Elever i särskilda
undervisningsgrupper
– elevers och föräldrars perspektiv
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 1
2 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Elever i särskilda
undervisningsgrupper
– elevers och föräldrars perspektiv
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 3
Denna rapport är producerad av Specialpedagogiska institutet. Specialpedagogiska institutet var en rikstäckande myndighet för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor.
Insatserna syftade till att barn, unga och vuxenstuderande med funktionsnedsättning skulle
få en utveckling och utbildning i hemkommunen präglad av lika värde och lika möjligheter.
Den 1 juli 2008 övergick Specialpedagogiska institutets verksamhet till Specialpedagogiska
skolmyndigheten (SPSM).
© Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009.
Utredare och författare: Kristina Szönyi, Specialpedagogiska skolmyndigheten
Bilder: Blinkphoto
Formgivning: Plan 2
Best. nr: 00075
ISBN 978-91-28-00075-8
Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument
på Specialpedagogiska institutets webbplats: www.spsm.se
4 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 5
FÖRORD
Det händer alltför ofta att vi vill ha enkla svar på sammansatta och komplicerade frågeställningar. Specialpedagogiska institutet har i uppdrag att
redovisa om bidrag till särskilda insatser (SIS-bidrag) är ändamålsenliga.
I detta sammanhang handlar SIS-bidragen om bidrag som en kommun
kan söka och erhålla för att anordna regionala grupper, för elever med
funktionsnedsättningar, där även elever från andra kommuner ingår.
Det vore frestande att då ställa frågan: är det bra eller dåligt för elever
med funktionsnedsättningar att gå i särskilda undervisningsgrupper?
Som föreliggande rapport visar så kan man inte ge ett enkelt svar på den
frågan. Möjligen svara: det beror på.
Bland annat beror det på vad vi eftersträvar med dessa mindre grupper.
Vi eftersträvar bland annat delaktighet för eleverna, men redan det
begreppet kan tilldelas olika innebörder och delas upp i social delaktighet,
uppgiftsorienterad delaktighet och upplevd tillhörighet. Sedan kan det
vara individuellt olika hur man väger och värderar de olika aspekterna.
En förbättrad kunskapsutveckling hos eleverna är också något vi eftersträvar. Men sker det en bättre kunskapsmässig utveckling i den lilla
gruppen jämfört med om eleven skulle ha gått i en klass i hemskolan?
Vilken kunskap talar vi om? Hur ska vi jämföra? De frågorna är viktiga
men komplexa och har inte belysts i denna studie, utan här har elevernas
upplevelser av sin skolgång stått i centrum.
Vad säger då eleverna själva?
Precis som barnkonventionen slår fast så är vi skyldiga att lyssna på barnen och tillmäta deras åsikter betydelse. Fil dr Kristina Szönyi har intervjuat elever som har deltagit i olika regionala undervisningsinsatser. Även
föräldrars erfarenheter och åsikter har inhämtats i form av en enkät.
Många av eleverna lyfter fram den arbetsro som den lilla gruppen erbjuder. De säger själva att de lär sig bättre. De utvecklar också kamratrelationer med de andra eleverna i den mindre gruppen, men berättar att de
har svårt att träffa dessa på fritiden eftersom de bor långt från varandra.
Samtidigt berättar eleverna om att det kan vara svårt att skapa och upprätthålla relationer med kamrater utanför den egna undervisningsgruppen.
6 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Föräldrarna är över lag nöjda med den nuvarande situationen men pekar
på den negativa konsekvensen av att eleven har lång resväg till skolan
och att de inte lär känna kamrater i närheten av hemmet. Flera föräldrar
önskar även en större samverkan mellan elever i mindre grupper och
andra elever på skolan.
Vi hoppas och tror att denna studie kan vara ett värdefullt bidrag när
man utvecklar skolan, både lokalt och regionalt, i strävan mot det övergripande målet så som det uttrycks i den nationella handlingsplanen
”Från patient till medborgare”:
Elever med funktionshinder bör, på samma sätt som övriga barn och ungdomar, ha möjlighet att bo med sina föräldrar eller i deras närhet och gå i en skola
i närheten av hemmet. Frågan om attityder och bemötande är härvid centrala,
liksom en ökad specialpedagogisk baskompetens hos arbetslagen i skolan.
De frågor som denna studie berör är centrala för hela det specialpedagogiska fältet och jag vill tacka Kristina Szönyi för ett bra arbete och
för ett värdefullt bidrag till utvecklingen av skolan som helhet i inkluderande riktning.
Jan Rocksén
Generaldirektör
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 7
8 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
INNEHÅLL
Inledning
10
Förändrad retorik Delaktighet – i lagstiftning och
överstatliga deklarationer
Delaktighet i skolans praktik
Delaktighet och utanförskap
– elever med funktionsnedsättning i
mindre undervisningsgrupper
Delaktighet som empirisk utgångspunkt
Inifrånperspektiv
Teoretisk ansats
Studiens uppläggning och genomförande
Organiseringen av elevernas undervisning
13
16
18
20
20
21
25
Elevernas perspektiv
27
Varför mindre undervisningsgrupp
56
Föräldrars perspektiv
59
Föräldrars sammanfattande synpunkter på
barnets skolsituation
69
Slutsatser och diskussion
72
Författarens tack
81
Referenser
82
Bilagor
84
14
15
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 9
INLEDNING
Undervisningen för elever i skolan kan organiseras på olika sätt. Under senare år
har det visat sig att elever som är i behov av särskilt stöd i skolan och har en funktionsnedsättning i allt högre omfattning får sin undervisning i en mindre grupp
med elever med liknande funktionsförmåga. Kunskapen om vad det kan betyda
för eleverna att få sin undervisning organiserade på detta sätt är dock begränsad
vad gäller elevernas egna erfarenheter och upplevelser, deras sociala relationer
men också vad gäller deras kunskapsmässiga utveckling och framtida situation.
Denna rapport handlar om elever i mindre undervisningsgrupper och fokuserar på elevernas egna erfarenheter av sin skolgång. De kommer till tals genom
intervjuer där deras synpunkter, erfarenheter och förväntningar uttrycks. Även
föräldrars erfarenheter och åsikter har tagits till vara genom en enkätstudie
som presenteras i rapporten.
10 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Särskilda insatser på skolområdet (SIS)
Enligt Förordning (SFS 1991:931) om statsbidrag till särskilda insatser på
skolområdet (SIS) kan en kommun få statsbidrag till kostnader för insatser
av regional art, som kommuner vidtar för elever med funktionsnedsättning
eller med andra särskilda behov i grundskola eller gymnasieskola, samt elever
med flerfunktionshinder i särskola. Bidraget tilldelas för merkostnader för
undervisning samt elevvårdskostnader om dessa är särskilt stora. Statsbidragen
omfattar även undervisning på sjukhus eller motsvarande samt utvecklingsprojekt (dessa kommer dock inte att beröras i denna rapport).
Specialpedagogiska institutet gör årligen en fördelning av SIS-medel. Ur
anvisningarna för ansökan framgår att: ”Insatserna skall syfta till att elever
med funktionsnedsättning får en utbildning som präglas av likvärdighet, full
delaktighet och gemenskap”. Av gällande riktlinjer framgår vidare att en förutsättning för att söka medel är att en samordning av undervisning för elever
i behov av särskilt stöd sker mellan flera kommuner. Den aktuella skolan ska
således även erbjuda undervisning till elever från annan kommun. Avsikten
är att ge ett samlat pedagogiskt stöd och erbjuda en särskild kompetens kring
elevernas funktionsnedsättning. I praktiken innebär det att undervisningen i
stor utsträckning, men inte alltid, organiseras i grupper som i olika grad är
avskilda från övriga elever, i mer traditionella skolklasser.
Stadsbidrag har fördelats till undervisning som särskilt riktat sig till följande
funktionshinderkategorier: autism, psykisk funktionsnedsättning, rörelsehinder, hörselskada, tal- och språkstörning, synskada, flerfunktionshinder samt,
under särskilda förutsättningar, även till särskoleverksamhet. Denna studie
avgränsas till undervisningsgrupper för elever med rörelsehinder, hörselskada
samt elever med tal- och språkstörning (se vidare s.22).
Uppdraget
I Specialpedagogiska institutets regleringsbrev för 2006 ställdes specifikt
frågor kring SIS-medlens ändamålsenlighet och effektivitet. ”Institutet skall
därutöver göra en bedömning av bidragets ändamålsenlighet och hur institutets användning av bidragen skulle kunna utvecklas och effektiviseras”
(Regleringsbrev 2006). Institutet har uppfattat innebörden av skrivningen som
att man söker svar på om dagens konstruktion och organisering av SIS-medel
stödjer eleverna i deras skolgång, på ett sätt som är i linje med den utveckling
som man utbildningspolitiskt strävar mot, vad gäller ledord som ”en skola för
alla”. Ur ett perspektiv kan det vara väl motiverat att stödja särskilda undervis-
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 11
ningsgrupper, men det finns också en risk att fördelningsprinciperna kan verka
hindrande för de i skollagen och andra styrdokument tydligt uttalade målsättningarna om en inkluderande skola.
Två olika idéer om integrering
Dagens fördelning av SIS-medel bygger i viss utsträckning på en idé som brukar benämnas som segregerande integrering (Haug 1998). Studier visar att den
idén dominerat skolpraktiken under många år. Segregerande integrering innebär i korthet att segregerad undervisning ses som en förutsättning för att en
integrering på sikt är möjlig för individen. Detta får till följd att mindre grupper för elever med liknande svårigheter eller diagnos ses som vägen till integrering i samhället på sikt. Kritiker mot detta synsätt menar att segregerande
integrering riskerar att permanenta segregeringen. En mer ändamålsenlig väg
är att skolan, istället för att fokusera på en elevs bristande förutsättningar, bör
inrikta verksamheten på att skapa en undervisningssituation där alla elever kan
fungera. Vissa anser att segregerande integrering är en väg att nå skolans delaktighetsmål medan andra menar att den går på tvärs mot skolans uttalade mål
om en skola där man skall sträva efter en inkluderande undervisning.
Kunskap om elever i mindre undervisningsgrupper
Kunskaperna om vad det kan betyda för elever att få sin undervisning organiserad i mindre undervisningsgrupper är idag begränsade, både avseende skolans övergripande delaktighetsmål och kunskapsmål (Emanuelsson m.fl. 2001).
Den forskning som finns pekar emellertid på att mindre undervisningsgrupper
ofta upplevs positivt och tilltalande för eleverna men att de även bidrar till
stigmatisering och exkludering samt får konsekvenser och betydelse för elevernas självbild. Fördelarna med den mindre undervisningsgruppen är enligt
Allodi & Fischbein (2000) att eleverna kan få mer tid, lugnare tempo, inte så
stort eget ansvar och att det finns fler vuxna tillgängliga. Nackdelarna handlar
om att eleverna ofta erbjuds en alltför skyddad och tillrättalagd tillvaro som
hindrar dem från utmaningar som leder framåt. Slutsatsen är att den mindre
gruppen, trots sina fördelar, motverkar den mångsidiga lärandemiljö som ger
eleverna större intresse och nyfikenhet samt större kunskapsutmaningar och
tillgång till fler sociala sammanhang.
Forskningen visar att elevers behov av mindre undervisningsgrupper alltid måste
förstås i relation till hur en mer traditionell undervisningsgrupp har utformats utifrån elevers olika behov i undervisningssituationen. I denna studie är elevernas,
men också föräldrarnas, perspektiv på mindre undervisningsgrupper i fokus.
12 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Förändrad retorik
Retoriken kring handikapp och funktionshinder är under ständig förändring,
även om detta inte omedelbart får genomslag i alla sammanhang. Personer
med funktionsnedsättning benämns till exempel ofta som handikappade, något
som är vanligt förekommande både i vardagligt tal liksom i media. Detta trots
att vi i Sverige sedan några decennier har en miljörelativ definition på handikapp1. Förändringar i språket sker hela tiden och det är en mer eller mindre
medveten eller strategisk förändring. När det gäller ord som är relaterade till
funktionsnedsättning, handikapp liksom till specialpedagogik, är det viktigt
att understryka att de nya orden kommer till för att markera förändrade synsätt
och perspektiv. Ett tydligt exempel på det är hur ”integrering” fått ge plats för
”inkludering”. Orden kan tyckas vara lika men det finns viktiga distinktioner.
Integrering
Integreringsbegreppet fick sitt genomslag på 1960-talet. Bakgrunden var att
personer som stått utanför samhället, till exempel därför att de varit placerade
på avskilda institutioner, skulle få ta del av samhället på liknande sätt som
andra medborgare. De skulle integreras och leva i det vanliga samhället. Inom
skolan var integrering ett uttryck för att elever med funktionsnedsättning
skulle ges möjlighet att vara en del av den ordinarie skolan. Ett tecken på det
var att särskoleklasser flyttade in i skolbyggnader där elever utan utvecklingsstörning gick. Oavsett om integrering skedde på gruppnivå eller individnivå,
om den enbart var fysisk eller även social, var grundtanken att den som var
kategoriserad eller stått utanför skulle beredas plats på gemensamma arenor.
FOTNOT & NOTERINGAR
1
Den miljörelativa definitionen
av handikapp innebär att man ser
handikapp som en relation mellan
den enskildes funktionsnedsättning
och omgivningen i vid bemärkelse
Kritiken mot integreringsbegreppet kan förstås som en konsekvens av fler
positiva förändringar. För det första anses integrering ha en fokusering på
att ”lyfta in” en individ som stått utanför. Detta förhållningssätt betraktas
inte längre som relevant. Situationen har förändrats och idag går till exempel
merparten av alla barn med funktionsnedsättning i förskola, tillsammans med
barn utan funktionsnedsättning. Således har de inte erfarenhet av en tidigare
segregerad tillvaro. Att då tala om integrering är därför inte giltigt. För det
andra menar kritikerna att integrering fokuserar för mycket på individens brister, vilket kan leda till att anpassningar som görs, i alltför stor utsträckning
riktas mot den enskilda eleven i stället för mot skolmiljön.
Inkludering
Som en reaktion introducerades begreppet inkludering och inkluderande undervisning. En utgångspunkt för detta tänkande är att skolan och undervisningen
skall anpassas till alla elevers olika förutsättningar och behov. Fokus läggs på
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 13
organiseringen av undervisningen och enskilda elever pekas inte ut som ”integrerade”, och därmed någon som inte hör dit på riktigt. Nilholm (2006) skriver
att oavsett vilka begrepp som används menar många att det viktiga är att understryka skillnaden mellan en systemförändring, som innebär att hela skolan skall
organiseras utifrån att alla elever är olika (inkluderande synsätt), och ett system
där barn som anses avvikande skall anpassas till ett befintligt system, som inte
varit avsedda för dem (integrerande synsätt). Nilholm lyfter även fram ett maktperspektiv och refererar till Corbett och Slee (2000) som ansåg att ”inkludering
utmanar befintliga hierarkier medan integrering är en assimilationsprocess”
(Nilholm 2006, s.14).
...och en viss begreppsförvirring
Trots att det har funnits behov av ett nytt ordbruk finns det all anledning att vara
uppmärksam på att inkluderingsbegreppet också används med en innebörd som
härstammar från dess föregångare. När inkludering används i sammanhang då
man avser inkluderade elever, tydliggörs att det tar längre tid att utmana och förändra invanda tankemönster än att byta ut en begreppsapparat. Ytterligare en svårighet i begreppsdjungeln är att integreringsbegreppet i vissa sammanhang också
lever kvar, men med en ny innebörd. Ett sådant exempel är den svenska översättningen av Salamancadeklarationen (Unesco 2001). Här valde man att översätta det
engelska ordet inclusion med det svenska integrering (Rosenqvist 2003).
I denna rapport används inkludering i den nya definition som ovan beskrivits.
Delaktighet – i lagstiftning och
överstatliga deklarationer
FOTNOT & NOTERINGAR
2
FN har fattat beslut om en
handikappkonvention (december
2006) som för närvarande håller på
att accepteras av medlemsstaterna.
Denna konvention, som bland annat
innebär en starkare juridisk förpliktelse, kommer att med stor sannolikhet ersätta standardreglerna.
14 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
I flera nationella och överstatliga lagar, deklarationer och riktlinjer anges tydliga mål om att elever, oavsett funktionsförmåga och behov av stöd, skall få
sin undervisning i gemensamma grupper. Vidare sägs att det under särskilda
omständigheter kan vara motiverat med undervisning i särskild grupp, men att
målsättningen skall vara att eleven skall återgå till ordinarie undervisning (se
till exempel Skollagen, SFS 1985:1100, Salamancadeklarationen, Unesco 2001,
och FN:s standardregler för människor med funktionshinder2 , United Nations
1995). I en rapport från Skolverket sammanfattas skollagstiftningens mål för
hur undervisning skall organiseras:
”Principen i skollagstiftningen är att barn i behov av särskilt stöd ska undervisas inom de ordinarie skolväsendet, dvs. i sin ordinarie klass i sin närmaste skola. Undervisningen ska vara inkluderande, dvs. alla elever ska i största
möjliga mån undervisas tillsammans”. (Skolverket 2007, s.28)
I skolans styrdokument framgår att organiserandet av elevernas undervisning
skall ha en inkluderande inriktning. Även om en dörr hålls öppen för att det
finns omständigheter som gör att man ibland inte kan erbjuda en bättre lösning
än undervisning utanför en ordinär verksamhet, kan man konstatera att den
utveckling vi idag har i Sverige går stick i stäv med de inkluderande intentionerna, såsom de uttrycks i de statliga och överstatliga dokumenten.
Delaktighet i skolans praktik
Den utbildningspolitiska retoriken kan sägas ha fått en delvis ny agenda under
senare år. De inkluderande målen förbises i högre utsträckning och i den dominerande skolpolitiska retoriken ses segregerande undervisningsgrupper allt oftare
som en lösning på skolans brister. Sällan eller aldrig talas det om välfungerande
inkluderande skol- och undervisningsmiljöer, något det finns många exempel på.
Verksamheter där man på ett målinriktat sätt, och med stort pedagogisk kunnande, arbetar för att följa skollagstiftningens mål om ”en skola för alla”.
Ökat antal elever i särskilda undervisningsgrupper
Redan i inledningen av 1990-talet uppmärksammades att elevantalet i särskolan ökade på ett oväntat sätt (Tideman 2000). Ökningen, som stod i strid med
dåtidens ambitioner, accentuerades under en tioårsperiod. Skolverkets uppföljning visar att ökningen har planat ut något under de senaste åren (Skolverket
2006a). I likhet med den tidigare utvecklingen inom särskolan framkom
vid Skolverkets undervisningsinspektion, som delredovisades våren 2007
(Skolverket 2007), att det blivit allt vanligare att elever i behov av särskilt stöd
får sin undervisning i särskilda mindre undervisningsgrupper eller i särskilda
skolor. I rapporten uppmärksammas flera problem i samband med ökningen
av särskilda undervisningsgrupper. Ett viktigt påpekande som görs handlar om
att organiseringen av de mindre grupperna inte alltid är i överensstämmelse
med grundläggande principer: ”klart är att det sätt på vilket alltfler kommuner
hanterar särskilda undervisningsgrupper strider mot principen om inkluderande undervisning” (ibid s.7). Brister som framkom vid inspektionerna med
fokus på de mindre grupperna berörde även kvalitén i elevernas undervisning.
Bland annat saknades ibland specialpedagogisk kompetens och elever fick
inte alltid den undervisning de hade rätt till i alla ämnen. Kritik riktades även
mot att verksamheterna kunde vara alltför omsorgsinriktade, på bekostnad av
elevernas undervisning. På ett organisatoriskt plan rådde ofta otydlighet kring
vem som hade ledningsansvar, liksom att det upplevdes otydligt av föräldrar
och elever vem som ansvarade för elevernas skolgång. Ett organisatoriskt problem, som är särskilt anmärkningsvärt och viktigt att lyfta fram, utgjordes av
kommuner där alla resurser för särskilt stöd var knutna till särskilda grupper.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 15
Det innebar att elever i behov av särskilt stöd, som inte hade sin undervisning
i dessa grupper, hade stora svårigheter att få sitt stödbehov tillgodosett. Det
skall nämnas att författarna till Skolverkets delrapport skriver att det kan finnas omständigheter som gör att en mindre undervisningsgrupp i dagsläget är
det bästa alternativet ”för både eleven och den ordinära gruppen” (ibid s.7).
Många av de verksamheter som besöktes var välfungerande och i stort i enlighet med gällande lagstiftning.
Det går att dra flera paralleller mellan de erfarenheter som framkommit i
Skolverkets uppföljning ovan och tidigare forskning och utredningar kring
särskolan. Kritiken mot omsorgsinriktningen var bland annat framträdande
i Carlbeckskommitténs delbetänkande kring särskolan (SOU 2003:35).
Ytterligare ett exempel är studier som visat att föräldrar känt sig tvingade att
välja särskola till sina barn, därför att barnet nekats stöd om föräldrarna inte
samtyckt till att deras barn tas emot i särskolan (Tideman 1998).
Delaktighet och utanförskap – elever med
funktionsnedsättning i mindre undervisningsgrupper
I en utvärdering med fokus på situationen för elever med funktionshinder i skolan, genomförd av Persson m.fl. (Skolverket 2006b), fann forskare vid elevintervjuer att elevernas erfarenheter av att gå i mindre grupper hade flera olika delaktighetsrelaterade innebörder. Eleverna såg ett antal fördelar i mindre grupper
vad gällde deras förutsättningar till lärande, men svårigheter att upprätthålla en
social tillhörighet till en ordinarie grupp. Eleverna värdesatte undervisningen
i mindre grupp, där lärarna hade en särskild kompetens kring de pedagogiska
krav som funktionshindret innebar. Baksidan var att eleverna inte upplevde sig
delaktiga i de aktiviteter som de andra eleverna på skolan ägnade sig åt.
Flera studier har synliggjort elevers eget resonerande kring olika alternativ
att organisera deras undervisning (ibid, Molin 2004, Szönyi 2005). Då eleverna resonerade kring en stor ordinär klass eller en mindre specialanpassad
undervisningsgrupp var det egna behovet av stöd och speciell organisering av
undervisningen olika framträdande. I Skolverkets rapport framkom att den stökiga skolmiljön ofta nämndes som ett hinder, medan den egna funktionsnedsättningen tonades ned. För elever med funktionsnedsättning handlar det om
att hitta en balans mellan att få sina behov tillgodosedda genom rätt stöd och
att slippa ständigt bli betraktad som sitt funktionshinder och begränsas i sin
sociala och kunskapsmässiga utveckling.
16 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
I en enkätstudie bland elever med hörselskada framkom att många elever
beskrev upplevelser av bristande stöd i en vanlig undervisningsgrupp. Detta är
bekymmersamt men föga förvånande eftersom bristande stöd till elever med
funktionsnedsättningar i grundskolan är väl känt. Vad som kanske är mindre
uppmärksammat är de svårigheter som eleverna upplever då stöd som ges inte
ingår som en naturlig del i det gemensamma handlingsmönster som är rådande
i klassen. De undantag och den specialbehandling som eleven upplever sig
vara utsatt för definierar snarare ut eleven än verkar inkluderande (Coniavitis
Gellerstedt 2006). Det finns flera studier av barn och ungdomar med hörselnedsättning där man konstaterar att dessa elever har färre kamrater, är mindre
nöjda och känner ett visst utanförskap när de går i vanliga klasser. Intressant
är dock att de elever som får sin undervisning i mindre undervisningsgrupper
inte är mer nöjda, har fler kamrater eller känner sig mer delaktiga än de integrerade (Tvingstedt 1993).
Syfte
Ett övergripande syfte med denna studie är att öka kunskapen om vad det
betyder för elever med funktionsnedsättning3 att gå i särskilda undervisningsgrupper, med fokus på elevernas egna erfarenheter och upplevelser. Mer precist avser studien att belysa vad en administrativ tillhörighet till en särskild
undervisningsgrupp kan betyda med avseende på elevernas möjligheter till
delaktighet. De delaktighetsaspekter som särskilt fokuseras är social gemenskap (social delaktighet) och deltagande i undervisning (uppgiftsorienterad
delaktighet) samt känsla av tillhörighet till olika gemenskaper, kulturer etc.
(upplevd tillhörighet). Längre fram kommer dessa olika typer av delaktighet att
beskrivas ytterligare.
Exempel på frågeområden:
Varför går eleverna i sin nuvarande klass/grupp?
Hur uppfattar eleverna sin skolsituation med avseende på kamratrelatio
ner och sitt eget lärande?
Hur ser eleverna på sin fortsatta skolgång liksom sina möjligheter och FOTNOT & NOTERINGAR
3
I denna rapport används för läsbarhetens skull kategorier såsom
funktionsnedsättning liksom olika
medicinska kategoriseringar. Det är
viktigt att se att dessa kategoriseringar är gjorda av andra än eleverna
själva och att eleverna inte alltid
delar experternas bedömningar.
eventuella begränsningar i framtiden?
Som ett komplement till studiens elevfokus avser studien även att belysa föräldrars erfarenheter av sina barns skolgång, med särskilt fokus på föräldrars
upplevelser av inflytande över val av skola och organisering av barnets undervisning. I sammanhanget är det av vikt att synliggöra vilka reella valmöjlighe-
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 17
ter föräldrarna upplever att de haft. Ytterligare ett område handlar om att öka
kunskaperna om vilka faktorer föräldrar anser vara de viktigaste för att deras
barn skall få en bra skolsituation.
Ett pragmatiskt inriktat syfte med studien är att komma närmare ett svar på
frågan om särskilda undervisningsgrupper har påverkat elevernas möjligheter
till likvärdighet, delaktighet och gemenskap. Den frågan är dock alltför komplex för att med denna studie som underlag kunna ge ett heltäckande svar.
Däremot kan studien komma att ge betydelsefulla kunskaper kring erfarenheter och upplevelser, som elever och deras föräldrar har, kring elevernas skolsituation. Dessa kunskaper bör tillmätas en stor betydelse vid bedömningen av
SIS-medlens ändamålsenlighet och effektivitet. Utgångspunkten för studien
har varit elevernas inifrånperspektiv, vilket kompletterats av föräldrarnas perspektiv genom en föräldraenkät. Elevernas kunskapsmässiga utveckling har
således inte undersökts annat än genom elevernas egna utsagor samt föräldrars
bedömning i enkätsvaren.
Delaktighet som empirisk utgångspunkt
Delaktighet är ett centralt begrepp för studien bland annat mot bakgrund av
att delaktighetsmålen är framträdande i lokala, nationella och internationella
styrdokument och lagstiftning inom skolområdet. I samarbete med universitet
och högskolor har Specialpedagogiska institutet genomfört en rad litteraturgenomgångar där olika aspekter på delaktighet inom det specialpedagogiska
kunskapsfältet fokuserats (Bagga-Gupta 2006, Bernhanu 2006, Jansson &
Nordström 2006, Linder & Tideman 2006, Palla 2006). En slutsats man kan
dra av dessa studier är att det fortfarande är förhållandevis få studier som lyfter fram elevperspektivet 4.
FOTNOT & NOTERINGAR
4
För en djupare inblick i den forskningsbaserade kunskapen på
området hänvisas läsarna till dessa
kunskapsöversikter.
18 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Man kan konstatera att studier med inriktning på delaktighet och funktionshinder ger delvis olika betydelser åt delaktighet och dess olika komponenter
(se till exempel Janson & Nordström 2006). Att begreppen definieras på olika
sätt betyder inte att delaktighet uppfattas på ett i grunden motstridigt sätt.
Sandvin (1992) menar att det är just begreppets mångtydighet som lett fram
till att det fått stort genomslag på flera olika områden och nivåer. Begreppet är
däremot så brett och öppet för olika tolkningar att det är nödvändigt att definiera vilken avgränsning som görs och vilket perspektiv man har.
Janson och Nordström (2006) gör i en kunskapsöversikt över studier kring
kamratsamspel i förskola och skola, med inriktning på elevers funktionella
olikheter, en distinktion mellan subjektiva och objektiva aspekter av delaktighet. En upplevelsedimension således och en där en oberoende persons iakt-
tagelser ligger till grund för bedömning. Det som beskrivs som objektivt utgör
emellertid även det en form av bedömning, och är alltså inte oberoende av
värderingar och kontext. I kunskapsöversikten refereras till Sköld (1997) som
lyft fram och diskuterat svårigheterna med att uppskatta en persons delaktighet enbart genom att ta del av personens egen värdering av den. Resonemanget
grundar sig i erfarenheter av att individer som är marginaliserade kan utveckla
lägre anspråksnivåer och uppger att de upplever en hög grad av delaktighet
eller att de har många vänner, trots att de faktiska omständigheterna visar på
väldigt begränsat antal nära vänner och låg grad av till exempel självbestämmande, i jämförelse med personer utan funktionsnedsättning. ”En person,
som av skilda skäl socialiserats till låga anspråk på den sociala och fysiska
omgivningen, kan uppge en hög grad av engagemang också i situationer som
ur objektiv synpunkt erbjuder en mycket inskränkt delaktighet” (Jansson &
Nordström 2006, s.4). Bredare studier där man till exempel använder sig av
kompletterande datainsamling och analysmetoder kan bidra till att kunskapen
ökar kring delaktighetens olika gestaltningar.
Delaktighet i föreliggande studie
Jag vill i detta sammanhang understryka att de erfarenheter och upplevelser som
människor erfar och delar med sig av i form av berättelser, alltid måste tolkas
och förstås just som individens sätt att tolka och förstå verkligheten. Elevernas
berättelser om sin skolvardag i denna studie är givetvis formad av deras speciella
erfarenheter och förväntningar de kan tänkas ha på till exempel kamratrelationer
eller sin egen förmåga att nå upp till mål i skolarbetet. I föreliggande studie har
intresset varit upplevelsedimensionen av delaktighet. Som framgår av studiens
syfte är social delaktighet, uppgiftsorienterad delaktighet och upplevd tillhörighet de aspekter av delaktighet som här avses. Naturligtvis är det erfarenheter
av både delaktighet och bristande delaktighet som studeras.
Social delaktighet inbegriper kamratrelationer som de framträder i elevernas
berättelser. Det är viktigt att understryka att det inte görs någon värdering som
innebär att den ena relationen värderas högre än någon annan och anses som
mer betydelsefull. En ökad kunskap om elevernas olika relationer är intressant
för att förstå huruvida en speciell organisering av undervisningen kan underlätta eller försvåra elevernas möjligheter till delaktighet. Uppgiftsorienterad delaktighet är nära relaterad till skolkontexten och upplevelsen av att vara delaktig
i undervisningssituationen, något som hänger nära samman med att uppgifterna
är relevanta och stödet anpassat. Upplevd tillhörighet har en nära anknytning
till identitet och självbild. Här handlar det främst om elevernas känsla av tillhörighet till olika gemenskaper som i vissa fall kan förstås som kulturer (till
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 19
exempel ungdomskultur) och hur känslan av tillhörighet också påverkar elevernas självbild (en utförligare beskrivning av dessa begrepp finns i Szönyi 2005).
Inifrånperspektiv
Två stora grupper i samhället kommer sällan till tals inom forskningen. Den
ena gruppen är barn och den andra är personer med funktionsnedsättning och
framförallt har personer med utvecklingsstörning varit näst intill obefintliga som
informanter. Qvarsell (2003) betonar nödvändigheten av att ha barn som informanter i studier som rör barns perspektiv och understryker alla barns förmåga att
reflektera. En grupp som är särskilt viktig men svår att upptäcka i forskningssammanhang är, enligt Qvarsell, barn och elever som möter utanförskap och i olika
sammanhang blir exkluderade. Denna studie försöker bidra till att elever med
funktionshinder som undervisas i mindre undervisningsgrupper kommer till tals.
Att i en studie ha ett inifrånperspektiv betyder att man utgår från utsagor som
kommer från de berörda själva. För att öka kunskapen och förståelse för någon
person eller grupp så krävs det dock att vi också vet något om de villkor som
personerna lever under. Inifrånperspektivet betyder således inte att kontexten
är ointressant utan poängterar snarare var man har sitt fokus.
Teoretisk ansats
En studies teoretiska ansats kan inbegripa många olika teoretiska nivåer och
redogöras för olika ingående. Syftet med detta avsnitt är att ge en mycket
kortfattad inblick i det grundläggande perspektiv som forskaren har. Det säger
något om vad sökarljuset varit inställt på, liksom genom vilket raster det empiriska materialet tolkats.
Flera av de teoretiska begrepp som är centrala i studien har redan definierats.
En vid teoretisk ansats för studien utgörs av den symboliska interaktionismen,
där en av de grundläggande utgångspunkterna är det oavbrutna inflytande
som människor har på varandra. Människan är socialt aktiv och påverkar och
påverkas ständigt av sociala normer och värderingar som är rådande. Det innebär bland annat att föreställningar om normalitet och avvikelse är något som
konstrueras, upprätthålls och omprövas av medlemmar i ett samhälle.
En betydande del av den samhällsvetenskapliga forskningen, inom området
funktionshinder och handikapp, har inspirerats av symbolisk interaktionism.
Utgångspunkten i denna studie är att elever med olika typer av funktionsnedsättningar är en del av en ständigt pågående ömsesidig påverkan. Deras erfarenheter, bilder av sig själva och andra formar och formas av den miljö och det
sociala sammanhang de är en del av.
20 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Studiens uppläggning och genomförande
Urval, avgränsningar och generalisering
Avgränsningar av undersökningsgruppen var nödvändiga att göra. Efter
överväganden utgjordes undersökningsgruppen av grundskoleelever i mindre undervisningsgrupper särskilt organiserade för elever med hörselskada,
elever med rörelsehinder samt grupper av elever med tal och språkstörning.
Inledningsvis planerades även att studien skulle omfatta grupper av elever med
autism, men av tidsmässiga skäl fick dessa utgå.
De organisatoriska avgränsningarna innebar att
undervisningsgrupperna skulle vara:
Organiserade i kommunala skolor
Varaktiga över tid
Grupper med elever från minst tre kommuner
Naturligtvis finns många individuella och sociala faktorer som varit önskvärda
att analysera och reflektera över, till exempel barn med annat etniskt ursprung,
föräldrarnas socioekonomiska status liksom genusskillnader. Idealet hade
givetvis varit att belysa samtliga grupper av elever och därvid kunnat omfatta
flera funktionshinderområden. Detta har dock inte ansetts vara möjligt att
genomföra inom studiens tidsram.
För att fånga in olika arbetssätt och organisering av elevernas undervisning
utifrån ett inkluderande respektive exkluderande synsätt, valdes undervisningsgrupperna ut för att spegla olika synsätt. Detta skedde genom medvetna val
av grupper. De medarbetare inom Specialpedagogiska institutet som ansvarar
för beredning och uppföljning av SIS-anslagen och därmed har stor kännedom
om de olika verksamheterna, föreslog skolor5 som skulle ingå i studien. Med
utgångspunkt från avgränsningarna som redovisats ovan, föreslogs från varje
region tänkbara verksamheter. Slutligen valdes åtta skolor ut vilka senare minskades till sex. Hänsyn hade då tagits till geografisk fördelning över landet och
variation av kommunstorlek. Slutligen kom två skolor med grupper för elever
med rörelsehinder, två skolor med grupper för elever med tal- och språkstörning samt två skolor med grupper för elever med hörselskada, att ingå i studien.
FOTNOT & NOTERINGAR
5
Med skola avses i rapporten skolenhet som kan bestå av flera skolor
och förskolor.
Att välja ut en begränsad grupp elever, till exempel med avseende på ålder
och funktionsnedsättning, ger relativt stor kunskap om en begränsad del av
elevgruppen som vi skall försöka säga något om. Samtidigt kan det innebära
svårigheter att generalisera till andra funktionshindergrupper. Forskning visar
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 21
dock att erfarenheter och upplevelser inte skiljer sig åt på något avgörande sätt,
mellan olika funktionshinderkategorier. Alternativet att omfatta flera funktionshinderkategorier, men därmed tvingas välja ut färre elever ur varje grupp,
skulle troligtvis leda till att det blev än svårare att dra generella slutsatser,
eftersom antalet elever i respektive kategori skulle bli för få. Inte heller med
denna studies underlag går det att hävda statistisk generaliserbarhet men det
är rimligt att hävda det som kallas analytisk generaliserbarhet, det vill säga att
det är troligt att de slutsatser denna studie kommer fram till är rimligt tillämpliga för andra elever med liknande funktionsnedsättningar, som går i mindre
undervisningsgrupper.
Elevintervjuer
Elevstudien har en kvalitativ inriktning med en tolkande ansats. Elevernas
erfarenheter och upplevelser har samlats in genom enskilda intervjuer som har
spelats in, transkriberats och analyserats. Fyra elevintervjuer har genomförts
med stöd av assistent eller pedagog, då stöd för kommunikationen erfordrades.
Valet av elever som deltagit i intervjuer har gått till på något olika sätt. I samtliga fall är det lärare eller skolledare som valt elever. Antingen har samtliga
elever i en grupp tillfrågats om att medverka eller så har några utvalda elever i
en grupp fått en mer riktad fråga. Jag har inte påverkat vilka elever som skulle
delta på annat sätt än att informera lärare eller skolledare om att jag önskade
träffa både elever med erfarenhet från en annan skola eller grupp och elever
som gått i mindre grupp under större delen eller under hela sin skoltid.
Sammanlagt 26 elever har intervjuats enligt följande fördelningen:
Elever med rörelsehinder: 10 elever, åk 4–8. 9 pojkar och 1 flicka.
Elever med hörselskada: 7 elever, åk 4–9. 4 pojkar och 3 flickor.
Elever med tal-/språkstörning: 9 elever, åk 1–6. 8 pojkar och 1 flicka.
Ambitionen var att få en jämn fördelning vad gäller elevernas kön. Trots det är
pojkarna stark överrepresenterade i intervjustudien. Delvis förklaras det av att
det var fler pojkar än flickor i de aktuella verksamheterna. Dessutom var det
fler pojkar än flickor som ville medverka i intervjun. Oturligt nog var också
några av flickorna som skulle ha deltagit sjuka vid intervjutillfället.
Föräldraenkät
Som ett komplement till elevintervjuerna genomfördes en föräldraenkät med
29 frågor (bilaga 2b). Genom denna tillfogas studien en mer kvantitativ del.
Enkäten skickades ut till föräldrar som hade barn i fem av de skolor där
22 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
elevintervjuerna genomfördes. Barnen gick i mindre undervisningsgrupp eller
hade särskilt stöd som var kopplat till en funktionsnedsättning. I den sjätte
skolan genomfördes en föräldraintervju med tre föräldrar. Enkätfrågorna
utgjorde utgångspunkt för gruppintervjun vilken dock gav möjlighet till djupare kunskap kring föräldrarnas olika erfarenheter. Intervjun utgör en del av det
empiriska materialet och kommer att komplettera enkätredovisningen längre
fram i rapporten.
Enkäterna skickades under våren 2007 till föräldrar till 231 elever. Efter en
påminnelse hade 123 svar inkommit, vilket gör en svarsfrekvens på 53 procent
(se vidare s.59). Det får anses som en tämligen normal svarsfrekvens, men
betyder att generella slutsatser inte kan dras kring hur föräldrar upplever sitt
barns skolsituation. Istället ska enkätresultaten ses som exempel på tendenser
i uppfattningar och värderingar, vilka har ett visst generellt värde, utan att de
kan betraktas som fullständigt representativa. Någon mer ingående bortfallsanalys har inte varit möjlig att genomföra utöver att man kan konstatera att
svarsfrekvensen är relativt lika på de olika skolorna.
Analysmetod
En hermeneutisk förståelseinriktad analysmetod har varit ett naturligt val då
studiens fokusering främst varit att förstå mening och innebörder. Valet av
två olika metoder för insamling av data medförde att analyserna delvis skiljer sig åt. Analysen av föräldraenkätens fasta svarsalternativ har genomförts
genom statistiska beräkningar och kategoriseringar av svar på öppna frågor.
Tillsammans med de statistiska jämförelserna, de öppna svaren och föräldrarnas kommentarer har ytterligare ett analyssteg tagits som även det har en
förståelseinriktad ansats.
Elevintervjuerna kan sägas utgöra studiens huvudsakliga data, vilket hänger
samman med grundfrågan kring elevers erfarenheter. Elevintervjuerna har analyserats som berättelser, en analysform som fått ökad betydelse och inflytande
under de senaste decennierna. Berättandet är både ett redskap för människors
egen förståelse men också ett sätt att dela eller delge förståelsen till andra:
Genom berättandet gör vi något; förklarar, förnekar eller poängterar, och
med hjälp av berättelsen ger vi form och mening åt vår värld och våra upplevelser.
Att studera berättelser blir sålunda ett sätt att studera hur vi gestaltar och
upplever vår fysiska och sociala värld, oss själva och andra. Berättelsen i
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 23
mellanmänskliga kommunikationer säger alltså något om både berättaren
och dennes värld (Hydén & Hydén 1997, s.16).
Det skall understrykas att elevernas berättelser inte skall jämföras med skrivna
uppsatser som ofta är uppbyggda efter en speciell princip. Elevernas berättelser
kan istället förstås som olika fragment som fogades ihop till en meningsfull
helhet. Berättelsernas karaktär var mycket olika, några snarlika det som karakteriserar en skriven historia, med dess olika delar, medan andra hade annorlunda uttryck.
Varje elevs utsagor har analyserats separat. Inom hermeneutiken brukar man
tala om olika tolkningsnivåer och i ett tolkningsarbete går man från en individnära tolkningsnivå mot en mer teoretisk nivå. Detta kan exemplifieras med
att följande steg i tolkningsprocessen bestod i att se på mönster och skillnader
vid jämförelser mellan elever.
Vid studier där analysen i hög utsträckning utgörs av tolkningar är det viktigt att redogöra för det empiriska underlaget, delar av tolkningsprocessen
samt den slutliga tolkningen. Det är här som studiens tillförlitlighet prövas.
Naturligtvis är det nödvändigt att göra ett visst urval av data som presenteras
i studiens resultatdel. Men det skall understrykas att inga data får motsäga de
tolkningar som görs. Det betyder inte att det inte får finnas motstridiga erfarenheter i form av berättelser, ofta är det just spänningarna som är intressanta
att lyfta fram och analysera. De utsagor som presenteras i denna rapport är
utvalda därför att de antingen utgör exempel på flera liknande utsagor eller är
utsagor som är särskilt intressanta därför att de är unika. Ur analyserna framgår på vilket sätt de är intressanta för studiens resultat 6.
Etiska överväganden
De etiska principer som Vetenskapsrådet ställt upp för forskning inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning har följts. Främst är det följande tre
innebörder som brukar lyftas fram:
Att deltagarna får relevant information om studien
FOTNOT & NOTERINGAR
6
För en utförligare redogörelse för
analysprocessen vid hermeneutiskt
inriktade studier rekommenderas
Gustavsson (2000a och 2000b) samt
Szönyi (2005).
24 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Att de lämnat sitt samtycke till att delta och
Att de inte skall kunna identifieras i någon form av resultat
eller dokumentation
Utöver dessa punkter kräver intervjuer stor respektfullhet och varsamhet.
Studier där personer deltar som är kategoriserade och ibland nedvärderade
liksom i studier där barn ingår som informanter, ställer extra höga krav på
lyhördhet och aktsamhet om individen.
Inbjudan och information kring intervjustudien har lämnats skriftligt till föräldrar som berörts (bilaga 1) och de har skriftligt eller muntligt gett sitt medgivande till medverkan. Givetvis har eleven själv fått ta ställning till sin medverkan
i studien. Inbjudan och information kring enkätstudien återfinns i bilaga 2a.
I rapporten presenteras elevintervjuerna och enkätsvaren på ett sådant sätt att
identifikation omöjliggörs.
Organiseringen av elevernas undervisning
Redan vid studiens inledande datainsamling stod det klart att den formellt
beskrivna organisatoriska uppdelningen som framstått som statisk, och gett
intrycket av att eleverna i huvudsak fick sin undervisning i en mindre undervisningsgrupp, i praktiken ibland visade sig vara mer flexibel. Av de 26 elever
som intervjuades i studien gick tre elever alltigenom i en stor klass (se nedan
under ” tal- och språkklasser”) där undervisningen var anpassad till alla
elevers olika funktionsförmåga. Flera elever hade sin undervisning, i olika
utsträckning, fördelad mellan en mindre grupp med elever med liknande funktionsnedsättning, och en stor klass med elever utan liknande stödbehov. Andra
gick under hela skoldagen i en mindre undervisningsgrupp.
De olika modellerna för hur undervisningen organiserades kan sägas utgöra ett
resultat i studien och visar på intressanta variationer. Det innebär också att det
inte går att genomgripande tala om stabila mindre undervisningsgrupper. Mot
bakgrund av studiens övergripande målsättning, att följa upp verksamheter som
får särskilda medel på skolområdet, har jag valt att även innefatta den grupp
elever som gick hela sin skoldag i en stor klass. Då dessa elever omnämns eller
framträder så kommer det att framhållas särskilt. Nedan följer en kort beskrivning av hur elevernas skolvardag organiserades, i en mindre grupp med elever
med liknade funktionshinder eller i en större grupp tillsammans med elever
som inte delade elevernas erfarenheter av funktionsnedsättning.
För att underlätta läsandet av rapporten kommer fortsättningsvis den mindre
undervisningsgruppen, som är organiserad efter elevernas liknande funktionsnedsättning och behov av stöd, att benämnas den lilla gruppen, lilla klassen,
lilla undervisningsgruppen etcetera. Likaledes benämns den stora undervisningsgruppen, där flertalet elever inte har funktionsnedsättning, som den stora
gruppen eller stora klassen.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 25
Grupper för elever med rörelsehinder (Rh-klasser)
Båda skolorna med särskilda grupper för elever med rörelsehinder hade ett
inkluderande synsätt, i den meningen att de arbetade målinriktat för att skapa
förutsättningar för elever med rörelsehinder att delta i undervisningen tillsammans med elever utan funktionsnedsättning. Rh-grupperna hade sina klassrum
i närheten av skolans övriga elever. Omfattningen av gemensam undervisning
varierade stort. Några elever gick hela eller större delen av sin skoldag i en stor
grupp, medan andra inte alls deltog i undervisning tillsammans med elever
utan funktionsnedsättning.
Grupper för elever med hörselskada (hörselklasser)
I skolorna med hörselskadade elever hade man i stort sett inte någon, eller i
väldigt begränsad omfattning, undervisning för hörselskadade och normalhörande elever tillsammans. På den ena skolan tillhörde hörselklasserna organisatoriskt och lokalmässigt en skola med normalhörande elever. Det fanns en
gemensam matsal, där skolans elever åt samtidigt, och man delade också på en
del undervisningslokaler. Elevernas ”hemklassrum” låg i en särskild byggnad
där de tillbringade den största delen av sin skoldag. Samverkan kunde bestå i
att det ordnades informationstillfällen för de normalhörande eleverna, där både
elever och lärare från hörselklassen medverkade. Den andra skolan för elever
med hörselskada som ingick i studien, är en specialskola för döva elever där
det även fanns klasser för elever med hörselskada. På skolan fanns inga klasser
med normalhörande elever, vilket naturligtvis begränsade möjligheterna med
gemensam undervisning med icke funktionshindrade elever.
FOTNOT & NOTERINGAR
7
Verksamheten var ny och det är den
första årskullen som börjat nu.
26 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Grupper för elever med tal- och språkstörning (tal- och språkklass)
Organiseringen av undervisningen för elever med tal- och språkstörning skilde
sig åt mellan de två skolorna i studien. I den ena skolan hade man i förskolegrupper och i åk 17 grupper där elever med tal- och språkstörning och elever
utan den problematiken undervisades tillsammans. Undervisning och andra
aktiviteter ägde rum med alla barn tillsamman eller i mindre grupper, dock
inte indelade med avseende på elevernas funktionsnedsättning. Tecken som
stöd i kommunikationen användes konsekvent i undervisningen i den blandade
gruppen. Organiseringen av undervisningen för elever med tal- och språkstörning i den andra skolan var mer traditionell och eleverna fick stöd i mindre
klasser organiserade särskilt för elever med tal- och språkstörning. Samverkan
med elever i den övriga skolan var begränsad och handlade i huvudsak om
musiklektioner för vissa elever och gemensamma friluftsdagar.
ELEVERNAS PERSPEKTIV
Denna studies huvudfokus är elevernas erfarenheter och uppfattningar på sin
skolgång. Totalt intervjuades 26 elever som gick på sex olika skolor i olika delar
av landet. Redovisningen bygger på elevernas samlade berättelser. Mängden
data som presenteras i form av utdrag från intervjuerna är relativt omfattande,
vilket har två syften. Det ena, och det viktigaste ur ett vetenskapligt perspektiv,
är att läsaren skall ges möjlighet att ta del av och därmed kunna kontrollera vad
analysen grundas på. I en hermeneutiskt inriktad studie utgör redogörelsen av
data en viktig grund för studiens tillförlitlighet. Ytterligare ett argument är att
läsaren skall få en djupare förståelse av vilka eleverna är. I stort sett återges
utdrag ur elevernas berättelser ordagrant. När det gäller redovisning av citat
märker den uppmärksamme läsaren att det inte finns citatexempel från samtliga
funktionshindergrupper under alla rubriker. Om det finns särskilda skillnader
mellan elever med olika typer av funktionsnedsättning betonas det särskilt, i
annat fall utgör citaten en illustration med relevans för samtliga grupper.
Från stor klass till liten grupp
Några av eleverna i studien hade börjat i en mindre undervisningsgrupp redan
i åk 1, medan andra började senare. Elever med erfarenhet från en större klass
hade naturligtvis andra möjligheter att reflektera och föra ett resonemang om
frågor som specifikt handlade om varför de gick i en mindre grupp. Ofta resonerade de i en kontrasterande form, där eleverna jämförde sin nuvarande skolsituation med tidigare skolerfarenheter. I sina berättelser strävade eleverna efter
kontinuitet, berättelserna skulle hänga ihop så att de blev begripliga både för
eleverna själva och för den som lyssnade. Det handlade således om att foga ihop
en berättelse om vilka de var, och där kom skoltillhörigheten att utgöra en betydelsefull del.
För att förstå berättelsens funktion både som självpresentation och analytiskt
redskap är det viktigt att klargöra att det för eleverna handlade om att foga
ihop det som de varit med om med det som är och det som skall komma. För
alla människor är det viktigt med kontinuitet, det vill säga att alla olika delar
i en berättelse hänger ihop. På så sätt skapas också en berättelse om vem man
själv är. Ur det perspektivet är det intressant att ta del av hur eleverna själva
berättade om sin tidigare skolerfarenhet, och om hur dessa berättelser vävdes
samman med berättelsen om den aktuella skolsituationen.
Pedagogisk miljö
I elevernas kontrasterande berättelser, där de jämförde sin tidigare skolsituation med den nuvarande, liksom i de mer fristående berättelserna kring
den nuvarande gruppen, är den pedagogiska miljön i klassrummet central.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 27
Elevernas olika berättelser om sin tidigare klass eller om den stora gruppen,
som några elever i olika hög grad hade delar av sin undervisning i, liksom
elevers föreställning8 av en ”vanlig klass”, dominerades av att det var en hög
ljudnivå och rörigt i en stor klass. Detta är något som framkommit även i
andra studier (se till exempel Skolverket 2006b). Beskrivningarna är inte överraskande i sig, men huvudpoängen i berättelserna är att eleverna menade att
den pedagogiska miljön i stora klasser inte var anpassade till deras individuella
behov. Många elever betonade särskilt att deras möjligheter att koncentrera
sig förutsatte en lugn klassmiljö. Särskilt tydligt uttrycktes det av elever med
rörelsehinder. Den lugna miljön som innebar ”arbetsro” lyftes fram som betydelsefull av de flesta elever, även av de som inte menade att detta var relaterat
till deras funktionsnedsättning.
En stor del av de positiva erfarenheterna eleverna lyfte fram av den mindre
gruppen menade eleverna själva att alla elever, oavsett funktionsförmåga,
skulle ha glädje av. Det handlade då om mindre grupper, fler vuxna i klassen, men kanske framförallt om att en lugnare miljö skapade större möjligheter till kunskapsutveckling för den enskilde eleven, det vill säga en för alla
elever gynnsam pedagogisk miljö. Citaten nedan beskriver hur två av eleverna
resonerade. Anders gick i åk 6, i en rh-klass och lyfte fram det han, med viss
reservation, ansåg vara fördelen med en mindre grupp:
Anders Om man ska koncentrera sig mycket – men jag vet inte om jag har svårt i stor klass – jag vet inte – men jag tror inte det.
Anders menade att den mindre undervisningsgruppen skapade bra förutsättningar för honom, men uttryckte inte direkt att han skulle ha särskilda svårigheter som gjorde det svårare för honom än någon annan elev, att gå i en stor
klass. Ludvig, som var klasskamrat med Anders, menade däremot att han hade
svårt att koncentrera sig och därför behövde en lugn skolmiljö. Detta var något
som bland annat framkom i hans berättelse om sitt byte av skola:
Ludvig Ja det var typ i tvåan såhär – de hade började märka så här att jag FOTNOT & NOTERINGAR
8
De elever som inte hade egen erfarenhet av att ha gått i en stor klass
skapade ändå bilder eller föreställningar av en stor klass, något som de
sedan använde i sin berättelse.
9
I=Intervjuare
fick så här behövde mer hjälp – och sen började vi prata om det med min lärare och hemma tror jag – och sen sa vi att vi byter skola eller nått – och sen bytte jag hit.
9
I Var det du som märkte att du behövde mer hjälp eller var det någon annan som märkte det?
Ludvig Jag tror att det var läraren.
I
28 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Tyckte du likadant – att du behövde mer hjälp?
Ludvig Ja – då hade jag liksom en dator – för jag var inte duktig att skriva.
I
Var det de eller var det andra saker som gjorde att du tyckte
Ludvig [avbryter] jag behövde hjälp med lite andra saker också.
I
Vad kunde det vara?
Ludvig Typ allt – att få lugn och ro och grejer.
I
Ja det är viktigt att få lugn och ro.
Ludvig För jag kunde inte koncentrera mig så mycket.
De här två exemplen visar på olika sätt som eleverna berättade om sin nuvarande klass. Eleverna kunde antingen, som Anders, beskriva de speciella förutsättningarna som erbjöds, men se dem mer som ett erbjudande utan koppling till
egna individuella brister som motiverade dem. Ludvig däremot representerade
ett annat sätt att förhålla sig då han beskrev skolans speciella organisering och
stöd som något som han på grund av sina individuella svårigheter hade behov
av. Flera elever angav just bristen på stöd i den stora klassen som, enskilt eller
tillsammans med andra faktorer, orsaken till att de bytt klass och skola.
En liten grupp – för särskilda elever
När eleverna berättade om varför de gick i en liten grupp var det ofta relaterat
till ett delaktighetsproblem, något de själva erfarit eller något de befarade skall
inträffa. Tongivande för berättelserna var att det antingen handlade om relationer eller om svårigheter i undervisningssituationen. Några elever beskrev dock
inte att de upplevt några direkta svårigheter i sin tidigare skola, utan angav
funktionsnedsättningen i sig själv, som orsaken till att de gick i en mindre
grupp. Den nya klassen förväntades bli ett bättre alternativ för dem, utan att
de riktigt kunde beskriva på vilket sätt. Joel gick i åk 2 i en tal- och språkklass
och berättade så här om sig själv och om sin klass:
I
Kommer du ihåg hur du tyckte att det var att du skulle börja om?
Joel Det är bara för att jag pratar konstigt.
I
Du pratar konstigt?
Joel Ja det gör alla här – det var därför som jag fick börja här.
I samtalet som sedan följde med Joel så betonade han att han trivdes i sin nuvarande klass, men också att han inte upplevt några direkta svårigheter tidigare.
Det betyder inte att det helt saknades svårigheter, men det var inte något som
Joel så här i efterhand, berättade om. När jag i samtalet tog upp sådant som
andra elever i studien upplevt som svårigheter berättade Joel att han haft många
kamrater och att hans talsvårigheter inte ställt till problem. I citatet nedan svarade Joel på frågan om han haft kamrater i den klass där han tidigare gick:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 29
Joel Ja jättemånga (räknar upp namnen på kamraterna).
I
Men kommer du ihåg om du tyckte att det var svårt för dig att gå där i den klassen eftersom du pratade konstigt?
Joel Nej – dom bara undrade ibland ”vad sa du ” och så.
Som framgår bortsåg inte Joel från de individuella svårigheter han hade,
men menade inte att de inneburit problem i hans relationer med kamrater. En
reflektion vid analysen var att flera av eleverna i tal- och språkklassen beskrev
sin tillhörighet till den lilla gruppen utifrån ett kategoriskt perspektiv. De gick
här därför att de pratade annorlunda än andra jämnåriga. En annan skillnad
var att de i högre grad än andra elever i studien, uppfattade att de genom träningen i skolan skulle komma att utveckla sitt tal. Kategoriseringen de själva
lyfte fram var tillfällig och tycktes inte så dramatisk för dem. Love i åk 5
berättade till exempel så här om sina funderingar inför högstadiet:
Love Nej då tror jag att jag byter till Broängen (Loves tidigare skola) – då ska fråga om jag kan gå i min gamla klass.
Kamratrelationer – den lilla gruppen som ett hinder
Skolan utgör en viktig arena för elevers möjligheter till kamratrelationer.
Naturligtvis är det inte elevernas enda arena för sociala relationer, men har
stor betydelse, indirekt och direkt, för elevernas möjligheter och begränsningar
till social delaktighet. Kamratrelationerna i skolan är förstås en betydelsefull
delaktighetskomponent, men det är viktigt att också lägga märke till att elevernas skolsituation, och organiserandet av den, påverkar elevernas möjligheter
till sociala relationer också utanför skolan. Att vara elev i en klass med samlad
kompetens, för att tillvarata en viss grupp elevers behov av särskilt stöd, innebär
för de allra flesta elever att de inte går i sin hemskola10. Eleverna i studien gick,
med undantag av några få elever, i en skola som låg en bra bit från deras hem.
FOTNOT & NOTERINGAR
10
Med hemskola avses här den skola
som ligger närmast hemmet och där
de jämnåriga barnen nära hemmet
går. Trots att det på många håll,
främst i storstäderna, blir vanligare att göra andra skolval tycktes
eleverna i studien mena att skolan
som geografiskt var närmast hemmet var den ”vanliga” skolan.
30 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Avståndet mellan skola och hem var ofta långt, även för elever som var hemmahörande i kommunen där skolan låg. En konsekvens av att inte gå i hemskolan var att eleverna saknade tillgång till de naturliga arenor, som den egna
klassen och skolan ofta utgör, för att utveckla kamratrelationer med jämnåriga
i hemmiljön. Eleverna utvecklade kamratrelationer med sina klasskamrater
i den mindre gruppen, men eftersom eleverna bodde på spridda håll var det
komplicerat att träffa sina klasskamrater utanför skolan på fritiden. Elevernas
berättelser innehöll många exempel på svårigheter som uppstod när de skulle
träffa någon av klasskamraterna på fritiden, och därför blev det ofta inte av.
Det var inte en självklarhet att eleverna besökte sina klasskamrater i deras
hem, något som här illustreras av Anders i åk 6 i en av rh-klasserna:
Anders Jag har inte varit hemma hos dom [de andra eleverna i klassen] Ludvig är den enda som har varit hemma hos mig.
Anders berättade att han aldrig varit hemma hos någon av sina klasskamrater
och att det även var ovanligt att någon klasskamrat kom hem till honom. Han
berättade också att han i stort sett inte hade några andra kamrater nära hemmet:
I
Har du andra som du träffar när du är hemma?
Anders Om jag träffar några andra?
I
Ja några andra kompisar som bor nära?
Anders Nej – inte så mycket – jag har inte så mycke – nästa ingen där.
Erfarenheten av att ofta vara ensam på fritiden delade Anders med många elever i studien. Det skall dock understrykas att det inte var generellt för samtliga
elever. Däremot kan man konstatera att flera elever, enligt egen utsago, nästan
helt saknade kamrater på fritiden. Främst var det elever som inte under någon
del av sin skoltid gått i hemskolan, som hade få eller inga kamrater nära hemmet. Så här berättade Andreas, 10 år, som börjat i hörselklass redan i förskolan:
Andreas Ja man träffar inte varandra [klasskamraterna] så mycke då måste man liksom ringa – men det händer inte så ofta. //// så att det är ganska svårt att sova över och planera sånt och jag har bara sovit över en gång hos någon //// men nu är jag med killarna mer och killarna i femman [hörselklassen] – men alltså jag får inte träffa dom lika mycket som Jens [brodern] – han går i en skola ett kvar
ter bort – förut gick vi på dagis och då var det bara 100 meter dit
– han känner många där och de bor väldigt nära så han träffar
dom väldigt ofta – men jag börjar gå på ett som heter storfritids – så jag kommer inte att gå på fritids här – jag kommer att börja på ett sånt här fritids för hörande – och då fick jag gå där sen första april ska jag börja- så då kanske jag kan träffa några som bor väldigt nära.
Detta är ett av många exempel på hur eleverna berättade om hur de hanterade
en situation då de upplevde ett utanförskap. Andreas hade ett fåtal eller inga
kamrater att umgås med nära hemmet, något som blivit tydligt då han jäm-
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 31
förde sig med sin bror och uppmärksammade att brodern hade lättare att få
kamrater nära hemmet. För att hantera detta och förändra situationen kommer
Andreas framöver att gå i fritidsverksamheten nära hemmet, i stället för den
som är kopplad till hörselklasserna på skolan. I delaktighetstermer kan det
beskrivas som att Andreas upplevde ett utanförskapsproblem som han hoppades kunna förändra genom att vidga sin tillhörighet och framöver även bli
en del av en ”vanlig” fritidsverksamhet nära hemmet. En viktig poäng, som
tydliggjordes i Andreas berättelse, är att eleverna sällan tycktes förstå utanförskapet som att det i första hand var grundat i deras individuella svårigheter.
Problemet skapades snarare av hur deras skolgång organiserats. Andreas och
hans föräldrar försöker genom den nya fritidsverksamheten förändra de organisatoriska förutsättningarna och därigenom åstadkomma en reell förändring
av kamratrelationerna.
Hanterande kan även handla om att tona ned det som kan uppfattas som
problem, särskilt om man inte tror sig kunna förändra situationen. Det kan
ses som en anpassning, frivillig eller påtvingad, till att göra det bästa i den
situation man befinner sig i. Man finner olika sätt att för sig själv och andra
beskriva situationen så att den inte konkurrerar med eller utmanar en självbild
som är viktig att upprätthålla11. Skildringar av att tona ned betydelsen av att
ha kamrater att umgås med på fritiden, kan ibland (men givetvis inte alltid)
förstås som exempel på en sådan hantering. I citatet nedan berättade Linnea
om hur vardagen kunde se ut hemma. Linnea var 10 år och klasskamrat med
Andreas i hörselklassen:
Linnea Nej men alltså – jag tycker att det är lite svårt [med kompisar] FOTNOT & NOTERINGAR
11
Det betyder inte att självbilden är
något statiskt eller stabilt. Tvärtom
förändras självbilden med utvecklingen och de erfarenheter som
individen skaffar sig. Ofta finns det
dock grundläggande drag som uppfattas som mer stabila och om de
utmanas upplevs det som hotfullt.
32 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
men det behövs inte så mycke tycker jag för att min lillebror han är alltid jättevild och jag har böcker eller jag kanske måste gå till biblan och låna – men jag älskar och läsa böcker så jag kan läsa böcker i stället.
Linnea lyfte fram det som hon tycker om att göra och tonade ned betydelsen
av sociala relationer utanför skolan. Det fanns annat att göra hemma än att
träffa kamrater. Hon var väl medveten om de sociala förväntningar som finns
och där kamrater och sociala relationer är viktiga inslag. Linnea hanterar detta
genom att inte beskriva sig som ensam och utan kamrater, som andra kanske
skulle beskriva henne. I samtalet med Linnea framgick även att hon hade
många relationer med kamraterna i skolan. Att inte ha kamrater nära hemmet
kan därmed förstås som ett pris som hon tyckte var rimligt att betala.
En tolkning av elevernas berättelser, som citaten ovan är exempel på, är att
eleverna berättade om ett val, något som kan beskrivas som en avvägning
eller förhandling de gjort. Valen har bestått av olika typer av delaktighet, men
också med vem eller vilka de skulle vara delaktiga. Att välja den skola som
de menade på bästa sätt skulle kunna tillgodose deras olika behov av stöd och
anpassning, innebar i viss utsträckning att de valt bort eller begränsat möjligheten till sociala relationer med jämnåriga nära hemmet. Men som vi såg fanns
det olika sätt att kompensera för att skolan låg långt hemifrån, bland annat
genom att skapa inträde till ytterligare arenor för sociala relationer. En sådan
arena utgjordes av fritidsverksamheten nära hemmet.
..och en väg till social gemenskap
Alla elever har sin egen historia och berättelse. Det hindrar emellertid inte att
det framträder likheter liksom olika mönster för hur och vad eleverna berättade om sin skolvardag. Både likheter och skillnader är betydelsefulla att lyfta
fram. En berättelse, som inte var så vanlig, handlade om att eleverna valt att
börja i sin nuvarande skola och klass därför att de känt sig mobbade eller
utstötta i den skola de tidigare gått i. För dessa elever var den mindre undervisningsgruppen en väg till en social gemenskap som eleverna menade att de
tidigare stått utanför. Citatet nedan är ytterligare en berättelse om valet att byta
till den mindre undervisningsgruppen. Tomas gick i åk 8 i en rh-klass. I hans
berättelse ser vi exempel på hur tidigare utanförskap ledde fram till byte av
skola på högstadiet. För Tomas var det en stor lättnad att få byta skola. Han
hade mått dåligt i sin tidigare skola och blivit illa behandlad av andra elever.
I
Kommer du ihåg vem det var som började prata om att du
skulle gå här?
Tomas Mina föräldrar.
I
Vet du varför de tyckte det?
Tomas Nej jag har aldrig fattat det där riktigt.
I
Men vad tänkte du när det kom på tal att du skulle byta skola?
Tomas Ja det var väl ”jippi” – jag gillade inte den skolan.
I
Vad var det som inte var bra på den skolan?
Tomas Det var några personer.
I
Som var jobbiga mot dig just?
Tomas Ja.
I
Men jag tänker om dina föräldrar eller andra om de frågade dig
vad du ville?
Tomas Jag sa bara ja när dom frågade om jag ville lämna den där förra skolan – jag sa bara ja för jag ville därifrån – så fort som möjligt.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 33
Tomas var tydlig med att han bytte från en skola han inte trivdes i men kunde
inte riktigt förklara varför det blev just den här skolan och den lilla gruppen.
Men det viktiga för honom var att han fick gå i en skola där han mådde bra,
och så beskrev han sin situation just nu.
En relativt utbredd uppfattning är att elever med funktionsnedsättning har
svårt att skapa och upprätthålla sociala relationer med jämnåriga utan funktionsnedsättning. Svårigheterna tycks öka med stigande ålder hos barn och
ungdomar. I olika studier ges något skiftande förklaringar. Det ena sättet att
förstå svårigheterna tar sin utgångspunkt i utvecklingspsykologiska förklaringsmodeller medan andra ser till organisatoriska strukturer som verkar hindrande (se till exempel Hemmingsson 2002).
Studien stödjer i viss utsträckning båda dessa utgångspunkter men det visade
sig att det var en minoritet av eleverna som uttryckte erfarenheter av socialt
utanförskap i sin tidigare klass. Här kan man ha invändningar och hänvisa
till Sköld (1997), som menar att personer som är marginaliserade kan ha lägre
anspråk på delaktighet. Det som här talade emot detta resonemang var att
många elever i studien hade fler referenspunkter, den tidigare stora klassen och
den nuvarande mindre gruppen. Eleverna jämförde i sina berättelser sina olika
erfarenheter. Några elevers sociala delaktighet hade förändrats i positiv riktning,
då de börjat i den mindre gruppen, medan andra elever menade att det inte inneburit någon skillnad annat än att de fått andra kamrater. En tredje grupp hade
haft en negativ förändring, i första hand genom att de upplevde att de nu hade
färre kamrater än tidigare och många saknade sina tidigare klasskamrater.
På gruppnivå framträdde skillnader mellan olika funktionshindergrupper. Inte
någon elev i rh-klasserna menade att deras möjligheter till sociala relationer
hade förändrats på något negativt sätt, när de börjat i den mindre gruppen,
medan det förekom att elever i hörselklasser och tal- och språkklasser hade
sådana erfarenheter.
Både delaktighet och utanförskap
Verkligheten är ofta komplex och sammansatt och i ett delaktighetsperspektiv
är det viktigt att inte betrakta elever i sig själva som delaktiga eller utanför.
Delaktighet skall snarare förstås som en social process (Janson & Nordström
2006), något som inte är statiskt och individuellt utan relationellt. Det innebär
att en individ kan uppleva delaktighet i vissa sammanhang och utanförskap i
andra. Det kan tyckas självklart, men då delaktighet fokuseras och diskuteras
i ett funktionshinderperspektiv framställs delaktighet och utanförskap inte
34 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
sällan som något personbundet och ensidigt. Jonas berättelse nedan utgör ett
exempel på hur upplevelser av delaktighet och utanförskap kan vara närvarande parallellt. Jonas har en hörselnedsättning och går i åk 7. Han berättade
så här om hur han upplevde sitt byte av skola:
I
Kommer du ihåg hur det var när de började prata om att du skulle byta skola?
Jonas Jag fick höra om det i trean – men det var ganska jobbigt efter
som jag fick min bästa vän där i ettan så var jag med han till trean och sen bara ” nu ska jag byta skola” jag bara ”Jag vill inte – jag vill ha kvar mina vänner – jag vill ha kvar dom jag bor med” – typ det var det – men nu så typ går jag och jag har vänner där dom som gick i min klass och jag har massa vänner där så jag ser dom fortfarande.
Jonas hade valt att gå kvar i sin gamla klass då skolbyte till en hörselklass
först kom på tal. Han hade varit orolig för att bli av med sina klasskamrater i
sin tidigare klass. Skolbytet till hörselklassen fick vänta några år, trots olika
påstötningar. Nu, efter några år i den nya klassen, konstaterade Jonas att han
hade kamrater både från sin tidigare klass och i den klass där han nu går. Det
visade sig emellertid att Jonas erfarenheter från den tidigare skolan inte enbart
var positiva. Han berättade också om att han blivit retad och uppfattade att det
var hans individuella svårigheter, att han hade en hörselskada, som uppmärksammades, men att det var konsekvenserna av den, att han hade svårt att hänga
med i de andras tempo, som han själv förstod som orsaken till utanförskapet:
I
Vad retade han dig för – vet du det?
Jonas Att jag var hörselskadad – att jag var ganska så här jag hängde inte med så bra.
Att Jonas blivit retad hängde samman med hans individuella svårigheter,
såsom han själv beskrev det. Jonas menade att beslutet om att börja i en speciell hörselklass på en annan skola hängde samman med den utsatthet han kände
i skolan. Förmodligen kan det förstås som ytterligare ett argument för att byta
skola, dock inte som det enda skälet.
Kamrater med liknande funktionsförmåga
I studien var det några elever som menade att det fanns fördelar med att gå i
en grupp, tillsammans med elever med liknande funktionsnedsättning, som de
själv hade. För merparten av eleverna så tycktes detta dock inte vara av någon
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 35
avgörande betydelse, för hur de såg på möjligheterna till sociala relationer. Till
viss del tycktes deras inställning hänga samman med tidigare erfarenheter. De
som tidigare blivit retade eller mobbade gav i något större utsträckning uttryck
för att det var lättare att utveckla och upprätthålla sociala relationer med
jämnåriga, med liknande erfarenheter av funktionsnedsättning, som de själva
hade. Elever som inte hade egen erfarenhet av att gå i mer blandade grupper
hade trots det en föreställning om att det skulle ha varit svårare för dem med
kamratrelationer om de gått i stor klass. Max går i åk 6. Han har under hela sin
skoltid gått i en liten undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder. Max är
angelägen om att berätta om hur han trodde att hans skolsituation skulle ha sett
ut, om han inte hade haft möjlighet att gå i den mindre gruppen:
Max Ja – herregud jag glömde berätta en viktig sak – det var innan jag började här – dom ville att jag skulle gå i en vanlig skola först – men det var så många trappor och inte handikappanpassat alls – så mamma sa vi går på Södra skolan istället – och jag tyckte Södra var bättre än – annars skulle jag ha gått i Norra skolan– nu går jag i Södra och det är mycke bättre – fler frågor.
I
Om det hade varit så i den skolan att det inte hade varit trappor där – att det hade varit så att du lätt kunde ta dig fram?
Max Då hade jag gått där.
I
Tror du att det hade varit bra för dig?
Max Nej.
I
Varför inte det?
Max Bara för att det är ju bara jag och jag har ju ingen kompis där
och ingenting.
Underliggande i Max resonemang tycktes vara att det skulle vara svårt för
honom att få kamrater bland jämnåriga utan rörelsehinder. Det framgår inte
om Max menade att förutsättningarna för att utveckla kamratrelationer utgjordes av delade erfarenheter av att vara rörelsehindrad, eller om utgångspunkten
var delade erfarenheter av konsekvenser av funktionsnedsättningen. En sådan
konsekvens skulle kunna utgöras av begränsade möjligheter att kunna delta
i olika aktiviteter. Max inställning bottnade inte i egna tidigare erfarenheter
från skolan, utan på erfarenheter han gjort i andra sammanhang, liksom på
andras föreställningar som han tagit del av. Andra elever var inte fullt så kategoriska och delade inte heller Max erfarenheter och föreställningar fullt ut.
Linnea, som hade en hörselskada, menade att hon inte kunde dela vissa speciella erfarenheter med normalhörande. Hon kunde till exempel inte prata med
dem om nya typer av hörapparater som kommit ut på marknaden:
36 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Linnea Det är roligt – alltså man skulle ju kunna berätta om det har
kommit någon ny uppfinning till hörapparaten eller – det brukar
ju aldrig göra det men – det är roligare att ha hörselskadade för dom tycker ju inte att det är konstigt om man byter batterier under lektionen eller något.
Andra elever ville hellre tona ned betydelsen som funktionshindret hade för
deras olika kamratrelationer. Så här berättade Maria som gick i åk 7 och har
ett rörelsehinder om sina erfarenheter från sin tidigare skola:
I
Hade du kompisar i den skolan när du gick där?
Maria Ja jag hade kompisar och sånt fast det var bara jag som satt i rull
stol – det fanns inte någon mer.
I
Var det skönt när du kom hit att ni var fler som satt i rullstol – eller spelar det någon roll?
Maria Nej det spelar inte så stor roll – dom gillar mig också som vanligt– det spelar inte någon roll.
Maria betonade att hon, vad gällde sin fysiska funktionsförmåga, skilt sig från
de andra eleverna på sin tidigare skola, men att det inte hade spelat någon roll för
hennes möjlighet till relationer med kamraterna där. Trots det såg Maria fördelar
med att vara i en skolmiljö där det var fler som delade hennes erfarenheter, men
det utgjorde inte en förutsättning för att skapa och upprätthålla kamratrelationer.
En berättelse handlade om att den delade erfarenheten underlättar kamratrelationer
och kan fungera stärkande på vägen till bredare sociala relationer. Den andra berättelsen handlar om att delad erfarenhet av funktionsnedsättning inte är nödvändig,
utan till och med kan vara en begränsande faktor när det gäller sociala relationer.
Sociala relationer med andra elever på skolan
I studier av funktionshindrade elevers delaktighet i skolan är det inte ovanligt
att man intresserar sig mer för hur samspelet ser ut mellan elever med och utan
funktionshinder än av funktionshindrade elevers samspel med varandra. Det
är lätt att dra en felaktig slutsats om att sociala relationer med personer i den
ena gruppen skulle vara mer värdefulla än relationer med personer i en annan
grupp. Studierna vill snarare belysa hur organisatoriska strukturer kan påverka
elevernas möjligheter till olika relationer. Även i denna studie är det betydelsefullt att synliggöra hur eleverna berättar om och förhåller sig till andra elever
på skolan. Det handlar både om delaktighet och om bristande delaktighet samt
om hur eleverna förhåller sig till detta.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 37
Av denna studie framgår att de sociala relationer som eleverna i huvudsak
relaterade till var kamratrelationer med elever i den undervisningsgrupp där
de hade huvuddelen av sin undervisning. Eleverna med tal- och språkstörning,
som gick i den inkluderande undervisningsgruppen, utvecklade kamratrelationer med flera elever i den egna klassen och deltog i olika aktiviteter tillsammans med elever från andra klasser under rasterna. Funktionsförmågan var
ingen enskild faktor som band eleverna samman och eleverna med tal- och
språkstörning valde företrädesvis icke funktionshindrade kamrater att tillbringa
rasterna tillsammans med. Aktiviteten var i fokus och inte funktionsförmågan
och detta tycktes vara ömsesidigt. Som framgått var de här eleverna yngre
och gick i åk 1. Åldern spelar naturligtvis in och har betydelse bland annat för
typen av aktiviteter som äger rum under raster. Elever med rörelsehinder, som
under större delen av sin skoldag var i en stor klass, berättade att de under rasterna umgicks både med elever i den stora klassen och med elever i den lilla
gruppen, vanligen dock inte samtidigt. En slutsats av detta blir att om man går i
stor klass så utvecklar man ofta relationer med eleverna i den klassen.
Utöver de elever som beskrivits ovan, vilka alltså gick hela eller en stor del av sin
skolvardag tillsammans med elever utan funktionsnedsättning, så tycktes övriga
elever i den mindre undervisningsgruppen ha få eller inga kamratrelationer med
elever utan funktionsnedsättning på skolan. Främst var det elever i den egna klassen eller andra klasser med elever med liknande funktionsnedsättning som man
tillbringade rasterna med och berättade om som sina kamrater. Generellt framträdde elever utan funktionsnedsättning sällan i elevernas berättelser.
När det gäller den sociala aspekten i form av kamratrelationer så pekar forskningen på att grupptillhörigheten formar förväntningarna. Om man går i segregerad grupp umgås man även på fritiden med andra med liknande funktionsnedsättning. Går man integrerat väljer man att helst umgås med andra som inte
har funktionsnedsättning.
Ifrågasatt tillhörighet
På en direkt fråga till eleverna om hur de upplevde relationerna till de andra
eleverna på skolan svarade de flesta att de var vänliga och relationerna oproblematiska. Det fanns dock indikationer på att det i flera avseenden inte
handlade om en gemenskap utifrån ett horisontellt perspektiv. Max, i en av rhklasserna, fick sin undervisning i en stor klass några timmar varje vecka. Han
berättade så här om några av sina erfarenheter av den stora klassen:
38 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Max Jag tycker det är bra – det är bra för miljön också – jag kan säga så här – det är bra att de – de tycker inte att det är fel på oss – de tycker bara att det är spännande – jag berättar allting jag har varit med om – och dom är så ivriga och de hjälper mig med olika – och vi har varit på utflykt med dom – och en gång hjälpte dom mig till och med att göra ett vapen – ett svärd.
Utgångspunkten för Max resonemang här tycktes vara att han, tillsammans
med de andra eleverna med funktionsnedsättning, utgjorde en avvikande eller
annorlunda grupp elever på skolan som de andra trots allt accepterade. Det är
intressant att Max lyfte fram de övergripande målen i skolan och betonade den
positiva innebörden blandade grupper har för alla elever. Max bidrog personligen till detta genom att berätta för de andra eleverna om sina erfarenheter
som funktionshindrad. Emellertid är det angeläget att lägga märke till Max
hållning, då han menade att de andra eleverna inte uttryckte att det var något
”fel” på eleverna i rh-klassen. Det är en reflektion som gör oss uppmärksamma
på att en horisontell relation mellan eleverna inte är självskriven. Att det också
fanns spänningar bekräftades av Max fortsatta berättelse. Här redogjorde han
för en händelse som hade sin upprinnelse i att några elever, i den klass där han
hade musik, velat begränsa hans tillhörighet till skolan:
Max Du – av 25 som är friska – det är 25 som går i denna klassen
– och några tycker att det är dumt att handikappade går här också. ///// Dom tycker inte att det är bra att dom byggde den här skolan – för dom vill ha den här skolan bara för vanlig. ///// Du vet du vad vi gjorde då? – hela klassen utan att fröken visste om det
– vi gick till vår rektor Lena och sa det och hon blev ju spritt språngande galen – och hon sa att dom ska också gå här och om det är några problem så säg det till mig eller Mats [biträdande
rektor]– och det är väldigt bra att veta att de är på vår sida i varje fall.
Här framträder en berättelse som, även om det är ett fåtal elever som Max
menade var negativa till eleverna med rörelsehinder, visar på ett kategoriseringstänkande där kategorierna utgörs av elever med respektive utan funktionsnedsättning. De önskade och de oönskade eleverna. Samma kategoriska
tänkande, med utgångspunkt i elevernas olika funktionsförmåga, använde
även Max då han gjorde indelningen vi och dom. Vi utgjorde den gemenskap
där Max hade sin trygghet, men också en grupp som riskerade att bli nedvärderad och ifrågasatt av de andra. Max ifrågasatte inte kategoriernas relevans
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 39
men accepterade inte att deras tillhörighet till skolan blev ifrågasatt. Något de
även fick stöd av från skolledningen.
Organisatoriska strukturer – hinder och möjligheter
De elever som i berättelserna i störst utsträckning uppehöll sig vid relationer
till övriga elever på skolan var elever med hörselskada som gick i skolan där de
delade en del skollokaler med normalhörande elever, men i övrigt var uppdelade i olika skolbyggnader. Eleverna upplevde ett avståndstagande och i vissa
fall också en nedvärdering från de andra eleverna. De menade att detta hängde
samman med skolans organisatoriska och lokalmässiga avgränsning mellan
elevgrupperna. Gemensamma aktiviteter förekom i begränsad utsträckning.
Eleverna berättade att de inte hade några lektioner tillsammans. Så här berättade Linnea i åk 4:
Linnea Alltså – vi får inte träffa dom hörande – men alltså det är inte så där jättedåligt ///// nej jag vet inte – dom retar inte oss – men vi träffar ju aldrig dom – dom kanske tänker annorlunda om oss än om andra vanliga fyror.
I
Vad skulle dom tänka då tror du?
Linnea Vissa kanske skulle tycka men å vad konstiga dom där är dom ska vi inte leka med.
Linnea menade att det inom skolans organisering saknades tillfällen för eleverna att träffas och lära känna varandra. Hon var orolig för att det organiserade avståndet ledde till att de andra eleverna hade föreställningar om elever i
mindre undervisningsgrupper som inte alls stämde med hur det i själva verket
var. Liksom Max reflektion tidigare så menade även Linnea att det förelåg en
risk för att bli nedvärderad av de övriga eleverna på skolan. Även Kajsa i åk 7
hade en liknande berättelse om utanförskap i relation till de hörande eleverna
på skolan. Som vi ser nedan förstod också Kajsa de organisatoriska strukturerna som bidragande till utanförskap:
40 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
I
Händer det att ni gör något tillsammans med eleverna på högsta
diet i den stora högstadieskolan?
Kajsa Nej – vi har ingen kontakt alls med dom.
I
Har ni samma matsal när ni äter lunch?
Kajsa Ja – vi ser ju varandra men vi pratar inte med varandra.
I
Hur känns det att man är så nära men ändå inte?
Kajsa Det känns lite konstigt – man har ju delat upp det i olika hus – men det är för att skilja oss åt – men det känns nästan som att vi inte får träffa dom – som om vi var pestsmittade eller något sånt – som dom ska hålla sig borta ifrån – och det har ju gjort det att dom inte känner oss så bra – och de kan få dom att tro att vi är mer annorlunda än vad vi egentligen är.
För Kajsa var det uppenbart att de organisatoriska strukturerna skapade föreställningar om eleverna med hörselskada som avvikande och annorlunda.
Sällan ser man en så tydlig illustrering av hur stigmatisering utvecklas, som
den Kajsa här gjorde. Kajsa hade dock idéer om strategier som skulle kunna
motverka den stigmatiserande uppfattning som hon uppfattade att de hörande
eleverna hade om de hörselskadade eleverna på skolan:
Kajsa Vi har ju någonting som heter projekttid men just nu har vi pausat det och vi har historia på den tiden – och på den tiden så har vi blandat så det är hela högstadiet – sjuor åttor och nior [från hör
selklasserna]– men man skulle ju kunna ta in från andra högsta
diet också – då skulle man kunna ta några elever från högstadiet där också – från de hörande.
Utsagan ovan är intressant på flera sätt. Dels ser vi åter exempel på att eleverna inte menade att deras funktionsnedsättning ensamt leder till ett utanförskap. Den mer komplexa förståelseform, som Kajsa gav uttryck för, inbegrep
även organisatoriska strukturer som hinder för möten mellan elever med olika
funktionsförmåga. Det är värt att poängtera att elevernas olika förslag till lösningar gick ut på att elever skulle mötas gruppvis. Utan att veta om det själva
föreslog eleverna en organisering som motsvarar utgångspunkterna för en
inkluderande undervisning, där elevers olika funktionsförmåga utgör en naturlig förutsättning i undervisningen.
Alla elever var inte lika övertygade om att det gick att påverka de spänningar
som fanns mellan några av de hörande eleverna och eleverna i hörselklassen.
Här beskrev Jonas, som går i samma skola som flickorna ovan, hur han uppfattade relationerna till de övriga eleverna på skolan:
Jonas Nej det är mest bråk (betonar) mellan oss – det är alltid – niorna bråkar med niorna åttorna med åttorna sjuorna med sjuorna – jag har problem med många sjuor där uppe – dom retar oss och sen där man springer efter för att slå dom bara springer dom därifrån – dom retar en bara för att man är hörselskadad.
I
Vad säger dom då?
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 41
Jonas Hörselpropp – öronapparat – men jag bryr mej inte lika mycket nu – det är få som gör det nu men om dom gör det så kommer jag att flippa …
I
Tror du att man skulle kunna göra något så att det blev bättre?
Jonas Det har ju gått bättre sedan fyran femman sexan – att dom har slutat upp – men dom typ bara gilla att reta – det är väl bara det.
I
En del tror att det kan bli bättre om man gör mera saker tillsam
mans – att man till exempel har lektioner ihop
Jonas (avbryter) jag tror inte det – friluftsdagar har vi ihop – men annars funkar ingenting mellan oss – mellan hörande och oss.
I
Är det speciellt just för skolan det – om du träffar andra på
andra ställen?
Jonas Där bryr dom sig inte – det är bara i skolan – där jag bor vet många att jag är hörselskadad – alla mina kompisar vet om det
– men ingen bryr sig – ingen kallar mig – ingen retar mig
– ingen bryr sig.
Utsagan ovan innehåller mycket information om hur Jonas upplevde relationerna till de hörande eleverna på skolan. Sammanfattningsvis kan man säga
att eleverna uppfattade att deras olika organisatoriska tillhörigheter skapade
konflikter men att även deras funktionella olikheter bidrog till detta. Samtidigt
menade Jonas att det utanförskap som hans hörselskada innebar var isolerad
till skolkontexten. Kamraterna han hade utanför skolan kände väl till hans
hörselnedsättning, men där saknade den betydelse. Jonas delade inte de övriga
elevernas tankar om att en uppluckring av de tydliga organisatoriska gränserna
mellan hörande och hörselskadade elever skulle leda till ett närmande av varandra, även utanför de organiserade mötena. De hörselskadade elevernas erfarenheter av utanförskap skiljde sig åt, så det var naturligt att eleverna bedömde
möjligheterna till sociala relationer olika.
Relationer till elever utan funktionsnedsättning – fyra typberättelser
Som tidigare nämnts var det relativt få elever som uttryckt att det var ett problem
att de hade få relationer med elever utan funktionsnedsättning. Utöver uppfattningarna ovan, från några av eleverna med hörselskada, fanns endast ett fåtal
utsagor i den riktningen. Emellertid var det faktum att relationerna var starkt
begränsade något som eleverna förhöll sig till. De hade olika sätt att förstå att
relationerna i hög grad var begränsade till elever med liknande funktionsförmåga.
Elevernas olika berättelser kan sammanfattas i följande fyra typberättelser:
42 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Man väljer i första hand att vara tillsammans med sina klasskamrater
Man väljer att vara tillsammans med andra med samma eller liknande erfarenheter
Man tycker inte att man passar in bland de andra
Man får inte vara med de andra
För det första, vilket var särskilt tydlig bland de yngre eleverna, menade de att
man utvecklar kamratrelationer med dem man fysiskt är närmast under den
organiserade delen av skoldagen. Liksom för de flesta skolelever var klasskamraterna de som hade störst betydelse. Ett annat sätt att förstå de begränsade
relationerna var att man delade erfarenheter som hängde samman med funktionsnedsättningen. Det kunde till exempel vara erfarenheten av att ha assistent
eller att vara hänvisad till miljöer tillgängliga för dem som använder rullstol.
Några elever menade att de inte passade in bland andra ungdomar, vilket inte
alltid hade med funktionsnedsättningen att göra. En flicka var punkare, något
som hon menade att hon haft svårt att bli accepterad för, på den tidigare skolan.
Den fjärde punkten innebar att eleverna upplevde att de blev utestängda från
gemenskaper med andra. Få elever beskrev den situationen, men det förekom.
Eleverna förstod antingen utanförskapet utifrån sin funktionsnedsättning eller
att de organisatoriskt hade sin tillhörighet till en särskild undervisningsgrupp.
Därför fick de inte vara med i kamratgemenskapen med övriga elever.
För elever som hade tidigare erfarenhet av utanförskap var gemenskapen som
de upplevde i den lilla gruppen mer central och viktig. Den mindre gruppen
erbjöd en möjlighet till sociala relationer och en tillhörighet till en social arena
som eleverna tidigare varit utestängda från.
Flertalet elever såg även den mindre undervisningsgruppen som en väg till
ökad delaktighet på sikt. De hoppades komma ifrån att vara hänvisad till grupper organiserade särskilt för personer med funktionsnedsättning. Framförallt
var det vidare utbildning och arbete som eleverna pratade om. Påfallande
många elever såg framför sig att de skulle klara av att gå gymnasiet utan särskild organisering av undervisningen. Med en bra grund och stå på, som de
menade att deras nuvarande skolgång borgade för, trodde och hoppades många
att de skulle klara av en stor undervisningsgrupp på gymnasiet. I detta resonemang ser det ut som eleverna internaliserat eller övertagit de argument för
liten undervisningsgrupp som det är vanligt att professionella och andra vuxna
delar. Dessa tankegångar hör hemma inom en diskurs som brukar beskrivas
som segregerande integrering.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 43
Fysisk miljö och teknisk anpassning
Skolans fysiska miljö och tekniska anpassning är ytterligare områden som
eleverna resonerade kring, inte minst vid sina överväganden om olika skolor.
För en del elever vägde detta tungt i deras berättelser om sin tidigare och nuvarande skolsituation. Några exempel har framträtt ovan i utdragen. Anspråken
på den fysiska miljön är naturligtvis olika beroende på elevernas specifika
behov. Exempel på anpassningar som eleverna nämnde var lokalernas tillgänglighet vad gällde framkomlighet för de elever som använde rullstol. Elever
med hörselskada lyfte fram olika tekniska anpassningar som behövdes för att
de skulle kunna följa med i undervisningen. Eleverna menade i flera fall att
anpassningarna inte varit tillräckliga och att den tekniska apparaturen inte
fungerat tillfredsställande i deras tidigare skola. Främst var det elever med hörselskada som var kritiska till kvalitén i den tekniska anpassningen som gjorts i
deras tidigare skola. Så här berättade Peter i åk 9:
Peter Ja de hade ju slinga och så – men den funkade inte alltid.
Peter, liksom samtliga elever med hörselskada och erfarenhet från en stor
klass, hade upplevelser av teknisk anpassning som inte fungerat på ett tillfredsställande sätt. Naturligtvis blev konsekvenserna omfattande eftersom det
begränsade elevernas möjligheter till delaktighet på flera olika plan.
I kontrast till den tekniska fokuseringen av anpassning av undervisningen så
var två av eleverna på mellanstadiet inbegripna i ett samtal kring hur man skulle kunna skapa en skola för både hörande elever och elever med hörselskada:
Linnea Det borde vara en regel att alla skolor i Sverige måste ändra – att det måste vara runt så här (visar med händerna hur bänkarna är placerade i en ring) det kanske till och med är så här att läraren skulle kunna stå i mitten eller att de står framför en kamera så är det tv-skärmar tre stycken så kan man titta på den och visa tavlan så då kan alla se och då kan man kolla så – det kanske vore fram
tiden.
Eleverna var kreativa och lösningarna utgjordes ofta av teknik men lika mycket av andra förutsättningar för att skapa delaktighet i undervisningssituationen.
De föreslog bland annat införandet av regler för antalet elever i ett klassrum
liksom att klassrummen alltid skulle möbleras så att alla elever kan se den som
talar. De här resonemangen var intressanta därför att de handlade om att skapa
44 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
en undervisningssituation för alla elever oavsett olika behov av stöd. Särskilt
visade det på att eleverna såg gemensam undervisning som möjlig, om de yttre
förutsättningarna var de rätta.
Delaktighet i valet av skola
Då elevers delaktighet i skolan fokuseras mer generellt görs det ofta i betydelsen av inflytande. Elevers inflytande över sitt eget lärande är särskilt uppmärksammat, men även huruvida elever är med och fattar beslut om skolval.
För flertalet elever är skolvalet inte så dramatiskt och man väljer i allmänhet
den skola som är närmast hemmet, även om detta delvis har förändrats något,
särskilt i storstadsregionerna. Situationen för eleverna i studien skiljde sig
därmed från elever i allmänhet genom att de, med något undantag, gick i en
annan skola än den närmast hemmet. En fråga i studien har rört elevernas delaktighet vid beslutet om att börja i den nuvarande skola. Som tidigare framgått
berättade många elever om att de deltagit i beslutet om att byta skola och börja
i en mindre undervisningsgrupp. Innan det definitiva beslutet tagits hade de
antingen provat på att vara med i en klass under en period eller bara hälsat på.
Ibland skildrades beslutet om skolbytet som en lång process. För några elever
passerade det flera år från att alternativet kommit på tal första gången till att
de bestämt sig. Sofia uppfattade att hörselpedagogen hade ansträngt sig för att
övertyga henne om att börja i den mindre gruppen i skolan som låg långt från
hemmet. Själv valde Sofia att gå kvar i sin gamla skola under många år. Hon
fick stöd även i sin hemskola av hörselpedagogen, men upplevde också att den
mindre gruppen var något som hörselpedagogen förordade starkt:
Sofia Det var en som heter Malin - hon jobbade så här med hörsel-
skadade barn och jag vet inte riktigt vad hon gör – men hon
pratade med mig och typ om jag behövde mer hjälp och så
hjälpte hon mig – så frågade hon vad jag tyckte och så tog hon upp det med min lärare och rektorn och så fick jag mer hjälp med det – men det var hon som försökte få mig hit – hon kämpade med det.
Eleverna beskrev i stor utsträckning att de deltagit i samtal hemma kring skolbytet. Inte oväntat hänvisade de yngre eleverna oftare till att föräldrarna beslutat om skolan. Självklart var det svårare för de yngre eleverna att ta ställning
till de förslag som fanns och sätta sig in i vad det skulle innebära att byta skola.
Många elever kände en ambivalens inför bytet av skola. Mårten 12 år gick i en
tal- och språkklass och beskrev här känslor som han delade med många elever:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 45
Mårten Sen bestämde mamma att jag ska vara i den här skolan – jag har ju tal och språk ja – jag måste träna mig på att prata lite bättre.
I
Kommer du ihåg vad du tyckte om att du skulle byta skola?
Mårten Det var pirrigt.
I
Ville du det eller ville du inte byta?
Mårten Jo nej jo – först ville jag det – nej – jo jag ville – nä jag ville inte det.
I
Först ville du inte det?
Mårten Mitt emellan.
Delaktighet är, som det gestaltats i denna rapport, inget entydigt begrepp att
hantera, relatera till eller att använda som ett mått på en ideal process. Hur ska
vi förstå den aspekt av delaktighet som inflytande utgör i relation till val av
skola? I en snäv tolkning av det som sägs ovan kan vi konstatera att Mårten
inte haft inflytande över beslutet. Han säger att det var hans mamma som
bestämde att han skulle gå i tal- och språkklass. Emellertid vet vi inte hur
deras samtal sett ut och hur Mårten varit involverad i dem. När Mårten berättade om hur han själv såg på att byta skola gjorde han det med utgångspunkt
från de individuella svårigheter han hade. Om han ville ha adekvat träning var
han alltså tvungen att byta skola. Hans inflytande var således begränsat till
några givna förutsättningar som han inte hade inflytande över. Detta begränsade inflytande framträder även i föräldraenkäten. Inflytandet över valet av
skola och grupp speglade i stor utsträckning ett bristande inflytande över kvalitet, stöd och organisering av undervisningen i hemskolan.
Några elever beskrev sig själva som drivande i beslutet om att byta skola,
ibland mot föräldrarnas vilja. Ett fåtal menade att de själva hade fått fatta
beslut om att de skulle börja i klassen. Det rörde några elever med hörselskada
inför att de skulle börja på högstadiet. Två elever berättade att deras föräldrar
varit skeptiska till att de skulle börja i en klass som avvek från en traditionell.
Så här berättade Kajsa, i åk 7, om föräldrarnas reaktion då hon velat börja i en
hörselklass i samband med att hon skulle börja i åk 7:
46 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Kajsa Mamma och pappa ville att jag skulle gå på en vanlig skola
– men jag ville testa först – jag ville inte välja en annan skola utan att veta hur det är att vara här först – så jag testade här i två veckor – och tyckte att det var jättebra här /// Nej hon [modern] var rädd att jag för alltid skulle vara udda och vara som alla andra [här på skolan] – hon ville få mig till så normal som möjligt – sen kom hon på att hon inte kunde tvinga mig att gå i en skola som jag inte ville gå i – så då gav hon med sig.
Kajsa tog en aktiv roll i genomdrivandet av skolbytet. Föräldrarnas tveksamheter hängde, enligt Kajsa samman med en oro för vad den särskilda gruppen
skulle kunna betyda på sikt. De befarade att skolbytet skulle verka hindrande
och kanske vara stigmatiserande. Kajsa uppfattade att föräldrarna inte riktigt
accepterade att hon i vissa avseenden inte riktigt var som andra. För Kajsa
handlade det däremot om att komma till en skola där hon trivdes och hon övertygade föräldrarna om att hennes beslut var rätt.
Som vi sett skilde sig elevernas erfarenheter åt vad gäller deras egen roll och
engagemang vid skolbytet. Som läsaren säkert redan uppmärksammat har det
tidigare i texten framträtt flera exempel på berättelser kring inflytande vid
skolbytet. Tomas, som berättat om att han känt sig mobbad och därför blev
både lättad och glad när han fick besked om att han skulle få byta skola är ett
exempel, Mårtens tveksamhet ett annat. Det är värt att notera att elevernas
inflytande vid skolbytet kunde se olika ut liksom att inflytandet var olika
starkt. Några få elever uttryckte att de inte velat byta skola. Andra menade att
de tidigare fått en fråga eller erbjudande men då tackat nej. Det är också viktigt att ha i åtanke att beslutet om skolbyte aktualiserats och genomförts därför
att stödet på hemskolan inte ansågs tillräckligt eller fungerat på ett tillfredsställande sätt.
Kunskapsmässig utveckling
De elever som tillbringade större delen av sin skoldag i den lilla gruppen såg
den som ett bättre alternativ än en vanlig stor klass, när det gällde att skapa
förutsättningar för deras kunskapsmässiga utveckling. Elever som däremot
var i den större klassen mer frekvent ansåg att den organisatoriska lösningen
var den bästa för deras kunskapsutveckling. Skolan som kunskapsförmedlare
tycktes generellt vara den viktigaste aspekten av skolan för eleverna. Detta
var tydligast bland eleverna på högstadiet, det vill säga de åren då skolan blir
mer kunskaps- och ämnescentrerad. Här talade eleverna också i termer av att
bli godkänd eller icke godkänd i olika ämnen. Tomas i rh-klassen berättade att
hans betyg förbättrats avsevärt sedan han börjat i sin nuvarande klass:
Tomas Ja, inget IG ////Tidigare hade jag ju typ alla IG – så det är ju en stor förändring egentligen.
Peter, en annan elev med hörselskada, bestämde sig för att byta skola då han
fått sitt höstterminsbetyg i åk 9. Betyget hade gjort honom både besviken och
orolig inför gymnasievalet:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 47
Peter Det var när vi fick reda på betyg och så hemma.
I
Var de inte som du hade hoppats på?
Peter Nej och då blir det ju lättare här när det är en liten grupp och så.
Peter Ja då får man byta för här kan jag höja dom [betygen] – så att jag kommer in på gymnasium och så där.
Både Tomas och Peter hade räknat med att de efter skolbytet skulle få bättre
förutsättningar för att höja sina betyg och komma in på den gymnasieutbildning de önskade. Peter menade vidare att om han inte skulle klara av att höja
betygen tillräckligt, så har han möjlighet att börja på gymnasiet för hörselskadade i Örebro eftersom de inte har samma betygskrav där. Visserligen var det
inget han önskade men ändå ett alternativ han förde fram.
Även de yngre eleverna lyfte fram sin egen kunskapsmässiga utveckling i den
lilla gruppen och menade att de lärde sig mera här. Elever som inte själva hade
erfarenhet av någon annan klass antog även de att de hade bättre förutsättningar i den mindre gruppen. Den lilla gruppen eller anpassade undervisningen
sågs ur elevernas eget perspektiv som bättre för alla elever, oavsett funktionsförmåga. I det perspektivet uppfattade de att de var privilegierade som hade
tillgång till den mindre undervisningsgruppen.
Men trots att eleverna menade att de fick bättre förutsättningar att utveckla sitt
eget lärande i den lilla gruppen fanns det också brister som eleverna uppfattade som bristande utmaningar. Leo i åk 8 i en rh-klass berättade så här om
hur han upplevde engelsklektionerna.
Leo ...men jag fick ju ha nybörjarengelska och så kunde jag inte få något riktigt prov på det så jag blev lite förbannad – jag hade nybörjarengelska som jag har repeterat sedan fyran till nu – så jag har haft samma och samma ord hela tiden – så jag är lite irriterad på det – jag har aldrig haft ett riktigt prov – men jag har sagt till att vi ska prata med engelskan och vill ha lite mer svåra ord av henne.
Leo uttryckte att han ville ha samma utmaningar som andra jämnåriga och det
innebar både att han skulle få skriftliga prov och komma vidare i sina studier.
Han upplevde att han mest repeterade sådant som han redan kunde. Nu var han
emellertid beredd att prata med läraren för att få mer avancerade uppgifter.
48 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Utmaningar och begränsningar
Balansgången mellan att stödja lagom mycket och att utmana är ofta hårfin
och särskilt kännbar i skolsammanhang. Generellt tycktes det som att eleverna
i studien många gånger upplevde stödet för dåligt och utmaningarna för stora
i en stor klass. Men som framkom ovan så erfor Leo att utmaningarna kunskapsmässigt ibland var för låga i den lilla gruppen. Fler elever gav uttryck för
liknande erfarenheter.
Utmaningar handlade om att kunna utmana och tänja på gränser, något som
upplevdes svårt när det var många vuxna i klassrummet. Samtidigt som elever
med rörelsehinder upplevde assistenterna som en stor trygghet pekade de
också på att det i deras närvaro var svårt att ”göra bus”, som de uttryckte det.
De äldre eleverna formulerade sig på lite annorlunda sätt och det var också
andra situationer som framträdde. Sofia var 13 år och hade nyligen börjat i en
skola för döva och hörselskadade elever. Hennes berättelse var fylld av jämförelser mellan den nuvarande skolsituationen och hennes tidigare skola. Så här
svarade hon på frågan om det fanns något på den nuvarande skolan som hon
inte tyckte var bra:
Sofia Det är väl att de ser en alltid om man inte jobbar – så man kan aldrig få sitta och bara prata och så där för då ser de en alltid- och så tycker jag att en del grejer är lite nördiga så här – typ att skriva utvärderingar – det gjorde man på lågstadiet – fast de andra
tycker inte att det är något konstigt – så är det väl gympan – åka skidor när man går på högstadiet det tyckte jag var skitnördigt – sen såna här smågrejer – att alla ska vara någonting på den här skolan – så ibland är det jobbigt - man måste ta hänsyn till så många – om en elev på gympan inte kan – så tar det så lång tid på den personen – det tycker jag är jobbigt – då kan väl dom göra något annat – det är väl såna saker.
Sofia upplevde det påfrestande att hela tiden synas och kände sig på så vis mer
kontrollerad. Att alltid vara tolerant mot andra och vänta in dem som var långsamma kunde även det upplevas begränsande. Samtidigt som Sofia menade
att det fanns en del positivt i det förhållningssättet, var det också besvärligt att
inte få gå fram i sin egen takt. Sofia reagerade även på att hon var tvungen att
återuppta aktiviteter som hon lämnat vid yngre årskurser. Sammantaget kan
man förstå hennes reaktion som en upplevelse av mer begränsande utmaningar
och krav på att inordna sig i ett system, mer än vad hon varit van vid tidigare.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 49
Utveckling och träning av funktionsförmågan
Vid analysen av elevernas berättelser blev det tydligt att eleverna sällan uppfattade att de hade inlärningssvårigheter som motiverade en skolgång i en
mindre undervisningsgrupp. De skilde på mer kognitionsmässiga svårigheter,
som de inte alls gav uttryck för, och behov av en för dem anpassad undervisningsmiljö. En anpassad skolmiljö, såväl fysiskt som tekniskt och pedagogiskt
innebar bättre villkor för deras lärande. Eleverna utvecklade detta resonemang
i olika hög grad, men behovet av en anpassad miljö tycktes ändå vara en
gemensam ståndpunkt.
För elever med rörelsehinder och tal- och språkstörning fanns en behandlingsinriktad del i deras skolvardag, något de pratade om i olika hög utsträckning.
Elevernas idéer om hur deras funktionsförmåga kunde påverkas genom träning och utveckling skilde sig åt mellan eleverna. Två olika grupper kan, lite
tillspetsat, illustrera denna skillnad. En grupp elever såg sin tillhörighet till
den mindre gruppen som en konsekvens av skolrelaterade svårigheter, som de
i sin tur relaterade till sin funktionsnedsättning. En annan grupp såg sin skolgång i den mindre undervisningsgruppen som en temporär lösning, där de fick
tillgång till särskilt stöd för att utvecklas och på sikt eventuellt kunna fortsätta
i stor klass i hemskolan. Det senare uttrycktes främst bland eleverna med taloch språkstörning som tidigare gått i stor klass. Joel i åk 2 började i tal- och
språkklass efter att ha gått i hemskolan i åk 1 och berättade så här:
Joel Mamma säger att det är om jag har lärt mig att prata
– då får vi se om jag ska gå kvar här eller byta – men jag vill inte byta igen – det är jobbigt.
Den mindre undervisningsgruppen var således en väg för Joel att utveckla den
nedsatta funktionen vad gäller tal- och språkutvecklingen. Den mindre gruppen utgjorde en möjlighet till förändrad funktionsförmåga och var därför för
flera av eleverna inte definitiv och oföränderlig. Joel tyckte dock att skolbyten
i sig var påfrestande och var tveksam till att byta skola igen.
Tillsammans i en stor undervisningsgrupp
Studiens fokus och syfte har varit att belysa elevers erfarenheter av att gå i en
mindre undervisningsgrupp. Emellertid har studien även synliggjort att organiseringen av elevernas undervisning var flexibel. På några av skolorna fanns
både intentioner och former för att organisera undervisningen så att elever
fick tillgång till både den mindre gruppen och stor klass. I studien finns också
exempel där man valt ett helt inkluderande arbetssätt. Mot denna bakgrund är
50 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
det värdefullt att även lyfta elevernas erfarenheter av den stora gruppen. Här
illustreras det av elever som har erfarenhet av både stor och liten grupp. Den
stora klassen användes, som vi sett exempel på tidigare, även som en kontrasterande grupp till den mindre, i elevernas berättelser.
Eleverna beskrev att undervisningen i den lilla gruppen organiserades utifrån
elevernas olika individuella förutsättningar och behov av särskilt stöd. Ett konkret exempel som fler lyfte fram utgjorde behovet av en lugn miljö för att kunna
tillgodogöra sig undervisningen, samt att det fanns många vuxna att tillgå. Här
tycktes inte typ av funktionsnedsättning spela någon roll. Som tidigare nämnts
hade några elever i rh-klasserna, utöver undervisning i den mindre gruppen, i
olika hög grad lektioner tillsammans med en stor klass. I motsats till den mindre
gruppens individuellt anpassade undervisning menade eleverna (både de som
hade egen erfarenhet men också de som endast hade ett antagande om hur det
var) att det i den stora klassen fanns en nivå som eleven måste nå upp till för
att ha utbyte av lektionen. Ett annat sätt att uttrycka det är att eleverna måste
kvalificera sig för att kunna vara delaktiga i den stora undervisningsgruppen.
Eleverna berättade att det var i de ämnen de var duktiga som de var tillsamman
med en större klass. I det sammanhanget uppfattade sig eleverna kompetenta
och deras svårigheter i skolkontexten var inte generella. Då eleverna var i den
stora klassen hade de, i olika hög grad, stöd av en assistent eller så fanns utökat
stöd i klassen på annat sätt. Att under några lektionstimmar vara tillsammans
med en stor klass tycktes för de flesta elever vara positivt. Men förutsättningen
var att undervisningssituationen var anpassad även för dem.
Erfarenheterna av att vara i stor grupp visade många likheter, men skilde sig
även åt markant på vissa punkter. Ingen elev som deltog i undervisning i en
stor grupp gav uttryck för att de ville ha mer tid eller fler lektionstimmar i
den större gruppen. Någon elev ville ha mindre tid, men i huvudsak uttryckte
eleverna att de var nöjda med den fördelning som var. De menade också att
de i stort sett hade haft inflytande över i vilken omfattning och i vilka ämnen
de skulle vara i den större gruppen. Det fanns dock undantag som framgår
lite längre fram. Som vi tidigare sett såg elever med hörselskada fler vinster
med en ökad samverkan med hörande elever på skolan. De beskrev det som
ett klassvis samarbete eller samverkan. Vad eleverna i första hand ville åstadkomma var att ge en motbild till den stigmatiserade bild av dem som de trodde
att andra elever på skolan bar på.
Eleverna hade olika sätt att förhålla sig till vilken av klasserna de hade sin tillhörighet till. De flesta elever beskrev att de gick iväg till den stora klassen, medan
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 51
den lilla gruppen utgjorde deras riktiga klass. Några elever menade dock att de
tillhörde den stora gruppen, men fick stöd i den lilla i några ämnen. Då gick de
från den stora gruppen. Så här berättade Stefan i åk 8, som fick stöd i en rh-klass:
Stefan Jag tillhör ju en vanlig klass egentligen – men sen så när jag
behöver mer hjälp så har jag den här där inne då.
I
Kan du berätta lite för mig om just det här att tillhöra
två klasser nästan?
Stefan De ämnen då som jag typ tycker är lätta har jag därute
– som matte och slöjd och då är det som vanligt – sen har jag lite annat och så därute som So – No och sånt som kan vara lite svårt att göra och labba och så har jag lite mindre så att man kan få lite mer hjälp.
I
Var är du helst? Går det att säga så?
Stefan Det beror väl lite på hur det är vad det är för ämne å så
– de andra kan vara rätt stökiga.
I
I den stora?
Stefan Ja.
Stefan uttrycker att han tillhör den stora klassen, men det är lite oklart vilken sorts tillhörighet han avser. Tillhörigheten kan vara av mer administrativ
karaktär eller så avses en känsla av tillhörighet till gruppen. Naturligtvis
påverkar en administrativ tillhörighet även känslan av tillhörighet, men det är
inte självskrivet och kräver mer av delaktighetserbjudanden än så. Det tycks
som att den flexibla organiseringen kring Stefans undervisning, vad gäller ett
öppet system mellan grupper, är väl förankrat hos honom själv.
Eleverna uttryckte ingen värdering mellan de olika grupperna och det fanns
inget egenvärde i att få sin undervisning tillsammans med elever utan funktionsnedsättning. Tvärtom lyfte de flesta fram den lilla gruppen som mest
positiv för dem. De fokuserade då på en pedagogisk, organisatorisk liksom
teknisk anpassning. Naturligtvis är detta en konstruktion där elevens samlade
erfarenheter kommer till uttryck. Erfarenheter som även är baserade på andras
värderingar och berättelser. Det kan vara berättelser av andra elever på skolan,
föräldrar och lärare, vilkas värderingar kan framhäva värdet av att gå i en liten
grupp, en grupp med möjligheter till bättre lärande.
På några av skolorna fanns ambitioner att elever i de mindre grupperna skulle
delta i gemensamma aktiviteter med andra elever på skolan. De allra flesta
elever såg undervisningen i den stora gruppen som en naturlig del av skolvar52 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
dagen. Värdet av detta, utöver det sociala, var dock inte alltid självskrivet för
eleverna. Om eller på vilket sätt det kunde gynna deras lärande, tycktes vara
det primära för eleverna själva. Så här berättade Ludvig i åk 6 om hur han
uppfattar de olika grupperna. Ludvigs kritiska inställning till den stora gruppen var ovanlig, men inte desto mindre viktig att lyfta fram. Inledningsvis
handlar det om den stora klassen:
Ludvig Så här – vi går ut dit när vi har så här engelska so eller No – och så vad heter det - är vi där och jobbar för att bli så här bra och va ute i stor klass i högstadiet.
I
Vad tycker du om att vara i den stora klassen?
Ludvig Jag gillar det inte.
I
Du gör inte det?
Ludvig Nej – det är bara jobbigt – det blir så här rörigt – så jag vill helst jobba här med allting – engelska och allting jobba här och få sitta i lugn och ro.
I
Vem är det som har bestämt att det skall vara så här?
Ludvig Vet inte – läraren eller nå´n.
I
Går du dit då när de har bestämt det?
Ludvig Ja jag måste det – jag kan ju inte sitta här – det är bra ibland vi går tillbaka och jobbar – jag vill alltid jobba här – med allting – för att ha så här lugn och ro.
Skolans strävan mot en större samverkan mellan eleverna i de olika grupperna
blev för Ludvig till ett ganska stort bekymmer. Det blev en paradox för honom
att vara tvungen att gå till den stora gruppen, eftersom Ludvig menade att han
då hade kunnat gå kvar i sin hemskola. I Ludvigs resonemang var det den lilla
gruppens möjligheter som motiverade att han bytt skola i åk 3, vilket bland
annat inneburit att han åker långt varje dag och inte går i hemskolan. Ludvig
uppfattade inte att den stora gruppen underlättade hans lärande, istället skapade den svårigheter som han genom att byta skola trodde sig ha kommit ifrån.
Främst menade Ludvig att han behövde stöd för att koncentrera sig, en viktig
förutsättning var en lugn skolmiljö.
I citatet ovan, och i Ludvigs berättelse i stort, framkom flera exempel som
pekade på att han inte tyckte att den pedagogiska situationen i den stora gruppen passade honom. Ur hans perspektiv var det inte en inkluderande undervisningssituation. I analysen blir det tydligt att Ludvig inte tycktes se något värde
eller fann det meningsfullt att vara i den stora klassen, i stället lyfte han fram de
problem den skapade, bland annat i form av att han inte kunde koncentrera sig.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 53
Här ställs delaktighetens komplexa innebörd på sin spets. Skolans ambition att
skapa delaktighet, här i form av gemenskap mellan elever med funktionsnedsättning och elever utan, bidrog till att Ludvig upplevde sig sakna inflytande
över sin skolsituation. Det betyder inte att skolans ambition var felaktig, men
utifrån den kunskap som här framkommit hade man inte lyckats genomföra
den. Ludvigs berättelse är inte representativ, men ändå viktig för att lyfta fram
och belysa behovet av att samtliga elevers behov utgör utgångspunkt vid organiserandet av undervisningssituationer och miljöer.
Med blicken framåt
Studien ger inte svar på frågan hur elevernas framtid påverkas av deras skolval. Vad som däremot synliggörs är hur eleverna själva berättar om sina funderingar på framtiden. Framtid är i sig ett begrepp som skulle behöva en närmare
definition, men här begränsas det till de olika uttryck eleverna gav i sina berättelser om tiden som kommer.
Eleverna funderade olika mycket på framtiden och deras framtidsfunderingar sträckte sig olika långt. Åldersspannet var stort och eleverna befann
sig i olika faser av livet. Några hade just tagit steget in i skolan, medan andra
var på väg att lämna den och funderade som bäst på nästa stora steg i livet.
Vuxenblivandet var nära och det som tidigare mest varit drömmar och fantasier på väg att bli realiteter. Elevernas individuella svårigheter skiljde sig åt,
både till karaktär och till grad. Trots allt detta fanns det betydande likheter
som kan vara intressanta att lyfta fram mellan elevernas berättelser. Läsaren
kommer nog framförallt att slås av likheterna med hur barn och ungdomar i
allmänhet resonerar kring sin framtid.
Framtid handlade i stor utsträckning om yrkesval och det tycktes vara få elever
som upplevde begränsningar på grund av individuella svårigheter som funktionsnedsättningen innebar. Enbart en elev relaterade direkt sina framtida möjligheter till sin egen funktionsförmåga. Det var Anders, 12 år och i rh-klass,
som svarade så här på frågan om vad han vill ville arbeta med som vuxen:
Anders Jag har inte tänkt på det än.
I
Du väntar och ser lite?
Anders Mm - - - för vad jag klarar av.
Anders återkom flera gånger till att han inte hade tänkt på vad han vill göra
efter skolan. Det tycktes vara nära förbundet med en osäkerhet kring sin egen
förmåga i framtiden. I likhet med Anders var det några fler elever som hade
54 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
funderingar kring vad deras funktionsnedsättning skulle komma att innebära
för dem, i deras framtida yrkesverksamma liv. Men de förväntade sig få stöd
för att lösa de svårigheter de kunde ställas inför. Ludvig som var klasskamrat
med Anders ville arbeta med bilar:
I
Tror du att du kommer att behöva lite extra hjälp på något sätt
när du blir stor?
Ludvig Jag vet inte – jag tror det – för jag tror att det inte kommer att bli så lätt för mig att hålla på och skruva med bilar med bara en hand.
I
Tror du att man kan lösa det på något sett?
Ludvig Ja kanske.
I
Så att du kan jobba med det som du är intresserad av?
Ludvig Mm – för jag blir arg om någon säger ”du kan inte jobba
med det här”.
Det fanns ytterligare exempel på svårigheter eleverna beskrev som tänkbara i
sitt möte med yrkeslivet, något som framträdde bland eleverna i rh-klasserna.
Det var dock ovanligt att eleverna lät funktionsnedsättningen inverka på deras
yrkesplaner. Intressena var lika spridda som för andra barn och ungdomar,
arkeolog, författare, affärsman och rockartist var några förslag på framtida
yrken som eleverna med rörelsehinder hade.
Eleverna i tal- och språkklasserna hade funderat mindre på framtida arbeten.
Kanske berodde det på att de var lite yngre än de övriga, det ingick inte några
elever på högstadiet. Det är dock inte uteslutet att det kan finnas andra förklaringar. En sådan kan handla om elevernas osäkerhet kring sin framtida förmåga
och att framtiden därför upplevdes som osäker. I likhet med Anders i citatet
tidigare valde eleverna, medvetet och omedvetet, att ”vänta och se”.
När eleverna med hörselskada resonerade om sina framtida yrkesval berättade
de om några yrken som inte var aktuella för dem på grund av deras funktionsnedsättning. Det var arbeten med hög ljudnivå eller yrken som polis och pilot
som de inte var kvalificerade för på grund av sin funktionsnedsättning, inte
undervisningsformen. Detta tycktes dock mer vara ett konstaterande än ett problem. Linnea förklarade också att boxare var något som man borde undvika:
Linnea Men boxare skulle jag inte vilja bli för jag har CI och då har dom opererat in en grej – om man boxar sönder den så måste man operera igen.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 55
Varför mindre undervisningsgrupp?
Som visats framkom i elevernas olika berättelser flera omständigheter och
ställningstaganden som handlade om varför de gick i en mindre undervisningsgrupp. Olika aspekter av delaktighet och bristande delaktighet framträdde och utgjorde en viktig grund i deras resonemang. Flera av eleverna hade
avvaktat och väntat flera år efter att frågan om skolbyte kommit på tal, innan
de bestämt sig för att byta skola och börja i den mindre gruppen. Skälet till
att de valt att vänta var att de värdesatt den sociala gemenskapen så högt i den
klass där de tidigare gått att de därför inte ville byta klass. Några, men förhållandevis få elever, hade motsatta erfarenheter och deras upplevelse av socialt
utanförskap var den främsta drivkraften för skolbytet. Något tillspetsat kan det
beskrivas som att eleverna valde till något nytt eller från något. Det är emellertid viktigt att påpeka att eleverna ofta förde ett mer nyanserat resonemang som
hade karaktär av en förhandling. Deras tidigare erfarenheter värderades mot
vad den nya klassen och skolan skulle kunna erbjuda dem. Några elever bytte
skola i samband med att klassen de gått i skulle splittras och det var aktuellt
för alla elever att byta skola och klass. De yttre förutsättningarna för ett byte
till den mindre gruppen var då gynnsamma och förändringen blev på så vis
mindre dramatisk.
Som tidigare berörts är det svårt att definiera mindre undervisningsgrupper
på ett entydigt sätt. En del av snårigheterna kan redas ut om en åtskillnad
görs mellan organisatoriska strukturer och elevers känsla av tillhörighet.
Organisatoriskt fanns det på skolorna mindre undervisningsgrupper. Eleverna
kunde dock, i olika hög grad, ha sin undervisning i både en mindre undervisningsgrupp och en stor klass. Denna flexibla organisering var i studien särskilt
utvecklad i skolorna med rh-elever. Några få elever med rörelsehinder menade
att det var den stora klassen de i första hand tillhörde, medan de fick visst stöd
i den lilla gruppen. Viktigt är att understryka att de här eleverna inte menade
att det särskilda stöd de fick innebar att de tillhörde en särskild mindre klass.
Däremot uppfattade eleverna att deras skolsituation såg annorlunda ut än andra
jämnårigas, främst beroende på att de, för att få det stöd de behövde, gick i en
annan skola än hemskolan.
56 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Vid analysen av samtalen med eleverna om deras skolgång framträdde följande
olika teman om varför de gick i mindre undervisningsgrupp12:
Lugn och ro med färre elever
Vill ha fler kamrater
Behöver särskilt stöd
Anpassad skola, fysisk och med avseende på teknisk miljö
Särskilt duktiga lärare
Många vuxna i klassen
Större möjligheter till kunskapsmässig utveckling
Beskrivningarna av vad det var för särskilt stöd eleverna tyckte sig behöva,
eller varför de inte kunde eller ville vara i en stor grupp, var inte alltid precisa.
Men gemensamt för elevernas berättelser var att eleverna hade en tilltro till att
den mindre klassen var bättre för dem, främst vad gällde deras kunskapsmässiga utveckling. Eleverna med hörselskada lyfte fram tekniska hjälpmedel, men
även lärarnas kompetens kring kommunikation. Det kunde handla om så enkla
saker som att lärarna måste stå vända mot eleverna, när de talade. Elevernas
resonemang handlade i stor utsträckning om hur förutsättningarna i den lilla
klassen påverkade deras kunskapsmässiga utveckling positivt. Intressant nog
fanns här en bild av att deras nuvarande klass var en klass som i många avseenden skulle var bättre för alla elever och inte enbart för elever med funktionsnedsättning. Många elever beskrev den mindre undervisningsgruppen som en
klass som uppfyllde de villkor för en bra lärmiljö som i andra sammanhang
ofta lyfts fram som en målsättning för alla skolor.
En slutsats av elevernas resonemang är att det skulle vara möjligt att undervisa alla elever tillsammans, eftersom den mindre undervisningsgruppen är en
form som passar alla elever. Det är något som en övervägande del av eleverna,
oavsett funktionsförmåga, tycks mena. Behovet av en mindre undervisningsgrupp styrdes inte av en önskan efter att vara tillsammans med enbart elever
med liknande funktionsförmåga, utan av en önskan om en undervisningsmiljö
anpassad efter deras individuella behov.
FOTNOT & NOTERINGAR
12
Här är gruppen elever med tal- och
språktörning som samtliga gick i en
stor klass exkluderade.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 57
58 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
FÖRÄLDRARS PERSPEKTIV
Vid planeringen av studien framkom att det vore värdefullt att komplettera
elevintervjuerna med föräldrarnas erfarenheter av, och uppfattningar om, deras
barns skolgång i mindre undervisningsgrupper. En enkätstudie riktad till föräldrarna, med en mer kvantitativ ansats, har därför genomförts. Studien har
tillfogat ytterligare kunskap om den kontext som fanns runt eleverna. Med en
enkät ges möjlighet att ta del av relativt många familjers erfarenheter, dock
på bekostnad av den djupare dialog som intervjun kan erbjuda. Det är värt att
understryka att de kvalitativt inriktade elevintervjuerna och kvantitativt inriktade föräldraenkäten inte står i motsatsställning till varandra, utan kompletterar varandra. Inom den teoretiska referensram, där kvalitativt inriktade studier
tar sin utgångspunkt, betonas betydelsen av kunskap om den kontext där individerna befinner sig. Som framgår i syftesbeskrivningen på s. 17, fokuserar
enkätstudien på föräldrars erfarenheter av val av skola och organisering av
undervisningen, villkor för att barnet skall få en bra skolgång, samt hur dessa
villkor har tillgodosetts. Ytterligare en aspekt är hur föräldrar har uppfattat sitt
inflytande över barnets skolgång. Enkäten hade i huvudsak fasta svarsalternativ, men föräldrarna uppmanades att öppet kommentera sina svar. En möjlighet
som många har använt sig av för att förtydliga sina svar. Enkäten finns i sin
helhet i bilaga 2b.
Som tidigare nämnts skickades enkäten till föräldrar till 231 elever på fem skolor. 123 svar har inkommit vilket innebär ett bortfall motsvarande 47 procent.
Då bortfallet var relativt stort har det inte ansetts värdefullt att utföra mer avancerade statistiska beräkningar av enkätresultaten. Grunden för analysen baseras
på redovisning av materialet där även föräldrarnas kommentarer utgör en viktig
del. Det skall här erinras om att tre föräldrar på en av skolorna för elever med
tal- och språkstörning deltog i en gruppintervju. Enkäter har inte skickats till
föräldrarna på den skolan. Resultatet av analysen av föräldraintervjun kompletterar enkätredovisningen nedan. Se vidare under rubriken ”Föräldraenkät” på
s. 22 för en utförligare beskrivning och diskussion av urval.
Enkätsvaren redovisas här i en sammanfattande form. Det betyder att varje
fråga inte redovisas separat, istället följer redovisningen en tematisk indelning. Liksom vid redovisningen av elevintervjuerna har ett urval gjorts som
ger kunskap om ett visst fenomen eller tema. Då det i analysen av enkäten
framkommit intressanta skillnader, till exempel beroende på barnens ålder,
funktionshinderområde eller skola, så kommenteras detta särskilt. Annars görs
ingen separat redovisning av grupperna. Inledningsvis presenteras data som
kan vara vägledande för att få en bild av gruppen elever.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 59
I likhet med många andra studier där man beskriver föräldrars erfarenheter är
det främst mödrar som framträder. 63 procent av enkäterna har besvarats av
mödrar, 17 procent av fäder, 18 procent av föräldrarna gemensamt och ytterligare 2 procent har besvarats av styvmamma respektive storasyster.
Barnets funktionsnedsättning
Som framkommit var svarsfrekvensen i stort sett densamma för de olika grupperna, men antalet enkäter som skickats ut på respektive skola skilde sig stort,
beroende på skolans elevantal. Därför är det stor skillnad på representativiteten
för de olika grupperna elever. Sammantaget fördelade sig svaren enligt följande:
Grupper för elever med rörelsehinder: 35 svar
Grupper för elever med hörselskada:
72 svar
Grupper för elever med tal- och språkstörning:
16 svar
Summa
123 svar
Utöver det som kan anses vara de huvudsakliga funktionsnedsättningar skolorna
eller undervisningsgrupperna i första hand riktade sig till, framkom att flera
elever hade ytterligare funktionsnedsättningar. Nedsättningar inom det neuropsykiatriska spektret framträdde i alla olika grupper. I rh-klasserna var det särskilt
vanligt att föräldrarna uppgav att eleven hade ytterligare funktionsnedsättning.
Det är intressant att notera att flera föräldrar till elever i rh-klasser uppgav att
någon annan funktionsnedsättning, alltså inte rörelsehinder, utgjorde barnets
huvudsakliga funktionsnedsättning. I den ena skolan med grupper för elever
med rörelsehinder uppgav mindre än hälften (45 procent) att rörelsehindret
var barnets huvudsakliga funktionsnedsättning. Så många som 33 procent
angav ADHD eller DAMP som elevens huvudsakliga funktionsnedsättning.
Naturligtvis är det vanskligt att dela upp olika funktionsnedsättningar på ett så
”fyrkantigt” sätt och resultatet säger något om den problematiken.
Ett sätt att förstå resultatet är att föräldrarna redogjorde för den nedsatta
funktionsförmåga som de menade medförde det största hindret för barnet i
vardagslivet. Hindret kan ha upplevts vara det huvudsakliga, därför att barnet
inte hade stöd i tillräcklig utsträckning. Med den begreppsapparat vi har idag,
utifrån en miljörelativ definition på funktionsnedsättning och handikapp, är
det lätt att förstå föräldrarnas resonemang kring barnets huvudsakliga eller
dominerande funktionsnedsättning. Innebörden av en miljörelativ definition är
att funktionsnedsättning blir till ett handikapp om omgivningen inte anpassas
och/eller adekvat stöd ges. Några föräldrar skrev som kommentar att det, på
60 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
skolan med den mindre undervisningsgruppen, saknades tillräcklig kompetens
kring funktionsnedsättningar utöver det som kan sägas vara de primära i den
här gruppen. Möjligen kan kommentarerna ses som en konsekvens av en alltför specialiserad verksamhet.
Årskursmässig fördelning
Elevernas fördelning mellan olika årskurser var vid tillfället för enkäten följande: 11 elever gick i förskoleklass, 33 elever i åk 1–3, 31 elever i åk 4–6, 47
elever i åk 7–9. Åldersfördelningen var således förhållandevis jämn.
Kön
Fördelningen mellan flickor och pojkar var totalt sett relativt jämn, men med
en viss övervikt för pojkar (57 procent). Däremot rådde en större skillnad mellan de olika funktionshindergrupperna. Det var en övervikt av flickor med
hörselskada (62 procent) medan pojkarna dominerade rh-klasserna (76,5 procent) samt tal- och språkklasserna (73 procent). De tre föräldrar som deltog i
föräldraintervjun, på en av skolorna med elever med tal- och språkstörning,
hade även de söner.
Startpunkten i mindre undervisningsgrupp
Eleverna hade börjat i en mindre undervisningsgrupp vid olika åldrar. Bland
de hörselskadade eleverna i storstadsregionen var det vanligaste att eleverna
börjat i förskoleklassen (57 procent), något som gällde även för eleverna i rhklass. På den ena skolan med rh-grupper hade så många som 75 procent av
eleverna börjat i mindre förskolegrupp. 33 procent av eleverna i tal- och språkklasserna hade erfarenhet från en mindre grupp från förskoleklassen. Barnen
till de intervjuade föräldrarna hade gått i förskoleklass speciellt anpassad för
deras behov, men utan särskilda eller mindre grupper enbart för eleverna med
tal- och språkproblematik. Sammantaget hade 80 procent av eleverna börjat i
en mindre undervisningsgrupp före åk 4.
Geografiskt avstånd till skolan
En knapp majoritet (56 procent) av samtliga elever gick i en skola utanför
den kommun där de bodde. I de båda skolorna med hörselskadade elever var
majoriteten av eleverna (80 procent) från andra kommuner, medan det var en
omvänd fördelning i de övriga skolorna (för elever med rörelsehinder respektive tal- och språksvårigheter). I dessa kom i genomsnitt 24 procent av eleverna
från andra kommuner än den där skolan låg.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 61
Förutsättningar för att eleven får en bra skolsituation
Föräldrarna ombads att av nio alternativ, som anges i den vänstra kolumnen
i Tabell 1, markera de tre alternativ de ansåg ha störst betydelse för att deras
barn skulle få en bra skolgång. I kolumnerna till höger redovisas hur föräldrarnas svar fördelade sig, uppdelade på olika funktionshinderområden.
Tabell 1. Föräldrarnas skattning av villkor för att deras barn skall få en bra skolgång. Procentsiffran anger
fördelning inom respektive funktionshindergrupp. Siffran inom parentes anger antal svar. Slutligen anger den
sista siffran rangordningen av svarsalternativen inom respektive funktionshindergrupp.
Område
RH
Hörselskada
Tal- och språk
3% (4) 8
7% (14) 6
2% (1) 8
Att miljön är anpassad och tillgänglig
14% (17) 4
19% (39) 4
4% (2) 7
Att barnen träffar och får sin undervisning tillsammans
med barn utan funktionsnedsättningar
6,5% (8) 6
1,5% (3) 8
6% (3) 6
3% (4) 8
0% (0) 9
2% (1) 8
Att undervisningen sker i en liten grupp
17% (21) 3
22% (45) 1
21% (11) 2
Att lärarna har specialpedagogisk kompetensv
18% (22) 2
22% (44) 2
12% (6) 4
Att det finns många vuxna i klassen som kan ge stöd
13% (16) 5
5% (11) 7
19% (10) 3
Att lärarna har god kunskap om barnets
funktionsnedsättning
20% (24) 1
20% (40) 3
25% (13) 1
5% (6) 7
12% (24) 5
10% (5) 5
Att skolan är belägen nära hemmet
Att undervisningen så långt som möjligt sker i stor klass
Att undervisningen äger rum tillsammans med
barn med liknande behov av stöd
Två områden dominerade i svaren. Dels handlade det om kompetens på skolan.
Föräldrarna ansåg det viktigt att personalen hade god kunskap om elevernas
funktionsnedsättning samt hade specialpedagogisk kompetens. Det andra området rörde organiseringen av undervisningen där det ansågs betydelsefullt att den
ägde rum i en mindre grupp med elever. Även anpassningen av lokaler var, enligt
föräldrar till barn med rörelsehinder liksom barn med hörselskada, angelägna
områden för att skolsituationen skulle fungera på ett bra sätt för deras barn.
Föräldrarna markerade de tre alternativ som de ansåg vara mest betydelsefulla. Således saknade inte de övriga alternativen betydelse. Lite överraskande
var dock att alternativet, att undervisningen skulle äga rum tillsammans med
elever med liknande behov av stöd, inte tycktes vara en så betydelsefull faktor.
Sammantaget bedömdes det som den sjätte viktigaste förutsättningen. Som
62 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
komplement till enkätsvaren framhöll de intervjuade föräldrarna att eleverna
med tal- och språkproblematik i den inkluderade gruppen inte sökte sig speciellt till varandra. Därför hade man tidigare gått från att organisera elevernas
undervisning i mindre grupp, till att göra andra gruppindelningar i en stor
klass som byggde på andra kriterier än elevernas funktionsförmåga.
Förväntningarna på den lilla gruppen var både att läraren antogs hinna med
alla elever och att den erbjöd en lugnare miljö. I enkätsvaren framträdde betydelsen av att alla elever gavs utrymme och fick ta plats och genom detta vara
en del av gruppgemenskapen. Den mindre gruppen var både en förutsättning
för social delaktighet i gruppen liksom för elevens lärande. Men, och det är
viktigt att poängtera, betydelsen av att barnet skulle ha klasskamrater med liknande funktionsnedsättning eller behov av stöd var inget som framträdde som
generellt viktigt. Det var inte ovidkommande, men tycktes inte angeläget i den
utsträckning som ofta görs gällande vid argumentation för undervisning organiserad med utgångspunkt på elevers liknande funktionsförmåga.
Föräldrarna hade i formuläret möjlighet att komplettera listan med egna alternativ som ansågs ha betydelse för att deras barns skolgång skulle ha en bra
kvalitet. Önskemål framkom om att barnets undervisning skulle organiseras
så att de fick tillgång och tillhörighet till både en stor och en mindre grupp.
En annan kommentar var att undervisningen skulle följa läroplanen och inte
låta sig styras av de svagaste eleverna i gruppen. Båda dessa reflektioner var
återkommande vid flera föräldrars kommentarer i enkäten. I kommentarerna
framgår att föräldrarna understryker betydelsen av att skolan inte ställer för
låga krav eller har för låga förväntningar på eleverna.
Om förutsättningarna som angetts tillgodosågs
... i elevernas nuvarande skolsituation
Föräldrarna upplevde genomgående att barnets nuvarande skolsituation uppfyllde de förutsättningar som de ovan angett som de mest betydelsefulla för
deras barns skolsituation. 49 procent svarade att förutsättningarna uppfylldes
på ett mycket tillfredsställande sätt och 44 procent att de uppfylls på ett ganska
tillfredsställande sätt. 6,5 procent av föräldrarna menade att förutsättningarna
enbart uppfyllts i liten omfattning. Inte någon svarar att de inte alls uppfyllts.
I kommentarerna till svaren framhöll några föräldrar att skolan hade en hög
kompetens för att stödja elever med en funktionsnedsättning som motsvarade
den huvudsakliga i gruppen. Däremot efterfrågades större kompetens och
intresse kring övriga funktionsnedsättningar som det egna barnet hade.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 63
... och i den tidigare skolsituationen
Knappt hälften av eleverna hade erfarenheter från att tidigare ha gått i en stor
klass. Eleverna med hörselskada hade i störst utsträckningen börjat i hörselklass i åk 1 eller förskola.
Som en, förvisso inte överraskande, kontrast till det positiva omdömet av barnets nuvarande skolsituation menade drygt hälften (55 procent) av föräldrarna
till elever med tidigare erfarenhet från stor klass att förutsättningarna de angett ovan inte alls uppfyllts där. Enbart 10 procent av föräldrarna ansåg att förutsättningarna i ordinarie skola varit uppfyllda på ett tillfredsställande sätt.
Av de 21 kommentarer som åtföljde svaren dominerade de som rörde resurser och
kompetens i den tidigare klassen och föräldrarna menade att bristerna varit omfattande. Två av kommentarerna beskrev socialt utanförskap i form av mobbning.
En fråga i enkäten handlade om huruvida föräldrarna ansåg att eleverna fått
tillräckligt eller otillräckligt stöd i tidigare klass. I frågan preciserades inte vilken typ av stöd som varit aktuellt. 76 procent av föräldrarna ansåg att eleven
fått för lite stöd i sin tidigare stora klass, medan 24 procent hade erfarenheter
av tillräckligt stöd. Nedan ges exempel från föräldrarnas kommentarer som
visar på olika erfarenheter från tidigare klass.
Beroende på vilken assistent som var anställd. Men omöjligt för läraren att
hinna med. (RH)
Tills den läraren som slutade och därefter blev det otillräckligt stöd. (RH)
Årskurs 1–3 tillräckligt stöd. Höstterminen 4 otillräckligt stöd. (Hörsel)
Bortglömd, satt tyst och fick ibland små utbrott när läraren inte hade tid att
hjälpa. (Tal- och språk)
Utdragen ovan var typiska för föräldrarnas kommentarer. Tillgången till stöd
för eleven tycktes vara kopplat till speciella personer som funnits närvarande.
Många föräldrar beskrev förändrade förhållanden. En fungerande situation
hade förändrats då någon viktig person slutat, men också då resurser dragits in.
Den lilla gruppens betydelse för social delaktighet
En grundläggande aspekt av delaktighet utgörs av sociala relationer. I enkätfrågorna gjordes en åtskillnad mellan karaktären på elevernas relationer och en kvanti64 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
fiering av relationer. Utgångspunkten var om tillhörighet till den mindre gruppen
påverkat elevernas möjligheter till sociala relationer med jämnåriga kamrater.
Beträffande antalet relationer ansåg 41 procent av föräldrarna att den lilla gruppen inneburit möjlighet till fler kamratrelationer för deras barn, medan 31 procent menade att kamratrelationerna blivit färre. 28 procent ansåg inte att den
mindre undervisningsgruppen påverkat antalet kamratrelationer deras barn hade.
I Rh-grupperna uppfattade föräldrarna i något högre grad att möjligheterna
till kamratrelationer ökade i en mindre grupp (56 procent). Föräldrar till elever
med hörselskada och elever som gick i tal- och språk klass ansåg i högre grad
att undervisningen i den mindre gruppen kunde leda till minskat antal kamratrelationer (33 procent). Även föräldrarna i intervjun delade uppfattningen att
den speciella skolsituation deras barn hade också inverkade negativt på barnens
möjligheter till sociala kontakter. Att gå i en skola långt från hemmet innebar
att eleverna inte knöt kontakter med barn i hemmiljön. Samtliga föräldrar i
intervjun uppfattade detta som ett stort problem, vilket var en viktig fråga för
föräldrarna då de diskuterade barnens fortsatta skolgång. Konsekvensen av delaktighet i skolmiljön var ett utanförskap i andra sammanhang.
Drygt hälften av föräldrarna (52 procent) uppfattade att den mindre undervisningsgruppen bidragit till att eleverna fått möjlighet att utveckla djupare relationerna. 39 procent ansåg att den mindre gruppen inte utgjorde någon skillnad.
Övriga 9 procent menade att den mindre gruppen minskade elevernas möjligheter till djupare kamratrelationer.
Föräldrarnas kommentarer (25 st.) underströk den komplexitet som framträtt
genom hela studien och som i hög grad handlade om att barnens kamratkontakter i stor utsträckning var isolerade till skolkontexten. Det var i den egna
gruppen relationer skapades och upprätthölls. Avståndet mellan skola, hem
och till klasskamrater var ofta långa och transporter måste organiseras i förväg, vilket innebar att eleverna i begränsad omfattning umgicks med varandra
på fritiden. När det skedde var det i undantagsfall och noga planerat. Så här
beskrev en förälder dilemmat:
Kamratrelationerna blir djupare under skoltid, men chans till vidareutveckling
efter skoltid är begränsad eftersom eleverna bor långt ifrån varandra.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 65
Den lilla gruppens betydelse för elevernas uppgiftsorienterade delaktighet
Föräldrarnas uppfattning om hur elevernas kunskapsmässiga utveckling gagnades i den mindre undervisningsgruppens visade på stor samstämmighet. 94 procent menade att eleverna fick bättre förutsättningar för sitt lärande i den mindre
gruppen. Övriga 6 procent ansåg att det inte var någon skillnad. Inte någon
förälder ansåg att möjligheterna försämrades. Tilltron till den lilla gruppen var
slående när det gällde elevernas kunskapsmässiga utveckling. Denna uppfattning
är i linje med föräldrarnas åsikt om att den nuvarande skolsituationen uppfyllde
förutsättningarna för att deras barn har en bra skolgång. Den kunskapsmässiga
delen av skolan framträder som den del föräldrarna var mest tillfredsställda
med, medan de hade fler invändningar och önskemål om förändringar vad gällde elevernas sociala delaktighet. Här framträder, vilket kommer att redogöras
för längre fram, önskemål om fler tillfällen till relationer, både med kamrater
hemma och med elever på skolan som inte hade funktionsnedsättning.
Varför mindre undervisningsgrupp?
På en öppen fråga kring varför föräldrarna valt en mindre undervisningsgrupp
visade svaren på en hög överensstämmelse med föräldrarnas kommentarer till
andra frågor i enkäten. Särskilt betydelsefullt var att personalen hade kunskap
om elevens funktionsnedsättning och att pedagogiken var anpassad till elevens
särskilda behov av stöd samt att antalet elever i gruppen var få.
Beslutet om att barnet skulle börja i den lilla gruppen beskrevs i de flesta fall
som ett val till något som man menade var positivt. Emellertid fanns även
inslag av val som gjordes från en verksamhet som inte fungerat för barnet.
Föräldrarna hade då närmast uppfattat att de inte haft något reellt val. Det
kunde hända att den tidigare situationen varit så akut bristfällig och barnet
mått dåligt av rådande situation i skolan. Så här beskrevs situationen av en förälder: ”Fanns inget val – då det inte fungerade i vanlig skola” .
Föräldrarna till hörselskadade elever och elever med tal- och språkproblematik hade i större utsträckning ett framtidsinriktat perspektiv på delaktighet.
Organiseringen av undervisningen som nu erbjöds ansågs skapa större möjligheter för eleven att på sikt vara delaktig i verksamheter utanför en särskild
organisering. Den förväntades bland annat skapa bättre förutsättningar för
vidare utbildning, men också stärka elevernas självkänsla och kommunikativa
förmåga.
Föräldrar till elever i rh-klasserna hade naturligtvis också ett framåtsyftande
perspektiv, men de såg i högre utsträckning skolan som möjlighet för eleven
66 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
att må bra i stunden under sin skoltid. De uttryckte inte på samma framtidsinriktade sätt målsättningar kring barnets kommande utbildning eller framtida
livssituation.
Föräldrarnas inflytande över barnens skolval
Ett av enkätstudiens syften var att studera på vilket sätt och i vilken omfattning föräldrar varit delaktiga i beslut rörande sitt barns skolgång. En viktig
aspekt är vilken information föräldrarna fått, något som i sig kan vara en förutsättning för inflytande.
Föräldrar till barn med hörselskada och tal- och språkstörning uppgav, näst
intill mangrant, att de fått information om mindre undervisningsgrupper av
professionella de haft kontakt med under en längre tid. Det kunde vara logoped eller andra professionella, till exempel inom hörselvård, habilitering eller
tidigare skola. Några få uppger dock att de fått söka information själva. För de
flesta föräldrarna till elever med hörselskada var hörselklassen ett givet val.
För elever med rörelsehinder tycktes inte den mindre gruppen vara ett lika
självklart alternativ. De föräldrarna uttryckte dock tydligare att hemskolan inte
erbjudit eleven relevant stöd eller hjälpt familjen vidare.
Sammantaget för alla grupper uppgav 47 procent av föräldrarna att de inte
erbjudits alternativ till den nuvarande skolan, medan de övriga (53 procent) fått
alternativ, vilket nästan uteslutande inneburit att eleverna skulle gått i sin hemskola. Här angav föräldrarna i olika hög grad, att eleverna erbjudits stöd av
till exempel assistent. Andra alternativ var specialskola för döva, särskola eller
klass för elever med Aspergers syndrom.
En tredjedel av föräldrarna uppgav att de haft begränsat eller inget inflytande alls
över barnets skolplacering. Lika stor andel föräldrar uppger att de önskat ha haft
ett större inflytande över sitt barns skolplacering. Av kommentarerna framkom
att föräldrar många gånger upplevt att det val de ställts inför inte var ett reellt val.
De alternativ som föreslogs tillgodosåg inte elevens behov på ett sätt som föräldrarna önskade. Att 33 procent av föräldrarna saknat inflytande, eller enbart haft
begränsat inflytande, är en hög andel. Det skall dock inte enbart tolkas som att
föräldrarna inte var tillfredsställda med barnets nuvarande skolsituation. Tvärtom
uppgav några föräldrar att deras bristande inflytande handlat om att de fått strida
för att få hemkommunen att acceptera den nuvarande skollösningen.
En bidragande orsak till att många uppger att de haft begränsat eller inget inflytande kan vara att det alternativ som man helst önskat inte fanns att tillgå. I likElever i särskilda undervisningsgrupper | 67
het med elevernas utsagor tidigare så hamnade föräldrarna i en situation där de
tvingades välja mellan olika typer av delaktighet. Den önskvärda skolsituationen
skulle givetvis vara den där sådana val och förhandlingar mellan olika delaktighetskomponenter inte behövdes eller krävdes i betydligt mindre omfattning.
Avvägning mellan liten grupp och stor klass
Antalet elever i undervisningsgruppen tycktes ha betydelse för hur elevernas
hela skolsituation bedömdes av föräldrarna. Som vi tidigare sett var undervisning i mindre grupp en viktig faktor enligt föräldrarna Det handlade både om
elevernas möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen och deras möjligheter
till samspel med kamrater, det vill säga social delaktighet och uppgiftsorienterad delaktighet. En fråga i enkäten var formulerad på följande sätt: ”Om ditt
barn skulle få tillräckligt stöd och personalen ha samma kompetens som i den
mindre gruppen skulle du då välja att låta ditt barn gå i en stor klass? ”
58 procent av föräldrarna föredrog den mindre gruppen, 19 procent svarade
att de inte visste, medan resterande 22 procent svarade ja på frågan. De föredrog en större undervisningsgrupp under förutsättning att kompetensen var
densamma som i den lilla gruppen. I föräldrarnas kommentarer var det främst
barnets sociala delaktighet som utgjorde argument för att de skulle gå i en
större grupp i närhet till hemmet och med flera kamrater i närmiljön. Om barnet går i sin hemskola erbjuds ett större urval av kamrater. Föräldrar till barn i
rh-klasser var de som tydligast sa nej till den stora klassen som alternativ. Här
ges några exempel på kommentarer till frågan ovan om undervisning i stor
grupp. Dessa speglar väl föräldrarnas olika erfarenheter och uppfattningar:
Hon har redan provat. Men då stödet minskade och klassen blev större blev
det inte bra. Dessa barn har mycket svårt att gå i fullstor klass. För mycket
ljud. (Hörsel)
Absolut. Hon saknar sina kompisar här hemma. Det är ett stort minus!!!
(Hörsel)
Men endast av logistiska skäl – närheten till hemmet. Nej föresten, en
annan anledning att välja stor klass vore möjligheten till större kompisurval.
(Hörsel)
Aldrig bra för barn med handikapp. (RH)
Att jämt vara sist har aldrig hjälpt någon människa. (RH)
68 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Går redan i stor klass med visst stöd. (RH)
Det skulle kanske passa honom eftersom han gillar att träffa folk och ha
många kamrater. Det skulle också kunna bli för stojigt. (Tal- och språk)
Jag tror att mitt barn skulle ha mått mycket bättre då. (Tal- och språk)
Resultatet är intressant eftersom det delvis motsäger den tidigare bilden där en
mindre undervisningsgrupp framställdes som en förutsättning för att barnet
skulle ha en bra skolsituation. En stor klass associerades lätt med bristande
stöd, liksom bristande kompetens och anpassning. Föräldrarna utgick från,
många gånger beroende på egna erfarenheter men inte alltid, att förutsättningarna till stöd och kompetens saknades för att tillgodose elevens behov. Svaren
här visar dock att om de pedagogiska förutsättningarna fanns i den stora gruppen skulle den vara attraktiv och ett alternativ för ett inte obetydligt antal
elever. Det dilemma som många föräldrar lyfte fram i sina kommentarer och
det som de intervjuade föräldrarna också pekade på var just en önskan att både
få tillräckligt stöd och tillgång till många relationer.
Föräldrarnas sammanfattande synpunkter
på barnets skolsituation
En sammanfattande fråga ställdes i enkäten kring hur föräldrarna idag såg på att
deras barn gick i en mindre undervisningsgrupp. Här svarade 93 procent att det
var ett bra alternativ för deras barn, 5 procent menade att det var ett mindre bra
alternativ medan 2 procent ansåg att det var ett dåligt alternativ. Det är naturligtvis glädjande att föräldrarna, med bara några få undantag, finner elevernas
skolsituation positiv. I enkätsvaren var det genomgående positiva uttryck för den
aktuella skolsituationen. Dock har det även belysts, särskilt tydligt i kommentarerna, att föräldrar även uppfattade att den nuvarande skolsituationen begränsade deras barns delaktighet i några avseenden. Det är även viktigt att uppmärksamma att alternativa skollösningar som föräldrar fått ta del av var begränsade.
Det alternativ som flera föräldrar förordade i kommentarerna var en skola nära
hemmet med blandade grupper, få elever och specialpedagogisk kompetens. För
de flesta var det dock inget reellt alternativ eftersom det inte existerade.
Positiva erfarenheter i den nuvarande skolsituationen
I föräldrarnas sammantagna bedömning av barnets nuvarande skolsituation
återkom beskrivningar som läsaren vid det här laget är väl bekant med: en
pedagogisk miljö som är anpassad efter elevernas individuella förutsättningar,
kompetenta lärare samt liten undervisningsgrupp. Dessa har framträtt genom
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 69
hela analysen. Betydelsen av att träffa andra barn med liknande funktionsnedsättning nämns här av några föräldrar, vilket inte explicit har framträtt
tidigare. Många betonade vikten av att lärarna bryr sig om eleverna och är förstående för elevernas, men också föräldrarnas, situation. Föräldrar till elever
i rh-klass lyfter fram det flexibla tänkandet som gör att eleverna kan få sin
undervisning och tillhörighet i både den lilla gruppen och den stora.
Andra kommentarer berörde elevernas individuella utveckling och även förändrade sinnesstämning. Barnet kände större glädje över att gå till skolan.
Föräldrar menade vidare att deras barn utvecklats både i skolarbetet och i sin
sociala förmåga. Tillgången till behandlingsinsatser inom skolan lyfts även det
fram som positivt.
I enkätsvaren uttrycktes generellt en stor tilltro till specialistkompetens utifrån
funktionshinderkunskap. Primärt förväntades denna kompetens leda till en
bättre skolsituation för eleven vad gällde deras trivsel i skolan. Hur föräldrarna
förväntade sig att det skulle påverka elevernas möjligheter att nå målen i läroplanen och kursplanen var dock mer oklart.
…och negativa erfarenheter
Föräldrarnas negativa erfarenheter av barnets nuvarande skola kan i viss
utsträckning förstås som negativa konsekvenser av den organisering som den
mindre gruppen innebär. Dessa erfarenheter skall inte uppfattas som motsatser
till de positiva erfarenheter som framförts, snarare var det andra erfarenheter
som ofta fanns parallellt, inte sällan hos en och samma förälder.
Har inga kompisar här hemma. Kompisarna finns utspridda över hela kommunen. Det är kämpigt! (Hörsel)
Att de inte jobbar alls med integrering bland normalhörande barn och större
grupper på skolan. (Hörsel)
Tänker bara på att de skulle blandas med barn som hör normalt, om det
kanske skulle vara bra i de högre klasserna, tex från åk 7. Det kan vara bra
innan de börjar gymnasiet. (Hörsel)
Mycket olika inlärningsnivåer i klassen. Större spridning än i vanlig klass.
Ibland svårt för pedagogerna att kunna stimulera varje barn på just det barnets intellektuella nivå. (Hörsel)
70 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Lång resa, träffar inte jämnåriga hemma. (RH)
Att friluftsdagar och vissa andra aktiviteter inte är anpassade för mitt barn.
(RH)
Skolkompisarna, rå stämning. Han vill inte gå i liten grupp, vill gå med sina
kompisar på en annan skola. Vantrivs! (RH)
Att hon inte tillhör en vanlig klass i sin hemkommun, då hade kompisrelationerna varit på ett annat sätt tror jag. (Tal- och språk)
I stor utsträckning handlade kommentarerna om elevernas bristande möjligheter
till sociala relationer. En av de dominerande negativa erfarenheterna hade sin förklaring i att eleverna ofta hade lång väg till skolan. Det innebar att de inte lärde
känna kamrater i närheten av hemmet och att eleverna sällan umgicks med varandra på fritiden (utöver organiserad fritidsverksamhet på skolan), eftersom de bodde
utspridda på stort ett geografiskt område. Detta måste ofta organiseras och taxi
beställas. Andra föräldrar påtalar att elevernas långa skoldagar, på grund av deras
långa resor, tröttar och hindrar dem från att orka med någon mer aktiv fritid.
Samverkan, eller snarare bristen på samverkan, med andra klasser på skolan är
något som många föräldrar tog upp. Majoriteten av dessa reflektioner gör gällande att föräldrarna önskar se en utökad samverkan med elever utan funktionsnedsättning. Men det fanns även föräldrar som ansåg att samverkan som ägde rum
med andra klasser inte fungerar bra på det sättet som det var organiserat. Det var
inte anpassat så att eleverna med funktionsnedsättning hade utbyte av de gemensamma aktiviteterna. Några föräldrar menade att de få gemensamma aktiviteter
som ägde rum, till exempel friluftsdagar som här angavs, inte anpassats till alla
elevers olika förutsättningar.
Ytterligare en synpunkt som återkom i olika kommentarer i enkätsvaren handlar
om att skolorna inte hade tillräcklig kunskap för att möta elevernas behov av stöd
som överskred den problematik som var primär då man organiserade gruppen.
Inom rh-området gavs exempel på bristande kompetens vad gällde elever med
kognitiva svårigheter. Flera föräldrar till barn inom de olika funktionshinderområdena lyfte fram bristande kompetens kring neuropsykiatrisk problematik.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 71
SLUTSATSER OCH DISKUSSION
Ambitionen med denna studie har varit att lyfta fram och analysera funktionshindrade elevers erfarenheter och upplevelser av att gå i mindre undervisningsgrupp. Även åsikter och bedömningar från föräldrar som har barn som
går i mindre undervisningsgrupper har inhämtats. Eleverna, totalt 26 st, har
intervjuats medan föräldrarna i huvudsak har lämnat sina synpunkter via en
enkätundersökning. De elever som ingått i studien gick i undervisningsgrupper som erhållit särskilt statligt bidrag för särskilda insatser på skolområdet för
elever med funktionsnedsättningar.
De tre typer av funktionsnedsättningar som undervisningsgrupperna i studien
riktar sig till är rörelsehinder, hörselnedsättning samt tal- och språkstörning.
Syftet med studien har varit att öka kunskapen om vad det kan betyda för elever med funktionsnedsättning att gå i särskild undervisningsgrupp, med fokus
på elevernas egna erfarenheter och upplevelser. Särskild tonvikt har lagts vid
elevernas möjlighet till delaktighet; i form av sociala relationer, kunskapsmässig utveckling och upplevd tillhörighet. Här sammanfattas i punktform studiens viktigaste resultat. Inledningsvis är det främst eleverna som framträder:
Mindre undervisningsgrupp – en bra undervisningsform
Majoriteten av såväl elever som föräldrar gav uttryck för att elevernas skolgång i mindre undervisningsgrupp (och i de andra modifierade former av
undervisningsorganisering som presenterats) var en bra undervisningsform för
dem och eleverna trivdes väl i sin grupp. Denna nöjdhet kontrasteras delvis av
att undervisningens organisering kunde skapa svårigheter för eleverna när det
gäller möjlighet till sociala relationer.
Den mindre gruppen lyftes fram som en skolform som skulle passa alla elever
bra, oavsett elevernas funktionsförmåga.
Betydelsen av homogena grupper tonas ned
Eleverna tonade generellt sett ned betydelsen av att ha klasskamrater med liknande funktionsnedsättning. Det var den lilla gruppens pedagogiska fördelar
som främst betonades.
Valet till mindre undervisningsgrupp – ett positivt eller negativt val
Flertalet elever hade erfarenhet från en stor klass men vägen från den stora
klassen till mindre undervisningsgrupp såg olika ut. I en förenklad uppdelning
kan det beskrivas som att eleverna antingen gick till den lilla gruppen eller gick
från den tidigare stora klassen. Valet till den mindre gruppen är ett mer positivt
72 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
präglat val medan valet från karakteriserades som mer negativt. Gemensamt
för båda handlingssätten var dock att det inom den ordinarie skolan bedömdes
saknas tillräckligt goda alternativ som uppfyllde elevernas delaktighetssträvanden och behov av stöd. Både elever och föräldrarna menade att det inte funnits
något annat reellt alternativ till den mindre undervisningsgruppen.
Inflytande över val av skola och grupp
Eleverna tycktes allmänt uppleva att de haft inflytande över sitt val av skola.
Särskilt gällde det de lite äldre eleverna med erfarenhet från någon annan skola
som de bytt från. Valmöjligheterna hade däremot varit begränsade eftersom
alternativet till mindre undervisningsgrupp inneburit otillräckligt stöd eller en
inte ampassad miljö.
Kunskapsmässig utveckling – mindre grupp eller stor klass
Elevernas uppfattning om sin kunskapsutveckling visade att de upplevde att de
i den mindre gruppen oftast fick det pedagogiska stöd de själva menade att de
behövde. Det var bättre förutsättningar och lättare att uppnå godkända betyg i
mindre undervisningsgrupp än i stor klass. Det fanns dock även uppfattningar
om att undervisningen i den lilla gruppen innehöll för låga krav och för lite
utmaningar.
Miljömässig anpassning – en förutsättning för delaktighet
I intervjuerna pekade eleverna i olika hög grad på att de hade behov av
anpassning; pedagogisk, teknisk och miljömässig, för att få en bra skolgång.
Denna anpassning upplevdes ofta fungera bättre i den mindre undervisningsgruppen än i den större.
Kvalificera sig för delaktighet i stor klass
För att kunna delta i undervisningen i stor klass krävdes enligt eleverna att
de kvalificerar sig för den undervisningen. En svårighet med att delta i den
undervisningen var att den stora klassen hade alltför många elever. Den stökiga miljön som det ofta medförde innebar för flera elever att de hade svårt att
koncentrera sig. Ett annat bekymmer som eleverna lyfte fram var erfarenheten
av bristande teknisk och fysisk anpassning som hinder för kunskapsutvecklingen i stor klass.
Social delaktighet – i olika grupperingar
När eleverna berättade om kamrater på skolan var det tydligt att ju mer tid elev-
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 73
erna hade med en stor klass desto mer talade de om eleverna i den stora klassen
som sina kamrater. Det fanns även elever som beskrev den större klassen som
”sin” klass. Ju mer tid eleverna tillbringade i mindre undervisningsgrupp desto
mer begränsades kamratrelationerna till elever i den egna gruppen.
Social delaktighet och utanförskap
– den lilla gruppen som möjlighet och begränsning
Den mindre undervisningsgruppen kunde ha olika innebörder för olika elever.
Några elevers sociala delaktighet hade förändrats i positiv riktning då de börjat i den mindre gruppen, medan andra elever menade att det inte inneburit
någon skillnad annat än att de fått andra kamrater. En tredje grupp hade haft
en negativ förändring, i första hand genom att de nu hade färre kamrater än
tidigare och saknade sina tidigare klasskamrater.
Socialt utanförskap – organisatoriska strukturer
Socialt utanförskap som eleverna ibland upplevde i sin nuvarande skola handlade främst om avsaknad av eller negativa relationer med elever i ”vanliga
klasser”. Eleverna kunde känna sig ifrågasatta av de övriga eleverna och det
förekom, om än inte ofta, att de blev retade på grund av sin tillhörighet till
den mindre gruppen. Den organisatoriska uppdelningen mellan elever med och
elever utan funktionsnedsättning var enligt eleverna själva en förklaring till
utanförskapet de upplevde. Det var således de rådande organisatoriska strukturerna som skapade utanförskap snarare än elevernas olika funktionsförmågor.
Hanterande
Eleverna hanterade situationer som kan förstås som utanförskap i relation till
icke funktionshindrade barn och ungdomar på olika sätt. Ett tillvägagångssätt
var att försöka få formellt tillträde till arenor där icke funktionshindrade elever
samlades. Ett annat sätt att hantera situationen innebar att eleverna tonade
ned det som kunde uppfattas som ett utanförskapsproblem, särskilt om de inte
trodde sig kunna åstadkomma en förändring.
Normalisering – rationalisering
Eleverna normaliserade det faktum att de hade få eller inga relationer med
elever på skolan utan funktionsnedsättning. De förklarade det inom ramen för
vanliga samspelsmönster som i stor utsträckning går ut på att man utvecklar
kamratrelationer med dem man har nära, till exempel sina klasskamrater.
74 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Tilltro till förändring och utveckling
Elevernas tilltro till den mindre undervisningsgruppens möjligheter innebar
bland annat att de hoppades att de framöver skulle kunna gå i en stor klass liksom i en vanlig gymnasieklass (i huvudsak var det elever med hörselskada och
elever med tal- och språkstörning som uttryckte detta).
Nedan följer sammanfattande slutsatser baserade på föräldraenkäten:
Förutsättningar för en bra skola
De förutsättningar föräldrarna angav som mest betydelsefulla för att deras barn
skulle ha en bra skolsituation var hög kompetens hos lärarna kring elevernas
funktionsnedsättning liksom hög pedagogisk kompetens. Därefter kom betydelsen av mindre undervisningsgrupp (dock inte nödvändigtvis en grupp av
elever med samma funktionsnedsättningar) och en miljömässig anpassning. En
gemensam föräldraerfarenhet var att elevernas nuvarande skolsituation i hög
grad uppfyller förutsättningarna för en bra skolmiljö.
Kunskapsmässig utveckling
Föräldrarna hade en mycket stark tilltro till den mindre gruppen när det gällde
barnets kunskapsmässiga utveckling. Inte någon förälder ansåg att barnens
kunskapsutveckling försämrades i mindre undervisningsgrupp. När det gällde
den kunskapsmässiga utvecklingen är dock detta inte tillräckligt belyst i denna
studie för att utgöra underlag till tillräckligt underbyggda slutsatser utan behöver beforskas ytterligare.
Inflytande över skolvalet
En tredjedel av föräldrarna hade haft begränsat eller inget inflytande över
skolvalet. En lika stor andel önskade att de haft ett större inflytande. De val
man ställts inför uppfattades inte alltid som möjliga val eftersom barnets behov
inte kunde tillgodoses i de olika alternativen.
Kritik mot begränsade möjligheter till social delaktighet med
elever utan funktionsnedsättning
Föräldrarnas negativa erfarenheter av mindre undervisningsgrupper handlade
om att de begränsade möjligheterna för eleverna att utveckla och upprätthålla
sociala relationer med elever utan funktionsnedsättning, både i skolan och i
hemmiljön. Stundtals var kritiken skarp mot att man i de mindre undervisningsgrupperna inte samverkade mer med andra klasser på skolan.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 75
Hemskolan som möjlighet om kompetens fanns
En av fyra föräldrar skulle föredra att eleven gick i sin hemskola eller i en stor
klass om kompetensen och stödet skulle vara detsamma som i den nuvarande
mindre gruppen.
En sammanfattande analys av elevernas delaktighet visar på en sammansatt
och komplex bild. Å ena sidan innebär den mindre undervisningsgruppen
möjligheter, å andra sidan innebär den hinder. När det gäller social delaktighet
i form av relationer till kamrater medför den mindre undervisningsgruppen
ökade möjligheter till sociala kontakter med andra elever med liknande funktionsnedsättning och samtidigt begränsningar i möjligheter till relationer till
kamrater utan funktionsnedsättning. Avseende uppgiftsorienterad delaktighet
är bilden inte lika tydlig men pekar på att den mindre undervisningsgruppen
medför större möjligheter än den stora klassen till pedagogiskt anpassat individuellt stöd. Samtidigt finns indikationer på att utmaningar och kravnivå är
lägre än i stor klass.
När det gäller upplevd tillhörighet har organiseringen av undervisningen betydelse för i vilken utsträckning eleverna identifierar sig som tillhöriga den allmänna ungdomsgruppen/kulturen eller om de i första hand identifierar sig som
tillhöriga gruppen funktionshindrade. Ju färre kontakter och möten eleverna
har med elever utan funktionshinder desto tydligare blir deras upplevelse av
utanförskap i förhållande till den allmänna ungdomsgruppen.
Av elevintervjuerna framgick att eleverna hade flera sociala relationer under
skoldagen, främst i form av att de hade kamrater i den egna klassen som de
oftast var tillsammans med även under rasterna. Det tycktes alltså som om
eleverna hade många sociala relationer och upplevde social delaktighet under
skoldagen. Studien visade emellertid också att de arenorna där sociala relationer kunde utvecklas mellan elever med funktionsnedsättning och elever utan
funktionsnedsättning var begränsade för flertalet elever.
Kamratrelationerna eleverna berättade om i skolkontexten utgjordes, med få
undantag, av relationer med elever i den egna gruppen eller med elever med
liknande funktionsnedsättning på skolan. Detta var dock ingenting som majoriteten av eleverna berättade om som något problem. De menade att de hade
sina kamrater i den lilla gruppen, att de sällan hade ärenden eller önskan om
att på raster vara i andra delar av skolan än där de hade sitt klassrum eller
på andra delar av skolgården än de som låg i anslutning till deras klassrum.
Skolans gemensamma uppehållsrum besökte de sällan eller aldrig. Tillgången
76 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
till och organiserandet av gemensamma mötesplatser för elever med och utan
funktionsnedsättning såg olika ut på skolorna, vilket inverkade på elevernas
möjligheter till samspel och relationer med andra elever på skolan. Även om
flertalet elever i studien inte beskrev avsaknaden av kontakt med icke funktionshindrade elever som ett problem fanns det elever som efterfrågade större
möjligheter till relationer med elever utan funktionsnedsättning på skolan.
Eleverna uttryckte att det utanförskap som de ibland upplevde hade sin grund i
att de olika grupperna aldrig möttes under mer organiserade former.
Trots flertalet av elevernas till synes oproblematiska inställning till de fåtaliga
eller obefintliga sociala relationer de hade med elever utanför den egna mindre
gruppen, behövs en fördjupad analys för att förstå vad det kan betyda, i ett
vidare och längre perspektiv, att socialisera in eleverna i ett tänkande där det
tas för givet, att samverkan och relationer i huvudsak sker med människor med
liknande förutsättningar och förmågor. Detta är ett sätt att förstå konsekvenser
av att skolan sorterar elever och organiserar undervisningen utifrån elevernas
individuella förutsättningar och funktionsförmåga. Denna organisering kan i
sin förlängning innebära att eleverna hänvisas till ett begränsat socialt liv där
funktionsnedsättning är den sammanhållande länken.
Tilltron till den mindre gruppen som garant för elevernas mer kunskapsmässiga utveckling var stor, både bland eleverna och hos föräldrar. På olika sätt
gav de uttryck för detta. Denna uppfattning stöds dock inte av forskning på
området, där man i stället funnit att elever i mindre grupper presterar sämre
resultat än elever med funktionsnedsättning som går i större grupper (se till
exempel kunskapsöversikten av Janson & Nordström 2006). Expertkunskap
kring funktionshindret medför inte med automatik att elevens optimala kunskapsutveckling tillgodoses. De inslag av kompensation och behandling som
tidigare nämnts kan verka både främjande och hindrande för elevernas uppgiftsorienterade delaktighet. Främst är det låga krav och bristande tilltro till
elevernas förmåga som lyfts fram som orsaker till att elever i mindre grupper
bedöms nå sämre resultat. Begränsad stimulans i en mer homogen grupp brukar också beskrivas som en faktor.
Som flera gånger påtalats ger inte denna studie svar på frågan kring elevernas
objektiva kunskapsmässiga utveckling. Det är istället elevers och föräldrarnas samlade bedömningar som redogörs för. Den lilla gruppens möjligheter
ställdes då i relation till tidigare erfarenheter och/eller andra värderingar som
var rådande, främst inom skolan. Utifrån detta kan vi kanske också förstå den
inställning som föräldrar och elever gav uttryck för. Tidigare studier visar att
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 77
människor har en benägenhet att uppfatta den situation som de befinner sig i
relativt okritiskt, om deras möjligheter att förändra den är begränsad. Denna
strategi kan förklara något av den diskrepans som råder mellan andra studier
av elevers kunskapsmässiga utveckling och denna studies analys av elevers
och föräldrars bedömningar. Detta utesluter emellertid inte att de studerade
elevernas kunskapsmässiga utveckling också påverkats positivt i deras nuvarande undervisning i den mindre gruppen. Erfarenheter och upplevelser i studien talar för det och det är angeläget att ta fasta på den samstämmighet som
uppvisades mellan elever och föräldrar. För att mer underbyggt kunna bedöma
kunskapsnivån finns ett stort behov av ytterligare forskning som belyser kunskapsmässiga konsekvenser av olika sätt att organisera undervisningen för
elever i behov av särskilt stöd.
Syftet med denna studie har inte i första hand varit att dra slutsatser om det är
bra eller dåligt för elever att gå i de mindre undervisningsgrupperna eller den
verksamhet som här har beskrivits för eleverna. Men den kunskap som kommit fram kan vara ett bidrag vid olika överväganden som görs när man ska ta
ställning till hur man kan organisera undervisningen för att stödja eleverna i
deras delaktighetssträvanden och att nå de mål eleverna satt upp. Då avses inte
enbart mål för olika kurser i skolan utan också de olika livsmål som eleverna
berättade om. De senare handlade i hög utsträckning om att på sikt leva ett liv
som andra och tillsammans med andra. Ur det perspektivet ter det sig motsägelsefullt att elever i mindre undervisningsgrupper skall förberedas för ett liv
tillsammans med andra, genom att helt eller delvis vara utanför den ”vanliga”
gemenskapen och de ”vanliga” arenorna och ha begränsade relationer med
andra än de som de delar erfarenheter med av att ha en funktionsnedsättning.
Ur ett annat perspektiv ser man den mindre undervisningsgruppen med de särskilda resurser som erbjuds i form av kompetens och i vissa fall tekniska hjälpmedel som en förutsättning för att elever ska utveckla förmågor för att kunna
leva ett liv tillsammans med andra. Dessa två perspektiv benämns inkluderande integrering respektive segregerande inkludering och kan ses som en av
nyckelfrågorna att ta ställning till inom det specialpedagogiska fältet.
Ett sätt att skissera en önskad utveckling är att försöka kombinera de fördelar
en mindre undervisningsgrupp kan ha för lärandet med en ökad inkludering i
hemskolan för att möjliggöra utveckling av sociala kontakter. Genom satsning
på och utveckling av hemskolans förutsättningar att bättre kunna möta elevers
olika behov, organisatoriskt samt resurs- och kompetensmässigt, bör kvaliteten
på den ordinarie undervisningen kunna förbättras utan att man behöver ge
avkall på de behov av särskilt stöd som flertalet elever med funktionshinder
78 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
har. Balansgången mellan särskild undervisning i mindre grupp och deltagande
i den ordinarie undervisningen på hemskolan bör så långt det är möjligt vara
flexibel och ge öppningar för förändringar under skoltiden så att organiseringen av undervisningen följer elevernas individuella och över tid olika behov.
Detta motsäger inte behov av att för vissa elever och i vissa sammanhang även
fortsättningsvis ha särskilda undervisningsgrupper, men understryker ambitionen av att utveckla skolan i sin helhet i en inkluderande inriktning.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 79
80 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
FÖRFATTARENS TACK
För att denna studie skulle bli möjlig att genomföra behövde jag få tillgång till
elevers berättelser om sin skolvardag. Med tålamod och stor generositet har
eleverna som jag fått förmånen att samtala med delat med sig av sina erfarenheter, tankar och funderingar. Ni har lärt mig oerhört mycket och jag riktar mitt
största och varmaste tack till er.
Föräldrar som svarat på enkäten har även de generöst bidragit med sina erfarenheter på ett sätt som är ovärderlig för tillkomsten av rapporten. Tack för att Ni
tagit er tid och delat med er av er kunskap och tankar.
Under arbetets gång har jag blivit väl bemött och fått stor hjälp av skolledare,
pedagoger och annan personal på skolorna jag besökt. Utan Er välvilliga inställning, intresse för studien samt praktisk hjälp hade detta arbete inte varit möjligt.
Slutligen vill jag rikta ett stort tack till kollegorna inom Specialpedagogiska
institutet som på olika sätt följt arbetet. Ni har bidragit med er gedigna erfarenhet och kommit med kloka synpunkter som berikat studien. Framförallt är
det SIS-gruppen som följt arbetet under hela processen och på olika sätt varit
inspiratörer och stöd. Ett särskilt tack till Er som läst och kommenterat texten i
slutfasen, era granskande ögon har varit ovärderliga.
Dan Agnarsson har ansvarat för det mödosamma och viktiga arbetet med
föräldraenkäten. Med hjälp av kollegor på huvudkontoret har utskick, påminnelser, inskrivning av data och bearbetning ombesörjts på ett fantastiskt sätt.
Stort tack till er alla!
Min förhoppning är att rapporten utgör ett bidrag i det viktiga arbetet med att
organisera elevers skolgång på ett sätt så att alla elever får känna att de socialt
och kunskapsmässigt är en del av skolan och att de får stöd i att utvecklas efter
sina egna förutsättningar.
Stockholm 12 september 2007
Kristina Szönyi
Fil.dr. i pedagogik
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 81
REFERENSER
Bagga-Gupta, S. (2006). Att förstå delaktighet utifrån forskning som fokuserar deltagande och interaktion. Specialpedagogiska institutet. www.sit.se/net/Specialpedagogik/
Forskning+och+utveckling/Aktuella+projekt/Delaktighet (2007-09-04)
Bernhanua, G. (2006). Framgångsfaktorer för ökad delaktighet och jämlikhet. Specialpedagogiska institutet. www.sit.se/net/Specialpedagogik/
Forskning+och+utveckling/Aktuella+projekt/Delaktighet (2007-09-04)
Coniavitis Gellerstedt, L.(2006). Om elever med hörselskada i skolan. Specialpedagogiska
institutet. www.sit.se/download/PDF/Rapporter/Om_elever_med_horselskada__i__
skolan__L_Gellerstedt.pdf (2007-09-04)
Corbet, J., Slee,R. (2000) An international conversation on inclusive education.
I F. Armstorng, D. Armstrong och L.Barton (utg.) I Inclusive education: policy contexts and
comparative perspectives. London: Kogan Page.
Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det
specialpedagogiska området. Stockholm: Liber Distribution.
Gustavsson, A. (2000a). Tolkning och tolkningsteori 1 – introduktion. Texter om
forskningsmetod nr 3. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Gustavsson, A. (2000b). Tolkning och tolkningsteori 2 – fördjupning. Texter om forskningsmetod nr 4. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Skolverket.
Hemmingsson, H. (2002). Student-environment fit for students with physical disabilities.
Stockholm: Karolinska University Press.
Hydén, L-C. & Hydén, M. (red.) (1997). Att studera berättelser. Samhällsvetenskapliga och
medicinska perspektiv. Stockholm: Liber.
Janson, U., Nordström, I.(2006). Funktionell olikhet och kamratsamspel i förskola
och skola –en kunskapsöversikt. Specialpedagogiska institutet. www.sit.se/net/
Specialpedagogik/Forskning+och+utveckling/Aktuella+projekt/Delaktighet (2007-09-04)
Linder, E., Tideman, M. (2006). Vuxenutbildning för personer med funktionshinder
–med fokus på delaktighet och jämlikhet. Specialpedagogiska institutet. www.sit.se/net/
Specialpedagogik/Forskning+och+utveckling/Aktuella+projekt/Delaktighet (2007-09-04)
Molin, M (2004). Att vara i särklass –om delaktighet och utanförskap i
gymnasiesärskolan. Linköpings universitet.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – vad betyder det och
vad vet vi? (Forskning i Fokus nr 28) Myndigheten för skolutveckling.
Palla, L. (2006). Den inkluderande skolan. Specialpedagogiska institutet. www.sit.se/net/
Specialpedagogik/Forskning+och+utveckling/Aktuella+projekt/Delaktighet (2007-09-04)
Qvarsell, B. (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter: Godhetsmaximering
eller kunskapsbildning? Pedagogisk forskning i Sverige. Tema: Barns perspektiv och
barnperspektiv. Nr 1–2.
82 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Regleringsbrev för budgetåret 2006 avseende Specialpedagogiska institutet.
Rosenqvist, J. (2003). Integreringens praktik och teori. I För den jag är – Om utbildning
och utvecklingsstörning. SOU:2003:35.
Sandvin, J. (1992). Fra normalisering til sosial integrasjon. I J. Sanvin (red.). Mot normalt?
Omsorgsideologier i forandring. Oslo: Kommuneforlaget.
SFS 1985:1100. Skollag.
SFS 1991:931. Författning om statsbidrag till särskilda insatser på skolområdet.
Skolverket (2006a). Kommunernas särskola - Elevökning och variation i andel elever mottagna i särskolan.
Skolverket (2006b). På andras villkor –skolans möte med elever med funktionshinder.
Skolverket (2007). Skolverkets utbildningsinspektion –en sammanfattning av resultat och
erfarenheter under tre år.
Sköld, B. (1997). Delaktighet i samhället. En studie av barndomssynskadade. Stockholms
universitet, Pedagogiska institutionen: Gruppen för handikappforsknings, rapport nr.10.
SOU 2003:35. För den jag är: Om utbildning och utvecklingsstörning. Delbetänkande från
Carlbeck-kommittén.
Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning –elevperspektiv på delaktighet och utanförskap. Avhandling, pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Szönyi, K. (2006). Forskning om särskilda undervisningsgrupper för elever med
funktionshinder – ett inifrånperspektiv. Bilaga till Återrapportering Regleringsbrev
Specialpedagogiska institutet 2006.
Tideman, M. (1998). I gränslandet mellan grundskola och särskola. Intervjuer med föräldrar till barn som blivit individuellt integrerade. Rapport nr 12, Wigforssinstitutet, Högskolan
i Halmstad.
Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering – Om handikappideologi
och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Lund:
Studentlitteratur.
Tvingstedt, A-L. (1993). Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser.
Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Unesco (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm: Svenska
Unescorådet.
United Nations (1995). Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Utrikesdepartementet/Socialdepartementet.
Westling Allodi, M., Fischbein, S. (2000). Boundaries in school – educational settings for
pupils perceived as different. I Scandinavian journal of disability research. s.63–86.
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 83
BILAGOR
Bilaga 1 – Till förälder
84 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 85
Bilaga 2a – Enkät till föräldrar
86 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Bilaga 2b – Enkät till föräldrar
Föräldrars erfarenheter av barnets skolgång
i mindre undervisningsgrupp
Här nedan följer ett antal frågor som berör skolsituationen för Ditt barn. Ibland
kan det vara svårt att hitta svarsalternativ som helt överensstämmer med de
egna erfarenheterna, välj då det alternativ som bäst motsvarar Er situation och
åsikter. Kommentera gärna svaren ytterligare efter frågorna.
Det finns olika sätt att benämna den klass som Ditt barn går i. I enkäten kallar
vi den för mindre undervisningsgrupp. I en del frågor som ställs görs jämförelser med större klasser som inte på samma sätt är organiserade för elever med
behov av särskilt stöd, dessa kallas här för stora klasser.
Bakgrundsfrågor
1. Vilken är barnets nuvarande skola: 2. Är skolan belägen i kommunen där Ni bor?
Ja
Nej
år 6
år 7
3. I vilken årskurs går barnet?
FK
år1
år 2 år 3
år 4 år 5
år 8
år 9
4. Från vilken årskurs har barnet gått, helt eller delvis, i mindre undervisningsgrupp?
FK
år1
5. Barnet är:
år 2 Flicka
år 3
år 4 år 5
år 6
år 7
år 8
år 9
Pojke
6. Vem eller vilka svarar på enkäten:
Mamma
Pappa Mamma och pappa gemensamt
Någon annan i barnets närhet, nämligen:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 87
7 Vilket är barnets huvudsakliga funktionsnedsättning?
Rörelsehinder
Autism eller autismliknande tillstånd
Hörselskada
Tal- och språkproblematik
Annat:
Kommentar:
Barnets nuvarande skolsituation
Här följer ett antal frågor som handlar om barnets nuvarande skolgång.
8. Vad anser Du vara de viktigaste förutsättningarna för att Ditt barn skall få en
bra skolgång? (ange max tre alternativ)
Att skolan är belägen nära hemmet
Att miljön är anpassad och tillgänglig
Att barnen träffar och får sin undervisning tillsammans med barn
utan funktionsnedsättningar
Att undervisningen så långt som möjligt sker i stor klass
Att undervisningen sker i en liten grupp
Att lärarna har specialpedagogisk kompetens
Att det finns många vuxna i klassen som kan ge stöd
Att lärarna har god kunskap om barnets funktionsnedsättning
Att undervisningen äger rum tillsammans med barn med liknande behov av stöd
Annat nämligen
9. Anser Du att de förutsättningar som Du angett som mest betydelsefulla uppfylls
i barnets nuvarande undervisningssituation?
Ja, på ett mycket tillfredsställande sätt
Ja, på ett ganska tillfredsställande sätt
Nej, enbart i liten omfattning
Nej, inte alls
88 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Kommentar:
10. Om barnet har erfarenhet från att ha gått i en stor klass anser Du att förutsättningarna ovan uppfylldes i den klassen?
Barnet har inte gått i stor klass
Ja, på ett tillfredsställande sätt
Ja, delvis
Nej inte alls
Kommentar:
11. På vilket sätt anser Du att tillhörighet till den mindre undervisningsgruppen påverkar
Ditt barns möjligheter till kamratrelationer med jämnåriga? (Ange ett svarsalternativ på A
respektive ett svarsalternativ på B)
A. Kamratrelationer
Tillhörigheten till den mindre undervisningsgruppen innebär fler kamratrelationer
Ingen skillnad
Tillhörigheten till den mindre undervisningsgruppen innebär färre kamratrelationer
B. Relationernas karaktär
Tillhörigheten till den mindre undervisningsgruppen innebär
djupare kamratrelationer
Ingen skillnad
Tillhörigheten till den mindre undervisningsgruppen innebär mer
ytliga kamratrelationer
Kommentar:
12. Hur anser Du att Ditt barns lärande har påverkats av att hon/han går i en mindre undervisningsgrupp jämfört med om hon/han hade gått i en stor klass?
Bättre förutsättningarna till lärande för mitt barn i den här gruppen
ngen väsentlig skillnad
Sämre förutsättningarna till lärande för mitt barn i den här gruppen
Kommentar:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 89
13. Har Ditt barn lektioner tillsammans med elever i en stor klass?
Ja, i princip under hela skoldagen
Ja, under ca hälften av lektionstiden eller mer
Ja, under ca en tredjedel av lektionstiden
Ja, någon eller några enstaka timmar i veckan
Nej, inte alls
Kommentar:
14. Anser Du att det är en bra fördelning av tid mellan den mindre undervisningsgruppen
och en stor klass?
Ja, det är en bra fördelning
Nej, jag önskar att mitt barn fick mer tid i en stor klass
Nej, jag önskar att mitt barn fick mindre tid i en stor klass
Kommentar:
Information/inflytande
Här följer några frågor kring hur Du som förälder har fått information om
olika skolalternativ samt om inflytande över Ditt barns skolval.
15. Hur fick Du först information om möjligheten till skolgång i mindre undervisnings
grupp. (Vem tog initiativet? Vem gav information? Vad var orsaken till informationen? etc.)
16. När Ditt barn erbjöds undervisning i mindre undervisningsgrupp fanns det då
Nej, detta var det enda alternativet som erbjöds
Ja, nämligen
90 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
andra alternativ som erbjöds?
Kommentar:
17. Vad var avgörande för att Du valde detta skolalternativ?
18. När Du bestämde att Ditt barn skulle gå i den mindre undervisningsgruppen hade Du
då tillräcklig kunskap om andra alternativ.
Ja, jag hade tillräcklig kunskap om andra alternativ
Nej, jag hade behövt mer kunskap om andra alternativ
Kommentar:
19. Hur bedömer Du den information Du fått kring olika skolalternativ för ditt barn?
Bra och korrekt information
Knapphändig eller oriktig information
Har ej fått information
Kommentar:
20.Hade Du önskat att Du haft större inflytande över ditt barns skolval?
Ja
Nej
Kommentar:
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 91
21. Hur bedömer Du sammantaget Ditt inflytande över barnets skolval?
Jag har haft stort inflytande över barnets skolval
Jag har haft begränsat inflytande över barnets skolval
Jag har i princip inte haft något inflytande alls över barnets skolval
Kommentar:
22.Om Ditt barn skulle få tillräckligt stöd och personalen ha samma kompetens som i den
mindre gruppen skulle Du då välja att låta barnet gå i en stor klass?
Ja
Nej
Vet ej
Kommentar:
Tidigare skolerfarenheter
Följande frågor handlar om barnets tidigare skolgång
23.Hur har undervisningen i huvudsak tidigare organiserats för Ditt barn?
Barnet har gått i en stor klass
Barnet har gått i en mindre undervisningsgrupp motsvarande den nuvarande
Barnet har enbart erfarenhet av sin nuvarande grupp
Annat alternativ, nämligen: Kommentar:
24.Om Ditt barn har tidigare erfarenhet från en stor klass – hur bedömer Du då det stöd Tillräckligt stöd
Otillräckligt stöd
92 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
som barnet fick i den klassen?
Kommentar:
Sammanfattande synpunkter och reflektioner kring
skolsituationen för Ditt barn
25.Hur ser Du idag på att Ditt barn går i en mindre undervisningsgrupp?
Det är ett bra alternativ för mitt barn
Det är ett mindre bra alternativ för mitt barn
Det är ett dåligt alternativ för mitt barn
Kommentar:
26.Vad är mest positivt med barnets nuvarande skolsituation?
27. Vad är mest negativt med barnets nuvarande skolsituation?
28.Är det något som Du saknar eller skulle vilja förändra vad gäller Ditt barns nuvarande skolsituation?
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 93
29.Övriga kommentarer:
Varmt tack för Din medverkan!
94 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
Vi ber dig att så snart som möjligt posta
enkäten i det frankerade kuvertet
Kontakta mig om Du har frågor eller synpunkter kring enkäten, eller behöver hjälp med att besvara den. Kristina Szönyi, Specialpedagogiska institutet, telefon: 040 10 29 63, e-post: [email protected]
Elever i särskilda undervisningsgrupper | 95
Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. Myndigheten ger
råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning,
främjar tillgången på läromedel för dessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissa
utbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa korta studier. Myndigheten bildades den 1 juli 2008.
ISBN: 978-91-28-00075-8 (pdf)
Best. nr 00075
www.spsm.se
96 | Elever i särskilda undervisningsgrupper
