Från ingenstans till Jihad, ingen logik

Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Helena Nede
"Från ingenstans till Jihad, ingen logik"
En kvalitativ studie om fem elevers bilder av islam
Examensarbete 15 hp
LIU-LÄR-L-A--12/93--SE
Handledare:
Fredrik Wenell
Institutionen för
Kultur och kommunikation
Institutionen för beteendevetenskap och lärande
581 83 LINKÖPING
Språk
Svenska/Swedish
Engelska/English
Rapporttyp
Examensarbete grundnivå
Examensarbete avancerad nivå
Seminariedatum
ISRN-nummer
LIU-LÄR-L-EX--11/xx--SE
LIU-LÄR-L-A--12/93--SE
Titel
"Från ingenstans till Jihad, ingen logik" - En kvalitativ studie om fem elevers bilder av islam
Title
“From nowhere to Jihad, not logical” - A qualitative study of five students' perceptions of Islam
Författare Helena Nede
Sammanfattning
Denna uppsats har som syfte att jämföra den bild av islam som svenska elever med muslimsk bakgrund menar kommer till uttryck i svensk skolas
religionsundervisning med den bild dessa elever själva beskriver att de har av islam.
Som metod har kvalitativa intervjuer gjorts med fem gymnasieelever. Resultatet har sedan analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv, såsom Roger Säljö
har presenterat det. Fyra områden i form av Hemmet, hemlandet, samhället/skolan och den muslimska religiösa gemenskapen har använts för att
jämföra elevernas beskrivningar. Vidare har resultatet satts i sammanhang av tidigare forskning i form av till exempel Kjell Härenstams läromedelsanalys
samt Jonas Otterbeck presentation av hur religionsförmedling sker då islam hamnar i en minoritetssituation.
Resultatet visar på en skillnad i de beskrivna bilderna hos framför allt två elever. Dessa menar således dels att skolans religionsundervisning fokuserar på
fel saker och dels att stämningen i klassrummet är nonchalant. Hos de tre andra respondenterna, har de två beskrivna bilderna större likheter. Ytterligare
resultat som framkom var att en stor del av elevernas framställning om vad som är islam för dem, utgår från hemmets miljö. Hos framför allt en av
respondenterna visade sig hemlandet påverka hur islam uttrycktes. Hos samtliga respondenter var en samhällssyn och skolans religionsundervisning två
områden som resulterade i beskrivningar av åsikter om islams framställning.
Nyckelord: Sociokulturellt perspektiv, islam, religionsundervisning
1
Innehåll
1.
Inledning .......................................................................................................................................... 4
1.1 Bakgrund ....................................................................................................................................... 4
1.2 Syfte ............................................................................................................................................... 5
1.3 Frågeställningar ............................................................................................................................. 5
1.4 Begrepp ......................................................................................................................................... 6
1.4.1 Undervisning........................................................................................................................... 6
1.4.2 Muslimsk bakgrund ................................................................................................................ 6
2.
Teori................................................................................................................................................. 7
2.1 Ett sociokulturellt perspektiv ........................................................................................................ 7
3.
Tidigare forskning ............................................................................................................................ 9
3.1 Läromedelsanalys .......................................................................................................................... 9
3.2 Övrig forskning kring islam och svensk religionsundervisning .................................................... 10
3.2.1 Religionsundervisning i svensk skola .................................................................................... 11
3.3 Uppsatser .................................................................................................................................... 12
3.4 Internationella studier ................................................................................................................. 13
3.4.1 Race, masculinity and schooling: Muslim boys and education ............................................ 13
3.4.2 Immigrant Families in Contemporary Society ...................................................................... 14
4.
Metod ............................................................................................................................................ 15
4.1 Urval och tillvägagångssätt .......................................................................................................... 17
4.1.1 Presentation av respondenterna.......................................................................................... 18
4.2 Metodkritik .................................................................................................................................. 19
5.
Empiri ............................................................................................................................................ 21
5.1 Resultat........................................................................................................................................ 21
5.1.1 Hemmet ................................................................................................................................ 21
Sammanfattning ............................................................................................................................ 23
5.1.2 Hemlandet ............................................................................................................................ 24
Sammanfattning ............................................................................................................................ 25
5.1.3 Skolan/samhället .................................................................................................................. 25
Sammanfattning ............................................................................................................................ 31
5.1.4 Den muslimska religiösa gemenskapen ............................................................................... 31
Sammanfattning ............................................................................................................................ 32
6.
Slutdiskussion ................................................................................................................................ 32
6.1 Skillnader och likheter mellan elevernas bilder .......................................................................... 33
2
Samir .............................................................................................................................................. 33
Ferrat ............................................................................................................................................. 34
Ahmed ........................................................................................................................................... 35
Maria ............................................................................................................................................. 36
Sara ................................................................................................................................................ 37
6.2 Sammanfattning och frågor för framtiden .................................................................................. 38
7.
Referensförteckning ...................................................................................................................... 42
7.1 Tryckta källor ............................................................................................................................... 42
7.2 Internet ........................................................................................................................................ 43
8.
Bilagor............................................................................................................................................ 44
8.1 Intervjuguide ............................................................................................................................... 44
3
1. Inledning
I min blivande roll som religionslärare har jag ett stort intresse för hur religionsundervisningen
påverkar och påverkas av det mångkulturella Sverige.
Invandringen av personer med muslimsk bakgrund till Sverige har flerdubblats många gånger om
sedan mitten av 1900-talet. Detta innebär att islam har blivit en allt större religion och därmed fått
en betydande roll för det religiösa klimatet i Sverige. Likaså uppstår som konsekvens av invandringen
ett kulturmöte mellan västerlandet och det ursprung personerna med muslimsk bakgrund har. Detta
går att se konsekvenser av på flera områden, varav svenska skolan och dess undervisning är ett. I
styrdokumentet för religionskunskap står följande:
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar
kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det
gäller dessa.1
För alla kulturer är detta förhållningssätt till att ta del av kunskap i religioner inte självklart. I till
exempel så kallade Koranskolor bedrivs i stället konfessionell undervisning, vilken till skillnad från
svenska skolans icke konfessionella religionsundervisning har som syfte att förmedla en religion som
sann. Således kan svensk skolas religionsundervisning bli en arena för förvirring, oro och ilska för en
person som är van vid konfessionell undervisning. Samtidigt är den en arena för möjligheten att lära
nytt. Med kravet på en objektiv framställning av religionerna i undervisningen uppstår
nödvändigheten av kritisk granskning kring hur objektiva dessa framställningar egentligen är. Skulle
en troende person från en beskriven religion själv beskriva religionen enligt undervisningens bild? Till
följd av detta är jag intresserad av att veta hur elever med muslimsk bakgrund ser på svensk skolas
framställning av islam i relation till deras egen bild av religionen.
1.1 Bakgrund
Den muslimska befolkningen i Sverige har ökat kraftigt sedan mitten av 1900-talet. Det finns en
uppskattning på att det 1953 ska ha befunnit sig 500 personer med muslimsk bakgrund i Sverige. År
1970 ska denna siffra ha varit 9000. År 1999 uppskattades antalet till 300 000, varav cirka hälften ska
ha varit aktivt troende.2
1
Läroplanen för gymnasiet: http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/sok-program-och-amnesplaner/subject.htm?subjectCode=REL
2
Jan Samuelsson, ”Islam i Sverige – Nutid och framtid” (Stockholm, 1999), s. 27–34
4
Den muslimska befolkningen i dagens Sverige består av personer från ett stort antal olika sociala och
etniska områden. Det finns tendenser att ändå behandla dessa som en enhetlig grupp, vilket kan leda
till att värderingar kring deras traditioner och vanor generaliseras. Det finns situationer där åsikter
framförs, som visar på att religion och kultur inte skiljs åt. Detta kan ibland få negativa konsekvenser
för personerna i fråga.3
Konsekvenserna för kulturmötet mellan individer med muslimsk bakgrund och Sverige visar sig även i
mötet mellan muslimska elever och svensk skola. Angående religionsundervisningen kan vissa
muslimska föräldrar uppleva en misstänksamhet, när deras barn ska undervisas om andra religioner
än islam. Tidigare kunde elever med muslimsk bakgrund bli befriade från religionsundervisningen och
i stället undervisas vid en koranskola. Idag måste dessa elever delta i religionsundervisningen på
samma villkor som andra elever. Detta innebär att olika åsikter kring hur islam rättmätigt presenteras
i undervisningen framkommer. Åsikterna kan till exempel handla om hur texter i läroboken är
utformade.4
Religionsundervisningen i svensk skola består av mycket mer än enbart läroböcker. Förutom lärarens
muntliga presentationer och individuella övningsuppgifter är det idag vanligt att elever undervisas ur
ett inifrånperspektiv genom till exempel studiebesök eller genom att troende personer bjuds in till
skolan för att berätta om sin tro. Frågan kvarstår dock om dagens religionsundervisning, trots
utvidgade undervisningsformer, ändå av personer med muslimsk bakgrund betraktas rättmätigt och
att samtliga elever anser att islam framställs på ett sätt som var och en skulle acceptera.
1.2 Syfte
Mitt syfte är att jämföra den bild av islam som svenska elever med muslimsk bakgrund menar
kommer till uttryck i svensk skolas religionsundervisning med den bild dessa elever själva beskriver
att de har av islam.
1.3 Frågeställningar

Hur beskriver svenska elever med muslimsk bakgrund sin bild av islam?

Hur beskriver svenska elever med muslimsk bakgrund den bild av islam som kommer till
uttryck i svensk skolas religionsundervisning?

3
4
Vilka likheter och skillnader kommer till uttryck i elevernas beskrivningar?
Otterbeck, Jonas: ”Islam, muslimer och den svenska skolan” (Lund, 2000), s. 42–43
Ibid, s. 60–62
5
1.4 Begrepp
1.4.1 Undervisning
Jag beskriver i min undersökning elevers syn på svensk skolas undervisning. Jag kommer här att
definiera vad jag menar med undervisning i detta sammanhang.
Pennlert beskriver hur vi i olika sammanhang utvecklar kunskaper. Undervisning är således en
särskild aktivitet, vilken kan bedrivas i olika situationer och som leder till kunskap. Begreppet är
fortfarande mycket brett, och försök att begränsa betydelsen ännu mer görs med hjälp av en
definiton av Thomas Kroksmark. Fyra kriterier sätts således upp, vilka även är i enlighet med vad jag
vill referera till i användningen av ordet i mitt arbete. För det första ska undervisning alltid ha en
avsikt i att lärande ska ske hos en eller flera personer, och således ska målet vara att
kunskapsutveckling utvecklas hos dem som ska lära sig. För det andra behövs minst två parter, och
därmed måste undervisningen vara intersubjektiv. Således blir det en dialogisk aktivitet, som syftar
till att skapa något gemensamt. För det tredje ska undervisningen vara interaktiv med innebörden att
den ska grunda sig i handling. Ett innehåll ska därmed bearbetas genom utbyten mellan undervisare,
den lärande, undervisningsinnehåll, läromedel, läroplan och så vidare. Till sist menar Kroksmark att
undervisning får kallas detta enbart om den lärande har försökt lära sig eller har lärt sig något av
aktiviteten.5
1.4.2 Muslimsk bakgrund
Respondenterna i min undersökning beskriver jag som elever med muslimsk bakgrund. Vad jag
menar med muslimsk bakgrund i detta sammanhang kommer jag att diskutera nedan.
Hjärpe framhåller, att vårt västerländska religionsbegrepp och synen på vad en religion är ofta ställer
till problem för muslimska invandrare, då religionsbegreppet för dem kan ha en helt annan
konstruktion och innebörd. Vidare problematiserar han vad begreppet islam kan betyda för en
muslimskt troende genom att framhålla tre aspekter. För det första innefattar det själva
trosinnehållet, vilket även är detsamma som själva teologin. Teologin beskriver Guds enhet och
uppenbarelserna genom Muhammed. För det andra tillhör de religiösa plikterna, kända som islams
fem grundpelare, religionsbegreppet. För det tredje omfattar begreppet det ekonomiska, sociala och
politiska livet, vilket utgår från uppenbarelserna profeten Muhammed fått. Det vardagliga livet går
alltså också att hänvisa till religionen. Hjärpe tar även upp en fjärde nivå av religionsbegreppet, vilket
5
Lindström, Gunnar och Pennlert, Lars Åke: ”Undervisning i teori och praktik – en introduktion i didaktik”, s.
16–17
6
han beskriver som en föreställning om en församling. Med detta menar han att muslimer runtom i
hela världen uppfattar sig som en enhet, både som en andlig och politisk gemenskap.6
Jag vill genom ovanstående påvisa, att religionsbegreppet är mycket komplext. Det finns skilda
åsikter angående vad det innebär att kalla sig muslim. När jag använder mig av uttrycket muslimsk
bakgrund i denna uppsats, har jag som kriterium, att de berörda eleverna själva beskriver att de har
muslimsk bakgrund. I resultat-delen kommer det att framgå att respondenterna beskriver sig som
mer eller mindre sekualiserade. Vad de dock har gemensamt är att ingen av dem uppgett att de
konverterat från sin muslimska tro.
2. Teori
Jag jämför i denna uppsats den bild elever med muslimsk bakgrund har av islam med bilden de har av
framställningen av islam inom svensk skolas religionsundervisning. För att beskriva likheter och
skillnader mellan dessa bilder krävs tolkning. För att närma mig denna tolkning krävs en
kunskapsteoretisk utgångspunkt, det vill säga vilken syn på kunskapsinhämtning och lärande jag har.
Jag kommer här nedan att redogöra för mina teoretiska utgångspunkter för detta arbete.
2.1 Ett sociokulturellt perspektiv
Det har forskats mycket om det sociokulturella perspektivet. Det har således beskrivits av flera
personer, men jag använder mig i uppsatsen av perspektivet såsom forskaren Roger Säljö beskriver
det. Säljö är vidare inspirerad av Lev Vygotsky. Säljös syn på kunskapsinhämtning innebär, att fokus
för själva inlärningen ligger på samspelet mellan individen och dess miljö. Likaså betraktas människan
som en kollektiv varelse, vilket innebär, att kunskapsinhämtning sker i gemensamma upplevelser och
i praktiken tolkas kollektivt. Som individ har du fötts in i särskilda sammanhang, förtolkade av
individer tidigare, och således inhämtas kunskap genom samspel med andra individer i dessa redan
tolkade verkligheter.7 Sammanhangen, eller de tolkade verkligheterna, går att beskriva såsom olika
miljöer, där individen vistas i gemenskap med andra. Miljöerna, vilka är centrala för min uppsats och
därmed tillhör undersökningens analys, är respondenternas skol- och hem-miljö i Sverige, deras
ursprungliga hemland, religiösa gemenskap samt det samhälle de befinner sig i.
Kommunikationen är därmed ett mycket centralt begrepp för det sociokulturella perspektivets syn
på inlärning. Språket är ett redskap, vilket gör individen delaktig i den tolkade verkligheten genom att
dels uppfatta den och dels påverka den. Likaså menar Säljö, att människans föreställningar och
tolkning av verkligheten relaterar till olika faktorer i omgivningen. Dessa faktorer kan vara individens
6
Hjärpe Ian, ”Islam, Lära och livsmönster” (Stockholm, 1992) , s. 8–10
Roger Säljö, ”Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv”, (Smedjebacken, 2006), s. 65–66
7
7
uppväxtvillkor i form av religion och fysisk miljö.8 Detta är således en av utgångspunkterna , när jag
analyserar intervjuerna i min uppsats. Språket har hjälpt respondenterna att uppfatta
sammanhangen som de befunnit sig i och befinner sig i såsom de gör. Med hjälp av detta verktyg
beskriver de dessa sammanhang och förmedlar dem till mig. Likaså påverkas kommunikationen av
den miljö och situation respondenterna är närvarande i. Det aktuella sammanhanget är under en
intervju i en institutionell miljö i form av deras skola.
Lärandet, ur ett sociokulturellt perspektiv, beskrivs såsom förmågan att ur det vi redan känner till
kunna se något nytt. Genom intellektuella redskap utvecklar vi denna förmåga. Således fortskrider
utvecklingen genom att människan genom nytolkning ständigt skapar nya plattformer. Vår tolkade
verklighet lägger grunden för en ny verklighet, vilket gör möjligheten för ny kunskap oändlig.
Underförstått är kulturen dynamisk genom att människan hela tiden utvecklar nya tankeredskap och
fysiska redskap, så kallade artefakter, vilka flyttar gränsen för både det kollektiva intellektet och de
praktiska möjligheterna. Därigenom påverkas det individuella lärandet till att bli en fråga om hur
individen tar till sig möjligheten att använda dessa redskap.9
Säljö beskriver även andra kunskapssyner, vilka kan betraktas som en bakgrund till den
sociokulturella kunskapssynens utvecklande. Dessa kan behöva förklaras för att förstå och ringa in
min sociokulturella utgångspunkt i behandlandet av min analys. Behaviorismen är en syn på kunskap,
vilken kännetecknas av en syn på inlärning, som innebär att kunskapen ligger i miljön utanför
individen, och således lär sig individen om verkligheten genom att inhämta förändringar i denna
miljö. Tanken om en sann verklighet, där individens uppgift är att lära sig denna, finns.10 Mot denna
kunskapssyn ställer Säljö konstruktivismen, vilken han menar grundar sig i kognitivismen. Enligt
konstruktivismen är individen aktiv i sitt inhämtande av kunskap och konstruerar sin förståelse av
verkligheten i sitt tänkande. Individen skapar alltså kunskapen genom att förändringar sker i tanken
av en observerad verklighet. Skillnaden mellan dessa två kunskapssyner är alltså att i det första fallet
betraktas individens lärande som passivt. Med detta menar Säljö, att i den yttre världen sker aktiva
händelser, vilka leder till kunskap genom att individen observerar dessa, och därmed produceras
ingen ny kunskap förrän nya intryck från omvärlden inhämtas. I det andra fallet betraktas lärandet
som aktivt genom att kunskapen förändras i tänkandet hos individen, då denne observerar fenomen i
sin omvärld och av detta själv konstruerar ny kunskap.11 Således har vi här två traditioner med två
motsatta syner på var och hur kunskaper finns och inhämtas, antingen utanför individen eller inom
individen.
8
Säljö, s. 67–69
Ibid, s. 73
10
Ibid, s. 50
11
Ibid, s. 56
9
8
Det sociokulturella perspektivet, vilket är utgångspunkten i min tolkning av resultatet, kommer att
synas i min uppsats genom följande: Jag har för det första valt att fokusera på olika miljöer eller
sammanhang, vilka eleverna befinner sig i. Skolan, hem-miljö, religiös gemenskap och samhället är
vad som är centralt för min undersökning. För det andra betraktar jag språket som ett redskap för
tolkning och förmedling av dessa miljöer. Följaktligen uppfattar jag elevernas kommunikation som en
produkt av uppväxtvillkor och nuvarande sociala situation. För det tredje betraktar jag elevernas
beskrivningar genom ett utvecklingsperspektiv, där deras uttryckta begrepp och förklaringar är
detsamma som tankeredskap, vilka utvecklats i förtolkade miljöer och som, genom att nu eleverna
använder sig av dem, bidrar till att verkligheten tolkas igen. Med hjälp av dessa perspektiv närmar jag
mig mitt material, med fokus på skillnaden mellan elevernas beskrivning av islam och deras
beskrivning av religionsundervisningens bild av islam.
3. Tidigare forskning
Jag kommer här att presentera tidigare forskning, vilken kan vara av intresse för min undersökning.
Till att börja med kommer jag att gå igenom Kjell Härenstams läromedelsanalys av hur islams
framställs. Därefter kommer jag att sammanfatta forskning kring islam och religionsundervisning i
Sverige. Jag kommer även att presentera några andra uppsatser, vilka behandlar teman som ligger
nära mitt arbetes innehåll. Jag är medveten om att C-uppsatser vanligtvis inte används som
referensmaterial i denna typ av arbete. Jag finner emellertid innehållet i de nedan presenterade
studierna vara av sådant intresse att min uppsats fokus kommer att dra nytta av att jag framhåller
detta innehåll. Till sist kommer jag att lyfta fram hur förmedlingen och bilden av islam kan ta sig
uttryck utanför Sverige. Detta genom att redogöra för två internationella studier som undersöker
muslimska ungdomar i en situation där islam befinner sig i en minoritetssituation.
3.1 Läromedelsanalys
Kjell Härenstam har gjort en läromedelsanalys, där han bland annat undersöker hur islam
presenteras i svensk religionsundervisningslitteratur. Böckerna han har analyserat, vilka är
intressanta för min undersökning, berör Religionskunskap A för gymnasiet. Det han kommit fram till
är att ur ett muslimskt troendeperspektiv kan flera synpunkter framföras angående litteraturen. Han
ser emellertid en till islams förmån tydlig positiv förändring jämfört med den tidigare undersökning
han gjorde 1993. Detta tror Härenstam har att göra med förändringar i läroplanen, som kräver att vi
ska ha en icke-konfessionell religionsundervisning. Ytterligare förklaringar kan vara en ökning av
muslimska organisationer i Sverige samt en utökad islamforskning av till exempel Jan Hjerpe. Dessa
aspekter kan ha medverkat till att skapa en mer objektiv skildring av islam i läromedel. Härenstam
har fortfarande vissa synpunkter. Angående de tre undersökta böckerna menar han, att till exempel
9
självmordsattentat i texten kopplas ihop på ett tvivelaktigt sätt med islam. Vidare menar han, att
böckerna innehåller en alltför kortfattad beskrivning av Koranen med dess innehåll och betydelse.
Dessutom hävdar Härenstam, att ett underkastelseperspektiv lyfts fram, vilket inte står i balans med
värdegrunden. Ytterligare en synpunkt är, att islams etiska potential inte riktigt kommer till sin rätt i
vissa avsnitt om islam, då religionens förbud framhålls på bekostnad av religionens uppmaningar till
goda handlingar.12
3.2 Övrig forskning kring islam och svensk religionsundervisning
Otterbeck menar, att förmedlingen av en religion förändras i ett samhälle, då utövarna befinner sig i
en minoritetssituation. Då omgivande samhälle förmedlar andra värderingar, påverkar detta
konstruktionen av islam, och därigenom får religionens kunskapsöverföring förändrade
förutsättningar.13
Religionsförmedlingen av islam sker oftast inom familjen, vilket vidare innebär att fadern tar ansvar
för sönernas religiösa uppfostran. Han undervisar dem i Koranen och om hur bönerna ska utföras. I
vissa fall ser han till att sönerna får komma till en koranskola. Likaså kan sönerna och ibland även
döttrarna få följa med till moskén på fredagarna och lyssna på predikan. Även modern har sin roll i
undervisningen, men främst vad gäller döttrarnas religiösa fostran. Hon lär dem hur bönerna går till
och vad en framtida roll som ansvarig för hem och hushåll innebär. Angående bevarandet av den
muslimska traditionen och berättelser kring Muhammeds liv är ofta far- och morföräldrarna de
ansvariga. Konstruktionen av islam och religionsförmedlingen inom familjen påverkas, vilket jag
beskrev ovan, av att religionen befinner sig i en minoritetssituation. Ett exempel på förändrade
villkor och hur omgivande samhälle skapar nya intryck kan ta sig uttryck i ungdomarnas förebilder
och hjältar. Hjältarna och förebilderna från den gamla världen har konkurrerats ut av popstjärnor och
sporthjältar, detta på grund av massmedia. Den största påverkan av islams förändring i en
minoritetssituation i så fall kanske inte kommer av kristendomen utan just från dessa moderna
hjältar.14
Det som vidare kan hända i en minoritetssituation är, att den ovan beskrivna rollfördelningen i
religionsförmedlingen av islam utmanas och till viss del kan komma att förändras. Då kunskaper om
det svenska samhället och språket får ökad betydelse, påverkas även föräldrarnas och de äldre
generationernas uppgifter. Det kan till och med bli så att förmedlandet av själva religionsinnehållet
blir mer viktigt för de som berättar än för de som lyssnar. Det finns emellertid exempel på hur det i
12
Härenstam Kjell, ”En granskning av hur religion/trosuppfattning framställs i ett urval av läroböcker”,
(Karlstad, 2006) http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.22923!Menu/article/attachment/Religion.pdf
Hämtat 7/5 2012
13
Otterbeck, s. 79
14
Ibid, s. 82–83
10
minoritetssituation strävas efter att hålla fast vid den traditionella bilden av islam. Till exempel finns
det vissa ungdomar i dagens Sverige som tenderar att söka sig tillbaka till islams ursprung. Således
läser de Koranen för att komma underfund med dess inre och sanna mening, för att komma bort från
samhällets förändring av budskapet. Vidare skapas en islamtolkning, vilken upplevs som sann och
som även passar in i kulturen och miljön samt i vetenskapssynen i dagens Sverige. Föräldrarna kan
ofta ha svårare för att anpassa sig till det nya hemlandets normer än sina barn, vilket även kan få som
konsekvens att stor oro över barnens anpassning till svenska samhället uppstår. För många
muslimska föräldrar är bevarandet av själva kulturtraditionen en viktig del i bevarandet av religionen.
En modernare islamtolkning krockar således med föräldrarnas normativa tolkning, vars konsekvenser
kan ställa till med problem, speciellt vid barnens svenska skola. En möjlig följd av detta är att
religionen sakraliseras i ungdomarnas liv, vilket innebär att religionen blir skild från vardagen. Således
kan de möta sina svenska klasskamrater i skolan på en mer likvärdig nivå, medan förhållandena
hemma tar sig mer religiösa uttryck.15
3.2.1 Religionsundervisning i svensk skola
Otterbeck menar, att föräldrar till elever med muslimsk bakgrund i vissa fall känner sig oroliga över
att deras barn undervisas om andra religioner än islam. Tidigare kunde elever med muslimsk
bakgrund bli befriade från vanlig religionsundervisning och i stället få denna sundervisning
tillgodosedd i en koranskola. 1966 togs dock rätten till befrielse från religionsundervisningen bort.
Viktigt för alla parter är enligt Otterbeck att tydligt framhålla syftet med denna undervisning för både
elever och föräldrar, vilket är att ge eleverna förståelse för andra religioner och inte att påverka dem
till att byta religion. Vidare så beskriver Otterbeck med anknytning till Kjell Härenstams forskning
”Skolboks-islam” hur viktig lärarens roll är i användandet av texterna, som behandlar islam i
läroböckerna. Även om det inte finns några direkta felaktigheter i läroböckernas avsnitt och även om
det är muslimer själva som uttalar sig om sin tro, kan det finnas vinklingar i texten, som gör att
läsaren kan känna att religionen feltolkas. Detta innebär, att läraren tydligt i undervisningen måste
poängtera vem som framställer den islamiska bilden och vilken syn på islam denne har.16
Christer Hedin beskriver hur religionsundervisningen i en koranskola är uppbyggd. Här är
undervisningen konfessionell och har som uppgift att förmedla islam till nästa generation. Eleverna
får läsa texter ur Koranen på arabiska och undervisas i dess innebörd. Svaren på frågor kring moral
och etik tillskrivs Koranen. Viktigt är också att läraren vid en koranskola själv är en god och trogen
muslim.17
15
Ibid, s.84–88
Ibid, s. 60–61
17
Hedin, Christer, ”ISLAM och Västerlandet, Möten, myter och motsättningar”, (Estland, 2006), s. 80–82
16
11
3.3 Uppsatser
Jesus Sancez har i ”Islam och skolan” undersökt hur ett antal högstadieelever beskrivit islam i svensk
skola. Han har studerat lärarens och kursplanens roll i detta sammanhang. Han kommer här fram till
att bilden av islam skiljer sig från skola till skola. I en mångkulturell skola beskriver eleverna bilden av
hur islam framställs betydligt mer positivt än vad de gör i en skola som inte är mångkulturell. I de fall
en negativ bild beskrivs menar författaren, att föräldrarna har del i elevernas värdering. Synpunkter
på skolmaterial och pedagogernas framställning av religionen ges.18
Gabriella Söderlund har i ”Muslimska elever vs. Islam i skolan” undersökt hur tre svenska elever med
muslimsk bakgrund beskriver den svenska religionsundervisningen utifrån olika aspekter. Hon har
genom kvalitativa intervjuer försökt nå fram till elevernas uppfattning kring till exempel
kurslitteraturen och den muntliga presentationen av islam. Hon framhåller här, att eleverna visar på
en viss form av ett ”vi och dom-tänkande”. Hon lyfter fram hur elever har åsikter om till exempel
läroböcker, som de menar beskriver omskärelsen på ett för religionen felaktigt sätt. Eleverna menar
på att religionen i sig inte ska beskyllas för företeelsen av omskärelsen. Vidare låter dessa elever
påskina, att de anser att islam får en orättvis tidsmässig framställning i förhållande till hela
religionsundervisningen, genom att beskriva hur för lite lektionstid läggs på den. Ingen av eleverna
kunde påvisa någon annan större brist i undervisningen av islam. De framhöll emellertid, att den
största kunskapen angående islam fick de i hemmet.19
I ”Vi försöker prata om det” studerar Thomas Bodén islamundervisningen i tre skolor med syftet att
ställa islamofobi i relation till pedagogiken. Bodén kommer fram till att religionsundervisningen och
atmosfären skiljer sig åt på de tre skolorna bland annat på grund av att antalet elever med muslimsk
bakgrund är olika på skolorna. På en av skolorna, där antalet är högt, används problembaserat
lärande till stor del i undervisningen. Denna undervisningsmetod innebär, att eleverna får möjlighet
att träffa och intervjua troende personer från olika samfund och därmed undervisas i ett inifrånperspektiv på till exempel islam. Dessutom arbetar läraren ämnesövergripande, och eleverna får
exempelvis läsa religion ihop med svenska. Detta innebär, att en uppgift som att texttolka ett avsnitt
ur Koranen kan ingå i undervisningen. Läraren är också här mycket noga med att påpeka hur islam
präglar samhället olika och därmed framhålls kulturens inverkan på religionen. Fördomar mot islam
hanteras genom påvisande av fakta. Författaren tror, att denna metod är konstruktiv vad gäller att få
18
19
Sanchez, Jesus, ”Islam och skolan”, http://www.uppsatser.se/uppsats/cfb96a01fd/
Söderlund, Gabriella, ”Muslimska elever vs. Islam i skolan”, http://www.uppsatser.se/uppsats/fd5089a86f/
12
en funktionell religionsundervisning för både muslimer och andra. Att eleverna ges möjlighet att lyfta
fram sina åsikter, till exempel efter ett besök hos ett samfund, menar Bodén är mycket viktigt.20
Emma Hall har i ”Steg för steg så ska jag bli en sådan tjej” utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn
studerat hur kvinnliga muslimska elever ser på sin religiositet och hur de skapar mening i sin religiösa
identitet. Utgångspunkten är att religion och kön är faktorer som till stor del påverkar detta
meningsskapande. Som metod har Emma Hall valt intervjuer och analys och tolkning av
livsberättelser. Antagandet görs, att konstruktionen av en religiös identitet är en process, vilken kan
studeras genom att lyssna på en persons berättelse. Vidare menar hon, att respondenternas
upplevelser just genom berättandet får en struktur och mening, men likaså att den producerade
kunskapen präglas av den aktuella kontexten i intervjusituationen. Slutsatser hon gör i denna uppsats
är, att religiositet är en process, som i detta fall är intimt sammanbunden med utvecklingen i att bli
en kvinna. Riter och regler betraktas som förhandlingar inom individen och mellan individer för att
dels utveckla sin egen religiösa identitet men också för att utveckla sin identitet som helhet.21
3.4 Internationella studier
3.4.1 Race, masculinity and schooling: Muslim boys and education
Ovanstående titel är namnet på en studie gjord av Lousie Arhcer. Studien beskriver hur den
muslimska identiteten påverkas hos muslimska yngre män i England i skola och hemma utifrån
faktorerna etnicitet, religion och kön. Författaren har studerat ett antal muslimska pojkar i kontexten
av deras skola och dragit slutsatser, vilka hon menar kan vara till hjälp för lärare och andra personer
som kommer i kontakt med personer från denna kultur. Som forskare, menar Archer, är det viktigt
att betrakta dessa ungdomar som tänkande, individuella, rationella och komplexa människor i stället
för en enkel homogen grupp av stereotyper. Med denna utgångspunkt menar författaren, att
begreppet ”skillnader”, i detta fall mellan personer med muslimsk bakgrund och övriga etniska och
religiösa grupper i sammanhanget, inte ska studeras som något statiskt begrepp. Hon beskriveri
studien hur kön, etnicitet och klass är processer som ständigt återskapar åtskillnader i identiteter.
Dessa resulterar vidare i mönster som ibland fördjupas och blir bestående för en tid och ibland
försvinner med tiden. För att förhindra företeelser som till exempel rasism menar författaren, att det
är viktigt att belysa och forska i dessa nämnda processer som konstruerar identiteten.22
Författaren vill påvisa att det ”muslimska” i identitetsbegreppet tenderar till att vara extra laddat
beroende på vad som händer i muslimska samhällen ute i världen. Detta har gjort att de är utsatta
20
Bodén. Thomas, ”Vi försöker prata om det”, http://www.uppsatser.se/uppsats/ceba694556/
Hall, Emma, ”Steg för steg så ska jag bli en sådan tjej”, http://www.uppsatser.se/uppsats/cfc84b3c0b/
22
Archer, Louise, ”Race, masculinity and schooling: Muslim boys and education”, (Buckingham : Open
University, 2003), s. 156–158
21
13
för hård kritik och kommer i fokus för omfattande debatter. Detta kan leda till en kamp för individer
med muslimsk bakgrund, vilket visar sig i exempelvis skolmiljön där de gentemot andra grupper vill
stärka den egna gruppens autenticitet. I enlighet med författarens utgångspunkt är denna
självbekräftelse en dynamisk process, genom att individer med muslimsk bakgrund som grupp
ständigt återskapas mot de övriga grupper som finns i kontexten kring dem. Mot bakgrund av detta
vill författaren hävda, att skillnader inom den egna gruppen bör betraktas och lyftas fram av läraren.
Dessa skillnader kan vara lika stora som likheterna, då islam är en religion, uppbyggd av personer
med skilda åsikter, vilket anknyter till författarens utgångspunkt, att muslimer bör studeras ur ett
individuellt perspektiv och inte som en homogen grupp.23
Louise Archer hänvisar även till en annan studie, där muslimska brittiska bengalis, starkt engagerade i
religiösa frågor, används som exempel på hur identiteten kan konstrueras. Deras engagemang kan,
enligt studiens forskare, vara ett uttryck för en kamp mot stereotypiska uppfattningar och
ojämlikheter, som skapas kring den bild muslimer i världen. Archer menar dock att denna förklaring
kan vara riskabel då muslimer enligt detta perspektiv betraktas som en homogen grupp. Att den
muslimska identiteten skulle skapas a som en protest mot orättvisa samhällsvillkor är inte, med
hänvisning till Archers syn på ett olikhetsperspektiv, funktionellt i forskning kring identitet.24
3.4.2 Immigrant Families in Contemporary Society
I anknytning till min ovan beskrivna forskning av Otterbeck vill jag lyfta fram en studie vid namn
”Immigrant Families in Contemporary Society” av Lansford, Jennifer E, Deater-Deckard och Kirby D.
Denna studie anknyter till hur förmedlingen av islam och socialisering av muslimer kan betraktas i en
minoritetssituation. Författaren har forskat om muslimska mödrar till sydasiatiska flickor i USA och
Kanada och studerat hur föräldrarnas uppfostran ser ut i den aktuella situationen. Svårigheterna i
detta fall, menar författarna, har mer med kulturskillnader mellan USA/Kanada och Sydasien att göra
än med skillnader mellan islam och omgivande religioner. Problemen handlar till exempel om sex och
hälsoundervisning i skolan och kamraters beteenden, vilka av mödrarna beskrev som utmanande.
Följaktligen lät föräldrarna barnen delta i skolans undervisning men fortsatte att undervisa dem om
islams värden hemma. Med hjälp av religionsundervisningen hemma beskrev de hur de kunde hjälpa
döttrarna till att utveckla dygder såsom respekt för äldre, ödmjukhet, mänsklighet, hårt arbete,
uthållighet och disciplin.
I studien av de muslimska mödrarna i USA beskrev författarna själva syftet med mödrarnas
förmedling av islam till sina döttrar. De använder sig framför allt av två perspektiv, intressanta för
23
24
Ibid, s. 161–162
Ibid, s 47–49
14
min uppsats fokus. För det första ville mödrarna stötta till en världssyn och livsstil som reflekterar
islamiska värden. För det andra ville de skydda döttrarna från negativa influenser i USA som i detta
fall uttrycktes såsom riskfyllt beteende, islamofobi och trakasserier mot muslimer.
En av mödrarna berättade, att hon under sin uppväxt i hemlandet hade sina föräldrars familj,
morbröder, farbröder, mostrar, fastrar och kusiner i närheten. Dessa, samt grannar, vänner, lärare,
och arbetare respekterade muslimer eller var själva muslimer. Hennes föräldrar behövde därför inte
oroa sig för hennes lärande av islam då de hade islam runt omkring sig över allt. Även om hon anser
att de har bra folk omkring sig där de bor nu, är det största antalet, till exempel dotterns lärare, inte
muslimer. Detta innebär att hon anser att hon som förälder måste ta ansvar för att dottern får
utökad undervisning i islam. Förutom att islamiska värden på så sätt ska bevaras, menar hon att hon
även motverkar en negativ bild från media.
Olika metoder användes för att förmedla islam i en minoritetssituation. Mödrarna engagerade sig i
döttrarnas utbildning, bad regelbundet med döttrarna och tog med dem till kulturella högtider och
religiösa firanden. De anordnade även gemensamma middagar med folk som hade samma kultur och
besökte aktiviteter, som organiserades av den lokala moskén för yngre personer. Detta, menade
mödrarna, var inte bara för att förmedla islamiska värden utan även för att bevara övriga kulturella
värden från hemlandet. Ett par av mödrarna beskrev även hur de på grund av oro för att döttrarna
skulle anta andra värden, begränsade deras interaktion med personer med annan religiös bakgrund.
De använde sig av övervakning för att förhindra vad de beskrev som dåligt inflytande.25
4. Metod
För att uppnå arbetets syfte och besvara mina frågeställningar valde jag att göra semi-strukturerade
intervjuer, vilket är en kvalitativ intervjuteknik. En semi-strukturerad intervju kännetecknas av att
intervjuaren utgår från vissa på förhand bestämda teman, vilka denne kommer beröra under
samtalet. Frågeställaren har dock stor frihet i att ändra den ursprungliga ordningen på frågorna och
att ställa improviserade frågor utifrån respondentens svar. Jag valde denna intervjuform beroende
på att det, trots min induktiva ingång, fanns vissa ämnen, som jag på förhand var intresserad av att få
respondenternas synpunkter kring, detta för att diskussionen kring arbetets frågeställningar annars
skulle kunna komma att riskeras. Följaktligen behövdes teman såsom elevernas beskrivning av islam,
skolans läromedel och undervisning beröras. Utifrån dessa teman ville jag dock låta respondenterna
prata så fritt som möjligt just med tanke på min induktiva utgångspunkt. Samtliga frågor i
intervjuguiden ställdes vid alla intervjuer, emellertid inte alltid i samma ordning.
25
E Jennifer. Lansford, Kirby Deater-Deckard, Marc H. Bornstein, ” Immigrant families in contemporary society”,
(New York : Guilford Press, 2007), s. 199–204
15
Den kvalitativa intervju-formen kännetecknas av att fokus ligger på intervjupersonernas
uppfattningar. Det är respondentens svar som styr själva samtalet, och intervjuarens uppgift blir
därmed att följa denne i dess kommunikation och på så sätt försöka hålla dialogen så fri och flexibel
som möjligt inom vissa förutbestämda ämnen. Syftet med detta är att få svar som är innehållsrika
och detaljerade. Detta material ska efteråt kodas och bearbetas för att på bästa sätt uppnå det
övergripande syftet.26 Vidare är detta förhållningssätt i många fall ändamålsenligt för en induktiv
utgångspunkt. Detta synsätt innebär, att forskaren låter teorin bli resultatet av själva
undersökningen. Problemet är att det inte går att dra större generaliserande slutsatser av enskilda
undersökningars resultat, utan slutsatserna som presenteras är slutsatser från de enskilda
undersökningarna.27
LeCompte & Goetz har definierat vad reabilitet och validitet innebär i kvalitativ forskning. Kort
sammanfattat betecknar reabilitet värdet på tillförlitlighet i att en undersökning ska kunna upprepas
med ett liknande resultat. Detta är svårt vid just kvalitativ forskning då en social miljö inte kan bli
exakt samma vid ett annat tillfälle. Att sträva efter att gå in i en så lik social roll som den första
forskaren ökar dock reabiliteten. Med validitet menas här värdet på resultatets generaliserbarhet till
andra sociala miljöer och situationer.28 Detta går inte att tillgodose i denna kvalitativa undersökning
eller ens att ha som ledmotiv. Genom att utförligt presentera min metod och genom att använda mig
av ett kritiskt förhållningssätt till mitt material har jag däremot eftersträvat, att reabilitet ska uppnås i
så hög grad som möjligt.
Hela processen, från den pågående intervjun till och med efterarbetet, innebär ett tolkningsarbete.
Denna analysprocess går att betrakta enligt ”Grounded theory”. Detta synsätt innebär, att insamling
av data sker samtidigt och i växelverkan med själva analysen. Insamling av data sker och avkodas
därmed fram till att en så kallad teoretisk mättnad uppstår. Detta innebär att jämförelsen av
insamlad data visar på att inget mer material behöver användas för att tillföra något till forskarens
begrepp och kategorier. Materialet bearbetas, och efter avkodning utformas en teori, vilken grundar
sig på observationerna, som är gjorda i undersökningen.29 Således har jag genom denna teknik
arbetat fram fyra teman, under vilka jag har bearbetat mina frågeställningar. Dessa områden har
fungerat som ett ramverk inom vilket respondenternas beskrivningar samlats. Utifrån mina
bearbetade teman har jag sedan gjort kopplingar och dragit slutsatser med mina frågeställningar som
ledmotiv.
26
Bryman, Alan, ”Samhällsvetenskapliga metoder” (Malmö, 2006), s. 298
Ibid, s. 22–23
28
Ibid, s. 257–258
29
Ibid, s. 375–380
27
16
Med hänsyn till ovanstående aspekter vill jag vara tydlig med vad det är jag analyserar i min
undersökning. Vad jag undersöker är enskilda respondenters beskrivna bilder från just den särskilda
situation då intervjuerna ägde rum. Precis som att jag som forskare har fördomar i mitt analysarbete,
har mina respondenter fördomar om till exempel skolans undervisning. Därför gör jag inga anspråk
på att beskriva den verkliga bilden av varken respondenternas bild av islam eller den verkliga bilden
av svensk skolas religionsundervisning av islam. Det jag undersöker är enbart de beskrivna bilderna,
vilket innebär att verkligheten kan ha en helt annan innebörd.
4.1 Urval och tillvägagångssätt
Utgångspunkten för mitt arbete var att jag önskade få intervjua gymnasieelever med muslimsk
bakgrund. Anledningen till att jag eftersökte elever som studerade på gymnasienivå var att det är det
stadium jag själv utbildar mig för. På detta stadium har jag mina största kunskaper om styrdokument
och religionsundervisning och också ett stort intresse för de pedagogiska frågorna. Utöver detta hade
jag inga krav på var eller vilket år eleverna studerade, eller om eleverna fanns på samma skola, på
olika skolor, i samma stad, eller i olika städer. Det centrala var de enskilda elevernas syn på skolans
undervisning bild av islam i relation till deras egen bild och inte en jämförelse mellan olika elever eller
olika skolor.
För att hitta ungdomar, som ville delta, provade jag olika metoder och forum. Jag skickade mail till
flertalet skolor, både till rektorer och till lärare och jag tog kontakt med muslimska ungdomsförbund
och andra muslimska föreningar. Jag letade även efter personer i mitt eget kontaktnät, som kunde
tänkas känna till personer, som skulle passa för studien. Från flertalet håll kom positiva svar, vilket
gjorde att jag fick flera trådar att arbeta vidare på. Till slut föll det sig så, att jag fick förslag på fem
ungdomar som gick på samma skola, bosatta i samma landskap som jag själv, och som var villiga att
ställa upp. Jag tackade ja till detta ur bekvämlighetssynpunkt. Respondenterna blev tre manliga och
två kvinnliga muslimska elever. De manliga eleverna studerade tredje året vid samma program. De
kvinnliga eleverna studerade andra året vid samma program.
Via email bestämde jag tid och plats med dessa ungdomar. Intervjuerna utfördes på elevernas skola,
utifrån deras önskemål på deras håltimmar. Under två dagar utförde jag samtliga intervjuer i ett rum
i anslutning till elevernas aula. Vid intervjun använde jag mig av en intervjuguide, vilken jag förde ett
samtal kring.30 Intervjuerna spelades in men jag förde även skriftliga anteckningar för att fånga upp
mer av den kommunikation som eventuellt inte skulle kunna uppfattas auditivt. Exempelvis ville jag
notera om respondenterna använde sig av något anmärkningsvärt kroppspråk i någon situation, eller
30
Se bilaga 1
17
om något annat inträffade, vilket behövdes förstås, för att intervjuerna som helhet efter inspelningen
skulle uppfattas så korrekt som möjligt.
Jag använde mig av en diktafon samt digital inspelning via iphone. Apparaterna låg framme på
bordet intervjuerna utfördes vid, och jag skötte själv inspelningstekniken. De inspelade intervjuerna
blev underlag för transkription och därefter tolkning. Inspelningarna och transkriptionerna finns i sin
helhet hos författaren.
4.1.1 Presentation av respondenterna
Nedan presenterar jag kort de respondenter som utgjort underlag för min undersökning. Namnen är
fingerade, och deras riktiga namn används inte på något ställe i uppsatsen.
Ahmed
Ahmed går tredje året på samhällsvetenskapliga programmet. Han har kurdisk bakgrund men har
bott i Sverige med sin familj sedan han var sex år. Han har tidigare läst Religion A och läser för
närvarande Religion B.
Samir
Samir går tredje året på samhällsvetenskapliga programmet. Han är född i Sverige, men hans familj
kommer från ett land i Nordafrika. Hans pappa har varit mycket ute i Europa och arbetat. Samir har
läst Religion A och läser just nu Religion B. Samir har även läst en kurs som heter ”Möte med tron”,
vilket är en kurs som beskriver olika religioner inifrån med hjälp av studiebesök och olika
gästföreläsare.
Ferrat
Ferrat går tredje året på samhällsvetenskapliga programmet. Han är från ett land i Östafrika och kom
till Sverige med sin familj, när han var två år. Ferrat har läst Religion A och läser just nu Religion B.
Ferrat har även läst en kurs som heter ”Möte med tron”, vilket är en kurs som beskriver olika
religioner inifrån med hjälp av studiebesök och olika gästföreläsare.
Maria
Maria går andra året på ett internationellt samhällsprogram. Hon är född i Sverige, men hennes
föräldrar är från ett land i sydöstra Europa, och de kom till Sverige i samband med ett inbördeskrig.
Maria har läst Religion A.
Sara
18
Sara går andra året på ett internationellt samhällsprogram. Hon kom till Sverige, när hon var sju år
gammal, och familjen är ursprungligen från ett land i sydöstra Europa. Hon har läst Religion A.
4.2 Metodkritik
Metoden jag använde mig av har både för- och nackdelar. Det finns således faktorer, som kan ha
påverkat min undersökning och därmed även resultatet.
För det första upplevde jag en nervositet vid själva intervjuerna, då även inspelningstekniken sköttes
av mig. Detta kan ha medverkat till att jag inte hade fullt fokus på själva samtalet och därmed exakt
kunde följa upp dialogen såsom hade varit idealt.
För det andra kan ungdomarna jag intervjuade ha upplevt en nervositet. Då jag var den äldre samt
den som ställde frågorna och då samtalen dessutom spelades in, kan jag ha upplevts som en
auktoritet. Detta sociala samspel kan ha påverkat situationen genom så kallad reflexivitet, vilket
innebär, att respondentera ville göra mig som auktoritet nöjd och därmed kom att svara på ett sätt
som de upplevde skulle tillfredsställa mig.31
Utöver detta har jag en annan bakgrund än vad eleverna har. Jag är inte på samma sätt insatt i den
muslimska världen och kan således inte vara säker på att jag uppfattar religiösa begrepp och termer
på samma sätt som mina respondenter. Eleverna beskriver verkligheten ur ett inifrånperspektiv,
medan jag har ett utifrånperspektiv, vilket kan ha kommit att påverka intervjun till att
kommunikationen inte alla gånger har förståtts rätt eller blivit tydlig för båda parter. För att minska
detta problem försöker jag att vara tydlig med att resonera kring dels vad i mitt resultat jag
analyserar och dels hur jag går till väga när jag analyserar detta. Vid transkription och analys har jag
vidare haft mycket hjälp av litteratur för tydning av oklarheter. Jag har dessutom haft möjlighet att
via email höra av mig till respondenterna, om något kändes oklart.
Att jag som forskare har ett utifrånperspektiv, då jag betraktar islam, leder vidare till nästa problem.
Detta innebär, att jag i min undersökning har betraktat islam som en homogen kultur.
Respondenterna kom från olika länder och beskrev sig olika angående hur pass sekulariserade de var.
Ändå har jag uttryckt mig i former av muslimsk bakgrund för samtliga, och därmed har även
religionen islam i undersökningen betraktats som en enhet. Då det är de enskilda elevernas
individuella perspektiv och relationen mellan deras egen bild och skolans religionsundervisnings bild
31
Nodén Sofia, Rasmusson Johanna, ”Undervisning är inte per automatik lärande”, (Borås, 2012), s. 17
19
av islam som beskrivs i uppsatsen, anser jag emellertid att detta problem dämpas. Detta genom att
jag tydliggör mitt fokus uppsatsen igenom.
I min bearbetning och tolkning av data har jag låtit mig inspireras av ”Grounded theory”. Denna
metod har både för- och nackdelar, vilka innebär att såväl validiteten som reabiliteten kan komma att
påverkas negativt. Forskaren har till exempel ofta en fördomsfull syn på begrepp och teorier, vilka
denne förväntar sig få ut av sitt resultat. Detta innebär alltså att denne på förhand, innan materialet
är färdigbearbetat, börjar kategorisera, vilket kan komma att påverka resultatet och begränsa
möjligheterna till bättre och mer riktiga teorier och begrepp. Vidare är det tveksamt om en utarbetad
teori i detta sammanhang verkligen är vad den utger sig för att vara. Det som studeras är egentligen
enskilda specifika sociala praktiker, vilka det enbart går att uttala sig om. Detta innebär att inte hela
kontexten kan förstås. Det som analyseras är kortare fragment som är delar av en helhet. Risken
finns dock att denna helhet tenderar till att utge sig för att vara grunden för tolkningen.32 Båda dessa
faktorer har förmodligen påverkat min bearbetning av materialet. Kategoriseringen av mina fyra
områden ur vilka jag analyserar resultatet, kan ha begränsat utgången och inneburit att jag sett förbi
en del intressanta aspekter vilka hade kunnat sammanfattas under andra teman. Å andra sidan finns
det förmodligen alltid perspektiv och vinklingar att tillföra i ett sådant här arbete. Att benämna sig
som helt klar och därmed mena att en analys är fullständig är svåruppnåeligt. Därmed måste jag
hitta lämpliga begränsningar, i detta fall genom mina fyra utvalda teman och i stället fokusera på att
göra en fördjupning i dessa. Den andra faktorn har jag försökt visa en medvetenhet om uppsatsen
igenom. Jag gör inga anspråk på att presentera en hel kontext, även om analysen som sådan uttalar
sig om detta. Helheten, i detta fall, bygger på fem enskilda intervjuer och min tolkning ska bedömas
därefter.
Ovanstående problem kan således ha lett till att jag fått ett mindre bra resultat utifrån mitt material,
och att slutsatserna jag dragit utifrån detta blivit mindre sannolika. Jag har försökt dämpa detta
problem genom att öppet redovisa metod, tillvägagångsätt och vilka svårigheter som dykt upp under
vägen. Det är dock viktigt att påminna läsaren om att vad resultatet och analysen uttalar sig om är
enbart min subjektiva tolkning av dessa individuella respondenters beskrivningar utifrån en intervju
med varje elev.
32
Bryman, s. 380–383
20
5. Empiri
5.1 Resultat
Jag har valt att disponera mitt resultat utifrån mina frågeställningar. Under analysarbetets gång, i
samband med tolkning och kategorisering, framkom vissa områden som centrala och behjälpliga i
mitt arbete med att förstå och tolka resultatet. Dessa områden var skilda perspektiv, vilka
respondenterna i olika grad återkommande relaterade till i sina beskrivningar av bilderna av islam.
Områdena har jag i min framställning benämnt som olika teman, under vilka jag sammanfattar och
presenterar mitt bearbetade material från intervjuerna. Mina fyra teman har även underlättat och
förtydligat tolkningen utifrån det sociokulturella perspektiv genom vilket jag förstått mitt resultat.
När respondenterna beskrev islam ur olika perspektiv, anknöt samtliga vid flertalet gånger till social
praktik och frånvaro av social praktik, knutet till familjens hemmiljö. Därmed fann jag hemmet vara
en intressant utgångspunkt för vidare analys. Fyra av respondenterna relaterade till sina hemländer i
beskrivningarna av sina bilder av islam. Hemlandet har jag därför använt som ett analysverktyg.
Vidare diskuterades islam ur ett samhällsperspektiv, i flera fall förknippat med skolans miljö. Detta
har fått stå som ett eget tema. Till sist har jag använt mig av den muslimska religiösa gemenskapen
som ett perspektiv. Här analyserar jag det material som berör den religiösa sociala praktik som
beskrivs i samband med moskén och Koranen. Dessa fyra teman anser jag alltså är, vilket jag
återkommer till i min slutdiskussion, funktionella för att ringa in och visa riktningar för hur
respondenternas bilder av islam ser ut, samt bilden de har av religionsundervisnings perspektiv i
svensk skola. Min tredje frågeställning, där jag jämför skillnader och likheter mellan elevernas olika
bilder, kommer framför allt att besvaras i slutdiskussionen.
Jag beskriver mitt resultat genom dessa teman ur ett sociokulturellt perspektiv. Jag gör inga anspråk
på att kunna dra några generella slutsatser från mitt material. Jag vill vara tydlig med att det är
enbart dessa fem respondenters beskrivningar av bilder, i den aktuella situationen, jag analyserar. I
min slutdiskussion kommer jag att fördjupa resultatet i ett sammanhang av det sociokulturella
perspektivet. Jag kommer även här att knyta an till min presenterade tidigare forskning. Mina
respondenters namn är fingerade.
5.1.1 Hemmet
Samtliga respondenter använde sina hemmiljöer som referenspunkt, när de under intervjun beskrev
sin religiositet. Även begreppet familjen återkom som referenspunkt genom att respondenterna lyfte
fram vad familjemedlemmarna gör och inte gör, när de presenterade och ringade in bilden av
21
religiositeten. Genom att beskriva bilden av sin och sin familjs religiositet berördes även en
beskrivning av respondenteras bild av islam.
Ahmed använde sig av uttrycket ”inte jättetroende”, när han beskrev sin och sin familjs religiositet.
Detta motiverade han genom att berätta att hans mamma inte bär slöja, och att familjen inte har
specifika regler angående hur man ska äta eller fira vissa högtider, såsom Ramadan eller huruvida de
deltar i fastan.
”Det är inte någon, någon i min familj, som, som firar det på det sättet liksom, att min mamma fastar
under den tiden eller att min pappa, ingen av dem gör det”
Det gick även att se hur Ahmed har ett utifrånperspektiv när han beskrev sin bild av islam. När han
pratade om muslimer, använde han ett ”vi- och dem-perspektiv”, vilket framkom tydligt då han
beskrev skillnaden i muslimers beteende gentemot honom och hans familjs beteende. Ahmed
refererade till vad han och hans familj inte gör, vilket han menade är saker som muslimer egentligen
gör. Han satte dessutom språket i samband med frånvaro av tron i hans familj genom att berätta att
de talar svenska hemma. Ahmed visade med detta på synen att islam och att tala svenska hemma
inte hör ihop.
”Ahmed: Men hon ber då och då, men det är inte såhär, att, vi har inga såna här, specifika regler som
muslimer egentligen har.
Jag: Nej, nej?
Ahmed: Och när det gäller hur man ska äta och så vidare och att man måste fira vissa högtider
Jag: Nej?
Ahmed: Som dom flesta muslimer egentligen gör”
Ytterligare en respondent som använde sig av uttrycket att hon eller familjen ”inte är jättetroende”,
var Sara. Hon utvecklade detta genom att berätta att de bara följer, vad hon beskrev som ”de stora
delarna” i islam. En sådan här del kunde enligt henne vara att fira de stora högtiderna som till
exempel Bayram. Andra sådana här delar var att de inte äter fläskkött och att de har Koranen
framme i vardagsrummet, och att hennes föräldrar läser ur denna ibland. Det som Sara menade drar
ner styrkan på familjens tro, är att de inte ber fem gånger per dag och att de inte följer några religiöst
präglade klädregler. Sara gav ytterligare ett exempel för att förklara hur familjens muslimska tro ser
ut, genom att lyfta fram uttrycket ”Jag svär på Gud!”. Hon beskrev, att de hemma hos henne visar
respekt för dessa ord, och att de anser att de absolut inte får ljuga i samband med dem. Hon
22
berättade att om någon i familjen använder detta uttryck, så vet båda parter med säkerhet att det
som sägs i samband med detta är sant. Familjen diskuterar någon gång ibland, vad som är rätt och fel
i livet, men islams trosinnehåll är inget samtalsämne som kommer upp regelbundet. Däremot händer
det då och då, när familjen ser på TV, att islam kommer upp till diskussion. Detta sker när till exempel
kopplingar görs mellan terroristattacker och islam. Föräldrarna kan då säga: ”Detta har ju ingenting
med islam att göra!”.
Även Samir diskuterade olika grader av att vara en troende muslim i relation till vad som händer i
hemmet, dock inte i lika stor grad som övriga respondenter. Samir beskrev en skillnad i att vara en
troende muslim och att vara en troende praktiserande muslim. Han berättade, att han är troende,
precis som han beskrev att hans föräldrar är:
”Eh, vi är troende. Mina föräldrar är det, och så kanske jag. Okej, jag är troende. Jag tror ju på en Gud
med alltså. Men, ja, jag praktikserar ju inte”, säger Samir.
Samir beskrev vidare att föräldrarna är praktiserande muslimer, vilket han exemplifierade med att de
har fredagsbön och lyssnar på verser ur Koranen. På vilket sätt Samir och hans familjs religiositet tar
sig uttryck, kommer vidare att diskuteras under nästkommande tema.
Även Maria gav uttryck för en bild av islam, där en troende muslim kan vara religiös i olika grader.
När hon beskrev kännetecken på att familjen är muslimer, framhöll hon först och främst att de inte
äter griskött, samt att de firar ”Bayram”, vilken hon beskrev som en muslimsk motsvarighet till jul.
Hon skulle dock inte vilja beskriva familjen som djupt religiös och motiverade detta med att de inte
helt och fullt följer Koranen. Hon berättade, att de inte pratar så ofta om religion hemma, men ibland
har de frågat varandra ifall de tror på en Gud, vilket samtliga i familjen svarar ”ja” på.
Ferrat framhöll att familjen är mycket ”engagerad” i religionen. Detta utvecklade han genom att
beskriva sig själv och sin familj som mycket troende, vilket han exemplifierade med att familjen ber
fem gånger om dagen och att pappan går till moskén på fredagar och lördagar. Dessutom berättade
han, att de har Koranen hemma på fyra olika språk. Ferrat beskrev, vidare att han lär sig mest om
islam genom att lyssna på när föräldrarna diskuterar religionen utifrån Koranen. Ibland har hans
pappa dessutom en föreläsning för honom. När han hör hur föräldrarna tänker, kan han sedan tolka
detta på sitt eget sätt och lära sig därigenom.
Sammanfattning
Alla fem respondenter har således använt sig av hemmet som analysverktyg, där familjen och deras
religiösa aktiviteter innanför väggarna förklarar hur en person med muslimsk bakgrund beter sig.
Med utgångspunkt i Säljös perspektiv på ett sociokulturellt perspektiv är hemmet ett sammanhang,
23
där respondenterna i gemenskap med andra tolkar verkligheten och således skapar och återskapar
religionen islam. Ahmed och Sara framhöll klädregler som en måttstock för familjens tro. Maria, Sara
och Ferrat och Samir lyfte fram Koranen och huruvida familjen följde denna eller inte som centralt i
en muslimsk tro. Familjens traditioner och matregler var andra aktiviter som kom upp i
respondenteras beskrivningar om muslimsk tro.
5.1.2 Hemlandet
Tre av respondenterna berörde under intervjun sina hemländer, då de diskuterade hur deras
muslimska tro tog sig uttryck. Med hemländer menar jag i detta fall deras ursprungsländer. Huruvida
de olika respondenterna refererar till boendet i nuvarande land eller tidigare land då de identifierar
sitt hemland är vidare en obesvarad fråga.
Samir beskrev sin och sin familjs religiositets uttryck, utförligast just inom detta område. Som jag
beskrev ovan, var däremot hans beskrivningar av religiös praktik i hemmet i Sverige inte lika
detaljerad som hos de andra respondenterna. Han berättade att hela familjen brukar besöka moskén
på sommarlovet, som de tillbringar i hemlandet, men att de inte besöker moskén i Sverige. Det är i
hemlandet Samir lär sig mest om islam, menade han. Hans släktingar där är troende och han har en
morfar som tidigare var imam. Hans morfar brukar berätta religiösa berättelser och sagor, vilka Samir
ser som en undervisning i islam. Likaså beskrev Samir hur umgänget med muslimska vänner ser ut
hemma i Sverige. Han berättade att han umgås precis på samma sätt och gör samma saker med dem,
som han gör med sina kristna vänner. Detta motiverade han genom att förklara att de befinner sig
just i Sverige och inte i hemlandet: ”Vi gör samma saker ändå, eftersom vi lever ju ändå här, vi är ens
inte där”, säger Samir.
Samir beskrev således en skillnad i hur familjens muslimska tro tar sig uttryck i Sverige, gentemot i
hemlandet. Då han befinner sig där, eller i tanken skulle befinna sig där, gör han och skulle göra
andra saker i rollen som troende muslim, än vad han gör i Sverige. Islam, enligt Samir, uttrycks
således olika beroende på vart han befinner sig.
Även Maria diskuterade sin och sin familjs tro ur ett perspektiv där relationen mellan hemlandet och
Sverige lyftes fram. Hon beskrev sin familj som en ”mix” och berättade att de tagit in svensk kultur
men ändå bevarat sin egen kultur. Hon menade att familjen alltid har tyckt det varit viktigt att
anpassa sig till landet där de bor. De vill dock inte ta på sig några kristna traditioner som att till
exempel att fira jul. Detta och angående andra traditioner får hon ibland frågor kring från sina
vänner, vilket innebär att hon får förklara varför deras tro sätter hinder för detta. Hon ser sig som
”halvsvensk” vid dessa situationer. På somrarna reser familjen tillbaka till hemlandet, men hon
24
beskriver inte att de blir mer religiösa där nere. Hon beskrev att familjen har en fot i båda världarna,
genom att både ha det svenska och det ursprungliga att byta mellan.
”Dom frågar ju liksom hur är det med traditionerna sådär, firar ni jul? Då säger jag nej, det gör vi inte
för vi är muslimer, å då blir dom så här lite chockade, men, då liksom förklarar jag för dom att,
liksom, jag bor i ett svenskt samhälle och jag är ju, jag ser mig lite som halvsvensk sådär”, säger
Maria.
Likaså beskrev Sara hur hon och sin familj besöker hemlandet på somrarna. Hon ser där en skillnad i
religiositet hos släktingarna inne i storstaden jämfört med dem ute på landsbygden. I det senare
fallet uttrycker släktingarna sin muslimska tro mer öppet i form av till exempel att följa klädregler. Då
jag frågade henne om och hur hennes religiositet påverkas av att befinna sig i hemlandet svarade
hon:
”Nej, jag tycker faktiskt inte det, för grejen är ju att jag är där, om jag, på landet typ så kanske jag är
där typ en vecka som högst om jag skulle lägga ihop all tid på landet så blir det en vecka ungefär.
Eller en och en halv och jag bor i Sverige liksom väldigt många månader så”.
Sammanfattning
Maria, Sara och Samir menade således alla att det nuvarande landet Sverige inverkade på hur de
uttrycker sin tro genom att de socialt anpassar sig till övrig miljö här. Respondenterna skiljer sig
däremot åt genom att Samir beskrev hur han i Sverige uttrycker sin muslimska tro i mindre grad och
framhöll hur han i ursprungslandet uttrycker sin tro i starkare grad. Maria och Sara beskrev i stället
att de på besök i hemlandet inte förändrar sitt religiösa beteende. Varken Ferrat, som beskrev sig
som mycket troende, eller Ahmed som beskrev att han inte är troende, diskuterade sina hemländer
under intervjun. Ur ett sociokulturellt perspektiv visar alltså respondenterna att de påverkas av
hemlandet i olika grad. Detta kan formuleras såsom att de mer eller mindre betraktar sig som
medlemmar i denna gemenskap och till följd av detta blir påverkad av denna tillhörighet i sin bild av
islam.
5.1.3 Skolan/samhället
Samtliga respondenter kom under intervjuerna in på områden som behandlade islam ur ett
samhällsperspektiv. Samhällsproblem kopplat till islam beskrevs och respondenterna ventilerade sina
åsikter angående detta. Skolans religionsundervisning kommer här in som ett perspektiv framför allt
på två sätt. Dels beskrevs den som ett område där problematiken med samhällsfenomen som
kopplas till islam, borde tas itu med. Dels beskrevs den av vissa som ett samhällsproblem i sig,
genom att den inte tar itu med just denna problematik på rätt sätt. Ahmed, Maria och Sara var på
det stora hela taget nöjda med den svenska religionsundervisningens bild av islam. Däremot beskrev
25
de att islam ur samhällets perspektiv, ger en orättvis bild. Även Samir och Ferrat hade åsikter om en
ofördelaktig bild av islam ur samhällets vinkel och var dessutom inte alls nöjda med islam enligt
bilden de beskrev att skolans religionsundervisning framställer.
Ahmed beskrev att skolans bild av islam innehöll dels ett utifrånperspektiv och dels ett
inifrånperspektiv. Utifrånperspektivet undervisades om när läraren berättade om grunderna i islam.
Inifrånperspektivet fick eleverna genom en muslimsk gästföreläsare, vilken Ahmed menade fortsatte
lärarens undervisning genom att berätta om islam ur sitt perspektiv. Vad denne gästföreläsare
berättade, beskrev Ahmed som ”sanningen”. Han menade att det är bra när elever får ställa frågor
direkt till en person som betraktar en religion inifrån och när elever kan få svar på frågor om hur
personen i fråga blev troende, hur dennes livssituation ser ut, samt hur personen ser på
jämställdhetsfrågor. Just detta med att elever får en möjlighet att ställa frågor och svar till en
troende i religionsundervisningen, menade Ahmed var viktigt just angående islam då han beskrev hur
denna religion fått vad han benämner som en ”mörk bild på grund av media”. Vidare beskrev Ahmed
hur detta inslag inspirerade till fortsatta samtal om islam mellan elever ute i korridoren, vilket han
menade även det var en viktig del i undervisningen eftersom att den medverkade till att bilden av
islam blev mindre fördomsfull.
Även Maria beskrev en ur samhällets vinkel fördomsfull bild av islam. Hon gillade inte att islam
sammankopplas med terrorism och kvinnoförtryck, vilket hon beskrev att den gjorde. Hon framhöll
att islam är en fredlig religion och att negativa fenomen som framställs i samband med denna, är
kulturellt präglade. Detta förtydligade hon genom att framhålla att muslimska länder såsom
Saudiarabien och Bosnien har helt olika atmosfär, trots samma religion. ”Man ska inte dra alla över
en kam, bara för att någon bombat något”, kommenterade hon.
Maria berättade att hon uppskattar skolans religionsundervisning. Hon menade att den ger den
rättvisa bild som övriga samhället inte alltid visar av islam. Som exempel berättade hon att deras
lärare alltid har varit noga med att påpeka att islam inte har något med terrorism att göra, samt att
en gästföreläsare berättat från ett inifrånperspektiv om religionen. Islam har även fått ett lagom stort
utrymme i religionsundervisningen. Religionsboken beskrev hon som bra, genom att den ger henne
grunden i islam. På hennes program läser de inte islam för sig, utan religionen kommer i stället in
som ett perspektiv utifrån olika frågeställningar. Hon beskrev att det i hennes klass finns en sund
attityd till religion som begrepp och ett kritiskt tänkande med en medvetenhet om att media ofta
vinklar framställningar. Hon skulle dock vilja att man utökade undervisningen genom att även läsa
heliga ord från Koranen. Utifrån detta är det sen viktigt att eleverna själva skapar sig sin egen bild av
islam. En viktig diskussion i klassrummet är också enligt Maria, diskussionen kring sharialagarna, vilka
26
hon beskriver som kulturellt betingade, då det inte är så i alla muslimska länder. Likaså tycktehon att
det är bra när undervisningen tar upp ämnen som homosexualitet. För övrigt beskrev Maria en
mediabild vilken hon tycker är snedvriden och som hon både i skola och på fritid önskar korrigera:
”Man kan ju försöka berätta för människor att, att den bilden media visar, det är inte den bilden jag
har. Jag har en helt annan bild av islam. Jag står absolut inte för krig eller terror eller brott eller sådär.
Å det tycker jag inte någon annan borde göra heller. Å bara för att man gör ett brott ska det inte
förknippas med någon religion över huvud taget”.
Även Sara framförde en bild som visade på att islam orättvist sammankopplas med olika negativa
samhällsfenomen. Denna felaktiga bild är mycket viktigt att problematisera menar hon. Hon beskrev
att bilden består av fördomar om islam som finns i samhället. Hon menade emellertid på att det
värsta inte är fördomarna utan att folk inte vågar pratar om dem. Sara berättade att hon vill kunna
bemöta dem i form av att antingen slå hål på dem, eller bekräfta dem. ”Hedersbegreppet” är ett
exempel på detta, vilket Sara upprörs över. Detta menar hon inte har med själva religionen att göra
och är en fråga hon vill arbeta med i framtiden. Frågor om till exempel terroristattacker, är vidare
något som kan komma upp i hennes kompisgäng, men diskuteras då med attityden att detta inte
borde kopplas till islam, utan är ett samhällsproblem. Likaså är det med Sharialagarna, som enligt
Sara inte har någon grund i Koranen. Denna enligt henne orättvisa bild är något hon och sina
kompisar diskuterar mer än själva det muslimska trosinnehållet:
”Alltså inte om islam så att, eh, vad religionen alltså, vad religionen förespråkar och så, och så typ så
här. Utan det är mer så här samhällsproblem som, som på någonting vis kopplas till eller inte borde
kopplas till islam. Som typ terrorattacker och sånt. Och då diskuterar vi väldigt ofta varför typ, islam
blir beskylld i många fall för det. Det är typ mer samhällsproblem kopplat till islam”.
Det här med att som muslim bära slöja är också något Sara hade åsikter om. Frågan kommer enligt
henne, ofta upp i klassrummet. Hon menade att det är misstolkat att den skulle finnas där för att
kontrollera kvinnans sexuella drift. Hon poängterade att de flesta kvinnor väljer att bära slöja.
Likadant är det med andra muslimska regler. Även hon kan tycka att vissa regler är konstiga, men de
finns ju där för att underlätta för människan att leva sitt liv, berättade hon.
Sara tycker om skolans religionsundervisning. Hon berättade att hon upp till nian fick lära sig om
grunderna, men att hon nu under gymnasiet fått börja problematisera saker. Med detta menar hon
att undervisningen tar upp de problematiska bitarna med religion, vad den kan leda till och hur den
formar samhälle och människa. Hon tycker det är bra att man får dessa delar och inte bara en mängd
fakta. Vidare menade hon att grundfakta är bra, men att det inte tar en så långt. Hon tycker att man
27
måste vidare och vidare kommer man genom att ha föreläsningar från lärare och gäster, se på filmer,
gå in på samhällsproblem, samt spegla både den positiva och negativa sidan. Som lärare menar Sara
att det är viktigt att slå hål på alla fördomar och att göra en tydlig skillnad mellan samhällsproblem
och religion. Hon berättade att det i klassrummet kommer upp, angående islam, ofta frågor om till
exempel kvinnan, terrorism, slöja och burka. I deras klass blir det dock ingen hätsk stämning. Sara
menar att de är källkritisk insatta. De är pålästa innan en lektion och genom att ställa frågor och få
dem besvarade, neutraliseras fördomarna. Dessutom har skolan varit väldigt noga med att påpeka
att det är enskilda individer som väljer att ta olika steg inom en religion, som exempelvis att förtrycka
någon, och inte religionen i sig.
Sara uppskattade när de hade en muslimsk föreläsare. Detta var bra eftersom att han kunde berätta
sanningen och berättade hur det var i verkligheten, menade hon. Han kunde dessutom bekräfta och
slå hål på fördomar samtidigt som han utgick från vad Koranen sa:
”Sara: Och, eh, han kom och berätta, han var jättebra, han berättade verkligen sanningen, och eh,
alltså det som jag, jag tycker är sanningen, han försökte inte såhär förfina det på nåt vis.
Jag: Nej?
Sara: Om nån ställde en fråga så liksom svara han verkligen å sa hur det är.
Jag: Mm?
Sara: Och vad heter det, det tyckte jag, även om, ibland kunde det verkligen bekräfta ens fördomar,
dom som hade dom fördomarna.
Jag: Mm?
Sara: Så var det ju ändå bra, att man liksom, fick veta.
Jag: Mm
Sara: För han utgick liksom hela tiden från vad Koranen säger”
Religionsboken beskrev Sara som bra eftersom den lär ut grunderna om islam. Grunderna menade
hon sedan fördjupades av läraren i religionsundervisningen.
Samir använder uttrycket ”Svenskt förnedrad” då han beskrev hur han ser på samhällets bild av islam
och hur han anser att befolkningen borde bli mer pålästa om religionen. Han beskev:
28
”Och sen kan man liksom ta liksom grunderna, och sen verser ur Koranen, vad som kanske, ta nån
vers, och kolla vad dom egentligen menar med de, för liksom nu, aa, om du skulle fråga en vanlig
person på stan liksom, aa, vad tror du islam är, då, alltså svenskt förnedrad, dom skulle inte tro nåt
positivt om den alltså”.
Skolan, menade han, bidrar till denna bild. Samir tyckte inte att skolans religionsundervisning är bra.
Han beskrev att de går igenom samma saker som de redan lärt sig. Han berättade vidare att allt
känns gammalt och att man inte tar upp något nytt. Han exemplifierade detta med att när man nyss
under en lektion behandlade islam, var det endast de fem grundpelarna som togs upp. Samir skulle
vilja förändra upplägget av själva undervisningen av islam. Han anser att läraren borde utgå från
profeten Mohammed och hans tid i grottan. Därefter borde fokus ligga på uppenbarelserna och hur
religionen styrdes upp utifrån detta. Han anser även att lite om grunderna borde tas med, men
dessutom en del verser från Koranen och vad dessa verkligen betyder. Den negativa bild Samir
målade upp vad gäller skolans undervisning i islam, förstärktes när han berättade om kursens
lärobok. Samir förklarade att han inte lär sig något alls av religionsboken i skolan. Denna bok tar bara
upp grunderna, menar han. Han tycker den har fel fokus genom att exempelvis inte ta upp något av
vad ängeln Gabriel gav till Mohammed och i stället beskriva Jihad. ”Från ingenstans till Jihad, ingen
logik”, säger Samir.
Samir beskrev klasskompisarna som antisemiter och motiverade detta med att de inte tror på någon
Gud. Han menade att oavsett vilken religion det pratas om i klassrummet, blir det en upphetsad
stämning, då det är själva religionen som fenomen klasskompisarna har något emot:
”Eh, mina klasskompisar är ju mest, eh, anti, vad heter det, antisemiter typ, så dom tror inte på nån
Gud eller nåt sånt, så det spelar ingen roll om det är islam eller kristendom eller judendom, det blir
alltså en sån här, en upphetsad, aa, stämning liksom, det är”.
Han tror att klasskompisarnas gudsbild är att det i så fall skulle finnas en ”skäggig man där uppe som
styr allt”, vilket gör att de i så fall inte finner sammanhanget logiskt.
Samirs ger alltså dels uttryck för att islam undervisas om på fel sätt, men att det även är religionen i
sig som blir ett problem i skolans undervisning. Vidare kan man se hur Samirs bild av
religionsundervisningens bild av islam är en förlängning av hans bild av samhällets bild av islam. Han
är den enda av respondenterna som exemplifierar fakta, vilken borde ligga till grund för den islamiska
religionsundervisningen. Övriga respondenter diskuterar vikten av ett kritiskt förhållningssätt till
samhällsproblem kopplat till islam i undervisningen generellt. Samir framför önskemål om att denne
29
inte bara borde lyfta fram profeten Muhammed och Koranen, utan även utgå från dessa aspekter i
kunskapsförmedlingen.
Ferrat berättade att det med tanke på hans muslimska tro rent personligen, för honom inte innebär
några större problem, att bo i Sverige. Detta motiverade han genom att beskriva Sverige som ett
öppet land som inte bryr sig om religionen, utan mer om individen. Däremot hade Ferrat åsikter om
samhällets syn på islam och om diskussionen i klassrummet som ofta uppstår när skolan undervisar
om denna religion. Ferrat upplever inte att religionsundervisningen tar religionen seriöst. Han menar
att eleverna kommer dit för att de måste. Klasskompisarna beskrev han som ateister och därmed
menade han att känslan i klassrummet blir ”alla mot en”. Ferrat menade att klasskompisarnas
vetenskapliga tro försvårar en diskussion kring gudsbilden i islam. Detta visade sig till exempel under
en lektion som behandlade ”teodicéproblemet”, där Ferrat upplevde att det var svårt att föra fram
sin ståndpunkt: ”Å då blir det väldigt svårt o kunna basunera ut, eh, själva gudsbilden, i och med att
det blir, eh, fram och tillbaka”. Dessutom, menade Ferrat, att områden såsom terrorism, slöjan,
kvinnan och omskärelsen, alltid får fokus under diskussioner kring islam. Han framförde att detta
visserligen också kan vara viktigt att prata om. Vidare beskrev han att han tyckte det verkade som att
det går trender i vad som får fokus under olika sekel, beroende på vad som är viktigt just den tiden.
Denna tid behandlas dessa områden, men andra tider hoppades han att kanske Koranboken skulle få
mer fokus. Ferrat beskrev att undervisningen fokuserade för mycket på kristendomen. Han menade
att detta kan han redan. I stället vill han att läraren går djupare in på judendom, islam, vilka han
upplever att det finns fördomar om, som man märker av i västvärlden. Fördomarna, besrkev han,
beror på media och tv:
”Ferrat: Att, alltså, att, i och med att islam påverkas, av, eh, vad ska man säga, terrorism, å allt det
här.
Jag: Mm?
Ferrat: Att man kan alltså, visa, vad själva religionen, står, för, så att man, ser bakom det som
utstrålas i media”.
Ferrat berättade även att man nu på senare tid läst väldigt många humanistiska religioner under lång
tid. Därför ville Ferrat, utöver ovanstående, förändra religionsundervisningen genom att bara välja en
av de humanistiska religionerna. Han menade att dessa religioner nämligen står för samma sak.
Ferrat beskrev att man genom ovanstående fokus i religionsundervisningen, kommer ifrån de
abrahamitiska religionerna, vilket han tycker är negativt. Ett inslag i religionsundervisningen, vilket
Ferrat tyckte tillförde honom mycket var när de besökte stora moskén i Stockholm och fick lyssna på
30
en religiös muslim och hans liv. Även om Ferrat uttryckte en misstro angående
religionsundervisningen, kommer han inte med några direkta exempel på vad i undervisningen av
islam som är fel. Ferrat refererade i stället till stämningen i klassrummet och klasskompisarnas
attityder då han beskrev att religionsundervisningen inte tog religionen seriöst.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis ger samtliga respondenterna uttryck för åsikter om islam, sett ur både
samhällets ögon och ur samhällets ögon genom skolans religionsundervisning. Det är under detta
tema, kvantitativ sett, mitt mesta intervju-material finns. Onekligen är det ett område som eleverna
fann naturligt att relatera islam till. Med både positiva och negativa ord beskrev de brister, orättvisor,
förslag på alternativa sätt att tänka, med både ett varierat och nyanserat språk. Vidare beskrev
samtliga respondenter skolans religionsundervisning som den arena där mycket av ovanstående
problematik borde tas itu med. Ur ett sociokulturellt perspektiv är även samhället en gemenskap, i
vilken en individ kan känna sig mer eller mindre delaktig. Skolan är en del av denna gemenskap och
här bedrivs lärande i institutionell miljö. Följaktligen är denna miljö en grund för tolkning, beroende
på hur andra miljöer samtidigt påverkar individen.
5.1.4 Den muslimska religiösa gemenskapen
Samtliga respondenter anknyter till en muslimsk religiös gemenskap då de beskriver hur sin
muslimska bakgrund tar sig uttryck. Ahmed, skiljer sig dock från övriga genom att tillbakavisa alla
former av religiöst anknuten gemenskap i sitt och sin familjs liv, förutom detaljen att hans mamma
ber någon gång ibland.
Samir berättar att han är troende, precis som att han beskriver att sina föräldrar är. Han säger att
han tror på en Gud och att han har profeten Muhammed som förebild. Detta är någon han ser upp
till på samma sätt som andra personer har idoler, beskriver han. Han berättar vidare att föräldrarna
är praktiserande muslimer, vilket Samir exemplifierar med att de har fredagsbön och lyssnar på
verser ur Koranen. Moskén besöker han på semestern i hemlandet. Han återkommer ofta under
intervjun till Koranens betydelse i islam. Dels menar han att religionsundervisningen borde utgå från
Koranen och dels tycker han att folk i allmänhet borde basera sin bild av islam på denna. Likaså
beskriver han att profeten Muhammed och uppenbarelserna viktiga för att förstå religionen. Den
riktiga kunskapen får han av sin morfar som är imam. Således beskriver Samir en bild av islam, vilken
i hög grad utgår från den muslimska gemenskapen.
31
Ferrat lyfte fram bilden han har av islam genom att framhålla bönens och besök i moskéns betydelse.
Dessutom placerade han Koranen i centrum för tron genom att berätta att de inte bara äger en, utan
att familjen äger den på flera språk. Koranens betydelse för Ferrats syn på vad Islam innebär,
framkom även genom hur han beskrev att det är genom diskussioner kring denna han lär sig mest om
islam. Ferrat beskrev sig själv och sin familj som mycket troende. Detta exemplifierade han med att
familjen ber fem gånger om dagen och att pappan går till moskén på fredagar och lördagar.
Maria och Sara framförde i förhållande till varandra en liknande beskrivning på hur den muslimska
religiösa gemenskapen tar sig uttryck i deras liv.
Maria ger uttryck för en tro som är kopplat till traditioner. Då en högtid infaller, ber familjen, vilket
hon inte beskriver att de gör i andra sammanhang. Hon gör här en skillnad på högtider och det
vanliga livet och sätter styrkan i familjens religiösa uttryck i samband med detta. Som mest troende
känner sig Maria under högtiderna, exempelvis under Ramadan. Efter detta, uttycker hon att ”det
vanliga livet” kommer in igen. Sara ger uttryck för en bild av islam som dels är traditionsbunden, men
även mycket förknippad med olika regler som till exempel på hur man som troende uttrycker sin tro
genom kläder och smycken. Saras familj har Koranen framme i vardagsrummet, vilken hennes
föräldrar läser ur ibland. Hon beskriver att de firar de stora högtiderna som till exempel Bayram.
Sammanfattning
Den muslimska religiösa gemenskapen beskrivs således ha olika stor inverkan på respondenternas liv.
I Ahmeds fall kommer inget sådant inflytande till uttryck. I Samirs och Ferrats liv påverkar den
familjens liv genom att dels reglera böner, besök i moskén samt andra religiösa regler och dels
genom att styra kunskapsförmedlingen till respondenterna. För Maria och Sara kopplas den religiösa
gemenskapen enbart ihop med högtider. Det går att ur ett sociokulturellt perspektiv ställa sig frågan
vad som menas med en muslimsk religiös gemenskap och vad som krävs för att en individ ska
betraktas som medlem i ett sådant sammanhang. En aspekt kan vara att den största
kunskapsförmedlingen av religionen för individen sker här, vilket såväl Samir som Ferrat framhåller.
Firandet av högtider och respekt för heliga texter är andra fenomen, vilka Maria och Sara lyfter fram
som centrala delar i den personliga religiositeten.
6. Slutdiskussion
Resultatet i relation till första och andra frågeställningen framställdes främst under rubriken
”Resultat”. Den tredje frågeställningen kommer främst att belysas i nedanstående diskussion.
32
Jag har i min undersökning letat efter skillnader och likheter mellan den bild elever med muslimsk
bakgrund beskriver av islam, jämfört med den bild de beskriver att svensk skolas
religionsundervisning ger av islam. För att finna detta har jag använt mig av ett sociokulturellt
analysverktyg. Således har jag under arbetets gång arbetat mig fram till fyra centrala områden, vilka
jag har definierat som olika teman under vilka jag presenterar mitt resultat. Dessa fyra områden har
under analysarbetet återkommande visat sig funktionella för min tolkning och förståelse av bilderna
respondenterna beskrivit. Ur ett sociokulturellt perspektiv är mina fyra teman detsamma som
upplevda gemenskaper, ur vilka respondenterna tolkar sin omgivning kollektivt med andra. Likaså
återskapar respondenterna dessa miljöer med hjälp av sin tolkning. I mitt arbete utgår jag således
från att mina respondenter befinner sig under mer eller mindre påverkan av dessa olika miljöer,
vilket får som konsekvens, att islam tolkas utifrån olika bakgrund och utifrån olika stor inverkan av
dessa sammanhang. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle det kunna uttryckas såsom att
respondenterna har fötts in i olika gemenskaper, vilka kollektivt beskriver och tolkar religionen islam
på olika sätt. Beroende på hur starkt inflytande dessa gemenskaper har på varje individ, varierar
beskrivning och tolkning hos respondenterna av religionen islam, trots att de alla beskriver sig ha en
muslimsk bakgrund. Jag kommer nedan att diskutera vilka miljöer som kan ha påverkat mina
respondenters bilder samt vilka skillnader och likheter, som kommer till uttryck i deras beskrivningar.
6.1 Skillnader och likheter mellan elevernas bilder
Jag ser en skillnad i Ferrats och Samirs beskrivningar av islam jämfört med Ahmeds, Marias och Saras
beskrivningar. Förutom att Ferrat och Samir beskriver en mer uttryckt muslimsk tro, spelar den
religiösa gemenskapen en större roll i deras beskrivningar. Jag ser även en skillnad mellan Samir,
Maria och Sara, jämfört med Ahmed och Ferrat vad gäller hur mycket deras hemland påverkar
framställningen men också vad gäller vilka bilder, som individuellt stämmer överens angående den
egna bilden av islam och den bilden de menar att skolan framställer.
Samir
Centralt i Samirs bild av islam är tron på en Gud och att utföra vissa religiösa ritualer. I hans
beskrivning av religionen står Muhammed, bönen, moskén och Koranen i centrum. Han ger även
uttryck för att islam för honom uttrycks olika beroende på vart han befinner sig geografiskt och av
detta följer att han som troende muslim beter sig på olika sätt. I Sverige, menar han, har folk inte en
positiv bild av religionen. Samirs syn på skolans bild av islam är, att den ger en för enkel bild. Endast
baskunskaper tas upp, vilket han exemplifierar med att islams fem grundpelare fick representera
religionen under en lektion. Han tycker att undervisningen borde berätta mer om Muhammeds liv
och fokusera på texter ur Koranen. Att Jihad behandlas tycker han är fel, speciellt då det blir på
bekostnad av berättelser om Muhammed.
33
Skillnader finns här i hur Samirs syn på islam ser ut i förhållande till hur han ser på skolans bild av
islam. För Samir är exempelvis profeten Muhammed en mycket central del i religionen. Detta är
något som han beskriver att skolans undervisning saknar att påvisa. Likaså ger han uttryck för hur
viktig Koranen är för en praktiserande muslim. Han tycker att klasskamraterna borde få läsa avsnitt h
ur Koranen och lära sig vad de verkligen betyder. Det går alltså att se en skillnad i hur Samir beskriver
sin uppfattning av vad islam är och hur han beskriver skolans framställning av islam. Han och skolan
fokuserar enligt honom på helt olika saker inom religionen.
Det går här att identifiera olika sammanhang, där Samir beskriver islam på olika sätt. För det första
gör han beskrivningar av att vara en troende muslim, det vill säga vad en muslimsk religiös
gemenskap innebär för honom. Även om han ger uttryck för möjligheter av en religiositet i olika
grader, är tron på Koranen, profeten Muhammed och Gud viktiga beståndsdelar i islam för honom.
Jämte denna bild ger Samir uttryck för ett samhällsperspektiv, vilket han även förknippar med hur
islam undervisas om i svensk skola. I detta sammanhang beskriver han, att islam inte behandlas
rättvist med Jihad och frånvaron av information kring profeten Muhammed som exempel. Ur detta
samhällsperspektiv diskuterar han även klasskamraternas tankar kring religions- och gudsbegreppet i
stort. Här menar han att skeptiska åsikter försvårar religionsundervisningen. Vid olika tillfällen under
intervjun diskuterar Samir sin anknytning till sitt hemland. Han beskriver sig vara muslim på ett annat
sätt i hemlandet än vad han är i Sverige. Här går således att urskilja ytterligare en miljö, det vill säga
Samirs upplevelse av sitt hemland. Religiositeten beskrivs här uttryckas starkare genom till exempel
att hela familjen besöker moskén enbart i det landet. Uppenbarligen förknippar Samir en starkare
religiös gemenskap med hemlandet, vilket även går att se i hur han beskriver att det är här han
utvecklar sina kunskaper om islam och inte under religionsundervisningen i svensk skola.
Således tydliggör Samir tre olika bilder av islam, där religionen konstrueras olika beroende på miljö.
För det första lyfter han fram bilden av sin och sin familjs religiositet i Sverige. För det andra lyfter
han fram ett samhällsperspektiv, där svensk skola står för en av delarna. För det tredje framhåller
han sin familjs religiösa liv i hemlandet i Nordafrika, vilket skiljer sig från det religiösa livet i Sverige.
Ferrat
Det finns en skillnad i bilderna Ferrat beskriver när han diskuterar sin egen bild av islam jämfört med
hur han menar att svensk skolas undervisnings presenterar islam. För honom är bönen, moskén och
Koranen faktorer han lyfter fram för att beskriva hur troende familjen är. Då Ferrat beskriver hur
skolan undervisar om islam, lyfter han fram helt andra begrepp. Således menar han, att
samhällsfenomen såsom terrorism, slöjan, kvinnofrågor och omskärelse får fokus. Detta är inte något
han lyfter upp som något negativt för undervisningen, utan i stället önskar han fördjupad
34
undervisning i vad som är rättmätiga fördomar och inte. Problemet är i stället, enligt Ferrat, att
undervisningstid läggs på andra religioner.
Ferrat beskriver en aktiv religiös gemenskap, vilken han anser att hans familj tillhör genom att
exemplifiera hur Koranen, moskén och bönen är centrala i deras liv. Denna religiositet är inte något
han beskriver får andra uttryck i Sverige än i hemlandet. Bilden av vad islam är och hur familjen
sedan uttrycker sin tro framstår alltså inte enligt Ferrats beskrivning annorlunda beroende på vart
han befinner sig. Tydlig är dock skillnaden i hur han beskriver att islam framställs ur ett
samhällsperspektiv, där skolans undervisning utgör en aspekt. Han beskriver inte undervisningen om
islam i negativa ordalag. Däremot lyfter han fram ett antal samhällsproblem, som mynnar ut i
diskussioner, vilka är en del av den islamiska undervisningen. Att han dessutom lyfter fram
klasskamraternas nonchalanta inställning, med utförligt exempel, uttrycker vidare att han inte ser
dem som en del i den religiösa gemenskapen han själv beskriver att han befinner sig i.
Samirs och Ferrats beskrivningar kring islam går att hitta paralleller med i hur Otterbeck beskriver
religionstraderingen hos troende muslimska familjer. Han menar att överföringen av kunskaper i
islam sker inom familjen genom att fadern tar ansvar för sönernas religiösa fostran, och att mor- och
farföräldrars uppgifter är att föra religiösa berättelser kring till exempel Muhammed och hans liv
vidare. Under intervjuerna med Samir och Ferrat framkommer denna bild. Ferrat berättar om hur
hans pappa föreläser om Koranen, och att det är genom diskussioner utifrån detta han lär sig mest.
Samir beskriver hur det är hos hans troende släktingar i hemlandet. Det är här han lär sig mest och
även uttrycker sin religion i högre grad. Han beskriver dessutom hur hans morfar, som är före detta
imam, berättar om Muhammed för honom. Ingen av dessa respondenter beskriver att de utvecklar
sina kunskaper om islam i svensk skolas undervisning. Detta är också i enlighet med vad Gabriella
Söderlund framställde i ”Muslimska elever vs. Islam i skolan”. Även om inte direkta felaktigheter kan
påvisas angående själva undervisningen om islam, menar flertalet elever med muslimsk bakgrund, att
den största kunskapen får de i hemmet. Vidare kan jag se en koppling mellan Härenstams forskning
och framför allt Samirs beskrivning av brister i skolans bild av islam angående hur båda anser, att
Koranen behandlas i för liten utsträckning, och att en våldsam bild av islam genom till exempel Jihad
och självmordsattentat framförs med tvivelaktiga kopplingar till religionen.
Ahmed, Maria och Sara framställer en bild av sig själva, där de inte beskriver sig som religiöst
praktiserande muslimer.
Ahmed
Ahmed beskriver en bild av islam, som byggs upp av traditioner, regler, besök i moskén och språket.
När han diskuterar dessa beståndsdelar gör han det utifrån, det vill säga, han talar om vad ”riktiga
35
muslimer” gör och inte gör. När han diskuterar skolans bild, lägger han fokus på hur givande han
tyckte det var med ett inifrånperspektiv från en muslimsk gästföreläsare. Han beskriver här vad han
tror skulle vara lärorikt för religionsundervisningen rent allmänt, och att det är positivt, att elever får
ställa frågor och få svar från en som, vilket Ahmed menar, äger sanningen om islam. En skillnad i
Ahmeds båda bilder går att se i hur han under intervjun fokuserar på mer problematiska bitar av
islam då han talar om svensk skolas undervisning. Han lyfter här fram jämställdhetsfrågor, och att
religionsundervisningen i detta fall motverkade den bild han beskriver är mörk och kommer från
media.
Det går även att se hur Ahmed gör en skillnad i tre olika miljöer, förknippade med islam. Han berättar
om sin muslimska bakgrund men framhåller tydligt, att han inte identifierar sig som muslim eller att
han och hans familj skulle tillhöra den muslimska gemenskapen. Således beskriver han två religiösa
miljöer, varav han känner sig mest hemma i den mer sekualiserade. Han visar ändå en nyfikenhet på
den mer troende gemenskapen genom att tydligt framhålla sin uppskattning av den muslimska
gästföreläsarens undervisning. I samband med detta beskriver han en problematisk bild av islam,
vilket han menar att ett inifrånperspektiv skulle kunna motverka. Att just den problematiska biten
med islam läggs fram, när det gäller undervisningen i skolan, visar ur ett sociokulturellt perspektiv på
att det är något i Ahmeds bild av islam som inte känns helt tillfredsställande eller rättvist. Denna
tredje religiösa bild, vilken Ahmed förknippar med media, beskrivs ur ett samhällsperspektiv och är
något han framhåller är viktigt att just skolans undervisning motverkar.
Maria
Marias beskriver en mycket traditionsförknippad bild av islam. Hon lyfter dels fram muslimska
traditioner när hon diskuterar huruvida hennes familj är troende och dels beskriver hon hur familjen
inte skulle kunna ta på sig några kristna traditioner. Hon diskuterar även Koranen som en måttstock
för hur troende en muslim är eller inte. Vidare beskriver hon en bild av islam som mot hennes
gillande sammankopplas med negativa samhällsfenomen. Hon menar således att hennes bild av
islam är att det är en fredlig religion som bör skiljas från dess omgivande kultur.
Det finns en likhet i det ovan nämnda med hur Maria beskriver skolans framställning av islam. Hon
beskriver hur skolan poängtar just islams frånskillnad från omgivande samhällsproblem. Det finns
även likhet i synen på islam där Koranen är central för Maria, i relation till önskemålet, att Koranen
borde tas upp mer i undervisningen. Vidare beskriver Maria en identitetsblandning mellan att vara
individ i hemlandet och att vara individ i det nuvarande hemlandet Sverige. Hon framhåller
emellertid inte att denna splittring är något som påverkar hennes religiösa tro. Skillnaden i Marias
beskrivna sammanhang med islam, ligger i stället i bilden hon har av sin och sin familjs tro, oavsett
36
var de befinner sig. Maria ger här uttryck för en tro som är kopplat till traditioner. Då en högtid
infaller, ber familjen, vilket hon inte beskriver att de gör i andra sammanhang. Hon gör här en
skillnad på högtider och det vanliga livet och sätter styrkan i familjens muslimska tro i samband med
detta. Att inte fira jul på kristet vis ser hon som självklart för sig och sin familj. Således är att fira de
muslimska traditionerna och att inte fira de kristna traditionerna, en central del i hennes personliga
bild av islam, jämfört med den bild hon har av samhällets syn på islam.
Sara
Sara beskriver olika grader av att vara en troende muslim. För att styrka familjens religiositet räcker
det med att fira stora högtider, följa vissa matregler, samt att inte ljuga i sammanhang då de säger
”Jag svär på Gud!”. Islam, för Sara, innebär även ett flertal regler, vilka inte behöver följas alla. För att
kalla sig troende behöver du inte be fem gånger per dag eller följa religiösa klädregler. Detta är något
man gör om man däremot har en starkare tro. Vidare förstärker hon denna bild genom att beskriva
träffar som familjen deltar i med folk med enbart muslimsk bakgrund. Där äter de speciell mat och
vissa kvinnor använder slöja. Hon beskriver även att de mest trogna muslimska kvinnorna har ett
särskilt halsband med en måne och stjärna. Sammanfattningsvis ger Sara uttryck för en bild av islam
som dels är traditionsbunden, men även mycket förknippad med olika regler som till exempel
reglerar hur en troende uttrycker sin tro genom kläder och smycken. Likaså lägger hon fram en bild
som visar på att islam orättvist sammankopplas med olika negativa samhällsfenomen. Denna
sistnämnda bit är viktig att problematisera menar hon. Sara framhåller flera bitar, vilka hon rent
personligt menar är problematiskt att islam sätts i samband med. Hon tar till exempel upp
hedersbegreppet och sharialagarna. Dessa problematiska bitar, är något hon även beskriver att
skolans undervisning fokuserar på. Sara återkommer ofta till ordet ”fördomar” när hon berättar om
hur hon vill framställa en bild av islam som hon anser vara den rätta. Detta är även ett ord hon
använder angående vad som var bra när en muslimsk gästföreläsare berättade om islam i
undervisningen. I båda sammanhangen uttrycker hon i positiva ordalag hur fördomar behöver slås
hål på. Koranen är något hon lyfter fram som en viktig del i en muslimsk troende persons liv. Hon
diskuterar inte huruvida denna används i undervisningen eller inte. Däremot lyfter fram det som
positivt att en muslimsk gästföreläsare utgick från denna bok då han berättade för klassen om sitt
perspektiv på islam. Saras egen bild av islam jämfört med den bilden hon har av skolans
religionsundervisnings bild skiljer sig därmed inte nämnvärt åt.
Maria och Sara är de respondenter som diskuterar mest kring och ger flest exempel på hur islam,
enligt deras uppfattning, felaktigt förknippas med olika samhällsfenomen. Även de tre andra
respondenterna framhåller denna synpunkt men ger mer kortfattade beskrivningar. Som forskare
ställer jag mig därför frågan om dessa uttalanden kan bero på att de vill framhålla sin identitet
37
genom att försvara islam mot den kritik som riktas mot den muslimska grupp, som finns utspridd i
världen. Enligt Louise Archer skulle denna förklaring vara riskabel med tanke på risken att muslimska
individer i så fall felaktigt skulle betraktas som en homogen grupp. Däremot menar författaren att
det muslimska i identiteten, just genom den kritik muslimer i många fall utsätts för i världen och de
debatter och konflikter som pågår kring dem, är ett laddat begrepp. Både Sara och Maria uttrycker
en vilja att försvara islam som religion, vilket till exempel går att se i de nämnda citaten i
resultatdelen. För att inte generalisera eller betrakta mina respondenter som en homogen grupp vill
jag endast poängtera, att det hos samtliga respondenter och speciellt hos två av dem gjordes tydliga
uttalanden om att islam runt om i världen, enligt dem, förknippas med negativa samhällsfenomen.
6.2 Sammanfattning och frågor för framtiden
Jag har utifrån beskrivningar redogjort för två olika bilder av islam hos fem stycken respondenter. Jag
har kategoriserat min utgångspunkt genom att låta teman i form av hemmet, hemlandet och den
muslimska religiösa gemenskapen, visa riktningar för hur respondenterna beskriver sin egen bild av
islam. Temat ”Skolan/samhället” har speciellt använts för att analysera hur eleverna beskriver
skolans religionsundervisnings bild av islam. Mitt huvudsakliga syfte har följaktligen varit att se hur
väl dessa två bilder stämmer överens hos vardera respondenten. En del kopplingar, respondenterna
emellan har också gjort för att göra diskussionen tydligare och fylligare.
Utifrån mitt resultat har jag sett att de två undersökta bilderna, beskrivs på ett liknande sätt hos
Ahmed, Maria och Sara. Dessa tre framställer alla en bild av islam som i relation till den beskrivna
religionsundervisningens bild, inte visar på några större differenser. Samtliga beskriver emellertid att
samhällssynen ger en orättvis bild av islam. Dessa brister menar de undervisas om i skolans
religionsundervisning på ett tillfredställande sätt. Gemensamt för dessa tre individer, är att de alla
beskriver sig som sekualiserade och utifrån min analys, inte visat sig ha påverkats i vidare omfattning
av den muslimskt religiösa gemenskapen. Två av dem relaterar till sina hemländer i diskussionen om
islam, men ingen av dem framhåller att deras religiositet påverkas av dessa. En del av identiteten
Hos både Ferrat och Samir går det däremot att se en större skillnad mellan de båda beskrivna
bilderna. Båda beskriver, en i förhållande till ovan beskrivna respondenter, mer aktiv muslimsk tro,
starkare influerad av en muslimskt religiös gemenskap. Samir gör i framställningen av sin bild flera
kopplingar till sitt hemland, medan Ferrat utgår från Sverige, när han berättar hur islam tar sig
uttryck i familjens liv. Båda dessa respondenter beskriver skolans religionsundervisning i negativa
ordalag. Samir beskriver hur undervisningen i framställningen av islam fokuserar på fel saker, och
Ferrat diskuterar en nonchalant inställning till gudsbegreppet i klassrummet. Båda berättar samtidigt
om hur de umgås problemfritt med kristna svenska vänner. I anknytning till detta vill jag lyfta fram
38
Otterbecks forskning om vad som kan hända med individer när en religion hamnar i en
minoritetssituation. Han diskuterar i detta sammanhang fenomenet ”sakralisering”, vilket kan ske
hos speciellt ungdomar som går vid en vanlig svensk skola. I skolan anpassar de sig till omgivande
miljö, medan religiositeten uttrycks på andra villkor i hemmet. Frågan kan ställas om detta är vad
som har hänt med dessa elever. De fungerar i en skolmiljö och gör saker som precis alla andra
svenska ungdomar, med kristna kamrater, som Samir uttryckte det. I intervju-situationen då de fick
tillfälle att ventilera och analysera sina tankar kring religionsundervisningen, framkom dock ett
missnöje. Detta visar återigen på två bilder av samma religion, som inte går ihop.
I samband med ovanstående beskrivning av Ferrats och Samirs bilder vill jag ytterligare fördjupa mig i
frågan kring vad som kan hända med religionsförmedlingen, när islam befinner sig i kontexten av en
minoritet. E. Jennifer m fl. beskriver i ” Immigrant families in contemporary society” hur muslimska
mödrar i USA och Kanada hanterade relationen och förmedlingen av islam till sina döttrar i en sådan
situation. Mödrarna ansåg inte, att omgivande samhälle eller skola gav tillräcklig utbildning i islam,
och vissa uttryckte till och med oro för att döttrarna skulle påverkas negativt genom att socialiseras
till icke muslimska värden. För att förhindra detta såg de till att döttrarna fick utbildning i islam på
andra sätt. De lät dem till exempel vara med om religiösa högtider, tog med dem till den lokala
moskén och undervisade dem om islams värden hemma. I denna studie beskrivs hur en respondent
berättar, att en utvidgad undervisning i islam inte behövdes under hennes uppväxt i hemlandet, då
största antalet i omgivningen var muslimer. Både Ferrat och Samir beskriver, till skillnad från övriga
respondenter, en för dem mer givande utbildning i islam, som sker parallellt med skolans
religionsundervisning. Samir utbildas av släkten i hemlandet, och Ferrats pappa föreläser om islam
för honom och tar med honom till moskén. Kanske kan det vara så, att dessa föräldrar resonerar
liknande mödrarna i ovan nämnda studie? Anser Ferrats och Samirs föräldrar, att en parallell
utbildning i islam behövs, beroende på att de ser brister i svensk skolas religionsundervisning? Under
intervjun framkommer det till exempel hos Samir, att lektionsinnehållet är för ”enkelt” då bara
grunderna lärs ut och Ferrat menar att ingen seriös diskussion kring gudsbilden kunde genomföras i
klassrummet. Kan en jämförelse mellan ovan nämnda studie och Ferrats och Samirs beskrivningar
beskrivas ur ett sociokulturellt perspektiv, genom att de berörda familjerna till stor del använder sig
av religiösa termer, när de tolkar sin verklighet? Kan denna verklighetstolkning ha lett till en minskad
tilltro till en omgivning, som inte har samma religion som de själva?
Enligt studien av E. Jennifer m.fl. var några föräldrar oroliga för att döttrarna skulle förlora sina
islamiska värden och begränsade därmed interaktionen med omgivningen. Ingen av respondenterna i
min undersökning beskriver några begräsningar, reglerade av föräldrarna, i samspelet med icke
muslimska personer i omgivningen. De framhåller tvärtom att de kan umgås med kristna vänner.
39
Utifrån mina fem intervjuer kan jag därmed inte ur ett sociokulturellt perspektiv dra någon slutsats
kring att föräldrarna i något fall aktivt hindrar eller begränsar elevernas intryck från den icke
muslimska världen, förutom att en av eleverna lyfter fram, att hon får förklara för sina vänner, att
hon inte kan fira jul. En intressant fråga i samband med ovanstående studie och syftet med min
uppsats, att jämföra elevernas bilder av islam ur olika aspekter, skulle vara att fördjupa sig i den
förmedling av islam som sker i hemmiljön hos samtliga respondenter. Vad exakt är det till exempel
som Ferrats pappa och Samirs morfar lär ut, som enligt respondenterna, ger en mer korrekt och mer
fyllig bild av religionen? Hur kan en jämförelse mellan detta innehåll och den svenska
religionsundervisningen om islam, ur ett sociokulturellt perspektiv, förklara elevernas nuvarande bild
av islam?
En annan aspekt värd att nämna är att samtliga respondenter, även de som redan var positiva till
skolans religionsundervisning, önskade en ökad användning av Koranen i klassrummet för att skapa
en mer rättvis bild av religionen. En avsaknad av undervisning om Koranen är något Härenstam
framhåller i sin läromedelanalys som negativt för religionsundervisningen. Likaså är det enligt
Thomas Bodén i ”Vi försöker prata om det”, för detta ändamål framgångsrikt att använda sig av
Koranen i till exempel texttolkande uppgifter, precis som det ur denna synpunkt är nyttigt att
använda sig av gästföreläsare eller studiebesök, vilket kan ge ett inifrånperspektiv av religionen.
Detta sistnämnda exempel är något som alla mina respondenter lyfte fram som positivt i
undervisningen om islam.
Louise Archer lyfte fram synpunkten, utifrån studien av muslimska yngre män i England, att forskaren
inte bör betrakta en religiöst definierad grupp som en homogen grupp. I stället menar hon att
vardera individen bör får tala för sig själv. Detta underbygger hon med sin forskning, som visar att
identiteten konstrueras av processer i ständig förändring, i detta fall av etnicitet, religion och kön.
Viktigt är enligt Archer att belysa just skillnaderna mellan individerna inom en av samhället
definierad grupp. Detta är något jag tagit fasta på i min studie och tolkning av resultatet. Jag har även
i min metod redovisat att denna generalisering kan vara ett problem, vilket bör finnas i åtanke i
läsandet av min uppsats. Genom min struktur av diskussionen anser jag mig ha belyst elevernas
individuella perspektiv och visat på ambitionen i forskarollen att låta var och en av respondenterna
tala för sig själv. Att använda mig av olika miljöer ur ett sociokulturellt perspektiv, när jag beskrev
dessa skillnader mellan respondenterna, visade sig vara funktionellt och bekräftade även Archers
teori, att identiteten beror på flera faktorer och är en ständigt återskapande process. Utifrån detta
vill jag därför avslutningsvis ställa mig frågan om målet verkligen ska vara, att de bilder som mina två
första frågeställningar diskuterar, ska överensstämma hos samtliga elever, oavsett muslimsk
bakgrund eller inte. Säljö framhåller ur ett sociokulturellt perspektiv, att individers tolkning av
40
verkligheten beror på faktorer såsom fysisk miljö och uppväxtvillkor. Den fysiska miljön har jag i
denna uppsats försökt förtydliga genom att kategorisera i fyra olika gemenskaper, varav alla visat sig
spela olika roll för respondenternas tolkning och beskrivning av islam. Dessa skilda förutsättningar
borde således få som naturlig konsekvens att olika bilder av islam framställs. Som jag skrev i min
inledning, ingår det i skolans uppdrag att bedriva icke-konfessionell religionsundervisning, vilket i
detta fall innebär att islams trosinnehåll inte ska värderas. Med hänsyn till begränsad
undervisningstid och varierade önskemål i den mångfald som finns i dagens klassrum, kommer
onekligen visst undervisningsinnehåll behövas väljas bort och annat prioriteras. Den obesvarade
frågan blir således hur det valda materialet kan bli så att det passar alla, det vill säga att samtliga
personer i klassrummet kan svara ”ja” på frågan om bilden de har av islam är likadan som den skolan
framställer.
41
7. Referensförteckning
7.1 Tryckta källor
Archer, Louise, “Race, masculinity and schooling: Muslim boys and education” (Buckingham : Open
University, 2003)
Bodén Thomas, ”Vi försöker prata om det – Om islamundervisning i Göteborg”, C-uppsats, (Göteborg,
2007)
Bryman Alan, ”Samhällsvetenskapliga metoder” (Malmö, 2006)
E Jennifer. Lansford, Kirby Deater-Deckard, Marc H. Bornstein, ” Immigrant families in contemporary
society”, (New York : Guilford Press, 2007)
Hall Emma, ”Steg för stegså ska jag bli en sådan tjej”, Magisteruppsats, (Malmö, 2009)
Hedin Christer, ”ISLAM och Västerlandet, Möten, myter och motsättningar” (Estland, 2006)
Hjärpe Ian, ”Islam, Lära och livsmönster” (Stockholm, 1992)
Kjörup Sören, ”Människovetenskaperna, Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori”
(Polen 2009)
Nodén Sofia, Rasmusson Johanna, ”Undervisning är inte per automatik lärande”, Magisteruppsats,
(Borås, 2012)
42
Otterbeck Jonas, ”Islam, muslimer och den svenska skolan” (Lund, 2000)
Pennlert Lars Åke, Lindström Gunnar, ”Undervisning i teori och praktik – en introduktion i didaktik”
(Umeå 2006)
Sanchez Jesus, ”Islam och skolan – En kvalitativ undersökning om elevers syn på islam i skolan enligt
några pedagoger”, C-uppsats, (Gävle, 2011)
Säljö Roger, ”Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv” (Stockholm 2006)
Söderlund Gabriella, ”Muslimska elever vs. Islam i skolan”, C-uppsats, (Karlstad, 2005)
7.2 Internet
Härenstam Kjell, ”En granskning av hur religion/trosuppfattning framställs i ett urval av läroböcker”,
(Karlstad, 2006)
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.22923!Menu/article/attachment/Religion.pdf Hämtat 7/5
2012
Skolverket, ”Ämnes och läroplaner för Religionskunskap), http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-ochamnesplaner/subject.htm?subjectCode=REL Hämtat 7/5 2012
43
8. Bilagor
8.1 Intervjuguide
Bakgrund
Vem är du? (Namn, ålder, utbildning, etc.)
I vilka sammanhang får du din religionsundervisning?
Elevernas bild
Kan du berätta lite om din familj?
Hur ser en vanlig vecka ut hos er?
Om jag som ”vanlig” svensk person skulle flytta in hos er en vecka, hur skulle jag märka att ni var
muslimer?
Pratar ni om religion i familjen? Finns det några speciella tillfällen eller ämnen du kan berätta om?
Var umgås du med andra ungdomar? / Hur och var brukar ni umgås? /Vad tycker ni är roligt att göra
ihop?
Finns det sammanhang där du enbart umgås med ungdomar med muslimsk bakgrund?
Om jag skulle vara med dig i ett sådant här sammanhang, hur skulle jag märka att ni var muslimer?
I sammanhang när du umgås med kompisar som inte har muslimsk bakgrund, ser dessa ”träffar”
annorlunda ut än när du träffar muslimska vänner? Hur?
Pratas det om olika saker beroende på om du träffar vänner med muslimsk bakgrund eller ”vanliga”
svenska vänner?
Pratar du och dina kompisar om religion när ni umgås?
Ser dessa samtal olika ut beroende på om du är med muslimska vänner eller om du umgås med
”vanliga svenskar”?
Vilka TV-program tittar du på?
Vad lyssnar du på för musik?
Läser du mycket och i så fall vad?
44
Vad har du för förebilder?
Hur och när besöker du moskén?
Hur ser dessa besök ut?
När betyder din muslimska tro som mest för dig?
Är det något du vill tillägga angående hur du ser på din religion?
Hur eleverna uppfattar att skolan speglar islam
Hur upplever du skolans religionsundervisning?
Vad tycker du om innehållet i religionsundervisningen?
Om du hade fått lägga upp denna religionsundervisning, hur hade du tänkt då?
Hur tycker du att islam framställs i religionsundervisningen?
Hur pratar läraren om islam?
Om du hade fått ansvaret att undervisa om islam i skolan, hur hade du tänkt?
Hur pratar ni elever om islam i klassrummet?
Finns det något dina klasskompisar brukar ta upp? Tycka är konstigt?
Finns det samtal du tycker är jobbiga?
Finns det samtal du tycker är intressanta?
Finns det någon skillnad mellan dessa samtal inne i klassrummet och utanför klassrummet?
Vad har ni för läromedel?
Vad tycker du om dessa?
Om du skulle skriva en lärobok om religion för din klass, hur skulle du tänka kring upplägget?
Är det något du vill tillägga kring hur du upplever att skolan framställer islam?
45