Fotspår bland mappar, bloggar och moln

Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Fotspår bland mappar, bloggar och moln
En studie av hur fyra bildlärare arbetar med portföljer och
portföljmetodiska delmoment
Footprints among Folders, Blogs and Clouds
A Study of how Four Art Teachers Work with Portfolios and Portfolio Methodical
Elements
Maria Brand
Lärarexamen 270hp
Bild och Visuellt lärande
2011-11-04
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Ange handledare
Handledare: Gunnilla Welwert
2
Förord
Jag vill tacka min handledare Gunnilla Welwert för att ha tålmodigt väglett mig igenom
examensarbetet. Jag vill även tacka bildlärarna som har ställt upp på att bli intervjuade
och dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser – utan er hade det inte blivit
någon uppsats!
3
4
Sammanfattning
I denna undersökning avser jag att få en djupare förståelse för verksamma bildlärares
upplägg,
intentioner
och
upplevelser
av
att
arbetar
med
portföljer
och
portföljmetodiskadelmoment i bildundervisningen. Anledningen till att jag vill
undersöka detta är en följd av de åtskilliga rapporter och utvärderingar som visar på de
problem och utmaningar som bildämnet står inför. Exempelvis har det framkommit att
det generellt brister i främjandet av processfrämjande arbetsprocesser, utvecklandet av
elevers förmåga till självvärdering, och den minskande undervisningstiden och
bedömningsproblematiken. I och med den avsiktliga implementeringen av både produkt
och processorienterade kriterier i bildämnets kursplan Lgr11, i kombination med det
ökade kravet på lärare att föra dokumentation och en likvärdig och rättsäker
bedömningspraxis, behöver man som bildlärare finna strategier och arbetssätt för att
hantera alla dessa aspekter. På så sätt framgår portföljmetodik som ett arbetssätt och
bedömningsform som har potentialen att bemöta dessa behov och problem, och därav
intresset för hur verksamma bildlärare med hjälp av portföljer hanterar dessa
utmaningar. För att uppnå syftet med undersökningen valde jag att genomföra fyra
kvalitativt utformade intervjuer med bildlärare som arbetar på högstadiet och med
portföljer.
Resultatet visar på att samtliga av de intervjuade bildlärarna arbetar med portföljer i
två olika former: en analoga och digital variant av portfölj. De materiella resurser,
förutsättningar och förhållningsramar som skolan och bildlärarna hade tillgång till
påverkade portföljernas utformning och tillämpning, vilket visar på att man kan utarbeta
portföljer och portföljmetodiska delmoment på olika sätt, men ha samma mål. Generellt
var användande av olika portföljmetodiska delmoment lågt, varav skälet var bristen på
tid, då bildlärarna fick prioritera olika moment. Det främsta skälet till att arbeta med
portföljerna var att kunna samla in underlag för bedömning, och övriga positiva effekter
blev en eftertanke. Det visade sig även att många av respondenterna var måna om att
främja både process och produktorienterande moment i bildundervisningen, vilket kan
möjligtvis visa på kursplanens utformning kan ha inverkat på främjandet av
processorienterande arbetssätt inom bildämnet.
Nyckelord: bedömning, portfölj, process, produkt, reflektion
5
6
Innehållsförteckning
1. INLEDNING .......................................................................................................................... 9
2. PROBLEMFORMULERING .............................................................................................. 11
2.1 Syfte ............................................................................................................................... 11
2.2 Frågeställningar ............................................................................................................. 11
3. LITTERATURGENOMGÅNG ........................................................................................... 12
3.1 Tidigare forskning.......................................................................................................... 12
3.2 Portföljmetodik .............................................................................................................. 13
3.2.1 Teoretiskt förhållningssätt och värdegrund ............................................................. 15
3.2.2 Processportfölj ......................................................................................................... 17
3.2.3 Möjligheter och svårigheter ..................................................................................... 19
3.3 Formativ bedömning ...................................................................................................... 21
3.3.1 Bedömning och den “tysta” kunskapen ................................................................... 22
4. METOD ................................................................................................................................ 24
4.1 Metodval ........................................................................................................................ 24
4.2 Urval .............................................................................................................................. 24
4.3 Genomförande ............................................................................................................... 25
4.4 Bearbetning och analys .................................................................................................. 26
4.5 Forskningsetiska överväganden ..................................................................................... 27
4.6 Metodkritik .................................................................................................................... 27
5. RESULTAT .......................................................................................................................... 29
5.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning ....................................................... 29
5.1.1 Portföljerna .............................................................................................................. 29
5.1.2 Delmoment .............................................................................................................. 31
5.1.3 Bedömning .............................................................................................................. 33
5.2 Varför – avsikter och intentioner ................................................................................... 35
5.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter .......................................................................... 36
5.3.1 Svårigheter med att vänja sig vid ett nytt arbetssätt ................................................ 36
5.3.2 Analoga portföljer ................................................................................................... 37
5.3.3 Digitala portföljer .................................................................................................... 38
5.3.4 Analoga vs digitala portföljer .................................................................................. 39
5.3.5 Eleverna ................................................................................................................... 40
5.3.6 Tid och förväntningar .............................................................................................. 41
6. ANALYS .............................................................................................................................. 43
6.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning ....................................................... 43
6.2 Varför – avsikter och intentioner ................................................................................... 48
6.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter .......................................................................... 50
7. SLUTORD ............................................................................................................................ 52
7.1 Kritik .............................................................................................................................. 53
7.2 Förslag på vidare forskning ........................................................................................... 54
8. REFERENSER ..................................................................................................................... 56
9. BILAGA ............................................................................................................................... 59
9.1 Mailutskick .................................................................................................................... 59
9.2 Intervjuguide .................................................................................................................. 60
7
8
1. Inledning
Lärare har i och med införandet av Lgr11 höstterminen 2010 fått ett allt större ansvar på
sina axlar att kvalitetssäkra undervisningen, med ett ökat krav på att dokumentera
elevers
kunskapsutveckling
och
kunna
påvisa
en
rättsäker
och
likvärdig
bedömningspraxis. Kursplanerna har förtydligats, nya betygskriterier och betygsystem
har initierats, och styrdokumenten har bearbetats för att enligt Ingela Andreasson och
Maj Asplund Carlsson i Elevdokumentation: om textpraktiker i skolans värld (2009:31)
passa den rådande nyliberala och marknadsorienterade skoldiskursen där skolan ska
främja ”självreglerande, flexibla, ansvarstagande och kreativa elever som besitter social
kompetens och kan söka sin egen kunskap”. Förutom att förtydliga skolans uppdrag har
de nya reformerna även i avsikt att åstadkomma välbehövda förändringar inom de olika
skolämnena. Ett av dessa är bildämnet, vilket har präglats av egna ämnesspecifika
problem under en lång tid.
Våren 2003 genomfördes den nationella utvärderingen av Sveriges skolor på initiativ
av Skolverket, där man ville fastslå hur pass väl skolan upprätthåller de måluppfyllelser
som stadgats i Lpo94, och utreda vad som tycks underbygga resultatet. Enligt Marner,
Örtegren och Segerholm i den ämnesspecifika utvärderingen Nationella utvärderingen
av grundskolan 2003 (NU-03): bild (Skolverket 2004:9) upplever eleverna bildämnet
inte som särskilt viktigt, flickor är generellt mer motiverade och presterar bättre än
pojkar, bildanalys, bildsamtal och bildkommunikation betonas mindre än den
hantverksskickliga aspekten av bildskapande, undervisningstiden har minskat, och
större elevgrupper skapar mindre tid för lärare att individualisera undervisningen. Även
i två stora studier av bildskapande (Lindström 2002; Lindström, Ulriksson, Elsner 1999
se Lindström 2011:156) har visat på hur material- och teknisk skicklighet utvecklas hos
eleverna i grundskolans senare år, medan processkriterier inte bli bättre. Detta innebär
att produkten och elevers hantverksmässiga skicklighet betonas i allt större utsträckning
än ”undersökande arbetssätt, uppfinningsförmåga, förmåga att utnyttja förebilder, samt
förmågan till självvärdering” (Lindström 2011:156). Vidare visade det sig att
bedömningsarbetet ”ofta upplevs som problematiskt, eftersom bedömningarna inte är
helt konsekventa gentemot ämnets mål” (Skolverket 2012:32). Dessa problem har man
försökt tackla i och med Lgr11, där kunskapskraven i bild har utvecklats för att införa
både process-, kommunikations- och produktkriterier (Skolverket 2012:3).
9
Som en naturlig följd av dessa reformer samt den rådande skoldebatten har min tid på
lärarutbildning på Malmö Högskola präglats av diskussioner, frågor och funderingar
angående bedömning, där vi själva på ett eller annat vis kunnat relatera till de
svårigheter som bedömning innebär i bildämnet. I och med detta kom jag i kontakt med
portföljmetodik när vi läste Lars Lindströms kapitel Portföljmetodik i estetiska ämnen i
Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (2011).
Skolverket presenterar även i sitt Bedömningsstöd i Bild (Skolverket 2012:47)
portföljmetodik som ett möjligt verktyg för att stödja bildlärare i arbetet med införandet
av de nya kunskapskraven och bedömningsparadigmen. Då jag själv inte har några
tidigare erfarenheter av detta arbetssätt, varken genom min praktik, tidigare studier och
utbildningar, har jag fått ett brinnande intresse för detta undervisnings- och
bedömningsverktyg.
Kan
portföljmetodik
vara
ett
potentiellt
arbetssätt
och
bedömningsverktyg inom bildundervisningen som kan motverka den problematik som
bildämnet brottas med?
Med dessa punkter i åtanke har mitt ämnesval i uppsatsen blivit att undersöka hur
verksamma
bildlärare
utformar
och
använder
portföljer
som
formativt
bedömningsverktyg och undervisningsmetod i bildämnet. Av vilken anledning väljer
bildläraren att arbeta på detta sätt? Hur påverkar portföljer, med portföljmetodik som
ramverk, arbetet för läraren i att bedöma elevers arbete inom bildämnet? Kan
portföljerna möjliggjort att fokus skiftat till en mer balanserad syn där både elevens
process och produkt betonas och värderas?
Undersökningen har utförts med avsikt att skapa en ökad medvetenhet om
pedagogiska portföljer som aktuellt didaktiskt redskap och bedömningsverktyg i dagens
bildundervisning, vilket borde vara av intresse för båda verksamma bildlärare och
bildstudenter. Undersökningen kommer inte spegla alla former av portföljer eller
portföljmetodikska delmoment som används i dagens skola, utan snarare kommer avse
att redogöra för en någorlunda djupare insikt i hur lärare lägger upp arbetet med
portföljer i bildundervisningen på högstadiet, och vilka upplevelser och effekter ett
sådant arbetssätt möjligtvis genererar.
10
2. Problemformulering
2.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att få en djupare förståelse för bildlärares praktiska
upplägg, intentioner, och upplevelser av att arbeta med analoga- och/eller digitala
portföljer samt portföljmetodiska delmoment i bildundervisningen på högstadiet.
2.2 Frågeställningar
Följande frågeställningar avser att besvara undersökningens syfte:

Hur har bildlärare lagt upp det praktiska arbetet med analoga och/eller digitala
portföljer och portföljemetodiska delmoment?

Vilka avsikter har bildlärare med att använda analoga och/eller digitala portföljer
samt portföljmetodiska delmoment?

Vilka svårigheter och möjligheter har bildlärare upplevt med att arbeta med
digitala och/eller analoga portföljer samt portföljemetodiska delmoment?
11
3. Litteraturgenomgång
Detta avsnitt handlar om att presentera relevanta begrepp och teorier med koppling till
portföljmetodik och bildämnet ur både ett historiskt och samtida perspektiv. Jag
kommer att börja med att redogöra det syfte och teoretiskt förhållningssätt som ligger
till grund för portföljmetodik och processportföljer, för att sedan beskriva dess
anknytning till formativ bedömning. I samma veva kommer jag även definiera vad som
skiljer portföljer enligt portföljmetodik från traditionella portföljer.
Portföljmetodik går under många olika namn, så som mapp-, portfölj- eller
portfoliometodik, men alla betecknar i princip samma företeelse. I denna uppsats
kommer
jag
använda
beteckningen
portföljmetodik
och
portfölj,
om
inte
källhänvisningar fastslår annat.
3.1 Tidigare forskning
Att använda sig utav en portfölj för att visa på sina kunskaper och alster är inget unikt
för portföljmetodik i sig, utan har sin grund från den konstnärliga portfolion enligt
Roger Ellmin och Birgitta Ellmin i Att arbeta med portfolio: teori, förhållningssätt och
praktik (2003:20). Vidare är det inte portföljer något nytt inom skolans värld då Roger
Ellmin (Duregård 2002) menar på att det flesta lärare på ett eller annat sätta har använt
sig av portföljer för att samla elevers arbeten. Det som dock skiljer portföljerna inom
portföljmetodik från de konstnärliga och traditionella mapparna, är att de innehar en
pedagogisk funktion som didaktiskt redskap, dokumentations- och bedömningsverktyg
för att visa på elevers läroprocesser och utveckling. I mitt sökande efter information
framkom det att synen på portföljen som potentiellt pedagogiskt verktyg verkat inte ha
förekommit i någon större utsträckning förens Project Zero etablerades i USA på 1970talet. Project Zero är ett nationsomspännande arbete initierat av Harvard Graduation
School of Education och grundades 1967 av filosofen Nelson Goodman. Målet med
projektet var enligt Howard Gardner, David Perkins, Cynthia Quense, Steve Seidel, och
Shari Tishman i Ten Years at Project Zero: A Report on 1993-2002 (2003) att utforska
hur man kan förbättra estetiskt orienterade undervisningsformer, så som musik, bild,
slöjd och kreativt skrivande. Med åren växte flera olika mindre projekt fram ur Project
Zero. Ett av dessa var projektet Arts PROPEL, som fortlöpte mellan 1986-1991, där
portföljmetodik har sin grund (Lindström 2011:186). Förutom att portföljmetodik
12
utvecklades som ett sätt att förändra och förbättra skapande verksamhet, var det även en
reaktion på behovet av att utforma ett formativt bedömningsverktyg för skapande
verksamhet, där bedömningsmomentet skulle ses som ett lärandetillfälle och integrerad
del av undervisningen (Lindström 2011:155). Arts PROPEL har inte bara influerat
undervisning i estetiskt förankrade ämnen utan även skolämnen så som matematik,
språk och naturvetenskap.
De två mest framträdande forskare av portföljmetodik är Howard Gardner, professor
i pedagogik vid Harvard University, och Lars Lindsström, professor på institutionen
UTEP vid Stockholms universitet. Gardner är känd för sin teori om de sju
intelligensfaktorerna, men var och är en aktiv deltagare inom Project Zero och Arts
PROPEL. I Sverige introducerades portföljmetodik av Lindström, då han 1991 blev
inbjuden av Gardner att ta del utav Arts PROPEL i USA (Nordenlöw 2010). Projektet
skulle visa sig göra ett starkt intryck på Lindström – exempelvis beskriver han hur Arts
PROPEL ”bidrog till att vidga bildlärares synfält från att enbart ha omfattat sådant som
eleverna gör, till att även omfatta samspelet mellan vad de gör, vad de observerar och
vad de förstår” (Lindström 2011: 186). Hemma igen började Lindström skriva extensivt
om metoden, då metodiken och begreppet inte hade någon vidare förankring i Sverige
(Nordenlöw 2010).
Förutom dessa två författare finns det även en hel del annan bedriven forskning i
Sverige beträffande portföljmetodik. Roger och Birgitta Ellmin har från 1990-talet och
framåt varit aktiva i arbetet med portföljmetodik genom utgivna böcker, undersökningar
och forskning. Deras forskning berör främst portföljmetodik som stort, medan
Lindströms är med förankrad i estetiska ämnen. Även ett flertal examensarbeten har
skrivits om portföljmetodik inom den svenska skolan, dock inte så många som berör
bildämnet.
3.2 Portföljmetodik
Det finns lika många definitioner och utformningar av portföljmetodik som det finns
projekt, undersökningar, rapporter och böcker som behandlar begreppet. Enligt Ellmin
och Ellmin (2003) kan portföljer se ut på många olika sätt och inneha olika syften,
pedagogisk grundsyn och innehåll beroende på vad som ska uppnås med arbetet. Enligt
Karin Taube i Portfoliometoden: undervisningsstrategi och utvärderingsinstrument
(1997:74) är det upp till läraren och eleverna avgöra hur man vill utforma portföljerna.
13
Man behöver inte heller hängiva sig helt och hållet till allt det som portföljmetodik
inrymmer (Taube 1997:19), och man kan använda flera olika portföljer i kombination
med
varandra
(Ellmin,
Ellmin
2003:158).
Lindström
(2011:155)
definierar
portföljmetodik som ett ”sätt att utvärdera, bedöma och undervisa i skapande
verksamhet så att eleverna med hjälp av portföljer lär sig att se på, reflektera över och
kritiskt värdera sitt eget arbete”. Enligt Lindström (2011:162) finns det tre kriterier som
måste genomsyra all form av porföljmetodisk undervisning oavsett syfte, ämne och
innehåll:
för det första, att eleverna görs delaktiga i bedömningen; den skall inte äga rum över
deras huvuden. För det andra måste kriterierna vara tydliga, begripliga och föremål för
diskussion; de får inte hållas hemliga eller enbart grunda sig på ”fingertoppskänsla”.
Kriterierna bör, för det tredje, ta hänsyn både till arbetsprocessen och de produkter som
eleverna framställt.
Ellmin och Ellmin (2003:22) betonar de elevaktiva och positiva egenskaperna som
portföljmetodik avser att uppmuntra:
[Portföljmetodik är] ett förhållningssätt och en form av pedagogisk dokumentation som är
lärarledd och elevaktiv, positiv och meningsfull. Det syftar till att beskriva, tydliggöra
och ge ett utvecklingsperspektiv på vad och hur eleven lär sig, hur målen uppnås, vilket
stöd som behövs, samt hur eleven tänker kring sitt eget lärande och utveckling.
Taubes (1997:10) definition lägger tonvikten på hur portföljen kan synliggöra elevers
framgångar och förmåga att reflektera:
[Portföljmetodik innebär en] systematisk samling elevarbeten som visar elevens
ansträngningar, framsteg och prestationer inom ett eller flera områden. Samlingen måste
inbegripa elevmedverkan vid valet av innehåll, kriterier för urval, kriterier för att bedöma
värdet i relation till vissa gemensamt uppställda mål samt visa elevens självreflektion och
attityder till ämnet.
Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg och Torlaug Løkensgard Hoel i Skriva för att lära:
Skrivande i högre utbildning (2002:189) betonar hur portföljmetodik är både ett arbetsoch bedömningsform. De understryker även dess dokumentationsaspekt:
Portföljmetodik baserar sig på olika uppgifter som utförts under en längre tidsperiod, där
studenten själv valt ut de produkter som ska bedömas (…) Mappen utgör med andra ord
en dokumentation.
Enligt Arts Propel i A Handbook for Visual Arts (1992:75) uppfyller traditionella
portföljer och portföljer enligt portföljmetodik olika kriterier. En traditionell portfölj är
enligt Arts Propel 1) designad för att utvärderas av en utomstående, 2) fokuserar på
14
slutprodukter, 3) är till för mer avancerade årskurser och nivåer, 4) bedömningen
överlåts uteslutande till läraren, och 5) används av praktiska anledningar så som
bedömning och förvaring. En portfölj enligt Arts Propels standard är 1) främst avsedd
för eleven, 2) betonar både processen och produkten, 3) kan användas i alla årskurser
och nivåer, 4) bedömning utgör ett samarbete mellan eleven och läraren, 5) portföljen är
sedd som en aktiv och interaktiv del i lärandeprocessen, och 6) dokumentationen
behöver inte uteslutande avgränsas till ett ämne eller klassrum, utan kan tas del av i
andra ämnen och lärare.
För att summera denna myriad av definitioner, är portföljmetodik ett didaktiskt
redskap och förhållningssätt som på ett systematiskt sätt används för att undervisa,
bedöma och dokumentera elevers arbeten. I portföljen samlas elevens färdiga verk,
skisser, utkast och journalanteckningar vilket ger en holistisk bild av det eleven har
åstadkommit under givna tidsintervall. Detta gör att eleven konkret kan se på, reflektera
över och utvärdera sina arbeten, sin process och utveckling över tid. Detta arbetssätt
främjar elever att vara aktiva och ansvarstagande, individualiserar undervisningen,
skapar tydlighet och underlag för dialog mellan lärare, elev och förälder, och på lång
sikt gagnar ett livslångt lärande.
3.2.1 Teoretiskt förhållningssätt och värdegrund
Förutom att inneha olika funktioner och ändamål, kan portföljmetodik enligt Olga
Dysthe i Dialog, samspel och lärande (2003:324) skilja sig åt i perspektiv på kunskap
och lärande, vilket beror på dess utformning och applikation i undervisningen och
lärarens inställning. Enligt Ellmin och Ellmin (2003:39) bygger portföljmetodik på
konstruktivismens kunskaps- och inlärningssyn. Denna pedagogiska grundsyn
förespråkar att förståelse och kunskap utvecklas genom reflektion, och att kunskap
innebär förmågan att kunna tillämpa det man lärt sig i nya sammanhang och situationer.
Man lär sig hur man lär sig, det vill säga stödja elevernas metakognitiva utveckling
(Taube 1997:64). På så sätt innehar elevernas reflektionsförmåga en stor plats inom
portföljmetodik.
Det konstruktivistiska perspektivet har även influerat portföljmetodens betoning på
process, produkt och tematiserad undervisning med utgångspunkt från John Deweys
teorier (Ellmin, Ellmin 2003:41). Genom dokumentation möjliggör portföljmetodik att
man tar fasta på både ”lärprocessen och resultatet” (ibid.). Lindström (Nordenlöw 2010)
15
menar på att just fokusera på elevernas process inom estetiska ämnen är viktig av den
anledningen att eleverna ”inser att man kan lösa problem på olika sätt, att de är
medvetna om sin egen lärprocess och att de kan gå tillbaka till sitt arbete och reflektera
över
det”.
Lindström
(2011:178f)
poängterar
även
vikten
av
att
man
i
portföljmetodiskundervisning arbetar med längre arbeten eller tematiserat, och menar på
att det möjliggör för eleverna att fördjupa sina kunskaper och undvika stoffträngsel.
Framförallt inom bildundervisningen måste eleverna få möjligheten att lära sig hantera
material och tekniker för att kunna ”förstå dess inbördes relationer och praktiska
betydelser” (Lindström 2011:179).
Förutom att portföljmetodik betonar reflektion, process, produkt och tematiserad
undervisning, grundar även portföljmetodik sig på socialkonstruktivistisk teori (Ellmin,
Ellmin 2003:42). Socialkonstruktivistisk teori betonar språket och det sociala
samspelets roll i lärande. Det handlar om hur elever och lärare interagerar med
varandra, och språkets koppling till lärande som kan ta sig i form av tal, skrift, tanke
och dialog. Ellmin och Ellmin (2003:42) menar att ”[n]är eleverna lär sig sätta ord på
sina tankar kring sina arbeten, när de lär sig lärandets språk, ökar förståelsen och
intresset”.
Dysthe (2003:324) poängterar att portföljmetodik även bör bygga på ett
sociokulturellt perspektiv, det vill säga att ”kunskap konstrueras genom socialt
samarbete i en kulturell kontext”. Alltför ofta menar Dysthe att den sociala kontextens
betydelse inom portföljmetodiksundervisning försummas, och att det blir ett för
individbaserat och isolerat undervisningssätt. Om eleverna ska bli kapabla att
genomföra självvärderingar, vilket är ett möjligt inslag i portföljmetodiks undervisning,
måste eleverna få möjligheten att utveckla en ”tolknings- och värderingsgemenskap”
(Dysthe 2003:332), det vill säga en gemensam syn på vad som utgör ett bra arbete
(Dysthe 2003: 331). För att göra detta ger Dysthe (2003:333) exempel på aktiviteter
som kan inkluderas i en portföljmetodiksundervisning med utgångspunkt från
språkundervisning: enskilda ”skrivkonferenser med läraren”, ”responsgrupper”,
”publiceringsrutiner
med
kommentarer
från
kamrater”,
och
”[l]oggbok
för
självvärdering”. Dessa aktiviteter kan omformas till att anpassa andra ämnen. Lindström
(2011) presenterar bra exempel på hur dessa moment kan vara lämpliga för
bildundervisning – skrivkonferenser blir till portföljgenomgångar där man pratar med
eleven och dennes gestaltningar, publiceringsrutiner blir helklassdiskussioner med
nedskrivna kommentarer, och loggboken förblir dessamma.
16
Förutom portföljmetodiks teoretiska förhållningssätt bygger den på ett antal
värdegrunder, som presenteras i skolans styrdokument. Exempelvis menar Ellmin och
Ellmin (2003:31) på att portföljmetodik bygger på ett interaktionistiskt perspektiv,
vilket innebär att genom ”växelverkan och ömsesidighet (…) mellan elev och
skolmiljö” vill skapa en skola för alla elever. Genom att inför portföljmetodik möjliggör
det att man kan skapa en röd tråd genom elevernas utbildning, ”att skapa helhetsyn,
kontinuitet och progression kring utvecklingen” (Ellmin, Ellmin 2003:54), vilket gör att
man kan ”hjälpa eleverna att förstå att lärandet i skolan inte är slutpunkten i
lärprocessen utan början till ett livslångt lärande” (Ellmin, Ellmin 2003:25). Detta
sammanfaller med skolans uppdrag att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt
en livslång lust att lära” (Skolverket 2011:7).
Portföljmetodik bygger även enligt Arts Propel (1992:7f) på ett antal värdegrunder
utöver skolans stadga i Lgr11. Först avser portföljmetodik att uppmuntra skapande
verksamhet för alla elever och inte endast ett fåtal begåvade individer. Metodiken
bygger på så sätt en positivistisk anda, där man uppmuntrar eleverna till att finna
kvalitéer i sitt och andras arbeten och förmågor som inte endast berör elevens tekniska
skicklighet. Sedan avser portföljmetodik att uppmuntra elever att utveckla tre
färdigheter, som även bör vara tre centrala aktiviteter i undervisningen: att producera
bilder, att lära sig se på sina egna och andras bilder, och att reflektera över sina egna och
andras arbeten genom att tala, skriva, skissa och fundera.
3.2.2 Processportfölj
Som tidigare omnämnt kan utformningen utav en pedagogisk portfölj se väldigt olika ut
från ämne till ämne, och från lärare till lärare. Dock anses processportföljen vara den
utformning som har tydligaste koppling till skapande verksamhet, och är även den form
av portfölj som utvecklats inom Arts PROPEL (Ellmin, Ellmin 2003:12). Med
anledning av detta kommer jag att presentera vad som kan ingå i arbetet med en
processportfölj, vilket även kommer fungera som en utgångspunkt för undersökningen.
Det tåls betona att man som lärare kan välja vilka delmoment som ska inkluderas eller
exkluderas, då portföljmetodik sammanfaller i enlighet med Selander och Kress tes i
Design för lärande: ett multimodalt perspektiv (2010:135) om lärares som designer:
avgörande faktorer så som tid, resurser, elever behov och lärarens preferenser influerar
”hur en specifik klassrumspraktik utformas”.
17
I en processportfölj är en av de viktigaste apsekterna att eleven ska lämna synliga
”fotspår” i form av skisser, ”utkast, förstudier, dagboksanteckningar, kommentarer,
förebilder och färdiga alster” (Lindström 2011:156). Dessa ”fotspår” förvaras i elevers
separata foldrar, antingen i analog och/eller digital form. Dessa foldrar kan vara allt
ifrån pärmar, mappar, en blogg, och digitala filer. Processportföljens betoning på att
spara ”fotspår” är för att kunna synliggöra och dokumentera processen. Detta kan även
kopplas till Ragnar Josephsons teori om den konstnärliga skapandeprocessen som
presenteras av Feiwel Kupferbergs i kapitelet Medierat lärande och pedagogisk teori i
Medierat lärande och pedagogisk mångfald (2013). Även om detta berör konstnärers
utveckling och process, kan man finna intressanta kopplingar till processportföljens
fokus på skisser och användandet av förebilder. Exempelvis sammanfaller användandet
av förebilder i portföljerna med ”Tes 1: Konstverk startar aldrig i ”råa” erfarenheter
utan
tar
sin
utgångspunkt
i
tidigare
gestaltningar”
(Kupferberg
2013:16).
Dokumentationen och framhävandet av skisser sammanfaller med ”Tes 2: Det egna
konstverket startar aldrig med en färdig bild av slutprodukten, det börjar med en ofärdig
idé och skiss som i sin tur ger upphov till nya idéer och en ny skiss” (ibid.). Enligt
Kupferberg (2013:19) är detta ”en konkret lärandeprocess”. Även Gunnilla Welwert i
samma bok i kapitlet Bild som medium för lärande (2013:185) går in på skissandets,
dokumentationens och processens betydelse, där skissen blir ”en bra metafor för lärande
och kan ses som en tolkande och transformerande process”.
De skrivna delarna som kan ingår i ett synliggörande av processen kan samlas på
olika sätt: i en form av dagbok, loggbok eller journal, digital eller analog. Genom dessa
anteckningar kan läraren ge återkoppling på det eleven har skrivit (Lindström
2011:159). Enligt Birgitta Kullberg i Etnografi i klassrummet (2004:209f) bidrar
dagboksskrivandet, förutom som dokumentationsform, till att rikta elevernas ”tänkande
mot lärandeprocess, mot kognitiv och metakognitiv utveckling”. Genom att ge
kontinuerlig feedback och respons kan man som lärare stödja eleverna att bli medventa
om sitt eget lärande, vilket är förenligt med det konstruktivistiska och formativa
förhållningssätt som ligger till grund i portföljmetodik. Förutom loggböcker kan man
även
i
portföljmetodiksundervisning
låta
eleverna
genomföra
kamrat-
och
självbedömningar i form av kritikerblad och helklassdiskussioner (Lindström
2011:159ff).
Istället för ett traditionellt slutprov kan det arrangeras portföljgenomgångar vilket
inbjuder eleven, likt kamrat- och självbedömning, till ”ett värdefullt lärandetillfälle”
18
(Lindström 2011:164). En portföljgenomgång kan anordnas på olika sätt, men innebär
att man tillsammans med eleven går igenom dennes portfölj (Lindström 2011:176).
Detta kan ge eleven tillfälle att inte bara prata och resonera om kända konstverk, utan
om sina egna bilder (Lindström 2011:164). Lindström menar på att lärandetillfällen som
dessa åskådliggör ”det lärande som äger rum i samband med konstnärligt skapande”
(Lindström 2011:168).
Även om en processportfölj i dess benämning beaktar processen i elevers arbeten,
innebär det inte att produkten blir oviktig (Lindström 2011:180). Produkten och
processen utgör enligt Eisner (Eisner 1980 se Lindström 2011:180) ”två sidor av samma
mynt: de kan inte ställas mot varandra (…) det [kan] ju inte bli någon produkt utan
någon sorts process”. Eisner (1974:94f) menar på att man aldrig kan helt säker avläsa
vad eleven genomgår för processer, utan man kan endast dra slutsatser av vad eleven
har genomgått med hjälp av det som eleven producerar. Dock poängterar Eisner i The
Mythology of Art Education (1974:95) att produkten kan förbättras genom att värna om
processen, och processen kan förbättras genom att värna om produkten.
3.2.3 Möjligheter och svårigheter
Portföljmetodik skrivs ofta i lovord. Exempelvis tar Dysthe (2003:329) upp de
vanligaste anledningarna till att införa portföljmetodiskundervisning, vilket även visar
på portföljmetodiks avsedda positiva användningsområden:
visa vilken kompetensnivå eleven har uppnått (…) utvärdera elevens förmåga i ämnet
(…) visa elevens bästa arbeten (…) visa elevens arbetsprocess i ämnet (…) dokumentera
elevens utveckling under en längre tid (…) motivera eleven till att arbeta vidare i ämnet
(…) utveckla kompetens för självvärdering (…) främja individuellt lärande genom
reflektion och självvärdering (…) främja lärande genom samarbete och interaktion.
En formativ utformning av pedagogiska portföljer kan även kontra den summativ
bedömningstraditionen i skolan då det kan ge ”en långt större bredd i elevens arbete
med ämnet än traditionella tester och prov och ger en mer allsidig bild av en elevs
förståelse av ämnet” (Dysthe 2003:328). Även Börjesson i Portfolio för elevens
kunskapsutveckling (2003:2) beskriver de bra sidor med portföljmetodik när det
kommer till att stärka elevernas förmåga att ta ansvar, genom att:
eleven involveras i sin kunskapsprocess, sitt eget kunskapande. Att granska, värdera och
reflektera över sitt arbete blir viktigt. Det behövs en struktur, dokumentation, som ger
eleven möjlighet att se sitt lärande, uppnådda mål, starka och svaga sidor, intressen med
mera. Portfolio och portfoliometodik kan bli ett kraftfullt instrument för att klara detta.
19
Börjesson (2003:6) skriver även om vikten av att vara tydlig med eleverna varför man
arbetar med portföljer, då han menar att ”[n]är eleverna förstår det blir de arbeten de gör
plötsligt mera viktiga och motivationen ökar. ”De vill visa vad de gör. De slänger inte
bort något. De känner sig stolta över sina arbeten” är vanliga kommentarer från lärare”.
Vidare kan portföljmetodiskundervisning verka språkutvecklande (Dysthe 2003:336,
327f). Portföljerna kan även fungera som ett ”underlag för samtal med både elever och
föräldrar” (Kullberg 2004:211).
Vid införandet av pedagogiska portföljer i sin undervisning kan man stöta på en hel
del problem om man inte är aktsam. Exempelvis hävdar Dysthe (2003:330) att
införandet
av pedagogiskaportföljer inte innebär ”någon
garanti
för bättre
lärandeprocesser”. Ellmin och Ellmin (2003:13f) lyfter även fram hur man inte bör vara
förhastad i införandet av pedagogiska portföljer, då det kan leda till ohanterliga
megaportfolior. Vidare spekulerar Ellmin och Ellmin (2003:14), i sin framtidstro, att det
finns en risk ”att portfolion kan komma att tappa mark är att den uppfattas enbart som
en teknik” i kontrast mot dess verkliga avsikt att verka som ett redskap för att sätta
elevernas lärande i centrum. Detta kan leda till vad Ellmin (Duregård 2002)
exemplifierar:
Allt eftersom portfoliometodiken har blivit mer populär har det vuxit fram mindre
seriösa, förenklade varianter. I det ligger en fara, anser Roger Ellmin. - Gör man portfolio
ytligt och förenklat kan den bli ytterligare ett sätt att kontrollera, ställa krav och kanske
manipulera eleverna. Den blir väldigt lite stöd för eleverna.
Vidare poängterar Ellmin och Ellmin (2003:63) att portföljmetodik inte är ”’quick-fix’
metod, utan handlar om långsiktighet, tålamod och kvalitetstänkande”. Risken med att
införa metodiken är exempelvis att portföljerna blir likt samlingsmappar, eller att de
används i gamla syften och intentioner, och blir därmed inget mer än ”ett sätt att ställa
krav på eleverna och kontrollera dem” (Ellmin, Ellmin 2003:65). Börjesson (2003:8)
rapporterar även om andra svårigheter som kan uppstå om man som lärare väljer att
arbeta portföljmetodiskt, till exempel att det finns en överhängande tidsaspekt då
“dokumentation av arbeten tar tid”. Detta håller även Ellmin och Ellmin (2003:67) med
om då det krävs tid för att bearbeta och arbeta in nya arbetssätt, då de måste ”integreras
som en naturlig del i undervisningen”. I de inledande faserna är det även kritiskt att man
avsätter tid för reflektion och utvärdering. De ekonomiska och tekniska aspekterna kan
även göra det svårt (Börjesson 2003:8). Dysthe (2003:326) menar även ur ett vidare
socialt perspektiv kan uppkomma problem:
20
När en skola t.ex. inför portföljvärdering, får man inte undervärdera de förväntningar som
både föräldrar och elever har med sig till skolan om hur lärande och bedömning sker. Det
handlar om att ändra en undervisningskultur med djupa rötter. Om inte de inblandade
parterna förstår och accepterar vad det egentligen rör sig om, kommer det att uppstå
problem och konflikter
Vidare ställer portföljmetodiskundervisning stora krav på läraren i fråga om kunskaper
och tid. Dysthe (2003:335) menar på att ”[e]ftersom synen på läraren har förskjutits från
den traditionelle katederundervisningen till en mer vägledande roll, innebär det ett större
krav på att läraren innehar goda kunskaper”.
3.3 Formativ bedömning
I avsnitt 3.2.3 beskrev jag vad för moment som kan inkluderas i en processportfölj, samt
vilka kriterier som bör följas i avsnitt 3.2.1. Det som alla dessa inslag har gemensamt är
avsikten att främja en formativ bedömningspraxis som betonar och värderar elevernas
process och produkt i skapande verksamhet. Detta kontrar det vedertagna
bedömningsparadigmen som präglat bildämnet:
Vid bedömning i bildämnet har fokus traditionellt legat på den färdiga produkten, inte på
processen eller kommunikationen. Detta har förändrats över tid och idag är lärare i
estetiska och praktiska ämnen alltmer intresserade av elevens språkliga, muntliga och
skriftliga omdömen om produkten och därmed kring hur produkten vuxit fram
(Skolverket 2012:3)
Förutom inom bildämnet har det även skett en förskjutning av bedömningsparadigmer
inom skolvärlden i stort, där formativ bedömning idag generellt sett ses som en
önskvärd bedömningsform enligt Alli Klapp i kapitlet Bedömning som fenomen i
Bedömning som motivation och utvecklande pedagogiskt verktyg: att synliggöra det
synliga lärandet (2013:20). Kritik riktad mot formativ bedömning som sådan har
framförallt varit på grunderna av att det ses som ett steg i en kundanpassad skola
(Helmér 2014), vilket även Andreasson och Asplund Carlsson (2009:31) påstående kan
understryka.
Formativ bedömning är ett begrepp som betecknar inställningen att bedömning kan
användas som ett lärandetillfälle för eleverna. Genom bedömning kan man enligt
Anders Jönsson i Lärande bedömning (2012:5) kartlägga var eleven befinner sig i
förhållande till de mål som satts upp, för att sedan med den samlade information hjälpa
eleven vidare mot målet. Detta skiljer sig mot summativ bedömning, som har i avsikt att
endast ta reda på vart eleven befinner sig gentemot målen, men informationen används
21
inte för att föra eleven vidare (Jönsson 2012:6). Dock kan man inte helt skilja på
summativa och formativa bedömningsformer, då ”den formativa processen ska leda
fram till den summativa” (Klapp 2013:21).
För att arbeta formativt krävs det enligt Jönsson (2012:7) tydliga och välinformerade
förväntningar på eleverna, uppgifterna och bedömningstillfällena ska kunna påvisa
elevens nuvarande position i förhållande till dessa mål, och denna information ska föra
eleven vidare mot målen. På så sätt är en central del av den formativa
bedömningsprocessen att ge återkoppling till eleverna, vilket har visats vara ett av de
mest effektiva verktygen för att främja elevernas lärande (Jönsson 2012:75). Dock är
alla olika, och elevernas olikheter gör att man aldrig med säkerhet kan förutsäga
feedbacks effekter. Feedback, eller återkoppling, kan ges på olika nivåer: omedelbar
eller fördröjd, muntlig eller skriftlig, positiv eller negativ (Jönsson 2012:77ff). Som
tidigare nämnt kan feedback i portföljmetodiks anda göras i form av loggböcker och
portföljgenomgångar. Även själv- och kamratbedömning är former för återkoppling.
Just självbedömnning anses ypperlig som förmåga, då ”det är värt om eleven själv kan
se/förstå sitt lärande” (Klapp 2013:22). Kamratbedömning är, som tidigare nämnt,
viktigt i arbetet med att förstå kriterier och skapa gemensamma tolknings- och
värderingsgemenskap (Dysthe 2003:332).
3.3.1 Bedömning och den “tysta” kunskapen
Enligt Klapp (2013:12), med hänvisning till förskolan, har den summativa
bedömningstraditionen skapat en generellt negativ inställning mot begreppet bedömning
som stort. Förutom en vida negativ syn på bedömning, har bildämnet haft egenartade
problematiska aspekter. Detta beror på att bedömning traditionellt sätt har uppfattats
som en negativ handling inom skapande verksamhet. Enligt Eisner (Eisner 1980 se
Lindström 2011:182f) grundar sig denna motvillighet att bedöma ungas bilder och
skapande på att ”konstnärligt skapande verksamhet anses, till skillnad från t.ex.
rättstavning och historia, vara något individuellt och personligt som bara dess
upphovsman är i stånd att värdera”. En vanlig framförhållning är att bedömning av
elevers skapande anses vara onaturligt, hämmande och ångestframkallande (Lindström
2011:183). Förutom att detta förhållningssätt är ansvarslöst och pedagogiskt fallerande,
innebär detta även ett tyst medgivande till ”dem som hävdar att det egentligen inte sker
någon inlärning” (Lindström 2011:182). Det ligger i skolan och lärarens ansvar att
22
hjälpa eleven vidare mot skolans och undervisningens uppsatta mål. Om man som lärare
inte bedömer elevernas arbeten och lärande, kan man inte heller veta var eleven befinner
sig och hur den ska hjälpas vidare i rätt riktning. På så vis hävdar Lindström (2011:162)
att ”lärande i bild kan och skall bedömas, men bedömningen bör utnyttjas så att den
också blir ett lärandetillfälle”.
En annan anledning till motvilligheten att bedöma inom estetiska ämnen kan härledas
till tron om att kunskaper inom ”färdighetsämnen” inte är mätbara och inte kan sättas i
ord i samma utsträckning som ”kunskapsämnen” (Jönsson 2012:28). På så sätt brukar
man tala om kunskap som ”tyst” eller ”dold” inom bild, slöjd, idrott och musik. Att
kunna synliggöra dessa ”tysta” kunskaper, exempelvis inom bild, är fullt möjligt enligt
Lindström (Jönsson 2012:32) – även om kreativt arbete har en mängd kvaliteter som
inte kan bedömas objektivt, är det fullt möjligbart att formulera kriterier som kan
bedömas och värderas. Enligt Eisner (i Jönsson 2012:32) kan just formulerande av
kriterier ”underlätta sökandet efter kvaliteter inom områden som inte kan mätas
kvantitativ[t], och kriterier gör det även möjligt att uppskatta dessa kvaliteter”.
23
4. Metod
I följande avsnitt kommer jag redovisa vilket metodval och analysansats som har
använts för att samla och analysera empiri. Jag kommer att förklarar hur
undersökningen har genomförts, hur urvalet har gått till, vilka forskningsetiska principer
som har styrt arbetet, och varför dessa val har gjorts. Jag kommer även diskutera de föroch nackdelar som de valda ansatserna innehar. I enlighet med Pål Repstads definition i
Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007:15) kommer de
intervjuade att benämnas som respondenter.
4.1 Metodval
Det empiriska materialet som har legat som grund till uppsatsen har utgått ifrån ett
kvalitativt förhållningssätt och har erhållits i form av semistrukturerade intervjuer. Då
syftet och frågeställningarna har formulerats med deskriptiva aspekter, det vill säga att
skapa en fördjupad förståelse för subjektiva upplevelsevärldar (Repstad 2007:17), föll
det sig lämpligast att låta metoden utgöras av en kvalitativ intervjuform. Enligt Tim
May i Samhällsvetenskaplig forskning (2001:148) ger intervjun som metod även
möjligheten att få ”en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, åsikter,
drömmar, attityder och känslor”.
Ett kvalitativt förhållningssätt innebär även att man som forskare kan vara flexibel i
allt högre grad än vad som exempelvis tillåts inom kvantitativ forskning (Repstad
2007). I intervjuarbetet kan man öppna upp för följdfrågor samt vara mottaglig för nya
frågeställningar som kan ha förbisetts i de tidigare skeendena i forskningsproceduren
(Repstad 2007:16). Den semistrukturerade intervjun möjliggör att man kan använda sig
utav de strukturerade och ostrukturerade intervjuformernas möjligheter, vilket innebär
att man kan både uppmuntra fördjupade samtal och få en ökad förståelse för
respondentens svar, men samtidigt gör svaren jämförbara (May 2001:150, 168). Detta
innebär dock att resultatet inte kommer att kunna generalisera eller påvisa realiteter
(Repstad 2007:21).
4.2 Urval
Urvalet av undersökningens respondenter har gjorts målstyrt enligt Alan Brymans
riktlinjer i Samhällsvetenskapliga metoder (2011:350). Detta innebär att jag har valt
24
individer att intervjua som har relevans för undersökningens syfte. I detta avseende har
jag valt bildlärare som verkar på högstadiet och som arbetar med portföljer. Jag har
lämnat det öppet för respondenterna att arbeta med portföljerna på olika arbetssätt och
syften, med avseende att se på hur olika bildlärare utformar portföljmetodik, och på så
vis få olika upplevelser, åsikter och erfarenheter.
I valet av vem och vilka som ska intervjuas har jag tagit hänsyn till de generella
kriterierna och rekommendationerna presenterade av Pål Repstad (2007:92): jag har valt
att inte genomföra alltför många intervjuer, då det kan gör att analysen blir ytlig och inte
ger några fördjupade insikter i ett skeende, vilket motsäger den kvalitativa studiens
syfte. Många och långa intervjuer innebär stora svårigheter att transkribera och
analysera data inom tidsspannet för uppsatsen. Med dessa rekommendationer i avseende
har jag valt att göra fem intervjuer av bildlärare från olika grundskolor runtom i Skåne,
varav en var en pilotintervju för att pröva intervjuguiden.
Bildlärarna har slumpvis valts ut, och jag har ingen personlig koppling till dem. Detta
har i avseende att undvika det metodiska problemet att respondenterna valts ut,
medvetet eller omedvetet, som kan påverka undersöknigens resultat i någon form av
utsträckning (Repstad 2007:89).
För att komma i kontakt med respondenterna skickade jag ut förfrågan till 124
stycken grundskolor runtom Skåne i form av mail (se bilaga 1). Tre av förfrågningarna
genomfördes över telefon. Jag lade även ut förfrågan på bildlärarnätverket på Facebook,
men fick endast två gensvar från andra delar av landet. Av de 124 skolorna som
tillfrågades fick jag 33 svar, varav sex var positiva till att intervjuas. En av de tillfrågade
fick avböja då denne blev sjuk då intervjun skulle genomföras. På så sätt har fem
intervjuer genomförts, varav en verkat som en pilotintervju. Av de intervjuade var det
fyra kvinnor och en man.
4.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes enskilt vid olika tidpunkter mellan den 7:e till 13:e oktober.
Intervjuerna tog mellan 50 min till 1,5 timme. Intervjutillfället skulle framförallt passa
bildläraren, vilket lämpade sig bäst under lärarnas arbetstid. För att genomföra de
semistrukturerade intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (se bilaga 9.2)
baserad på Brymans (2011:419ff) och Mays (2001:157) riktlinjer. Jag har strukturerat
intervjun efter teman med koppling till frågeställningarna, för att underlätta analysen
25
och strukturerandet av materialet (Repstad 2007:87). Fråga ett och två i intervjuguiden
kopplas till frågeställning ett (hur), fråga tre och fyra till frågeställning två (varför), och
fråga fem och sex till frågeställning tre (upplevelser).
Enligt Repstad (2007:95) har platsen för genomförandet av intervjuerna stor
betydelse för resultatet av intervjuerna. Han förespråkar att man ska hitta en ostörd
neutral plats som kan få respondenten att känna sig hemma. Med detta i avseende valde
jag att genomföra intervjuerna på skolan som respondenterna arbetar på, och
genomförde intervjuerna i bildsalarna på respektive skola. Detta möjliggjorde även att
jag kunde se portföljerna i realtid.
Intervjuerna spelades in med en diktafon, vilket godkändes av samtliga parter. Innan
intervjun påbörjades informerade jag respondenterna om de forskningsetiska
principerna som undersökningen styrs av.
Att använda sig utav en diktafon föll sig naturligt. Enligt May (2001:168f) är
inspelade intervjuer mer tillförlitliga än att endast göra anteckningar. Dock kan
användandet av diktafon hämma respondenterna, eller att de inte överhuvudtaget vill bli
inspelade. Om så händer får man helt enkelt i stället anteckna för hand, och
respondenter som hämmas brukar vanligtvis slappna av i takt med intervjuns fortgång.
Transkriberingen av inspelningarna är oftast långa och tidsmödande, men man brukar få
gott om material att analysera och det underlättar arbetet att klassificera olika
intervjuavsnitt utifrån teman, vilket möjliggör komparativa analyser.
4.4 Bearbetning och analys
Intervjuerna transkriberades genom att mata in ljudfilerna i datorprogramet
ExpressScribe för att kunna sakta ner respondenternas svar. Jag har i största mån gjort
en ordagrann transkribering och använt // för att visa när respondenten har stannat upp i
talet eller börjat på en ny mening utan att avsluta den föregående. Detta har i avseende
att bevara respondentens svar så autentiska som möjliga (May 2001:113). Dock har jag
valt att inte skriva ut hummanden, jakanden, upprepningar och utfyllnadsord. Jag har
även i vissa intervjuer valt att utelämna delar då det hände att man kom in på andra spår
som inte har relevans för uppsatsen syfte. Under transkriberingen av intervjuerna kunde
jag se att det var frågor som behövde ytterligare förtydligas av en respondent. Jag
skickade ut frågorna till respondenten, och fick svar på mailen. Jag använde mig av mail
då jag inte haft möjlighet att ta mig ut till skolan i fråga. Dessa frågor har dock vart
26
marginella och handlar mer om förtydliganden så att det inte blir några felformuleringar
i undersökningen.
I kodandet av materialet började jag med att läsa igenom transkriberingarna flera
gånger för att få en helhetsbild av vad respondenterna sagt. Därefter har jag i färgkodat
de fyra transkriberingarna utifrån de tre aktuella teman som berörs i intervjuguiden och
frågeställningarna, för att sedan sortera upp dem i en datamatris (May 2001:169f).
Eftersom intervjuguiden var på förhand uppdelad efter ämne, underlättade det
klassificeringen av data. Dock är intervjun en flexibel metod, vilket innebär att
respondenterna ibland har kommit med svar och insikter inom ett visst tema som även
berör andra frågeställningarna. På så sätt har jag inte restriktiviserat respondenternas
svar till att endast beröra enskilda intervjufrågor. Jag har sedan om och åter igen läst och
reflekterat över materialet och de kategorier som kan urskiljas. Systematiseringen av
materialet gjordes i tre omgångar, då varje gång jag systematiserat materialet upptäckt
att viss data passade in på andra teman än först avsett. På så sätt har jag kunnat urskilja
återkommande aspekter eller formuleringar. Jag har även i skrivandet av resultatet och
analysen kommit till nya insikter av respondenternas svar.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Genomförandet utav de semistrukturerade kvalitativa intervjuerna har förhållit sig till de
forskningsetiska krav som sammanställts utav Vetenskapsrådet i Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning
(2002:6),
så
som
”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet”.
Detta innebär att respondenterna har blivit informerade om syftet med undersökningen.
De har frivilligt gått med på att ställa upp på intervjun, och har blivit informerade att de
kan avbryta intervjun när som helst om så önskas. Respondenterna förblir anonyma i
uppsatsen genom att de benämns med andra namn, och det empiriska materialet kan inte
tas del av utav obehöriga och nyttjas endast i denna uppsats omfång.
4.6 Metodkritik
Uppsatsen utformning i form av semistrukturerade kvalitativa intervjuer har några
möjliga brister. Exempelvis menar Repstad (2007:27) på att intervju som kvalitativ
metod gör att det finns en risk för att forskaren kan göra feltolkningar av respondentens
svar. Vidare finns det en risk att man som forskare kan ”överdriva det spektakulära och
27
iögonfallande i materialet och därmed på ett okritiskt sätt generalisera utifrån sina
iakttagelser” (Repstad 2007:29). Vidare kan intervjuaren påverka respondenterna,
alltifrån ålder, kön, och sysselsättning (Repstad 2007:103). Denna form av effekt på
materialet är inte alltid uppenbart för intervjuaren. Dock kan detta upptäckas och
möjligtvis motverkas genom att ha tillförlitligt tid och utrymme för att intervjua många
olika personer.
Kvalitativ forskning innebär även svårigheter när det kommer till objektivitet. Som
forskare bör man sträva mot att upprätthålla en objektiv inställning till undersökningens
syfte, genomförande, resultat och analys. Dock kan man aldrig komma ifrån att de val
man gör i alla skeenden i en undersökning påverkar det resultat som tas fram. Eftersom
kvalitativ forskning inkluderar forskaren i stor grad innebär det att forskningen är i stor
grad subjektiv – värderingar påverkar alla faser inom kvalitativ forskning, så som det
inledande intresset för området, metodval, urval och analys av resultatet (May 2001:72).
Framförallt gäller detta när man genomför intervjuer (May 2001:155). På så vis
förnekar jag inte att de val jag har gjort kan påverka det resultat som generarats.
Att genomföra en kvalitativ undersökning kräver även att man som forskare
upprätthåller god validitet och reabilitet, vilket i kvalitativa forskningstermer motsvarar
tillförlitligheten och äktheten, genom hela forskningsprocessen (Bryman 2011:353ff).
För att upprätthålla undersökningens tillförlitlighet har jag utdelat de transkriberade
intervjuerna till respektive respondenten, i största mån redogjort för undersökningens
procedur i alla faser så att det kan replikeras, och med största medvetenhet bibehållit
objektivitet. Vidare har jag upprätthållit undersökningens äkthet genom att inkludera
olika personer för att ansamla olika erfarenheter, perspektiv och upplevelser.
28
5. Resultat
I detta avsnitt kommer jag att presentera resultatet av respondenternas svar uppdelat i
enlighet med uppsatsens tre frågeställningar och teman – hur, varför och upplevelser.
Inom varje tema är resultatet sedan uppdelat efter mindre avsnitt för att underlätta
systematiseringen av empirin. Jag har valt att presentera det jag säger i kursiverad stil
och de fyra respondenterna benämns som Robin, Jean, Kim och Jamie för att
upprätthålla konfidentialitetskravet.
5.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning
5.1.1 Portföljerna
Det framkom att hos samtliga respondenterna så har eleverna varsin analog och digital
portfölj och har som mål att följa eleverna genom årskurserna. De analoga portföljerna
skiljer sig inte märkbart från respondent till respondent i utformning och funktion, utan
används som ett sätt för eleverna att förvara sina fysiska arbeten. Det som ska förvaras i
mapparna är inte bara det färdiga arbetet, utan respondenterna uppmuntrar eleverna till i
största mån skissa och/eller spara allting de gör. Exempelvis förklarar Robin att ”jag går
stenhårt inför att de ska spara allt sitt material, och förklara varför vikten av processen,
att jag ser processen (…) jag uppmuntrar dem till att skissa först, allt vi gör” (Robin).
Kim beskriver vikten av elevernas skissande i liknande termer, och menar att det ӊr
jätteviktiga för utvecklingen. Där kan jag se ja okej de var här då och sen har det hänt
nånting på vägen. Har de då gjort två eller tre skisser, ja då handlar de på en annan nivå,
för då provar de ju, experimenterar, provar olika grejer” (Kim). Jean arbetar även med
att eleven ska skissa, men beskriver hur den digitala portföljen gör så att skisser som
eleverna kanske slänger bevaras, och på så vis kan visa på de vägskäl eleven har gjort.
Hos Jamie får alla elever en skissbok som förvaras i den analoga portföljen, där ”de
göra sina skisser, lite slarvigt, och bara fånga idéer, så att de har idén klar” (Jamie).
De digitala portföljerna skiljer sig en aning från respondent till respondent med hur
de är utformade och vad som sparas i dem. Hos Jean utgörs den digitala portföljen av
en blogg där eleven lägger upp foton de har tagit på arbetena, och det är mycket upp till
dem själva att välja vad för bilder som ska läggas upp. Riktlinjen är dock att de ska
kunna presentera och reflektera över processen, det vill säga vägen från idé till det
slutliga bildarbetet. De har även möjlighet att länka till förebilder och egna arbeten de
29
gör på fritiden. Kim använder sig av Google Drive för att skapa elevernas digitala
portföljer, som hon i sin tur delar med eleverna. De digitala portföljerna hos Kim utgörs
av foton som eleverna tar under lektionstid, samt analys- och arbetsprocessdokument.
Jamie använder sig också av Google Drive på samma sätt, där eleverna lägger upp ”så
långt kom jag idag” bilder, foton på deluppgifter, färdiga arbeten och utvärderingar. Hos
Jamie har eleverna även möjlighet att lägga upp saker som de gör på fritiden. Robin
använder sig av klassmappar på sin dator, och eleverna skickar sina arbeten till henne
genom Dropbox. I arbetet med de digitala portföljerna har även samtliga respondenter
ett eller annat medel för att möjliggöra så att eleverna kan fota, ta del av, skicka eller
lägga in sina arbeten i den digitala portföljen. Förutom att Jean gjorde en ordentlig
upprustning av bildsalens digitala redskap, utnyttjar han det faktum att många av hans
elever hade tillgång till en smartphone:
Jag gjorde en kort undersökning, blunda och räcka upp handen – hur många har och så
dator hemma, kamera hemma, mobiltelefon, det var det jag ville komma åt då. I de flesta
grupper som max var det tre elever som inte hade en smartphone då. Och då tänker jag
’då har de ju verktyget för att kunna göra det här på fickan’. Så // även om jag i rättvisans
namn tänker att // det är ju materiella resurser de ska få av skolan, så tänker jag har de
ändå med sig mobiltelefonen, så ska den användas i bildämnets tjänst (skratt). (Jean)
Kims elever får Chromebooks och Jamies elever på högstadiet får varsin iPad, medan
Robins elever på högstadiet får tillgång till Mac datorer. Utbudet av digitala medel hos
Jean, Kim och Jamie möjliggör att eleverna kan effektivt ta del av de digitala
portföljerna, samt att eleverna snabbt och enkelt kan fota sina arbeten med de inbyggda
kamerorna. Robin har precis börjat arbeta med digitala portföljer, och beskriver att hon
inte har funnit något sätt ännu att dela dem med eleverna. Dock menar hon på att ”det är
jättelätt i och med att vi har samma datorer också det finns, då har jag klassmappar i
datorn också där jag har sparat rätt så mycket digitalt av det de har gjort” (Robin).
Respondenterna förklarar även att det är eleverna som har det huvudsakliga ansvaret för
att dokumentera sina bilder och hålla ordning i de analoga och digitala portföljerna:
jag låter dem själva komma in i det här // att lägga ner sina skisser // det gör jag // där styr
jag inte // jag säger att få betygets skull, för att jag ska kunna se processen, så är det
viktigt att det ligger där (Robin)
Dock förklarar samtliga respondenter att de klargör för eleverna att de bör eller måste
spara och/eller fotografera sina bilder, för att kunna utgöra underlag för bedömning eller
underlätta för dem själva när dem ska utvärdera sin arbetsprocess.
30
5.1.2 Delmoment
På frågan om respondenterna arbetar med portföljgenomgångar svarade Robin och Jean
att de brukar genomföra genomgångar vid behov enskilt med eleverna. Jean säger att
han även kan göra det under utvecklingssamtal. Kim säger att hon inte genomför några
portföljgenomgångar, och är tveksam inställd då hon menar att de elever som har
”tappat suget” inte har så mycket i sin portfölj, vilket gör det svår att genomföra någon
form av genomgång. Kim menar att hon i första hand har prioriterat att arbeta med
kamratbedömning då eleverna ändå tittar i sina portföljer på egen hand: ”Det är inte så
att de inte tittar på sina grejer. De är ju där de är inte osynliga. Så de ser ju sin egen
utveckling”. Jamie genomför planerade portföljgenomgångar där eleverna under tre
lektioner får komma fram och titta i portföljen tillsammans med henne, men menar på
”är det som sagt vad man har // helklass, man har ju ont om tid. Det är ju en nackdel i
detta ämnet” (Kim).
På frågan om respondenterna arbetar med loggböcker framkom det att ingen av
respondenterna använde något kontinuerligt loggbokskrivande i sin undervisning.
Däremot får eleverna hos respondenterna utvärdera och beskriva sin arbetsprocess i
skrift och/eller bilder. Hos Robin skriver eleverna en individuell utvärdering om sin
arbetsprocess som görs i slutet av större arbetsområden, och menar att portföljerna
kommer till bra användning under dessa tillfällen:
vissa måste jag hjälpa i slutet // då är det bra att ha bilderna för då kan man ta fram dem //
’ja vad hände här? // vad hände här?’ // och så pratar jag med dem, ’det är det du ska
skriva om’ // då brukar det gå // skriva också (Robin)
Eftersom den digitala portföljen hos Jean är baserad på ett bloggverktyg, finns
möjligheten latent för eleverna att kunna skriva i loggboksform när de publicerar inlägg
med sina bilder. Dock har Jean inget krav på att eleverna måste skriva några långa
texter, utan eleverna kan i stor utsträckning visa på sin arbetsprocess genom att
presentera med bilder. Jean menar att han har valt att lämna det öppet för eleverna för
att uppvärdera bildspråket:
det finns ju inbyggt lite grann i skolans som institution det här med att det skrivna
språkets överhöghet. Och att man kan utmana det lite granna och uppvärdera exempel
bildspråket (Jean)
Jeans företrädare har även sen tidigare jobbat med analoga loggböcker med eleverna,
och det framkom att det inte blev så mycket skrivande. Jean tror att det inte beror på
31
mediet i sig, för flera elever har uttryckt en preferens att använda hantverksmässiga
verktyg på bildlektionerna, utan det har med att loggboken bara blir tillgänglig en gång i
veckan. Hos Kim skriver eleverna en arbetsprocess, vilket eleverna får utgå ifrån ett
papper med 22 frågor som behandlar frågor om vad, hur, varför, reflektion och lite
bildanalys. Kim menar på att det stora antalet frågor är till för att hjälpa de svaga
eleverna, då ”de // kanske inte alltid fysiskt kan göra allting, men de kanske verbalt kan
förklara hur de har tänkt, för det handlar inte bara om själva bilden i sig utan handlar
nånstans också om tanken och innehållet, hur de har tänkt nånstans” (Kim). Jamies
elever får skriva en utvärdering om sin utveckling på slutet av terminen där de får frågor
att utgå ifrån. Jamie har dock inte uteslutit att arbeta med loggboksskrivande då hon är
lite inne på att arbeta språkutvecklande, och menar på att ”[d]et är ju jättekul att läsa när
de skriver reflekterande nu i denna uppgiften så tänkte jag så här och sen så gjorde vi si
och så gjorde vi så, så det är väldigt kul// roligt arbetssätt”(Jamie). Hon fortsätter med
att säga att ”visst är det bra med självreflektion och kanske under gången skriva ner lite
hur man tänker och så. Jättegärna” (Jamie).
På frågan om respondenterna arbetar med kamrat- och självbedömning svarade både
Robin och Kim att de inte jobbar med något av formaten. Robin menar på att barnen har
svårt med att formulera sig och inte ”har varit tillräckligt snälla för (…) de är så kritiska
till sitt eget och de // de har inte riktigt orden för det även om jag kämpar för det
liksom” (Robin). Kim hindras av tidspress. Däremot hade Kim kunnat tänka sig att
arbeta med kamratbedömning om det fanns tid till det, då hon förklarar att det är ett bra
lärandetillfälle för eleverna då det ”klickar för dem (…) det är väldigt värdefullt för
många för helt plötsligt så ’jaha’, polletten trillar ner lite grann” (Kim). Dock förklarar
Kim, likt Robin, att det kan vara genant för eleverna att prata om andras bilder:
de vet inte om dem vågar säga, hur de ska säga det. Helt plötsligt måste de fundera på hur
de säger, det är ju kritik, kanske (…) hur kan jag säga det här på ett bra sätt? Utan för jag
gillar ju honom, men jag måste nog säga det ändå för jag ska ha ett bra betyg. Det blir lite
så. Och det är nyttigt, hur dem formulerar sig där och sen så // ju mer man gör det ju mer
naturligt blir det också // som inslag i undervisningen att mina åsikter handlar inte om dig
utan det handlar om arbetet som du har gjort där, hur du kan bli bättre. Så det är
jätteviktigt, en mycket viktig del (Kim)
Även Jean och Jamie var kritiska mot kamratbedömning av liknande anledningar. Jean
svarade att han inte har funnit någon bra form för att genomgöra kamratbedömning, och
”vill komma förbi ifrån att man // ska sitta och bedöma varandras bilder // för det kan
vara rätt så känsligt” (Jean), och vill att eleverna hellre att ska blir mer kompetenta att
32
bedöma sitt arbete gentemot kunskapskraven. Jamie resonerar ungefär likadant: ”Det är
lite känsligt. För man är väldigt utlämnad när man ritar och många är väldigt blyga. Så
jag känner att jag tycker det är lite grymt med kamratbedömning på ett sätt. För man ska
vara väldigt trygg och det kan bli fel där” (Jamie). Däremot var Jean och Jamie positivt
inställda mot självbedömning. Jean svarar att självbedömning gentemot elevexempel är
bra. Jamie har prövat på att arbeta med självbedömning med sina 7:or, och det har visat
sig att hon och eleverna brukar bedöma likadant. Hon har dock inte kunnat utveckla
självbedömningsarbetet för alla klasser och arbetsområden, eftersom ”att det tar tid att
lämna ut det, de ska bedöma det, jag ska ta in det, jag ska titta och bedöma. Det är ett
sånt där tids // och jag känt det så mycket man har att bedöma” (Jamie).
5.1.3 Bedömning
I respondenternas bedömningsarbete sker det likartade procedurer emellan dem – de
bedömer eleverna efter kunskapskraven och elevernas bildarbeten i de analoga och
digitala
portföljerna.
Det
framkom
att
Jean,
Kim
och
Jamie
använder
bedömningsmatriser för att strukturera upp och organisera de olika kunskapskraven.
Respondenterna arbetade med formativ bedömning på olika sätt. Hos samtliga
respondenter får eleverna på olika sätt insikt i bedömningsarbetet och kunskapskraven,
exempelvis genom återkoppling under lektionstid, användandet av elevexempel,
utvecklingssamtal, genom egna hemsidor i blogg format, och förtydligande av
kunskapskraven i bildsalen. Robin och Kim beskriver hur det sällan är tjafs eller bråk
om det betyg som satts:
de kände sig trygga med bedömningen och var aldrig // de förstod min bedömning, det
var väldigt sällan att det var tjafs om betyg och sånna saker // eftersom jag hade processen
så gott igenom det och pratat om det så himla mycket (Robin)
Ibland var det mer innan, men nu tycker jag kunnat presentera lite tydligare. Innan kunde
det bli rätt mycket tjafs om betyget. De förstod inte varför de har fått det betyget de hade
fått. Så därför tror jag det är bra att tänka på det här att när jag presenterar uppgiften //
visa det här är vad jag vill att du // detta är utmaningen, det vill jag att du visar mig// så
blir det enklar när man väl ska göra bedömningen (Kim)
Robin beskriver att betoningen på processen har varit en anledning, medan Kim anser
att det beror på att hon har varit tydligare med vad hon ska bedöma. Jaime beskriver
även hur eleverna har blivit lugnar med betygssättningen genom att förtydliga
kunskapskraven och nivåerna med elevexempel, då som ett led i att visa transparens i
bedömningsarbetet:
33
Så det har jag känt vart jättebra för en del av // processen för eleverna i och. Men om de
då vet vad krävs, vad är det för arbete som krävs av mig, så blir det ju lättare också för
dem att förstå. Och då har jag också lagt in exempel på vad är ett bildspråk, vad menas
med det? (Jamie)
Samtliga respondenter bedömde det eleven producerar. När det kommer till värderandet
av elevens process som underlag för bedömning gjorde respondenterna lite olika. Robin,
Jean och Kim tar elevens process i beaktande som en del av bedömningen genom de
skriftliga utvärderingarna och/eller dokumentationen i portföljerna. Elevernas skisser,
succesivt fotade eller analogt förvarade, blir en del av bedömningsunderlaget. Jean
förklarar även att själva dokumentationen på bloggen är ett sätt för eleverna att visa på
förmågan att presentera, genom att ”kunna presentera sina idéer, processer, berätta vad
de har gjort, sen och vad de behöver göra” (Jean). Vidare ger Robin och Jean exempel
på vad som kan hända när eleverna inte har dokumenterat arbetsprocessen:
det kan ju va att mappen blir väldigt tom att det blir bara som en samlingsmapp för att de
faktiskt inte gör några skisser // att de faktiskt inte orkar fullfölja nånting // och så vidare,
och då vet jag ju vilket betyg jag ska sätta och vilken hjälp jag i första hand ska sätta in
(Robin)
det var faktiskt en elev som fick // som inte // ja hade saknade underlag för att bedöma
vissa av de här kunskapskraven. Jag kunde se bildarbeten han hade gjort att ja det såg ju
bra ut när det gäller förmågan att skapa, kunna se, men // det fanns ingen presentation så
jag visste inte om vad deras tankebanor var (…) Det känns ju galet när vissa delar ligger
på A nivå när det saknas vissa delar, då blir det ju F då. Det känns inte kul. Och då blir
det ju // jag tycker det är tråkigt men det är ändå eleven som får det betyget (Jean)
Kim förklarar att med hjälp av skisserna kan hon se elevernas utveckling och hur de
provar och experimenterar. Hon menar även att skisserna ger ett bättre underlag för
bedömningen, och ju mer eleven sparar desto större chans har hon att ge en sann bild av
vad eleven kan. Vidare utgör även arbetsprocessen, som är knuten till kunskapskraven,
ett sätt för eleverna att skriva ”om tanken och innehållet, hur de har tänkt nånstans. Och
dem kan dem gå in och höja upp, sitt allmänna betyg” (Kim). Jamie förklarar att
skisserna i skissboken inte blir en del av bedömningsunderlaget eller arbetsprocessen,
utan är ett förarbete inför den slutliga ”originalet” (Jamie). Hon menar att ”jag vill inte
betygssätta det jag tycker att det är// vi har så mycket att betygssätta. Så jag känner, låt
dem ha sin skissbok, och där får de jobba fritt”. Jamie har även lagt upp undervisningen
så att eleverna jobbar med småövningar inom varje arbetsområde inför huvuduppgiften.
Övningarna ingår inte i den slutliga bedömningen, utan ”det är en del för att komma
igång och det är för att öva, för oftast blir de lite sura // jag kan tänka mig att elever kan
34
bli lite frustrerade av att första grejen ska betygssättas, så här blir det småuppgifter”
(Jamie). I den digitala portföljen dokumenteras och dateras elevernas deluppgifter,
anteckningar och bilder på ”så långt kom jag idag”, och Jamie beskriver kort vad det har
för innebörd:
så att jag kan // för jag tycker det är roligt (…) så jag kan se då och dem kan också se ’oj
ja det blev inte så mycket gjort här’, eller så ser dem ‘wow, nu har jag faktiskt jobbat
jättebra under dem här’ (…) det blev tydligt för dem, han har ju då inte hunnit långt
(skratt) och det är det jag menar att processen förhoppningsvis, ska de att förstå att här
krävs det också en // det krävs verkligen en insats // det krävs att man är på hugget. Det är
där du får // kvittot. Det är då utvecklingen sker (Jamie)
Jean, Kim och Jamie förklarar även hur de analoga och digitala portföljerna kan visa på
olika kvalitéer i elevernas arbeten, och används olika när de ska bedöma – den digitala
portföljen fungerar som en översikt, formbild och uppfriskningar av minnet, och om
man vill bedöma materialiteten kan man titta in i den analoga portföljen:
Jag tänker så här att det ska bara friska upp mitt minne, för att fotograferad bild är inte
samma sak som en, fysisk bild. Man kan gå in och titta på tekniken i en fysisk bild, det
kan man inte riktigt på en fotad bild. Så är det nånting som står och väger när jag sitter
och bedömer, så (Kim)
Robin och Kim använder även en summativ bedömningsmoment i slutet av 9:an. Båda
anordnar det inom arbetsområdet konsthistoria i kombination med ett gestaltande arbete.
Robin säger att hon har provet ”för det känner jag att jag måste”. Kim beskriver att
eftersom eleverna inte får feedback, så är blir bedömningen summativ i dess form.
5.2 Varför – avsikter och intentioner
På frågan om varför respondenterna arbetar med portföljer och processinriktat svarade
Robin att hon har styrts av läroplanen och ser arbetet som ett sätt att motivera eleverna.
Hon vill även att sparandet av alla elevers arbeten ska vänja eleverna att bli nöjda då de
gärna kastar sina arbeten. Robin menar även på att det blir mycket lättare att bedöma
och ”formen det blir väldigt formativt // en slags sambedömning med eleverna” (Robin).
Jean blev inspirerad att utforma en digital portfölj med bloggen som verktyg då han
själv hade fått prova på att arbeta med det. Han förklarar att han styrdes av att hitta
någon form att kunna dokumentera elevernas arbeten utöver deras resultat:
behovet av att ha nån form av dokumentation kring // bortom // produkten i form av en //
ett bildarbete // så där man tydliggör idén, som eleverna har // och processen. Det är
35
uppenbart. Det måste man lösa på något sätt. Och det såg jag när jag började här då att //
det behövde man // det behövdes på nått sätt, en bra lösning på det (Jean)
Dock menar Jean att han ”började faktiskt rent krasst tänka nog så ’att om jag nu ska
kunna göra en bedömning här, vad behöver jag in för stoff för att kunna göra den
bedömningen?’ Ja, då måste det vara en lösning på det” (Jean). Vidare menar han att
genom att eleverna får ta ansvaret för att ordna och presentera sina bilder ”kanske också
då få syn på sitt eget lärande” (Jean). Jean beskriver även hur han genom att arbeta med
digitala portföljer vill att eleverna ska ha tillgång portföljerna utöver lektionstid ”[s]å att
det inte blir en // inlåst mapp i ett skåp i bildateljén som de har tillgång till en timme i
veckan. Tänkt om de får världens bästa ide på kvällen?” (Jean). Kim förklarar att det var
”rent egoistiskt” som hon började arbeta med digitala portföljer eftersom det var många
elever att hålla reda på, och att hon var trött på att bli anklagad för att slarva bort deras
arbeten. Kim menar att det även ger ett bättre underlag för bedömningen, men ”det var
ju underordnat just då. Men bedömning är definitivt där, för utan arbeten kan jag inte
bedöma dem, men har de gjort arbetet så måste jag kunna, bedöma dem” (Kim). Jamie
började arbeta med digitala portföljer när hennes elever fick iPads, och ville på så sätt ta
ett helhetsgrepp om ämnet och skapa en röd tråd genom alla årskurser får att skapa en
progression. Hon utformade även en hemsida som fungerar som elevernas lärobok, och
de digitala portföljerna blev ett sätt att spara det eleverna gör genom alla årskurser. Hon
menar även att det är viktigt att eleverna sparar sina arbeten så att hon har någonting att
bedöma.
5.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter
5.3.1 Svårigheter med att vänja sig vid ett nytt arbetssätt
På frågan om vad respondenterna har upplevt i arbetet med portföljerna och
processriktat undervisning svarade Robin, Jean och Kim om att det tar tid innan
eleverna har fått kläm på att arbeta med portföljerna och att spara sina arbeten. Robin
menar att ”[d]et är bara rent praktisk grej, de ska vänja sig vid att ta saker och lägga den
där (skratt) (…) sen efter hand så, kommer fler och fler på det // ofta” (Robin). Hon
upplever att kastandet av arbeten och skisser försvinner efter ett tag när dem har väl har
vant sig vid att spara det i in analoga portföljen:
36
Jag lyckas få dem att förstå att jag inte // jag inte ser på den bilden som ett misslyckande,
utan ser på den som en // ja en process (…) det gör att de slappnar av // och har roligare
helt enkelt och enklar våga mera (Robin)
Jean tycker att han inte behöver tjata på eleverna, men att eleverna generellt inte har
varit duktiga på att dokumentera, och menar på att det har varit en förmåga som har
varit lite ny för dem. Vidare förklarar han hur eleverna efter uppmuntran började hjälpa
varandra:
så kom man till en brytpunkt i en grupp när det är fler elever som har fått kläm på det där,
och kanske rätt elever, de elever // de som kan trygga sina // klasskamrater och så här
’men jag hjälper, det är inte så svårt’. Kanske innan i första fasen då var det nog så att de
som lät mest det var ju också de som då // inte riktigt fick kläm på det här, medan det satt
då en del som faktiskt klarade det här och tyckte det var ganska bra men som inte var
bland dem som tog plats // utan det // det kom ju fram sen då (Jean)
Kim talar också om hur vissa eleverna inte alltid sparar det de har gjort då de glömmer
lägga in det på Google Drive och likt Robin talar om att ”[d]et är svårt för dem att
förstå, ’men den blev ju så dålig’, men då ser ju jag ’kolla vilken skillnad // därifrån till
hit’ Jaa, det har ju de inte tänkt på”(Kim). Hon menar att man måste pusha och påminna
eleverna att fotografera sina arbeten, då ”det är bara de här ordentliga, oftast tjejer, det
är en del killar men inte så många, då lägger de in sina grejer kontinuerligt” (Kim).
Jamie förklarar även likt Robin och Kim hur eleven kan ha svårt att bli nöjda när de
skissar i sina skissböcker, och menar på att eleverna är väldigt fixerade på att skisserna
ska vara perfekta.
5.3.2 Analoga portföljer
När det kom till upplevelser av att arbeta med analoga och digitala portföljer förklarar
Kim att problemet med de analoga portföljerna var en del i ledet till att hon började
jobba med de digitala portföljerna. Förutom att Kim var trött på att bli anklagad för att
inte ha ordning i bildsalen, var det även ”blivit lite kaos när det försvinner och så tar de
hem grejer en gång per år” (Kim). Även när hon skulle bedöma var det tungt arbete med
de analoga mapparna:
Och jag tog hem alla mapparna när jag satte betyg innan jag hade den [digitala]. Jag hade
ett stort matsalsbord och så bara öste jag, jag tog med allihopas 350 mappar. Och sen så
var det en månads arbete när jag inte riktigt // det var rätt så gediget arbete (Kim)
När det kom till den analoga mappen tyckte Jamie att det inte fanns något negativt med
den analoga portföljen, och menar att de analoga portföljerna är bra då eleverna kan
37
”göra nått personligt där (…) Sen så// det blir en del av skapande, ja att så att vi får //
och sen så har de det som sin // jag den tycker jag // den kan vi ju inte vara utan, den
finns kvar”.
5.3.3 Digitala portföljer
Jean beskriver den digitala portföljen i positiva termer, och menar att ”som
processverktyg så är det ju ovärderligt tycker jag”. Han menar genom att just
fotograferandet av skisserna gör att de kan bevaras även om den fysiska skissen upphör
att existera. Jean menar även att digitala portföljer gör att eleven enkelt kan lägg upp
bilder som de har inspirerats av, och att man kan ”följa // ’först gjorde jag så här sen
gjorde jag så här’, vad har de använt för verktyg, har de använt för material?” (Jean).
Vidare menar han att den digitala portföljen ger eleverna möjlighet att själva presentera
de val de har gjort i processen, och på så sätt gör att ”det blir synligt för dem själva då
också, utan tror jag de lär sig en extra gång utav det” (Jean). Han menar även på att de
digitala portföljerna gör att eleverna även får möjligheten att visa sina intressen och
kunskaper utöver undervisningssituationen:
att jobba med digitala bildmappar på det här sättet, gav ju också ytterligare en fördel på
det sättet att elevernas möjlighet att inkludera bildarbeten som de har gjort utöver
undervisningen (…) hon har gjort // ägnat jättemycket tid åt att teckna, och är duktig på
det // då har hon fått chansen att också visa det. Det kan annars // kan jag tänka mig va en
frustration om man har arbetsområden där inte, som inte riktigt täcker in det man känner
att man själv gillar. Kanske att man är // börja tycka hela ämnet är kasst men då har man
ändå chansen att visa och känna det här gills (Jean)
Vidare menar han att elevernas tillgång till datorer och smartphones gör att ”[k]anske
förbereda på ett annat sätt också, de kan faktiskt också ta // få tillgång på andra platser
och andra tider”(Jean). Dock förklarar Jean att det initiala arbetet präglades av en hel
del tekniska problem, och att man får hitta strategier för att hantera dessa utmaningar.
På grund av detta menar Jean att det finns en risk att undervisningen ägnas åt att lösa
tekniska problem istället för det essentiella med användandet av resurserna:
om man inte har dem materiella förutsättningarna, då faller det mycket, då går mycket tid
åt tekniska problem istället för själva kärnan av vad man egentligen vill göra. Det tycker
jag // det är en // det finns en fälla i att man ägnar bildlektionen blir framförskjuten
tekniskt bara (Jean)
Kim är också positivt inställd till de digitala portföljerna, och likt Jean anser att ”de 60
minuterna kan bli lite längre det blir inte den stressen för dem” (Kim). Vidare tycker
38
Kim att kombinationen av en digital och analog mapp gör att ”de har sina grejer på två
ställen, det är tydligt för dem. Och det // det kan också va så för dem att ’ah jag hinner
inte, kan jag lägga in det sen?’ och så smäller de en bild på mobilen och så går de hem
och så lägger de in den sen” (Kim). Kim tycker att det även är bra då andra lärare har
möjlighet att enkelt ta del av det eleverna arbetar med om det behövs. Jamie är också
positiv till de digitala portföljerna, då ”det har ju blivit lättare nu med den digitala
tekniken, det har blivit mer överskådligt” (Jamie), och att de möjliggör att elevernas
arbeten finns kvar även om de tar hem och städar i sina analoga mappar. Jamie tycker
att det är bra att portföljerna kan delas med elevernas föräldrar. Det enda dåliga Jamie
upplever med de digitala portföljerna var att skolan just använder Google Drive, och
menar på att skolan borde skaffa ett eget system.
5.3.4 Analoga vs digitala portföljer
Kim upplever att eleverna inte värderar inlämnandet av arbeten på den digitala
portföljen i samma utsträckning som att lämna in ett fysiskt föremål. Kim förklarar att
hon även föredrar att eleverna ska skriva sina arbetsprocesstexter digitalt, då hon har
prövat på att låta dem göra det för hand:
Här var det en miljon såna här papper, i handskrivna varianter, kan man läsa allas
handstilar?
nä kanske inte
nä det kan man inte. På datorn är det mycket lättare, och skulle det va // nä jag hade inte
gjort det här för hand, en miljon handskrivna papper. Det hade jag inte gjort, det hade
blivit för omfattande, massa lösa papper, vilket skit dem ligger överallt och så trillar de ut
och // det är mycket som det är med de mapparna med bara de teckningarna i. Så det går
bort (Kim)
Jean beskriver på ett liknande sätt de digitala medels fördelar jämfört med de analoga:
om skulle man då på bildlektionen även nämligen skriva, och så kan man ju ge dem
struktur i from av frågor, men det blir ändå bara, skrivet och så är det ändå, skriven text,
medans // så kan ju dem då visa med bilder det dem vill beskriva, och skriva korta // att
skriva en kort mening så // som sätter fingret på det ännu mer då. Så // plus då som att en
blogg nu kan man också länka till förebilder och så där. Det är långt bort om det // ljusår
passerat då // pappersboken kan erbjuda då (Jean)
Jean förklarar även att trots om man är mån om att eleven ska spara alla skisser i den
analoga portföljen så kan värdefulla kvalitéer förbises. Vidare förklarar Jean att de
digitala portföljerna ”gör att bildämnet är lite mer närvarande under en större del av
veckan än vad det hade varit annars. Om det hade ett fysiskt sätt låsa in de här i
39
mappen” (Jean). Jamie förklarar att även om den digitala portföljen fungerar som
huvudmappen, är det bra att ha den analoga portföljen som en backup, då det kan hända
att tekniken krånglar och eleverna inte kan lägga upp sina bilder på den digitala
varianten: ”de kanske inte har nån nätuppkoppling, iPad:en var sönder, och då har jag ju
alltid den här [analoga] så jag kan gå och kolla i” (Jamie).
5.3.5 Eleverna
På frågan om hur respondenterna tror att eleverna har upplevt arbetet med portföljerna
och processriktad undervisning svarade Robin att eleverna ”märker att jag // att jag tar
de grejerna på allvar. Att jag begrundar processen tillsammans med dem. Att jag ser
även det ofärdiga liksom och det som de inte var nöjda med” (Robin). Hon förklarar att
hon har haft några gamla elever som har berättat för henne om sina upplevelser, ”som
kommer ihåg mycket som att det var väldigt roligt lärorik och det ökade på deras
självförtroend (…) att det var en bra avkoppling i en annars stressig” (Robin). Jean
menar på att eleverna i början kan vara ovana att ta eget ansvar, men tror att eleverna
efter ett tag signalerar att de kan se fördelarna med det ”och att de upplever det som
hanterbart” (Jean). Han tror även att eleverna förstår idén med att arbeta med digitala
portföljer, att de kan ”se på vad det är som ska bedömas och förstår att de måste visa det
på nått sätt. Och att det inte handlar om att det ska skrivas en svenskauppsats, utan det
är ju idén jag vill åt” (Jean). Vidare tror Jean att arbetssättet med portföljer gör att man
kan främja elevernas hälsa genom att ge en känsla av sammanhang i enlighet med Aron
Antonovskys begrepp KASAM:
om man tänker på Antonovskya, så har jag ju en känsla om sammanhang som bidrar till
hälsa. Och det tycker är applicerbart även här om man kan bidra till att eleverna upplever
det här att // dokumentera sina bildarbeten som meningsfullt, då är det bra. Om de kan //
om man kan bidra till att de upplever det som hanterbart, så, överhuvudtaget förståeligt //
så bidrar det också och om det inte gör det så kan det väl va så att man upplever tydligt
den där ohälsan och den där frustrationen, det tar sig i olika uttryck då. Faktiskt ett sånt
stort hälsoperspektiv skulle man kunna sätt in där faktiskt (Jean)
Kim tror att eleverna inte reflekterar så mycket över portföljerna och arbetssättet. Dock
anser Kim att det inte är alla elever som kan reflektera över sina val och
arbetsprocessen, och på så vis missgynnas av att detta arbetssätt:
De intuitiva eleverna// det är de som // de kommer med sin förmåga den är rå oslipad //
men de har den // vissa bara har den (…) de har ingen aning om vad det är för nått och
hur de ska jobba med den, de har en förmåga som de inte riktigt, och den är klockren. De
40
kan inte // de gör allt det här, intuitivt, men de har ingen aning om att de gör det. Hu jag
har haft en sån elev. Han gick ut för 2 år sen. Han var jätte duktig, han var intuitiv, han
kunde inte göra alla varianter på bilder, han var jätteduktig, men han kunde inte gå in (…)
Han kunde inte detta. ’Vad skulle ha fungerat bättre?’ ’Ah det vet jag inte’. Ändå så gör
han om det och gör det bättre. Och då har han ändrat en färg. ’Varför ändra du den
färgen?’ ’Ah det vet jag inte. Kändes bättre’. Men han gör det intuitivt. Kompositionen
sitter där, färgvalen sitter där, han gör allt det här. Och han har ingen aning om att han gör
det. Det är intuitivt. Han faller igenom han skulle egentligen om han inte kan svara på de
frågorna där (Kim)
Jamie resonerar likt Kim, och tror att eleverna uppfattar den analoga portföljen mest
som ett sätt att förvara sina arbeten. Dock tror Jamie att eleverna upplever de digitala
portföljerna mer positivt - hon tror att eleverna tycker det ser häftigt ut, och att ”de
faktiskt får en annan syn på det. Lite för att det är digitalt också för de tycker det är lite
// fancy (skratt)” (Jamie). Jamie tror även att eleverna inte hade varit särskilt positivt
inställda till att skriva loggbok kontinuerligt i bildämnet, då dem jobbar med det i
”hemkunskapen och slöjden, där har dem väldigt mycket av det, men skulle dem sitta
och göra det här också jag tror de hade spytt” (Jamie).
5.3.6 Tid och förväntningar
Samtliga respondenter talar om hur de måste prioritera olika delmoment på grund av
tidsbrist eller andra orsaker. Som tidigare exemplifierat talade Jean om hur han tror att
bristen på materiella förutsättningarna i arbetet med digitala portföljer gör att mycket tid
går åt till tekniska problem istället för kärnan av det som ska göras. Kim och Jamie talar
om att de måste prioritera olika moment framför andra, då tiden inte alltid räcker till.
Exempelvis beskriver Kim att ”Det är fullständigt galet på bilden. Jag är helt svettig
ibland när jag går hem. Det är en helt annan sak att ha ett teoretiskt ämne. Mina
slöjdkollegor de har halvklasser. Musiken har också helklass. Och gymnastiken. Men
det är lite galet faktiskt”. Jamie beskriver ”att det är svår // när man kommer ut sen och
jobbar så det är svårt att få tiden, för jag menar då måste du ta och avsätta en tid på
lektionen där de ska skriva reflekterande och det känner jag att det är, det är nästan för
mycket på högstadiet”. Jamie tror att det hade underlättats en hel del om hon hade fått
arbeta i halvklass, för ”då hade man kunnat sånt här mycket mer. Det är ju tyvärr så ’vi
vill ha halvklass’, men det får vi inte”. Jamie beskriver även hur hon upplevt att arbetet
med pedagogiska portföljer har försvunnit lite ur skolan:
Jamie: jag tycker det är en bra att man samlar, man tar det man blir mest nöjd med, och då
kan man ta med det till utvecklingssamtalet, alla borde ju i portfolio. Från det att barnet är
41
litet så man kan se, men det har ju på nått vis // jag vet inte det har försvunnit lite (…) jag
undrar också varför det har försvunnit om det har med stress och tid och inte riktigt har
implementerat // man har inte riktigt // jag tror det handlar om // nej jag vet inte riktigt,
om det är en generation lärare som är påväg bort, som höll på mycket med det här. Och
den nya generationen lärare har inte riktigt med sig det här i utbildningen nu, jag vet inte
riktigt.
Förutom tiden har även eleverna sina förväntningar på vad som ska göras på
bildlektionerna. Robin berättar att hon har upplevt att eleverna går in i ett ”mode” när de
kommer till bildlektionerna, då det ”här handlar väldigt mycket om att göra för dem //
och de går in i den ’moden’”. Kim berättar om hur hon ”stöter på mycket patrull” då
många förväntar sig att bildämnet inte ska inbegripa någon teori. Detta har hon även
upplevt från elevernas håll, och tror att det är något eleverna får hemifrån.
42
6. Analys
Följande text avser att analysera empirin och resultatet av intervjuerna. Jag kommer
koppla an till teorin i litteraturavsnittet och kommer utgå ifrån de tre frågeställningarna
likt i resultatdelen, vilket kan behöva upprepas för tydlighetens skull: Hur – utformning
av undervisning och bedömning (Hur har bildlärare lagt upp det praktiska arbetet med
analoga och/eller digitala portföljer och portföljemetodiska delmoment?), Varför –
avsikter och intentioner (Vilka avsikter har bildlärare med att använda analoga och
digitala portföljer samt portföljmetodiska delmoment?), och Upplevelser – åsikter och
erfarenheter (Vilka svårigheter och möjligheter har bildlärare upplevt med att arbeta
med digitala och/eller analoga portföljer samt portföljemetodiska delmoment?).
6.1 Hur – utformning av undervisning och bedömning
Resultatet från intervjuerna visar på det som Ellmin och Ellmin (2003), Taube (1997)
och Selander och Kress (2010) beskriver om hur arbetet med portföljer kan utformas
och läggas upp: man får anpassa arbetet utefter de förutsättningar och preferenser som
råder. I resultatet visar sig hur respondenterna utformar sina portföljer utefter olika
aspekter så som vilka materiella resurser som finns till hands, tid, lärarens personlighet,
lektionernas utformning, elevernas behov, vad som ska sparas och inte sparas, vad som
blir underlag för bedömning eller inte. Detta visar på en myckenhet i arbetet med
portföljer.
I resultatet framkommer det en tvetydighet huruvida de portföljer som respondenter
arbetar med kan betecknas som pedagogiska verktyg eller traditionella portföljerna,
eftersom de uppfyller Arts Propels (1992:75) kriterier för både de traditionella och
pedagogiska portföljerna – ingen arbetade helt och hållet med respektive portföljs krav.
Olikheterna mellan respondenterna kan vara ett ytterligare bevis för hur portföljer kan
se väldigt olika ut och användas på olika sätt. Samtliga respondenter uppfyller även de
kriterier
som
Lindström
(2011:162)
anser
utgör
de
formativa
aspekter
i
portföljmetodiken undervisning: tydlighet, transparens, delaktighet och beaktning av
både elevernas process och produkt. Detta framkom i hur de arbetar med tydliggörandet
av kriterier och kunskapskrav på olika sätt. Det jag dock har svårt att urskilja är på
vilket sätt som Jamies utformning av undervisningen beaktar elevernas process –
skisserna och deluppgifterna blir inte en del av underlaget för huvudbetyget, vilket
43
motsätter sig Lindströms (ibid.) kriterium. Dock hävdar Dysthe, Hertzberg och Hoel
(2002:195f) motsatsen, att allt inte behöver betygssättas i en portfölj utan kan fungera
som ett sätt att visa vilka processer eleven går igenom. På så sätt uppstår det en
tvetydiget – hur och på vilka sätt ska skisserna beaktas i bedömningen? Även Jamies
generella lektionsupplägg, att ha mindre deluppgifter som ett led till en stor uppgift, är
även en form av progressionstänk. Dock förklarar Jamie att hon tycker att elevernas
betygsfokus kan vara hämmande, vilket kan härledas till det resonemang som Eisner
(Eisner 1980 se Lindström 2011:182f) för när det kommer till bedömning inom bild. På
så sätt är det svårt att avgöra vad som räknas som processfrämjande eller inte.
Det som även framkom i resultatet var hur samtliga respondenter har valt att arbeta
med portföljer genom att kombinera två olika sorters portföljer – en digital och en
analog. Kombinationen av digitala och analoga portföljer visar på att man inte behöver
förhålla sig till endast ett medium, utan kan utforma en kombination likt det Ellmin och
Ellmin (2003) resonerar. Det utbredda användandet av digitala verktyg hos
respondenterna i utformandet av portföljerna kontrar, och samtidigt införlivar, det som
Marner, Örtegren och Segerholm (2004:79) beskriver – i sin utvärdering framkom det
att ”[g]raden av appliceringar av arbete med apparatur och datorstöd i bildundervisning
är dock fortfarande relativt liten”, men att de tror att ”digitaliseringen har påbörjats och
sannolikt kommer att fortsätta”. Respondenternas utvecklande av digitala portföljer kan
på så sätt vara ett spår av dessa förändringar. Användandet av både de digitala och
analoga hjälpmedel visar på det som Selander och Kress (2010:47ff) talar om lärandets
rum – vi är idag inte bara begränsade till det fysiska rummet, utan vi rör oss även inom
ett virtuellt rum. De digitala hjälpmedla som respondenterna nu har tillgång till gör att
de traditionella portföljerna inte blir avgränsade till det fysiska rummet, utan kan flyttas
in i den virtuella miljön.
Kombinationen av digitala och analoga medel visar sig även vara en fungerande
konstellation – de två formerna väger upp varandras styrkor och svagheter. Exempelvis
framkom det att respondenterna ansåg att arbeten i den analoga mappen kan lätt och ofta
försvinna av olika anledningar, medan den digitala kan bevara och spara det eleven har
gjort i digitalform. Medan den analoga portföljen är otillgänglig, krånglig och
begränsande, kan den digitala användas utanför skolan och bildtimmarna. Trots att den
digitala portföljen väger upp mycket av de negativa aspekterna med den analoga
portföljen, verkar det inte vara önskvärt att ersätta den analoga helt och hållet med en
digital portfölj. Detta kan exempelvis härleda till hur respondenterna talar om den
44
digitala portföljen som ett sätt att ge en översikt och friska upp minnet, medan den
analoga mappen kan ge en inblick för de materiella kvalitéerna som inte kan uppfattas
på en fotograferad bild. Ellmin och Ellmin (2003:177) beskriver just denna utveckling
att kunna dokumentera över flera medier ”kan bli mycket mer levande än traditionell
dokumentation”.
I resultatet framkom det att i vilken utsträckning som de digitala portföljtyperna
utformas och implementeras berodde på de digitala resurserna som varit tillhands.
Exempelvis tog Jean tillvara på att eleverna generellt bär på en mobil. Därefter har
Jeans bildsal rustats upp, men han såg möjligheten till att arbeta med den digital portfölj
utan att helt förlita sig på att utvecklande ska hänga på nya materiella resurser. I Kim,
Jaime och Robins fall har elevernas nya tillgångar till Chromebooks, Mac datorer eller
iPads visat sig ha triggat igång arbeta med nya arbetssätt. Med begränsade resurser kan
man finna strategier för att möjligöra arbetet med portföljer – dock är tillgången till
materiella medel avgörande i arbetet med digitala portföljer. Detta kan även vara ett
tecken på de som Selander och Kress (2010:62f) menar med datoriserandet av
skolundervisningen och det mobila lärandet – att digitaliseringen gör att man kan nå ut
till eleverna på nya sätt än tidigare, och den digitala portföljen blir tillgänglig under
andra tider och omständigheter än som har varit möjligt med den analoga varianten.
Dock kan den ökade mobiliteten vara ett tecken på hur elever förväntas vara nåbara och
tillgängliga utanför skolan (Selander, Kress 2010:23).
Beaktandet av att dokumentera elevernas arbeten i olika utsträckning - antingen
genom att uppmuntra eleverna till att skissa kontinuerligt, att dokumentera i digital eller
analog form, och/eller att skriva utvärderingar om arbetsprocessen - visar på viljan att
synliggöra och ge vikten av arbetsprocessen en mer framträdande roll i
bildundervisningen. Anledningarna till detta kan vara många, men mycket talar för att
implementerandet av ett uttalat kunskapskrav om arbetsprocessen i kursplanen
(Skolverket 2012:3) kan ha varit en betydande orsak. Exempelvis när respondenterna
talar om varför de har valt att arbeta med portföljerna och främjandet av elevernas
process, återkommer det till bedömning, bedömningsunderlag, kunskapskrav och/eller
läroplanen som en avgörande faktor. På sätt och vis visar detta hur kursplanens avsikt
att främja både produktion och processorienterade kriterier har påverkat utformandet av
bildundervisningen och portföljernas roll som synliggörande av dessa.
När det kom till de olika delmomenten, så som portföljgenomgångar, loggböcker,
och kamrat- och självbedömning, var det få av respondenterna som jobbade med ett
45
eller fler moment. Exempelvis var kamratbedömning något som ingen av
respondenterna som arbeta med, då respondenterna menade att eleverna antingen hade
svårt för att formulera sig och använda ord och begrepp, eller att lärarna ansåg att det
kan vara känsligt för eleverna att få respons på sina bilder och ge kritik på kamraternas.
Detta visar på det som Dysthe (2003) poängterar med att den sociala kontextens
främjande egenskaper ofta förbises - portföljerna blir väldigt individualiserat utformade.
Respondenternas motvillighet till att genomföra kamratbedömning, i förmån till
självvärdering, är också problematiskt ur detta perspektiv. Detta eftersom Dysthe
(2003:332) menar på att en elev ens ska kunna utveckla sin förmåga till självvärdering
kan man inte ta några genvägar ”som går utanför gemenskapen”. Genom
kamratbedömning kan elevernas förmåga till självvärdering utvecklas. Även
respondenternas antydan till att eleverna har svårt att hantera språket kring att tala om
bilder visar på angelägenheten till att arbeta med kamratbedömning - genom att verka i
en social kontext kan eleverna förstå och tillägna sig den ”begreppsapparat och ett
språk” som lärarna anser att eleverna inte hanterar (ibid.). För att eleven ska kunna
utveckla sin förmåga till att tala om bilder med ämnesspecifika ord kräver det att
eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk – vilket sker genom dialog. Även om
användandet av elevexempel (Skolverket 2012:4) är ett bra sätt att avmystifiera
bedömningsprocessen, och ett sätt att eleverna får se på vad en annan elev har gjort, förs
det ingen dialog, och eleven får på så sätt inte möjlighet att utveckla sin
begreppsapparat. Förutom att kamratbedömning möjliggör att eleverna kan tillägna sig
ämnets specifika språk, möjliggör även kamratbedömning så att eleverna socialiseras
”in i en ämneskultur”, vilket är viktigt för att få en inblick i ”ämnets egenart”
(Dysthe:332f). Även Lindström (2011:159) beskriver hur viktig kamratbedömning är,
då det ”skärper elevernas iakttagelseförmåga och får dem att betrakta sina arbeten ur
nya synvinklar”, och på så sätt inte bara inbegriper lärarens perspektiv.
Kamratbedömning gör även att eleverna kan dra ”nytta av varandras kunskaper och
förmågor” (Taube 1997:39) och lär sig att få och ge feedback (Jönsson 2012:89). Ett
lysande exempel på hur kamrater kan hjälpa varandra är Jeans exempel – i efterhand
som fler och fler elever kom underfund med att arbeta med de digitala portföljerna,
hjälpte de sina kamrater. Självklart utgör kamratbedömning att eleven utelämnas och det
kräver av läraren att till en börja styra upp arbetet – för att hantera detta kan man följa
Taubes (1997:39) förslag att introducera kamratbedömning stegvis så att eleverna blir
mer och mer trygga i varandra. Man bör heller inte förvänta sig att eleverna ska hantera
46
kamratbedömning på en gång, utan är en förmåga som behövs övas upp (Jönsson
2012:90).
Portföljgenomgångarna var något som alla respondenterna arbetade med på olika
sätt. Det vanligaste tillfället var att använda sig av portföljerna under utvecklingssamtal,
vilket korrelerar med Taubes (1997:24) beskrivning av hur portföljerna kan användas
som en ”naturlig utgångspunkt för samtal om elevens fortsatta utveckling mellan
föräldrar, elev och lärare.
När det kom till loggböcker var det bara Jean som hade någon form av kontinuerlig
form där eleverna kunde reflektera och/eller beskriva sina val och tankar. Övriga
respondenter har funnit andra tillvägagångssätt för att möjliggöra så att elevernas
reflektioner och tankar kunde framkomma, och frekvensen varierade från respondent till
respondent. Detta visar ännu en gång på det Ellmin och Ellmin (2003:67f) beskriver om
den balansgång som lärare måste förhålla sig till i arbetet med pedagogiska portföljer
och implementerandet av olika delmoment - att finna naturliga ingångsvägar att
integrera och samtidigt förhålla sig till den situation som man befinner sig i med alla
dess förutsättningar och begränsningar. Även om respondenterna uttryckte att det fanns
en tidspress, eller att man behövde prioritera, har de funnit vägar till att ge eleverna
möjlighet till att uttrycka sina reflektioner och överväganden. Dock framkom det inte av
undersökningen om och i vilken utsträckning eleverna får respons på sina reflektioner
och arbetsprocessen, vilket Kullberg (2004:209f) poängterar är viktigt för att stödja
eleven att bli medventa om sitt eget lärande.
Trots att eleverna får möjlighet till att reflektera, ställer jag mig undrande till
frekvensen som eleverna uppmuntras till att reflektera i Robins, Kims och Jamies
upplägg, då Taube (1997:10) menar att huvudtanken med portföljmetodik att eleverna
ska utveckla sin förmåga att reflektera, inte bara ge en bild av elevernas inlärning. Hos
Robin och Kim skriver eleverna en utvärdering i slutet av ett arbete, och hos Jamie får
eleverna skriva i slutet på terminen. På vilka sätt skiljer sig elevernas förmåga att
reflektera mellan de sparsamma reflektionsmomenten hos Robin, Kim och Jamie,
kontra de kontinuerliga som Jeans upplägg kan uppmuntra? Vilket sätt är optimalt för
att främja elevernas förmåga till att förstå och sätta ord på de val som de gör? Kullberg
(2004:209f) föreslår dagboksskrivandet som ett ypperligt sätt att främja elevernas
kognitiva och metakognitiva förmåga, och den kontinuerliga responsen stödjer eleven i
sitt lärande. Jamie uttryckte att hon gärna hade velat jobba med kontinuerligt
dagboksförande av just dessa anledningar, då hon tror att eleverna gillar att få feedback,
47
men hindrades då tiden var en bristvara. Detta överensstämmer med Dysthe, Hertzberg
och Hoel (2002:192f) förklaring till den vanligt förekommande åsikten om att inte
kunna ge respons på uppgifter som går utöver det som ska bedömas, att ”det blir en
alltför stor arbetsbörda för läraren att ge feedback” på dem. Dock menar dem att detta
kan motverkas genom att uppmuntra kamratbedömning för att komma bort ifrån tanken
att endast läraren kan ge respons på elevens arbeten.
Vidare kom det fram av resultatet intressanta resonemang om det verbala och
ickeverbala reflekterandet. Exempelvis menade Kim att det fanns intuitiva elever som
inte kunde sätta ord på det dem gjorde. Jeans resonerade att han lämnade det öppet för
eleven att visa sin process i bild istället för i ord, för att uppvärdera bildspråket. Jamie
resonerade hur svårt det kunde vara att avgöra vart eleverna har fått inspiration ifrån,
och att eleverna själva nog hade ogillat att skriva loggbok i bildämnet. Även Robin och
Jean talar om hur de tolkar hur eleven rör sig, använder för material, beteende och
handlingar under bildlektionerna som en del av bedömningsunderlaget. Allt detta
korrespondera med Lindströms (2011:182) resonemang om att reflektion inte endast
behöver utgöras av muntliga eller skriftliga utsagor, utan kan också komma till utryck i
handling och bild. Dock menar Lindström (ibid.) att även om man kan tolka hur elever
reflekterar i icke-verbal form, kan man inte förkasta de verbala reflekterande helt och
hållet – ”samtal om bilder och musik i skolan är avsedda att vara vägvisare, inte
ställföreträdare” för den skapande verksamhetens intuitiva karaktär. Även Eisner
(Eisner 1908 se Lindström 2011:182) menar att ”det är skillnad på ord och ord”, och att
just ”[k]ritikens språk erbjuder nycklar till förståelse av konstnärliga uttryck och
skapandets villkor”. Att kritiskt reflektera är på så sätt en värdefull egenskap och
verktyg som inte bör förkastas i rädsla av att ”verbal analys [tar] död på skaparkraften]”
(ibid.).
6.2 Varför – avsikter och intentioner
I resultatet framkom det att samtliga respondenter intentioner med portföljerna låg i att
bevara, spara och samla underlag för bedömning. Respondenternas avsikt att införskaffa
underlag till bedömningen genom dokumentation i portföljer kan även möjligtvis visa
på hur det ökade kravet på lärare att kunna precisera, tydliggöra och genomföra
likvärdiga och rättsäkra bedömningar har påverkats (Skolverket 2012:27). Dock var det
få av respondenterna som explicit beskrev att det var ett arbetssätt främst för eleverna –
48
det var mer som en positiv följd av att införa portföljerna för bedömning. Endast Robin
och Jamie uttryckte i första hand att det var av andra anledningar än just att bedöma –
Robin menar att det var för att motivera eleverna, och Jamie avsåg att skapa en
progression genom alla årskurser, vilket visar på det som Ellmin och Ellmin (2003)
resonrar kring, om det livslånga lärandet där portföljen blir ett sätt att främja och
synliggöra detta för eleven. Jean talade om att han i början utgick från att samla
bedömningsunderlag i dokumenterad form för att synliggöra elevernas arbetsprocess,
men att det även kanske är ett sätt för eleverna att se sitt eget lärande. Kim förklarade
dock inte några andra avsikter, utan utformade den digitala portföljen då hon tala om
hur eleverna anklagade henne för att slarva bort deras saker, och som motreaktion
införde hon det nuvarande systemet med att eleverna skulle ansvara för
dokumentationen. Detta kan liknas vid det som Roger Ellmin (Duregård 2002) befarar –
att portföljerna kan användas ”att kontrollera, ställa krav och kanske manipulera
eleverna. Den blir väldigt lite stöd för eleverna”. Pedagogiska portföljer kan användas i
många olika syften, och ingen är mer rätt eller fel än den andra (Taube 1997:11): visst
främjas eleverna om lärarana kan genomföra en rättsäker och likvärdig bedömning, men
man bör inte frånse andra perspektiv som kan införlivas och att eleven kan få stöd av att
arbeta på detta sätt, inte bara lärarna.
Det visade sig även att många av respondenterna avsåg att eleverna skulle vara de
ansvariga för portföljerna. Exempelvis talade Jean om hur han dokumenterade förr på
sin förra skola, men har nu överlåtit det till eleverna att ta ansvar på den nuvarande
skolan då såg att det behövdes. När Robin kom till skolan var elevernas arbeten en ”stor
fet röra” och eleverna var ovana att arbeta självständigt. Genom att lägga upp arbetet
med portföljerna så att eleverna blir delaktig involverade i dokumentationsarbetet
underlättar det inte bara arbetsbördan för bildläraren, utan det uppmuntrar eleverna till
att ta ett ökat ansvar för sitt eget lärande (Ellmin, Ellmin 2003:122f). Arbetssättet
luckrar upp bilden av att läraren är den ”som har det fulla ansvaret för att lägga upp,
genomföra och utvärdera undervisningen” (ibid.).
Vidare framkom det att Jean och Jamie ansåg att de digitala portföljerna var ett
ypperligt sätt för eleverna att visa sina förmågor och verk de gör utöver undervisinngen.
Att låta portföljerna på detta sätt knyta an till eleven utanför skolan är enligt Taube
(1997:15) ett bra sätt att möjliggöra att eleven kan se samband mellan det dem gör i
skolan och det som ”de kommer behöva kunna utanför skolan nu eller senare i livet”.
49
6.3 Upplevelser – åsikter och erfarenheter
En framkommande svårighet som respondenterna upplevt var att det tog tid, i olika
grad, innan eleverna kom in i arbetet med att dokumentera och bevara sina arbeten och
skisser, både i den digitala och analoga portföljen. Detta talar mycket för att ändra vanor
och förväntningar på vad som ska inbegripa bildundervisningen inte är lätt. Detta kan
vara en följd av det som Dysthe, Hertzberg och Hoel (2002:195) beskriver, att det kan
vara en utmaning ”att övertyga studenterna om att mappen har betydelse”. Säkerligen
kan man likt respondenterna förklara för eleven att det måste finnas vissa saker i
portföljen för att de ska kunna bedöma, men om detta är den enda anledningen kan det
göra att eleven ”lätt tappa motivationen för att lägga ner arbeten på sin mapp” (ibid.).
Detta kan även härledas till Selander och Kress (2010:49f) menar att det finns
”förväntningar och föreställningar (…) runt ett objekt och dess användning i olika
sammanhang”. Kanske innehar den traditionella portföljen en sådan stark befästelse att
elevernas förväntningar påverkar deras bild av vad som ska sparas eller inte sparas i
den?
Några av respondenterna talade även om hur de har mött motstånd på vad
bildundervisningen egentligen ska inbegripa och gå ut på. Orsaken till detta är svår att
avgöra – det kan helt enkelt handla om att det är nytt och ovant arbetssätt. Man kan även
dra paralleller till det som Dysthe (2003:326) belyser – att arbeta med nya arbetssätt
utmanar den syn och förväntningar som råder på vad kunskap utgörs av och hur
undervisningen är upplagd. Hon menar på att om de inblandade, i det här fallet eleverna,
inte förstår vad arbetet går ut på, uppstår det problem och konflikter. Kan problemet
med elevernas långa inlärningskurvor ha med att eleverna själva kanske inte förstår
syftet med arbetet? Kan respondenternas avsikt att ansamla bedömningsunderlag i
kombination med att eleverna ska ta ett större ansvar för dokumentationen kan vara en
bidragande faktor?
Respondenterna talade även om tid och/eller prioriteringar av vad som hinns med,
vilket är helt och hållet förståeligt – i införandet av nya arbetssätt måste man förhålla sig
till de ramar som finns (Ellmin, Ellmin 2003:67f). Det underlättas även inte heller att
eleverna har 60 minuters bildlektioner en gång i vecka, kombinerat med stora
elevgrupper, vilket överensstämmer med Marner, Örtegren och Segerholms (2004)
rapport. Trots motsättningarna visar kan man hos respondenterna se hur man kan finna
50
strategier till att tänja på gränserna. Exempelvis talar Jean och Kim om hur de digitala
portföljerna kan bli mer närvarande än att endast vara tillgängliga under bildtimmarna.
Respondenternas upplevelser av de digitala portföljerna visade på både bra och
dåliga sidor, framförallt att ”[d]en nya informations- och kommunikationsteknologin
erbjuder naturligtvis många nya möjligheter. Med multimediaverktyg, ljudinspelningar
och digitalkameror kan elevers talanger och starka sidor inom vissa områden säkert ge
en mer allsidig bil av utveckling och lärande än tidigare” (Ellmin, Ellmin 2003: 176).
Dock påvisar även respondenternas utsagor om det problematiska aspektet med de
digitala portföljerna – att det kan försvåra lärandet (Ellmin, Ellmin 2003:175).
Exempelvis beskriver Jean att han i början tyckte att det var många tekniska problem,
och förklarade likt Ellmin och Ellmin (ibid.) att man inte bör låta sig haka upp på
teknialiteter, för då kan det gå ut över undervisinngen och det man verkligen vill uppnå
med arbetet. Även Jamie, Kim och Robin beskriver hur tekniska problem kan vara
mödosamma – att iPads är sönder, att man inte vet hur man ska dela portföljerna med
eleverna, att bilderna inte alltid blir klara eller tydliga, och att det kanske kan uppstå fel
i systemet i sig.
51
7. Slutord
Denna studie har haft i avseende att anförskaffa en djupare förståelse för verksamma
bildlärares intentioner och upplevelser av att arbeta med portföljer, och hur dessa kan
utformas för att synliggöra elevernas arbetsprocess i bildundervisningen. I och med
detta har studien även visat på portföljernas potential som arbetssätt och
bedömningsverktyg, de svårigheter som kan uppkomma, och hur man kan finna
strategier för att motverka dessa. Framförallt har det framkommit att en digital variant, i
kombination med den analoga portföljen, har varit lönsamt och generellt upplevts som
positivt av studiens deltagare. Detta resultat har jag själv överraskats av, då jag i mitt
initiala arbete inte var beredd på att det kunde uppkomma ett digitalt perspektiv på
portföljer och portföljmetodiskundervisning jämte en analog variant. Detta kan vara ett
tecken på hur mina egna erfarenheter och antaganden av portföljer inom
bildundervisningen har påverkat studiens utformning och resultat. Jag vill även, åter
igen, befästa att studien inte visar på någon vidare generalitet, utan har i avsikt att gå på
djupet istället för bredden.
Resultatet av studien har även visat på att oavsett om man arbetar i digital eller
analog form, med olika delmoment, eller ett hopkok av det som passar de
förutsättningar som rör skolan, undervisningen, eleverna och en själv som lärare, så
finns det inga direkta rätt eller fel – bara många olika sätt som ska leda till samma mål.
Man behöver inte ge sig hän helt och hållet till allt som inbegriper denna metodik, utan
det är en hel del omgivande faktorer som påverkar i vilken grad arbetet kan möjliggöras.
Dock, som det har framkommit i resultatet, tror jag att det inte bara är yttre faktorer som
spelar roll, utan även den enskilda lärarens uppfattningar huruvida portföljer ses mer än
som ett redskap för att samla och förvara elevers arbeten, eller som ett ypperligt
instrument för elevers möjlighet till reflektion och kunskapsutveckling. Det ökade fokus
på att synliggöra elevernas process är ett plus, men jag tror att även om man avser att
synliggöra elevernas process gör det inte mycket för eleverna om de inte får reflektera
över det som har gjorts.
Utöver den fördjupade förståelsen för hur man kan arbeta med portföljer och
portföljmetodiskt, har jag även själv som blivande bildlärare fått en vidare insikt om den
stress och press som många av mina respondenter har präglats av. Medan förespråkar
talar om att det kan ta tid för att införa nya arbetssätt då det handlar om systematisk
dokumentation, eller som respondentera menar kan handla om en ovana för eleverna,
52
tror jag det är framförallt ett vidare extensivt problem som rör skolan och bildämnet
som stort. Tid är en bristvara, vilket ger avstamp då det ger intrycket av att
portföljmetodik på gränsen blir fysiskt omöjligt att genomföra, då det redan är svårt att
hänga med det som ska inbegripas i kursplanen. Trots detta hoppas jag att resultat av
denna studie möjligtvis kan inspirera verksamma och blivande bildlärare till att få en
vidare insikt av portföljernas potential som pedagogiskt verktyg utöver dess
administrativa egenskaper som samlingsmapp.
7.1 Kritik
Förutom att kvalitativ forskning och intervju som metod kan frambringa brister i den
vetenskapliga undersökningen, har jag i efterhand sett hur studien har kunnat förbättras.
Exempelvis anser jag själv att uppsatsens validitet hade kunnat stärkas genom att
använda fler än en metod i insamlandet av materialet, då Repstad (2007:28) menar ”[a]tt
kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för
tolkningen”. Exempelvis hade jag kunnat genomföra en sondering i form av enkäter för
att sedan gå vidare till att välja ut möjliga respondenter. Detta hade även kunnat
motverka bristen på antalet respondenter, då jag själv anser att de kunnat vara fler till
antalet för att införskaffa fler nyanserande upplevelser och erfarenheter av portföljer och
portföljmetodik i bildundervisningen. Detta kan även ha berott på hur jag formulerade
mig i mailförfrågan. Jag tror att många fler bildlärare arbetar formativt och
processinriktat och med portföljer i bildundervisningen, men nödvändigtvis inte
identifierar sin egen undervisning som portföljmetodisk. Det visade sig även att med
vissa av de jag fick kontakt med initialt varit osäkra på om de verkligen jobbar med
portföljmetodik som sådan.
I och med att jag hade så pass få respondenter hade jag inte heller möjlighet att
genomföra några fler extensiva pilotintervjuer. Till en början var det tänkt att jag skulle
ha sex respondenter. På grund av min oerfarenhet som intervjuare och mina otestade
frågor, blev den första intervjun inte helt och hållet optimal. Trots att jag fick intressanta
svar, var jag tvungen att ändra lite på intervjuguiden. Detta innebär att den första
intervjun haft helt andra frågor än de resterande intervjuerna. På så sätt har jag nu i
efterhand valt att se den första intervjun som en pilotintervju. Genom att ha testat
frågorna möjliggjorde det att jag blev bättre och säkrare som intervjuare, samt mina
frågor blev bättre formulerade.
53
Det kom även upp problem under själva intervjutillfällena. Trots att vi satt lugnt och
avskilt skedde det under samtliga av de fyra intervjuerna av vi blev avbrutna eller
störda, av lärare och elever. Dock när jag intervjuade Jean var jag medveten om att det
kunde ske, då respondenten informerade mig innan om att vi kunde bli tvungna att
pausa i intervjuandet. Där fick jag göra ett avvägande, och valde att boka in intervjun
trots risken att det kunde störas. Hos Robin var det mer förargligt, då en lärare kom in
och frågade efter respondentens hjälp att gå in i en klass. Först övervägde jag huruvida
vi skulle avbryta intervjun, men respondenten tyckte vi kunde fortsätta i alla fall. Detta
kan ha påverkat respondentens svar, då tidspress aldrig är bra i en intervjusituation, då
det kan göra att respondenten stressar med sitt svar.
Det kan även riktas kritik till hur studien har genomförts, då jag har i mitt initiala
arbete valt att undersöka och befästa mina kunskaper om portföljer och portföljmetodik
genom att läsa och söka efter relevanta texter och tidigare forskning. Detta strider mot
hur kvalitativa studier vanligtvis genomförs, då Bryman (2008:347f) menar på att
huvuddelen av kvalitativforskning förespråkar att teori ska växa fram ur den ansamlade
empirin, så som grounded theory. Dock behöver detta inte vara ett problem, då min
studies design delvis sammanfaller med vad Bryman (2008:348) även hävder - det har
blivit allt vanligare att även inom kvalitativ forskning utforma hypoteser och teorier
innan insamlandet av data.
7.2 Förslag på vidare forskning
Det hade varit intressant att studera portföljer i bildundervisingen ur både ett lärar- och
elevperspektiv för att se huruvida elevernas bild korrelerar med lärarens och vise versa.
Jag hade även tyckt det hade varit viktigt att undersöka hur bildlärare förhåller sig till
främjande av processorienterande kriterier inom bildämnet – är det främst för lärarna att
ska kunna bedöma eleverna efter kunskapskraven, eller att eleverna ska få möjlighet att
reflektera över sina val och progression? Hur kan man göra, förutom portföljmetodiskt,
för att utforma ett sådant moment, och vad lär sig eleverna av detta? Det hade även varit
intressant att undersöka hur eleverna kan främjas till att reflektera över vad dem gör,
och hur man kan utforma sagda moment. Då det framkom i undersökningen att
majoriteten av bildlärarna uppfattade det som problematiskt för eleverna att ge respons
och ta kritik, hade det varit intressant hur undersöka vidare hur bildlärare förhåller sig
till att kamratbedömning inom bildämnet. På grund av uppsatsen omfång har jag själv
54
tyvärr inte har kunnat problematisera eller djupdyka i ämne i vidare mening, och lämnar
på så vis till följande studenter, eller kanske mig själv, i framtiden till att undersöka
ämnet vidare.
Avslutningsvis vill jag åter igen understryka hur viktigt att både elever och lärare bör
följa likartade principer när det kommer till problemlösning och reflektion, att verka
som reflekterande praktiker – det är genom att avsätta tid till att reflektera, att pröva och
ompröva våra handlanden och val, som vi kan fördjupa våra kunskaper och ta oss
vidare. Det finns många vägar till samma mål, varav pedagogiska portföljer är en möjlig
väg att gå.
55
8. Referenser
Andreasson, Ingela & A. Carlsson, Maj (2009). Elevdokumentation: om textpraktiker i
skolans värld. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Arts propel (1992). A Handbook for Visual Arts. Cambridge, Mass.: Harvard Project
Zero/Education Testing Service.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., (rev.) uppl. Malmö: Liber
Börjesson, L. G. (1998). Portfolio för elevens kunskapsutveckling. Reform i Rörelse,
2(8), s. 1-9. Tillgänglig på Internet:
https://www.yumpu.com/sv/document/view/20146453/portfolio-for-elevenskunskapsutveckling [19.10.2014]
Duregård L., Maria (2002). Roger Ellmin: Portfolion har kommit för att stanna.
Lärarnas Nyheter. Tillgänglig på internet: http://www.lararnasnyheter.se/lararnastidning/2002/09/13/roger-ellmin-portfolion-har-kommit-stanna [19.10.2014]
Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard (2002). Skriva för att
lära: Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur.
Eisner, Elliot (1974). The Mythology of Art Education. Curriculum Theory Network
Vol. 4., 2(3), s.89-100. Tillgänglig på Internet: http://jstor.org/stable/1179230
[04.09.2014]
Ellmin, Roger & Ellmin, Birgitta (2003). Att arbeta med portfolio: teori,
förhållningssätt och praktik. 1. uppl. Stockholm: Gothia.
Gardner, H., Perkins, C., Sediel, S., & Tishman S. (2003). Ten Years at Project Zero: A
Report on 1993-2002. Tillgänglig på Internet:
http://www.pz.gse.harvard.edu/ten_years_at_project_zero.php [04.09.2014]
Helmér, Henrik (2014). Formativ bedömning är den perfekta kundanpassningen.
Pedagogiska magasinet. Tillgänglig på internet:
http://www.lararnasnyheter.se/PM1401s70debatt2.html [18.10.2014]
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning. 2., (utök.) uppl. Malmö: Gleerups
Utbildning.
Klapp, Alli (2013). Bedömning som fenomen. I: Småberg, Thomas & Eklöf, Anders
(red.) (2013). Bedömning som motivation och utvecklande pedagogiskt verktyg: att
synliggöra det synliga lärandet. Malmö: Tankesmedjan.
Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
56
Kupferberg, Feiwel (2013). Medierat lärande och pedagogisk teori. I: Amhag, Lisbeth,
Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (red.) Medierat lärande och pedagogisk
mångfald. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund:
Studentlitteratur.
Lindström, Lars (2011). Portföljmetodik i estetiska ämnen. I: Lindström, L., Lindberg,
V., & Pettersson, A. (red.) Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och
utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.
Nordenlöw, Marianne (2010). Psykologen som blev portföljpionjär. Lärarnas Nyheter.
Tillgänglig
på
internet:
http://www.lararnasnyheter.se/bild-
skolan/2010/05/20/psykologen-blev-portfoljpionjar [08.09.2014]
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt
perspektiv. Stockholm: Norstedt.
Skolverket (2012). Bedömningsstöd i Bild årskurs 7-9. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/bedomning/nationellaprovbedomningsstod/grundskoleutbil
dning/bedomning-i-arskurs-79/bedomningsstod/praktiskt-estetiska-amnen/bild
[23.09.2014]
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm:
Skolverket.
Tillgänglig
på
internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [19.10.2014]
Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: huvudrapport - bild,
hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd. Stockholm:
Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1385
[09.09.2014]
Taube, Karin (1997). Portfoliometoden: undervisningsstrategi och
utvärderingsinstrument. Stockholm: Gothia.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiskSamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på
internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf [19.10.2014]
Welwert, Gunnilla (2013). Bild som medium för lärande. I: Amhag, Lisbeth,
57
Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (Red.) Medierat lärande och pedagogisk
mångfald. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
58
9. Bilaga
9.1 Mailutskick
Deltagare till C-uppsats: Bildlärare och Portföljmetodik!
Hej!
Mitt namn är Maria Brand och studerar till bildlärare på Malmö Högskola. För
närvarande skriver jag på min C-uppsats där jag har valt att undersöka hur
portföljmetodik används i bildundervisningen och hur bildlärare upplever att arbeta på
detta sätt.
Anledningen till att jag kontaktar Er är för att jag söker efter skolor i Skåne som arbetar
med portföljmetodik i bildundervisningen för högstadielever. Om så är fallet undrar jag
om er bildlärare eventuellt skulle vara intresserade av att intervjuas.
Om ni är intresserade, kan ni höra tillbaka på denna adress – [email protected] eller ringa mig på XXXXXXXXXX eller XXXXXXXXXX.
Även om ni inte skulle vara intresserade eller inte kan, hör gärna av er tillbaka på denna
mailadress så att jag vet att förfrågan har mottagits!
Tack på förhand och med vänliga hälsningar,
Maria Brand
Mailutskicket ändrades lite från första till andra utskicket. I det senare utskicket lade jag
till mina kontaktuppgifter samt önskan om att få återsvar på mailet. Jag har valt att
utelämna min mailadress och telefonnummer i uppsatsen.
59
9.2 Intervjuguide
Intervjuguide
Vad heter du?
Vilken skola jobbar du på?
Hur länge har du arbetat som bildlärare?
Vad för utbildningar har du gått?
Har du jobbat med något annat innan du blev bildlärare?
Hur länge skulle du säga att ni har jobbat med PM?
1. Kan du berätta lite om hur ni arbetar med PM i bildundervisningen?
a. Vad är det som ska sparas i elevernas portföljer?
b. Hur länge sparar ni elevernas arbeten? (terminsvis, flera årskurser etc)
c. Vem bestämmer vad som ska sparas?
d. Använder ni någon form av själv- och/eller kamratbedömning?
i. Hade du kunnat tänka dig att arbeta med det
1. Hur hade du velat arbeta då?
e. Använder ni någon form av loggbok?
i. Hade du kunnat tänka dig att arbeta med det?
1. Hur hade du velat arbeta då?
f. Använder ni någon form av portföljgenomgångar?
i. Hade du kunnat tänka dig att arbeta med det?
1. Hur hade du velat arbeta då?
g. Hur gick du tillväga när du skulle introducera PM i undervisningen?
2. Kan du berätta lite om hur det går till när du ska bedöma elevernas arbeten?
a. Hur använder du elevernas portföljer när du ska bedöma?
b. Genomför du någon form av summativ bedömningssituation, som ett
prov?
c. Brukar du prata om bedömning med eleverna?
3. Hur kom det sig att ni började arbeta med PM?
a. Hur skulle du definiera PM?
b. Vem skulle du säga att portföljen är främst till för?
4. Har du jobbat på något annat sätt innan du började arbeta med PM?
a. Ja: Hur skiljer sig undervisningen då från nu?
i. Hur gick du tillväga när du bedömde?
b. Nej: Hur har arbetet med PM utvecklats sedan du började arbeta med
det?
5. Kan du berätta lite om hur du har upplevt att arbeta med PM?
a. Vad skulle du säga är det som är bra med PM?
b. Vad skulle du säga är mindre bra med PM?
6. Kan du berätta lite om hur du tror eleverna har upplevt att arbeta på detta sätt?
7. Vad skulle du säga skiljer portföljer inom PM från vanliga samlingsmappar?
8. Vad skulle du säga är viktigt att tänka på när man arbetar med PM som lärare?
9. Har du något mer att tillägga?
PM = portföljmetodik
60