Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lust eller olust –
Sex elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar lyfter fram betydelsefulla faktorer för sitt lärande
Delight or discomfortSix students with neurodevelopmental disorders account for meaningful factors associated with their learning
Charlotte Kellander
Agneta Petersson
Specialpedagogexamen 90hp
Examinator: Ann-Elise Persson
Slutseminarium: 2012-05-23
Handledare: Lisbeth Ohlsson
Sammanfattning
Titel: Lust eller olust – sex elever med funktionsnedsättning lyfter fram betydelsefulla
faktorer för sitt lärande
Författare: Charlotte Kellander och Agneta Petersson
Examensarbete, Specialpedagogutbildningen 90 hp, Skolutveckling och ledarskap, Malmö
högskola
Handledare: Lisbeth Ohlsson
Examinator: Ann-Elise Persson
Datum: 2012-05-23
Syfte
Dagens skola är kunskaps- och målinriktad och undervisningen behöver anpassas efter varje
individs individuella behov. Broar behöver byggas mellan olika forskningsfält. Studiens
utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet, där den kognitiva utvecklingen är knuten till
kulturella, språkliga och sociala sammanhang.
Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer sex elever med funktionsnedsättning anser
främjar deras lärande och utifrån dessa faktorer lyfta fram gynnsamma pedagogiska metoder.
Vidare är syftet att se vilken betydelse eleverna anser att motivation och känslotillstånd har
för lärandet. Studien består av två delundersökningar, en med elever i grundskolans år 5 och
en med elever från gymnasieskolans år 2. Studien undersöker hur elevernas ålder påverkar
valet av betydelsefulla lärandefaktorer.
Metod
Studien är en hermeneutisk, kvalitativ intervjuundersökning. Eleverna intervjuades med hjälp
av en intervjuguide och öppna frågor, som anpassades efter samtalets karaktär.
Resultat
Lärarens personliga egenskaper är viktigare än lärarens kunskaper. Motivation, att det är
roligt att lära sig, har stor betydelse för lärprocessen. Klasskamraterna/vänner är viktiga och
hör ihop med att det ska vara roligt och lustbetonat. Eleverna vill ha tydliga mål, som de
förstår och vara delaktiga på vägen fram till målet. Delaktighet och förståelse uppnås genom
arbete med metakognition. Studien visar skillnader beträffande ålder, när det gäller val av
betydelsefulla lärandefaktorer. För eleverna i år 5 är att må bra den mest avgörande faktorn
för lärande. De äldre eleverna anser inte att denna faktor är av betydelse. Lugn och ro, liksom
arbetsmetoden betonas mer av eleverna i gymnasieskolans år 2. De yngre eleverna är mer
öppna och villiga för användning av olika pedagogiska hjälpmedel.
Slutsats
Allt lärande är knutet till ett sociokulturellt perspektiv. Elevernas lärande sker i interaktion
med andra. Språket, aktivitet och den sociala miljön är viktiga faktorer för lärande. Hjärnan
lär det som berör. Känslotillstånd, motivation och lusten att lära, är betydelsefulla
lärandefaktorer.
Nyckelord: förståelse, lärande, metakognition, motivation och pedagogisk metod
Abstract
Title: Delight or discomfort
Author: Charlotte Kellander and Agneta Petersson
Graduate Diploma in Special Education 90hp, School development and leadership, Malmö
högskola
Mentor: Lisbeth Ohlsson
Examiner: Ann-Elise Persson
Date: 2012-05-23
Purpose
The school of today is based on knowledge and focused on reaching goals. The education
must therefore be created and adjusted to meet every student’s individual needs. Bridges must
be built to link together different research fields. The foundation of the study is the socio
cultural perspective, in which the cognitive development is tied to the cultural, linguistic and
social context.
The aim with our study is to see which factors six students with disabilities would see to be
the ones that promote and advance their learning and based on these factors place focus on the
most favorable pedagogical methods. The second aim is to see to what extent the students
own motivation and emotional status influenced their learning. The study consist of two
separate surveys, one with students in grade 5 and one with sophomores in High school. The
surveys last purpose was to show if the choice of supportive factors of learning was
influenced by the age of the student.
Method
The study is a hermeneutic, qualitative survey. The students were questioned with the help of
a interview guide and open questions, which were adjusted during the conversation.
Results
The personality of the teacher is more important than the knowledge of the teacher.
Motivation is important, that it is fun to learn is of great importance to the learning process.
Classmates/ friends are important and are a part of what is fun and enjoyable. The students
want goals, which they understand and feel a part of. Participation and comprehension is
achieved through working with meta cognition. The study shows differences regarding age
and the significant importance of learning factors. The younger students mean that their well
being is the most important factor while the older students find it of less importance. The
older students find peace and quiet as the important factors as well as the work method. The
younger students are more open and willing to use different compensatory aids.
Conclusion
All learning is linked to a socio cultural perspective. Students learn in interaction with others.
The language, activity and the social environment are all important factors for learning. The
brain learns what affects it. State of emotion, motivation and pleasure for learning are all
significant.
Keywords: comprehension, learning, motivation, pedagogical method, meta cognition
Förord
Vårt examensarbete är ett resultat av gemensamma samtal och diskussioner. Arbetet har
fördelats utifrån intressen och styrkor.
Studien består av två kvalitativa intervjuundersökningar. Genomförande och resultatanalys av
dessa har gjorts individuellt. Studien av år 5 är utförd av Agneta Petersson och studien
gymnasieskolan år 2 är gjord av Charlotte Kellander. I diskussionsdelen sammankopplas
undersökningarna.
Vi ansvarar gemensamt för övrigt innehåll av studien.
Vår förhoppning och avsikt med studien är, att elevperspektivet på betydelsefulla
lärandefaktorer lyfts fram och att resultaten används av specialpedagoger och speciallärare.
Charlotte Kellander
Agneta Petersson
Innehåll
Sammanfattning
Abstract
Förord
Innehåll
1 Inledning och problemområde ............................................................................................. 1
1.1 Syfte och problemfrågeställningar .................................................................................... 2
1.2 Centrala begrepp ............................................................................................................... 2
1.3 Teoretisk förankring ......................................................................................................... 3
2 Lärande .................................................................................................................................. 4
2.1 Lärandeteorier ................................................................................................................... 4
2.2 Betydelsen av känslor och motivation .............................................................................. 5
2.3 Forskning om elevernas lärande ....................................................................................... 6
2.4 Brobygget mellan kognitiv neurovetenskap och pedagogik ............................................. 8
2.5 Sammanfattning ................................................................................................................ 9
3 Metod .................................................................................................................................... 11
3.1 Val av undersökningsmetod ........................................................................................... 11
3.2 Undersökningsgrupp - studie år 5 ................................................................................... 12
3.3 Genomförande - studie år 5 ............................................................................................ 13
3.4 Bearbetning - studie år 5 ................................................................................................. 14
3.5 Tillförlitlighetsaspekt - studie år 5 .................................................................................. 14
3.6 Undersökningsgrupp - studie gymnasieskolan år 2 ........................................................ 15
3.7 Genomförande - studie gymnasieskolan år 2.................................................................. 15
3.8 Bearbetning - studie gymnasieskolan år 2 ...................................................................... 16
3.9 Tillförlitlighetsaspekt - studie gymnasieskolan år 2 ....................................................... 16
3.10 Etiska överväganden - studie år 5 och studie gymnasieskolan år 2 .............................. 17
4 Resultat ................................................................................................................................. 18
4.1 Undersökningsgrupp - studie år 5 ................................................................................... 18
4.2 Betydelsefulla lärandefaktorer - studie år 5 .................................................................... 19
4.2.1 Elevernas uppfattningar om vad som är viktigast för lärande ................................. 19
4.2.2 Elevernas uppfattningar om vilken miljö som är bäst för lärande. .......................... 20
4.2.3 Elevernas uppfattningar om arbetssättets betydelse för lärande .............................. 21
4.2 4 Elevernas uppfattningar om hjälpmedel .................................................................. 23
4.2.5 Elevernas uppfattningar om drömskolan ................................................................. 23
4.3 Betydelsen av motivation och känslor - studie år 5 ........................................................ 25
4.4 Resultatsammanfattning - studie år 5 ............................................................................. 26
4.5 Undersökningsgrupp - studie gymnasieskolan år 2 ........................................................ 27
4.6 Betydelsefulla lärandefaktorer - studie gymnasieskolan år 2 ......................................... 28
4.6.1 Vad är viktigast för att du ska lära dig? ................................................................... 28
4.6.2 I vilken miljö lär du dig bäst? .................................................................................. 29
4.6.3 Vilket arbetssätt tycker du om och anser har betydelse för att du lär dig? .............. 30
4.6 4 Vilka hjälpmedel använder du för att lära? .............................................................. 31
4.6.5 Drömskolan .............................................................................................................. 32
4.7 Betydelsen av motivation och känslor - studie gymnasieskolan år 2 ............................. 33
4.8 Resultatsammanfattning - studie gymnasieskolan år 2 ................................................... 33
5 Diskussion ............................................................................................................................ 34
5.1 Metoddiskussion ............................................................................................................. 34
5.2 Betydelsefulla lärandefaktorer ........................................................................................ 35
5.3 Motivationens och känslornas betydelse ........................................................................ 35
5.4 Gynnsamma pedagogiska metoder ................................................................................. 36
5.5 Ålderns betydelse............................................................................................................ 37
5.6 Fortsatt forskning ............................................................................................................ 38
5.7 Specialpedagogiska implikationer .................................................................................. 38
5.8 Slutsats ............................................................................................................................ 39
Referenser
Bilaga A: Missivbrev
Bilaga B: Intervjuunderlag
1 Inledning och problemområde
Varje människa är unik och i varje människa finns det en inneboende drivkraft att lära och
utvecklas.
Dagens skola är kunskaps- och målinriktad. Det är viktigt att arbetsmetoder och
organisation är anpassade och utvecklade, så att de främjar varje elevs lärande på bästa sätt.
Att anpassa betyder inte bara att ge resurser och rätt verktyg till elever i behov av särskilt
stöd, utan också till de elever som har goda förutsättningar, så att de kan utvecklas optimalt.
Det kommer aldrig att finnas pedagogiska metoder, som passar alla.
I vårt letande efter tidigare skrivna uppsatser och forskningsrapporter kring lärande, fann vi
att det ofta saknades ett perspektiv – elevens. Vad anser eleven själv vara viktiga faktorer för
lärande?
Pedagogiken idag lever sitt eget traditionella liv och broar behöver byggas mellan den
kognitiva neurovetenskapen, psykologin och informationsteknologin (Klingbeg, 2011). Vi har
under våra yrkesverksamma år upplevt, hur undervisningen i stor utsträckning styrs av
politiska åsikter och pedagogiska modenycker. Erfarenhet och tidigare studier har gett oss
insikt om vikten av att bemöta varje elev utifrån kunskap om eventuell funktionsnedsättning
och om lustens/motivationens betydelse för lärandet. En framgångsrik undervisning måste ta
hänsyn till vad man vet om hjärnans funktion och kopplas samman med pedagogiska metoder,
som upplevs positiva och effektiva av eleven. Det blir en styrka hos den enskilde pedagogen
att ha forskning bakom metoder och strategier, som man tidigare använt av intuition.
Skolforskning måste utgå från skolans vardag, dvs. vara baserad på det som uppfattas som
problem och hinder av elever och lärare i skolan. Dagens och framtidens lärande bör vara en
sammansmältning från flera olika forskningsfält, psykologin, kognitiv neurovetenskap,
pedagogiken och informationsteknologin.
En ökad medvetenhet hos skolans pedagoger om vad begrepp som uppmärksamhet, minne,
motivation, förståelse mm. innebär för hur lärande bäst går till, kan resultera i en vidgad
förståelse och till förbättringar av skolans organisation och verksamhet. Denna kunskap och
medvetenhet kan användas både i arbetet som specialpedagog, när det gäller organisationen
för elever i behov av särskilt stöd och i speciallärarrollen, där fokus koncentreras på det
individuella stödbehovet till eleven.
1
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer sex elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar anser främjar deras lärande och lyfta fram gynnsamma pedagogiska
metoder.
Frågeställningar
Hur ser eleven på olika pedagogiska metoder för lusten att lära?
Vilken betydelse anser eleven att känslotillståndet har för lärandet?
Hur påverkar elevernas ålder valet av betydelsefulla lärandefaktorer?
1.2 Centrala begrepp
Följande begrepp är centrala i studien.
Förståelse – Förmågan att generalisera kunskap, att tillämpa det man lärt sig på nya områden
(Gärdenfors, 2010).
Lärande - Kunskap tolkas, värderas och sätts in i ett sammanhang. Detta leder till förståelse
och en generaliseringsförmåga (Gärdenförs, 2010).
Metakognition – Samtal och reflektion kring sitt lärande och tänkande (Kullberg, 2004).
Motivation – Känslor och tankar, som håller en aktivitet igång och ger den mål och mening
(Imsen, 2006).
Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) – Svårighet som har sin grund i hur hjärnan
arbetar och fungerar (Dahlstöm, 2010).
Pedagogisk metod – Val av sätt att skapa förståelse, som leder till lärande (egen definition
utifrån tidigare definition av förståelse och lärande).
2
1.3 Teoretisk förankring
Det sociokulturella lärandeperspektivet går som en röd tråd genom studien. Anledningen är att
i ett sociokulturellt perspektiv är lärandets sociala karaktär och sammanhang av särskild
betydelse. Skolsituationen påverkar hur kunskaper struktureras och hur tänkandet formas.
Utgångspunkten för den röda tråden är Lev Vygotskijs tankar i boken Tänkande och språk
(1934).
Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv är den kognitiva utvecklingen knuten till kulturella, språkliga
och sociala sammanhang.
Allt lärande sker i interaktion med andra människor. Språk och aktivitet är lärandets grund
(Vygotskij, 1934).
Den sociala och språkliga miljön i skolan påverkar lärandet. Mediering, dvs. att eleven
samspelar och tolkar världen genom olika verktyg, är av betydelse. Informationsteknologin är
i dessa sammanhang ett verktyg, precis som läraren och andra elever. Möjligheten att använda
ny teknik är av särskilt stor betydelse för elever med funktionsnedsättningar (Skolverket,
2009).
Situationen påverkar hur kunskaper och tankar formas. Människor kan lösa problem i en
viss situation utan att kunna göra det i en annan (Säljö, 2000). Lärandet i skolan sker i en
kontext som är avskild från det övriga livet. Detta utgör ett dilemma (Myndigheten för
skolutveckling, 2003).
Hjärnan lär det som berör. Hur man mår, motivation och engagemang är viktigt för att lära
(Danielsson, 2011).
Metakognition, att samtala och reflektera över sitt lärande och tänkande, syftar till att
eleverna ska bli självständiga och kunna förstå och påverka sitt lärande (Kullberg, 2004).
Sammanfattningsvis grundas studien på ett sociokulturellt perspektiv i enlighet med det
ovan skrivna. Eleverna lär sig genom aktivt samspel med sin omgivning och den sociala och
språklig miljön i skolan påverkar lärandet. Samtidigt har elevernas tidigare sociala och
kulturella erfarenheter betydelse för hur de kan hantera skolans sociala miljö. Känslotillstånd,
motivation och lusten för att lära, är betydelsefullt för lärande.
3
2 Lärande
I följande kapitel belyses områden relevanta för studiens syfte, att undersöka vilka faktorer
eleverna anser har betydelse för lärande och hur känslor och motivation påverkar
lärprocessen.
Vi inleder med viktiga lärandeteorier under 1900-talet och känslors och motivationens
betydelse i lärandesituationen. Därefter följer en beskrivning av aktuell forskning om elevers
lärande och brobygget mellan neurovetenskap och pedagogik. Kapitlet avslutas med en
sammanfattning.
2.1 Lärandeteorier
Denna studie intresserar sig för faktorer, som enligt eleverna har betydelse för deras lärande.
Det blir därför betydelsefullt att diskutera lärandeteorier. Inom forskningen har man under
olika tidsperioder utvecklat olika teorier om lärande.
Under senare hälften av 1900-talet har tre viktiga teorier om lärandeprocesser utvecklats.
Dessa är behaviorismen, kognitiv och metakognitiv teori och sociokulturella lärandeteorier.
Enligt de behavioristiska lärandeteorierna är lärande det samma som utveckling och
människan lär sig så länge hon utvecklas. I de behavioristiska teorierna kan människan liknas
vid ett tomt kärl, som ska fyllas genom förmedling av enkla och avgränsade färdigheter.
Minnet och förmågan att reproducera spelar en stor roll (Säljö, 2007).
Det kognitiva perspektivet på lärande har Jean Piaget, som en berömd företrädare. Denna
teori grundar sig på en stegvis utveckling av generella tankemönster, vilka ger struktur till
förståelse och lärande. Piagets teorier begränsades till logiskt och abstrakt tänkande. Idag
anser man att känslor och attityder har betydelse för tänkandet. Dessutom är det viktigt att
förstå och reflektera kring det egna lärandet (Skolverket, 2009).
Forskning efter 1990-talet (Myndigheten för skolutveckling, 2003) visar att den kognitiva
utvecklingen också är knuten till det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Det är
på detta sätt intresset har styrts mot det sociokulturella perspektivet. Säljö (2005) menar, att
de övriga teorierna ska ses som komplement till den sociokulturella traditionen.
I ett sociokulturellt tänkande är det orimligt med en slutpunkt för mänsklig utveckling och
lärande. Människan utvecklas och lär i samspel med andra. Mediering har en viktig roll vid
4
allt lärande. De kulturella redskapen, t.ex. språk och informationsteknologi, utvecklas och
förändras ständigt. Kunskaper och tänkande formas utifrån situation (Säljö, 2000).
2.2 Betydelsen av känslor och motivation
I studiens frågeställningar behandlas vikten av motivation och lust, samt känslotillståndets
betydelse. I de behavioristiska och kognitiva lärandeteorierna har känslorna haft en
underordnad betydelse. Känslor och attityder anses idag av betydelse för tänkande
(Skolverket, 2009).
Att kunna leva sig in i en annan människas värld är grunden för alla sociala aktiviteter och
därför är inlevelseförmågan grundläggande för människans lärande. Elever med autism har
svårt att uppnå gemensam uppmärksamhet och svårt att se något från en annan persons
perspektiv (Gärdenfors, 2010).
OECD-rapporten Understanding the brain (2002) skriver att eleven misslyckas med att
lära på grund av en eller flera av fyra faktorer. Dessa faktorer är brist på självförtroende, dålig
motivation, verklig eller upplevd otillräcklighet och brist på lärtillfällen. Utifrån dessa fyra
faktorer anser Pramling Samuelsson (2010) att det blir extremt viktigt att eleverna är
motiverade, ser betydelsen av något och är engagerade på ett sätt som gör att deras
självförtroende stöds.
Psykologen Reinhard Pekrun (2006) har utvecklat en teori, control value, som fokuserar på
de känslor som är förknippade med prestationer i lärsituationer. Känslor som glädje, stolthet,
skam och frustration är känslor som uppträder i samband med elevens upplevelse av kontroll
över sin lärsituation och i värderingen av sitt lärande. Enligt denna teori kan elevernas känslor
påverkas positivt om deras känsla av kontroll över sitt lärande höjs och om de får en mer
positiv uppfattning om värdet av det de lärt sig. En konsekvens av teorin är att om en elev får
mycket negativ respons på ett arbete, upplevs en känsla av att inte ha kontroll och
motivationen för att fortsätta minskar.
Den amerikanska psykologen Abraham Maslow presenterade 1943 i artikeln ”A Theory of
human motivation ” en teori om hur människor prioriterar sina behov. Maslows teori är
vanligt förekommande inom motivationspsykologin. Teorin delar in behov i fem olika nivåer.
Den primära idén enligt Maslow (1943) är att de behov som är på en lägre nivå måste vara
tillfredställda, innan högre mål blir viktiga för individen.
5
De fem behoven är
kroppsliga behov
behov av trygghet
behov av kärlek och gemenskap
behov av uppskattning
behov av självförverkligande
Maslow beskrev i sin teori behoven i en successiv hierarki. Idag utformas teorin oftast i form
av en trappa, för att göra modellen tydligare. Flera behov finns samtidigt, enligt Maslow, men
individen prioriterar något av dem.
2.3 Forskning om elevernas lärande
Hatties forskning (2009), om vad som påverkar elevernas studieresultat, har uppmärksammats
i Sverige. Hattie är en representant för s. k effektforskning, vilket innebär att kvantitativa
beräkningar görs på elevernas kunskapsresultat. Forskningsavsnittet inleds med en
beskrivning av resultaten i denna studie. Samtidigt beskrivs tankar som stöder hans resultat
och den kritik som riktats mot studien. Forskning som belyser vad som är viktigt ur ett
elevperspektiv, är idag svårt att hitta.
Pekruns teori överensstämmer med Hatties forskning från Nya Zeeland. Hattie beskriver i
sin bok Visible Learning (2009), resultatet av femton års forskningsarbete. Boken beskriver
hur 80 miljoner elever anser att olika faktorer påverkar deras studieresultat. Hattie fokuserar
mer på hur det ser ut inne i skolan än på frågor som skol- och klasstorlek. Han betonar att
undervisnings- och lärandeprocessen måste synliggöras. En viktig faktor för det synliga
lärandet är att eleven fortlöpande får återkoppling på sitt arbete och att de kan rapportera till
sin lärare. Denna typ av återkoppling handlar om att utveckla elevens kognitiva förmåga.
Elevernas återkoppling till läraren är viktig för hur det fortsatta lärandet struktureras och
planeras av läraren.
Ovan beskrivna benämns metakognition och beskrivs som betydelsefullt både av Pramling
Samuelsson och Carlsson (2003) och av Gärdenfors (2010). Enligt Pramling Samuelsson och
Carlsson (2003) är metakognition, att skapa medvetenhet om eller förståelse av den kunskap
man har, en viktig del av lärandet. Hon betonar att det är läraren, som skapar förutsättningar
för elevernas kognitiva och metakognitiva lärande.
6
I Visible Learning (Hattie, 2009) konstateras att ett framgångsrikt lärande är en funktion av
samspelet mellan
-
tydlig målformulering och kriterier för måluppfyllelse
-
användning av flera ändamålsenliga strategier, anpassning av lärsituationen
-
återkoppling
-
ett synsätt på lärande som utgår från elevens perspektiv
-
en tilltro till möjligheten att undervisa färdigheter och lärandestrategier
Genom hela forskningsrapporten framgår det, att den enskilda läraren har en avgörande
betydelse för elevernas prestationer.
Annelie Frelin (2010) skriver i sin avhandling Den relationella dimensionen av lärares
arbete och professionalitet om lärarnas relationsarbete. Hon menar att lärarnas relationsarbete
är nära sammanflätat med undervisningen och genomsyrar på så vis allt arbete. Studien visar
tydligt att lärarna förhandlar, för att skapa en undervisningsrelation till eleverna. Förtroende,
medmänsklighet och omtanke om elevens självbild är viktigt i relationsarbetet.
Hatties studie betonar en anpassning av lärsituationen och ett synsätt på lärande, som utgår
från eleven. I en studie av Torill Meland (2011) styrkes vikten av elevanpassning. Hon menar
att hennes studie visar att eleverna inte kan påverka vad de lär sig och att det inte sker en
anpassning efter förutsättningar och förkunskaper i lärandesituationen.
Hatties forskningsrapport har fått stor uppmärksamhet i den svenska skoldebatten. En
kritik som riktats mot studien har varit problemet att isolera en faktor från en annan. Den tid
läraren t.ex. har för återkoppling med eleven står i relation till antalet elever (Lindvert, 2010).
En annan synpunkt är hur mycket av samhällsförhållanden och uppväxtvillkor för barn och
ungdomar som ska vägas in, när man pratar om påverkansfaktorer. Det bör också
uppmärksammas, att det finns svårigheter att generalisera en kontext med en annan.
Ingrid Carlgren (2012), professor i pedagogik vid Stockholms universitet, framför i en
artikel synpunkter på i vilken mening den typ av forskningsöversikt som Hattie gör, kan ge
skolans verksamhet en vetenskaplig grund. Hon menar bland annat att Hatties resultat visar,
att den socioekonomiska bakgrunden har stor betydelse för skolresultaten. Vad gör man som
skolpolitiker och utbildningsansvariga åt detta? I rapporten saknas uppgifter om att det kan
vara specifika kunskaper som ligger bakom den undervisning som leder till bättre resultat. I
stället konstateras endast skillnader mellan lärares kompetens. Skillnaderna beror på lärarnas
personliga egenskaper, inte en kollektiv kunskap, som om den användes av flera, skulle kunna
förbättra undervisningen. Därigenom faller rapporten, enligt Carlgren, in i den långa tradition
7
inom skolsektorn, där det är läraren som av omvärlden uppfattas som problemet och inte
bristerna på kunskap. Om skolan ska vara professionsstyrd, så måste forskningen utgå från de
frågor och problem man ställs inför som lärare. Hon menar, att det finns en risk att Hatties
forskning legitimerar det som redan görs.
2.4 Brobygget mellan kognitiv neurovetenskap och pedagogik
Studiens syfte är, att utifrån elevernas val av betydelsefulla lärandefaktorer lyfta fram
gynnsamma pedagogiska metoder.
Vetenskapen om varför en pedagogisk metod fungerar och bör användas har sedan början
på 2000-talet också kunnat strykas genom den neurovetenskapliga forskningen. Forskningen
har inneburit en ny epok för en mer exakt insikt om hur vår hjärna fungerar i
lärandesituationer. Det samlade begreppet för samarbetet mellan didaktik och neurovetenskap
är neurodidaktik (Olivestam & Ott 2010). Neurodidaktiken ger förutsättningar för att bedriva
en undervisning, där hjärnans möjlighet för förändring får bestämma metoden för lärande.
Lärande och minne är två sidor av samma mynt. Utan ett minne skulle inte vårt lärande
fungera och utan lärande skulle vi inte behöva ett minne (Gärdenfors 2010). För att förstå hur
vi lär oss, måste vi förstå hur vårt minne fungerar. Skillnaden mellan människans minne och
djurens är, att vi avsiktligt kan komma åt något i vårt minne.
Gärdenfors (2010) beskriver att forskarna är överens om att det finns olika sorters minne,
men att de är oense om hur de ska klassificeras. De flesta gör, enligt Gärdenfors, skillnad
mellan arbetsminnet och långtidsminnet.
Arbetsminnet innehåller den information man
behöver för att lösa ett problem. Långtidsminnet lagrar informationen mer permanent, i
många fall till livslångt lärande.
Olivestam och Ott (2010) visar på att sömn befäster det lärda i långtidsminnets kontext. De
visar också på att näringsintag såväl som motion är väsentliga för att upprätthålla hjärnans
hälsa. Gärdenfors (2010) beskriver också, att man minns bättre om det man ska lära sig
presenteras i flera kontexter och genom att se saker i sitt sammanhang.
Klingberg (2011) beskriver, att arbetsminnet normalt kan hålla reda på sju
informationsenheter. Det finns mer än ett arbetsminne. Han talar om ett arbetsminne för
hörseln och ett för synen. Detta innebär att fler inkopplade sinnen ger fler aktiva
informationsenheter. Inom pedagogiken innebär detta att fler inkopplade sinnen ger bättre
lärande. Olivestam och Ott (2010) visar på, att Learning by doing är effektivt i
8
lärandesituationer, men eftersom vi har spegelneuroner i hjärnan så gäller det samma för
learning by lookning.
Klingberg (2011) beskriver, att vid stress utsöndras adrenalin och kortisol i blodet, vilket
påverkar nästan alla kroppens organ. Stress har en komplex effekt på minnet. Arbetsminnet
förbättras vid lagom nivå av stress, men försämras av för hög stress. Det optimala läget är
lagom mycket, varken för lite eller för mycket. Vidare menar Klingberg (2011), att social
stress, negativa förväntningar såsom att personen känner sig underlägsen eller att
testmomentet innehåller negativa förväntningar, gör att kroppen presterar sämre.
Gärdenfors ( 2010) beskriver, att den viktigaste länken mellan neurovetenskap och lärande
är hjärnans formbarhet, dess plasticitet. Hjärnan förändrar sig under hela sin livstid, vilket
innebär att lärandet är livslångt. Denna förändring innebär att nervceller och dess kopplingar
förändras. Lärandet skapar på så sätt ”spår” i hjärnan. Enligt Olivestam och Ott (2010) gäller
principen om synoptisk plasticitet genomgående för allt lärande. Detta innebär att alla
kopplingar mellan neuroner, hjärnceller, utvecklas och stärks genom att de används. Detta
ska inte tolkas som ett enformigt innötande av kunskap utan mer som ett ”gnuggande”. Att
repetera är att knyta ny information till så många befintliga neutroner som möjligt. Detta
förespråkar också kunskap på djupet istället för bred och fragmenterad kunskap. Även
Klingberg (2011) betonar vikten av repetition. Han beskriver den s. k Glömskekurvan, som
visar att utan repetition minns vi efter några dagar endast ungefär tjugo procent av det vi
ursprungligen kunde. Repetition leder inte bara till att vi omedelbart efter repetitionstillfället
minns mer utan också till att glömskekurvan inte sluttar lika brant utför.
2.5 Sammanfattning
I ett sociokulturellt perspektiv lär eleverna i samspel med andra. Även känslotillstånd som
motivation och lusten för att lära har betydelse för lärandet. OECD-rapporten, Understanding
the brain (2002) visar på att det finns fyra faktorer som gör att elever misslyckas i skolan,
dåligt självförtroende, dålig motivation, verklig eller upplevd otillräcklighet och brist på
lärtillfällen.
Genom att arbeta mot mål och genom kontinuerlig återkoppling på sitt arbete höjs elevens
medvetenhet och förståelse av sitt lärande. Metakognition är en viktig del av lärandet. Vidare
visar Frelin (2010) att lärare förhandlar för att skapa en undervisningsrelation till eleverna och
9
att relationen mellan lärare och elev är nära sammanflätat med undervisningen och en viktig
del av att skapa en förtroendeingivande relation.
Gärdenfors (2010) beskriver att man minns bättre om man får informationen presenterat i
olika kontexter. Likaså förklaras att learning by doing är en effektiv inlärningsmetod liksom
learning by looking, eftersom hjärnan har spegelneuroner (Olivestam & Ott, 2010). Vårt
arbetsminne påverkas av för mycket stress och kan enligt Klingberg (2011) göra att vi
presterar sämre. Klingberg (2011) beskriver också vikten av repetition för att kunskapen ska
vara bestående.
10
3 Metod
I enlighet med Stukát (2005) är vår undersökningsmetod vald utifrån studiens syfte. En
kvalitativ
studie
med
hermeneutik
inriktning
är
genomförd.
Denna
form
av
intervjuundersökning ger möjlighet att omformulera frågor (bilaga B) så att eleven
fullständigt förstår frågans innebörd (Eliasson, 2006). Detta är högst relevant, eftersom elever
både i år 5 och år 2 på gymnasiet intervjuades.
Undersökningarna gjordes som två fristående studier. Anledningen var att ge möjlighet
till att att besvara frågeställningen, hur elevernas ålder påverkar valet av betydelsefulla
lärandefaktorer.
Undersökningsvalet motiveras, undersökningsgrupperna presenteras, genomförande och
bearbetningsförfarande beskrivs och tillförlitlighetsaspekten diskuteras. Kapitlet avslutas
med etiska överväganden.
3.1 Val av undersökningsmetod
Studiens syfte är, som all vetenskap, att ta reda på elevernas verkliga uppfattningar och lägga
nya fakta till ett föränderligt kunskapsbygge. Ett vetenskapligt förhållningssätt förutsätter att
åsikter förkastas eller revideras (Thurén, 2007).
Fördelen med vald undersökningsmetod är att den ger möjlighet att skapa en närhet, att
förstå den enskilda elevens perspektiv i sitt sammanhang och att skapa ett djup. Djupet skapas
genom intervjuns temafrågor, som enkelt kan följas upp av öppna följdfrågor. Det går också
att omformulera frågan, om eleven inte förstår.
I studien är den medvetna eller omedvetna förförståelsen viktig. Kvale (1997) talar om
olika perspektiv på intervjuer. Han menar, att förförståelsen är en tillgång för en god
kommunikation och för att kunna spegla tolkningen av elevens berättelse. En hermeneutisk
hållning är därför att föredra framför en fenomenologisk, där man i så hög grad det är möjligt
bortser från förförståelsen och helt fokuserar på den intervjuade.
Erfarenhet kan vara både en fördel och en nackdel. Fördelen är att man har en förståelse av
den verklighet eleverna beskriver. En nackdel kan vara att man redan tror sig veta vad
eleverna tycker och känner. Det gäller att i tolkning och analys ha en vaksamhet mot den egna
förförståelsen, bortse från det man tror sig veta och förutsättningslöst se till
undersökningsmaterialet. En kvantitativ metod, t.ex. en enkätundersökning, hade varit fullt
11
möjlig att genomföra. Svårigheten hade varit att få fram känslonyanser i berättandet av hur
man upplever olika faktorer i sin lärsituation. Vid frågor kring lärmiljö, olika
lärandesituationer spelar förförståelsen in, eftersom vissa lärmiljöer är mycket specifika för
eleven och inte ingår i den generella skolmiljön
Observationer skulle kunna komplettera intervjumaterialet. Genom observationer går det
att ta reda på om det eleverna har berättat stämmer med vad de gör i verkligheten (Stukát,
2005). En nackdel för studien är att observationsförfarandet är tidskrävande och att det är
svårt att observera känslor och tankar hos en individ.
Alvesson och Sköldberg (2008) pekar på risken med att två metoder kan peka åt olika håll.
Stukát (2005) menar att flera metoder gör det möjligt att tränga djupare in i problemet och
belysa det från olika sidor. Intervjumetoden valdes. Anledningen till att en metodtriangulering
inte valdes var tidsaspekten och att det dagliga arbetet bedrivs bland undersökningsgruppen.
Detta medför att det redan finns en kännedom om hur eleverna väljer och reagerar i olika
lärsituationer.
3.2 Undersökningsgrupp - studie år 5
Vid valet av undersökningsgrupp användes ett strategiskt urval (Trost, 2010). Det viktiga i
studien är att visa på mönster, uppfattningar och variationer, inte hur vanliga dessa är (Stukát,
2005). Valet föll på eleverna utifrån fysisk närhet, grupptillhörighet och ålder.
Eleverna går i år 5 i en särskild undervisningsgrupp. Kännedomen om eleverna och deras
funktionsnedsättningar är god och det finns en etablerad relation till dem.
Skolan är en F-5 skola, där även särskolan har sin tillhörighet. Två av eleverna, en pojke
och en flicka, har diagnos ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) och medicinerar
för sin funktionsnedsättning. En pojke har en autismdiagnos. Eleverna har en tillhörighet i en
storklass och får undervisning både i denna och i en särskild undervisningsgrupp.
Omfattningen av undervisningen i de båda grupperna varierar för eleverna.
I studien kallas eleverna för Frida, Fredrik och Frans. Valet gjordes utifrån första
bokstaven i ordet fem.
12
3.3 Genomförande – studie år 5
När urvalet var bestämt, togs den första kontakten med eleverna. Kontakten skedde
individuellt och eleverna fick ta del av anledning till studien och dess syfte. Samtidigt ställdes
frågan om att delta. Eleverna gav ett muntligt samtycke. Vid terminens IUP-samtal
informerades föräldrarna om studien och ett skriftligt medgivande gavs av vårdnadshavare
och elev (bilaga A). I anslutning till IUP-samtalet fanns det möjlighet att ställa frågor och
datum för intervjun bestämdes. Samtliga föräldrar var positiva och tyckte det lät som en
spännande undersökning.
Intervjuerna genomfördes i ett grupprum, beläget i anslutning till den särskilda
undervisningsgruppens hemrum. Rummet upplevdes som välkänt och tryggt.
Intervjutillfället varade 55-75 minuter. Eleverna gjorde sitt bästa för att koncentrera sig,
svara och berätta om sitt lärande. I inledningsskedet tyckte de, att det var roligt att se och höra
så att inspelningen fungerade på mobilens röstinspelning. Eleverna bjöds på kex och saft
under intervjun.
Under intervjun behövdes små pauser, där samtal fördes om annat av intresse för eleven.
Förtäringen var viktig under intervjun och underlättade intervjuernas genomförande. Intervjun
var energikrävande och samtliga sa sig vara trötta efteråt.
Innan studien genomfördes gjordes en pilotundersökning med en flicka i år 5. Avsikten var
att testa frågornas begriplighet och se vilka följdfrågor, som kunde aktualiseras. Hon visade
förståelse för samtliga frågor, men behövde någon gång omformulering eller förtydliganden.
Inga förändringar gjordes, eftersom det fanns en medvetenhet om att olika frågor kom att
kräva
omformulering
eller
förtydliganden,
beroende
på
intervjuperson
och
funktionsnedsättning.
Vid utarbetandet av intervjuunderlaget (bilaga B) var studiens syfte och frågeställningar
utgångspunkt. Till varje frågeställning knöts ett antal frågor och/eller svarsalternativ för att
säkerställa ett relevant material att analysera. Intervjuunderlaget var utgångsläget och
svarsalternativen användes i de fall svaret inte hade kommit fram tidigare under samtalet.
13
3.4 Bearbetning – studie år 5
Intervjuerna spelades in med mobilens röstinspelningsfunktion och överfördes till datorn.
Pilotundersökningens
förutsättningslöst
två
intervju
gånger.
och
Vid
undersökningsgruppens
det
tredje
intervjuer
lyssningstillfället
avlyssnades
började
ett
kategoriseringsarbete ta form. Valda delar av intervjuerna transkriberades och en tankekarta
ritades och skrevs. Intentionen var att hitta mönster, uppfattningar och variationer – att
registrera det oförutsedda, det som förförståelsen inte redan visste, det som ”stack ut”.
Samtidigt fanns syfte, frågeställningar och teoretisk inramning i tydligt fokus. Slutligen
formades en struktur i form av tabeller och text, om hur resultatet skulle redovisas.
3.5 Tillförlitlighetsaspekt – studie år 5
Studiens kvalitet bedöms med hjälp av begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
Undersökningsgruppen består av elever med en funktionsnedsättning. Detta påverkar
reliabiliteten. Två av de tre eleverna har en ADHD-diagnos, vilket gjorde att två av
intervjuerna påverkades av bristande koncentration och uppmärksamhetsförmåga. Det pågick
ett ständigt arbete att hålla fokus och vid ett tillfälle att utestänga ljud utanför intervjurummet.
Dagsformen hos samtliga tre elever varierar och efterhand som tröttheten infann sig minskade
eftertänksamheten och besluten togs snabbt. För att höja reliabiliteten skulle intervjurummet
saknat fönster och varit ljudisolerat. Intervjuerna skulle gjorts när medicinerna hos eleverna
med ADHD-diagnos hade bäst effekt och dagsformen hos pojken med autism skulle vara på
topp.
Validiteten anger hur bra en metod belyser det man vill studera. Intervjumetoden hade som
syfte att visa på mönster, uppfattningar och variationer och det är möjligt att göra med det
insamlade materialet. När man har med människor att göra, finns det alltid en felkälla (Stukát,
2005). Denna felkälla gäller hur ärlig intervjupersonen är. Alla tre uppgav att de kände sig
bekväma och trygga vid situationstillfället. Kanske svarade eleverna trots detta vid något
tillfälle, som de trodde att det förväntades av dem? Kanske svarade de någon gång, som de
önskade att det skulle vara?
Generaliserbarheten påverkas negativt av att undersökningsgruppen består av tre personer.
Samtidigt behöver forskning inte bara vara att beskriva det typiska, utan kan även fokusera på
14
det exceptionella (Kvale, 1997). Här har studien en styrka, att genom de inträngande
intervjuerna ha möjlighet att omvandla och förkasta åsikter.
Sammanfattningsvis är kvaliteten beroende på rimliga och trovärdiga tolkningar, som
bygger på diskussion kring tillförlitlighetsfrågor (Stukát, 2005). Det är mycket viktigt att
synliggöra och motivera de resultat som kommer fram.
3.6 Undersökningsgrupp – studie gymnasieskolan år 2
Undersökningsgruppen bestod av tre pojkar alla 17 och 18 år gamla. De har alla diagnos
ADHD och diagnos dyslexi. De går alla tre i samma klass på gymnasieskolans byggprogram.
Urvalsgruppen består endast av pojkar eftersom inga flickor fanns med diagnos ADHD i den
valda klassen. Detta stämmer med den forskning som Kadesjö (2001) uppvisar att 3-4 gånger
så många pojkar som flickor har diagnosen.
Eleverna fanns alla i närmiljön och deras diagnoser var kända sedan tidigare. De valdes
utifrån det faktum att de alla tre själv valt att lämna sin klass för att få stöd av speciallärare
i gymnasieskolans kärnämnen, svenska, engelska och matematik. De erbjöds i början av
terminen stöd av elevassistent för att kunna vara kvar i klassen och ändå få sina
individuella stödbehov uppfyllda. De valde alla tre att tacka nej till detta erbjudande och
bad självmant om hjälp och stöd i liten grupp. För att göra undersökning mer läsvärd har vi
valt att ge pojkarna namn, Håkan, Henrik och Harry.
3.7 Genomförande – studie gymnasieskolan år 2
När urvalet av pojkarna var klart kontaktades de muntligen. Intervjun, tillvägagångssätt
och syfte förklarades för pojkarna. När de alla valt att delta bokades tider in som passade i
deras scheman och som passade deras önskemål. Henrik valde att intervjuas tidigt på
morgonen för då trodde han att han skulle kunna prestera som bäst medan Harry och
Håkan valde tider efter lunch av samma skäl. På skolan finns ett samtalsrum som användes
som intervjurum. De uttryckte att de kände sig lugna i intervjusituationen.
Innan undersökningen genomfördes en pilotstudie på en annan pojke i parallellklassen
som har samma diagnoser som pojkarna i studien. Intervjufrågorna testades av och han
visade förståelse för samtliga frågor. Han behövde inga förtydliganden eller
15
omformuleringar för att förstå frågorna och kunna besvara dessa på ett tillfredsställande
sätt.
Intervjuerna tog omkring 30 min att genomföra och pojkarna kände sig nöjda med
resultatet. De satt bekvämt och min kännedom om pojkarna och deras kännedom om mig
gjorde att intervjuerna gick lätt och att de var mycket öppna och ärliga i samtalet.
3.8 Bearbetning – studie gymnasieskolan år 2
När alla tre intervjuer genomförts lyssnades materialet igenom och valda delar
transkriberades. De delar som valdes bort var de delar som lämnade det angivna ämnet
eller som gav direkt svar på frågan där pojkarna inte hade något att tillägga mer än sitt
redan givna svar. Resultatbearbetningen gjordes med hjälp av en tankekarta för att på ett
visuellt sätt följa pojkarnas tankar och finna kopplingar mellan deras tankar och våra
frågor. Detta var också en hjälp för att dra kopplingar mellan de olika pojkarnas tolkningar
och tankar. För att förtydliga och göra pojkarnas svar lättare att utläsa så skapades tabeller.
Svaren på de öppna frågorna och andra tankar som eleverna framförde under
intervjutillfällena redovisades i löpande text.
3.9 Tillförlitlighetsaspekt – studie gymnasieskolan år 2
Undersökningsgruppen bestod endast av tre pojkar. Detta låga antal gör att resultatet inte
kan ses som generaliserbart. Syftet med undersökningen var att få en djupare inblick i
elevernas syn på lärmiljö och lärande och då ses det låga antalet elever inte som en
nackdel. Eleverna representerar en grupp pojkar vars diagnoser och skolsituation är att
likställa med undersökningsgruppens. Därför är gruppen representativ för ålderskategorin
pojkar med diagnos ADHD och dyslexi.
Relationen till pojkarna var mycket god vilket gjorde att de kände en trygghet och en
öppenhet i samtalet. Intervjusituationen kändes bekväm och avslappnad. Förförståelsen för
pojkarnas situation spelade roll i tolkandet av deras svar. Pojkarna hade själv valt tid på
dagen då intervjun skulle äga rum vilket gjorde att de var alerta och positiva under hela
intervjun. En pilotstudie genomfördes på en annan pojke med samma diagnoser för att
säkra förståelsen av frågorna. Reliabiliteten anses utifrån ovanstående information vara
god.
16
3.10 Etiska överväganden – studie år 5 och studie gymnasieskolan år 2
Ett etiskt förhållningssätt betyder en medvetenhet och en diskussion om hur man bör handla
genom hela arbetet med studien.
I Sverige reglerar en lag (SFS 2003:460) forskning som rör människor. Forskningsetik
handlar om hur forskningen tar hänsyn till och skyddar deltagarna i undersökningen.
I studien har ett etiskt förhållningssätt planerats genom att undersökningsdeltagarna och
vårdnadshavarna har
gett sitt skriftliga samtycke vid ett IUP-samtal (samtyckeskravet). De tre pojkarna i
gymnasiestudien är över 16 år och får därför ta beslut att medverka i intervjun på
egen hand.
De har informerats om
studiens syfte och dess genomförande, frivilligheten att delta och rätten att avbryta
deltagandet när man vill (informationskravet).
att inga obehöriga ska ta del av materialet och att all text som möjliggör en
identifiering
kommer
att
anonymiseras
i
den
skrivna
texten
(konfidentialitetskravet).
att materialet bara kommer att användas för studiens syfte (nyttjandekravet).
Respekten för den enskildes människovärde ska alltid värnas (Holme & Solvang, 1997). God
etik
förutsätter
ett
personligt
ansvar,
både
resultatpresentationen.
17
under
arbetet
med
studien
och
4 Resultat
I resultatkapitlet redovisas resultaten om vilka faktorer eleverna anser betydelsefulla för
lärprocessen och hur motivation och känslotillstånd påverkar deras lärande. Kapitlet inleds
med resultatet från studien år 5 och följs av resultatet från gymnasiestudien år 2.
I varje studie beskrivs inledningsvis undersökningsgrupperna. Därefter presenteras
studiens resultat och en analys görs under varje rubrik utifrån syfte, frågeställningar och
teoretisk inramning. Varje studie avslutas med en resultatsammanfattning.
4.1 Undersökningsgrupp – studie år 5
Frida började i den särskilda undervisningsgruppen sitt fjärde skolår. Hennes frånvaro var
hög under de första skolåren. Den tid hon vistades i skolan var hon oftast utanför
klassrummet, hos specialpedagogen eller planlöst drivande omkring. Placeringen i den
särskilda undervisningsgruppen innebar en förändring. Frida fick en tydlig individuell struktur
för sin skoldag och vuxentätheten gjorde att bekräftelse var möjlig. Under innevarande läsår
gjordes en ADHD-utredning och Frida fick sin diagnos. Hon medicinerar och tiden i storklass
har successivt kunnat utökas.
Fredrik gick sina första år i grundskolan. En utvecklingsbedömning visade, att Fredrik hade
en lindrig utvecklingsstörning. Inskrivning skedde i särskolan. När Fredrik under år 4 började
medicinera
för
ADHD,
förbättrades
koncentration
och
fokusering.
En
ny
utvecklingsbedömning gjordes och Fredrik befann sig inom zonen för normalbegåvning. Han
överfördes till grundskolan, placerades i den särskilda undervisningsgruppen och fick ett extra
skolår, genom att gå om år 5. En överföring/inskolning till Fredriks hemskola är påbörjad.
Frans har en diagnos inom autismspektrat. Han mådde dåligt i grundskolan och fick under en
tid sin undervisning inom särskolans ram i form av omvänd integrering. När den särskilda
undervisningsgruppen startade, blev Frans en av eleverna. Frans har all sin undervisningstid i
en mindre grupp. Han står i kö för att få gå år 6 i en särskild undervisningsgrupp för
högstadieelever med autism.
18
4.2 Betydelsefulla lärandefaktorer – studie år 5
Nedanstående tabeller visar en sammanställning av elevernas rangordning av faktorer, som är
viktiga ur ett lärandeperspektiv. Siffrorna anger prioritetsordning. I den högra kolumnen finns
en kommentar till förstahandsvalet.
Under tabellerna följer ytterligare resultatbeskrivning och analys.
Tabell 4.2.1 Elevernas uppfattningar om vad som är viktigast för lärande
Frida
Fredrik Frans
Fredrik:
Mina klasskamrater
3
1
10
Om
läraren
är
upptagen, så kan jag fråga
någon kamrat. De är stöd.
Motivation – att jag tycker
4
4
2
Förståelse och sammanhang
2
5
5
Lärarens personlighet
5
2
4
Lärarens kunskaper
10
6
8
det är roligt
Frida: Att må bra, så klart!
Att må bra
1
3
1
Frans: Om man mår dåligt, då
kan man inte jobba så bra.
Tydliga mål
8
8
9
Repetition
6
7
3
Arbetsmetod
9
10
7
Egna strategier
7
9
6
Alla tre anser att det är viktigt att må bra och att det finns motivation, att det är roligt när man
arbetar. Frans säger direkt ” Om man mår dåligt, då kan man inte jobba så bra” och han
fortsätter ” Jag vill jobba med matte, för det gillar jag”. För Frida är förståelse och
sammanhang viktigt för hennes lärande. Hon säger, ”Om jag inte förstår, är det inte roligt”.
Klasskamraterna har hög prioritet hos Frida och Fredrik . Frida menar att det är roligt att vara
tillsammans med kompisarna. Fredrik betonar istället, att kamrater kan hjälpa varandra och
att man inte alltid behöver vänta på läraren. Frans rangordnar kamraterna sist. Han tycker,
”De hindrar mig från att koncentrera mig”. Lärarens personlighet är viktigare än lärarens
kunskaper. Frida säger, ”Läraren ska vara snäll! Jag bryr mig inte, om hon blir arg. Då blir jag
arg och förtvivlad”. Frans förklarar, ”Det är viktigare att läraren lyssnar”. För Frans är
repetition en betydelsefull lärandefaktor. Han nämner, ” Bra när vi repeterar de engelska
orden”. Tydliga mål och arbetsmetoder rangordnas lågt, liksom egna strategier. Trots låg
19
prioritet av strategier säger Frida, ” Det är jättebra när du säger orden och jag skriver hur man
säger dem”. Frans berättar, ” Jag använder egna strategier i matte”.
Analys
Elevernas bakgrundshistoria kan vara en anledning till att valet att må bra rangordnas högt.
Fortfarande upptas mycket av skoltiden åt att lösa konflikter. De vanligaste konflikterna beror
på samspelsproblematik. Hur man mår, motivation och engagemang är viktiga för att lära
(Danielsson, 2011). Enligt Gärdenfors (2010) är motivation och förståelse nyckelbegrepp i ett
framgångsrikt lärande. Frida uttrycker sammanhanget klart, när hon säger, att det inte är
roligt, om hon inte förstår. Det är viktigt att anpassa lärsituationen och utgå från eleven (Torill
Merland, 2011). Det lustfyllda och motivationen är också anledningen till att kamraterna är en
viktig faktor för lärandet. Allt lärande sker i interaktion med andra människor (Vygotskij,
1934) och detta betonas tydligt av eleverna i valet av kamraternas betydelse. Frans
funktionsnedsättning är en förklaring till att kamraterna rankas lågt. Elevernas uppfattning om
att lärarens personlighet är viktigare än lärarens kunskaper, går som en röd tråd genom Hatties
(2009) forskning. En effektiv lärsituation kräver en relation mellan elev och lärare. Frida
säger, att hon själv blir arg, om läraren tappar kontrollen. Hos elever med
funktionsnedsättningar är det av särskild betydelse att förhandla, för att skapa en
undervisningsrelation (Frelin, 2010). Klingberg (2011) beskriver vikten av repetition och
Frans har insett denna metods värde. Arbetsmetod anses inte viktig. Detta kan bero på att det
inte görs en koppling mellan motivation och metod. Tydliga mål rankas lågt, men upplevs
enligt tabell 4.2.3 som en positiv lärandefaktor av eleverna.
Tabell 4.2.2 Elevernas uppfattningar om vilken miljö som är bäst för lärande
Frida
Fredrik
Frans
Fredrik: Jag lär mig mycket både hos
Klassrummet
4
1
femmorna och lilla gruppen. Jag vill vara i
storklass.
Lilla
gruppen
(särskild
3
2
1
I ett tyst rum
1
3
2
När jag är ensam
5
Hemma
2
undervisningsgrupp, 3 elever)
Frans: Det känns obehagligt med många,
kan inte koncentrera mig.
Frida: Jag kan inte koncentrera mig, när
någon pratar. Jag behöver hörlurar.
Frida berättar, ”Jag lär bäst i ett tyst rum med en lärare. När alla är i Lilla gruppen, kan jag
inte jobba. Det pratas för mycket. När jag är ensam tror jag att jag inte behöver jobba och kan
20
inte koncentrera mig. Jag behöver hjälp. Vet inte varför. I klassrummet använder jag
hörlurar”.
Fredrik lär sig bäst hos femmorna i deras klassrum. Han tycker om lugn och ro i Lilla
gruppen och lär sig mycket i den. I ett alldeles tyst rum, går det inte att koncentrera sig. Han
säger, ”Jag leker eller lyssnar på ljud utanför. Det är samma, när jag är ensam eller hemma.”
Frans lär sig bäst i Lilla gruppen. Han känner obehag, när det är många. Han uttrycker att han
inte riktigt vet varför. ”Det är en känsla, säger han. Jag lär mig bra i ett tyst rum”.
Fredrik och Frans ville inte rangordna alla alternativ. Frans säger, ”När jag är hemma och
när jag är ensam är samma som ett tyst rum”.
Analys
Elevernas val är påverkat av deras funktionsnedsättning. Den sociala och språkliga miljön
påverkar deras lärande (Säljö, 2005) och den särskilda undervisningsgruppen med lugn och ro
skapar goda förutsättningar för lärande. Detta vet Frida och Fredrik, men det finns en vilja att
vara
med
kamraterna
och
därför
prioriteras
klassrummet
före
den
särskilda
undervisningsgruppen av Fredrik. Frida tänker och koncentrerar sig bäst, när hon är avskild
från allt ljud. Hon tycker därför om att arbeta med hörlurar. Elevernas svar visar, att en
anpassning och ett synsätt som utgår från elevens perspektiv är nödvändigt för ett
framgångsrikt lärande (Hattie, 2009).
Tabell 4.2.3 Elevernas uppfattningar om arbetssättets betydelse för lärande
Frida
Fredrik
Frans
Läsa en text och prata om den
4
5
Lyssna på en text och prata om den
5
Grupparbete
2
3
Pararbete
3
2
3
4
4
Läsa en text och svara på frågor
Lyssna på en text och svara på frågor
2
Posters
Minneskartor
Frida: Det är roligt!
Arbete med datorer
1
1
Fredrik: Jag hjälper andra. Det är kul.
1
Frans: Datorer! Det är roligt att vara
på internet.
Läraren berättar och du lyssnar
6
Problembaserat lärande
Arbete mot uppsatta mål
Prov
9
6
7
7
5
8
21
Datorn är det populäraste arbetssättet för alla tre. Samtliga tycker om att arbeta med andra.
Frida berättar att det är roligare att jobba med kompisarna. ”Jag tycker bättre om pararbete än
grupparbete. Då får jag bestämma”, säger Fredrik. ”Det går mycket lättare då. Man kan hjälpa
varandra”, menar Frans. Frida tycker inte om att lyssna. ”Bara om man visar”, säger hon.
Fredrik lär sig bättre av att läsa än att lyssna. Han säger, ”När läraren berättar lyssnar jag inte.
Jag tänker på rasten”. Frans lär sig bättre av att lyssna än att själv läsa. Fredrik och Frans
tycker minneskartor är bra för att komma ihåg, men Frida vet inte vad det är. ”Jag förstår
inte”, säger hon. Frans tycker att hans mål, som är uppsatta på väggen, är bra. ”Man vet vad
man ska kunna”, kommenterar han. ”Det känns bra att vända på målet, när det är klart”.
Fredrik säger, ”Det är lättare att jobba, när man vet målen och varför man ska jobba”. ”Jag vet
mina mål, men jag förstår inte alla”, säger Frida. ”Vi har inga prov, bara i engelska”, säger
Fredrik. ”Jag gillar inte prov, för det är svårt”. ”Vad är prov”? undrar både Frida och Frans.
Analys
Möjligheten att använda tekniska hjälpmedel är av stor betydelse för elever med
funktionsnedsättningar (Skolverket, 2009). Datorn är det roligaste arbetssättet och en
motivation i sig själv. Par- och grupparbeten är arbetssätt som gillas av eleverna, eftersom
man kan hjälpa och förklara för varandra. Genom språklig kommunikation och aktivitet i
gruppen sker ett lärande och en utveckling (Vygotskij, 1934). Gärdenfors (2010) menar, att
eleverna känner mindre press i interaktionen med kamrater än med läraren och att detta är en
positiv faktor. Hatties forskning (2009) visar, att synliga mål med återkoppling under arbetets
gång, leder till förståelse och att målen uppnås. Genom att förstå och ha kontroll över
situationen, upplevs positiva känslor, som ökar motivationen att fortsätta (Pekrun, 2006)
Eleverna styrker dessa tankar genom att uttrycka, att det är lättare att jobba, när man vet vad
och varför man ska jobba. Uppnådda mål ger en känsla av att lyckas, vilket stärker elevens
självförtroende och självbild (Pramling Samuelsson, 2010). Eleverna möter inte ordet prov så
ofta, eftersom synonymer ofta används. OECD-rapporten Understanding the brain (2002)
beskriver att elever misslyckas med att lära på grund av fyra faktorer. En av dem är upplevd
eller verklig otillräcklighet. Rädslan för att misslyckas visar Fredrik, när han säger att han inte
gillar prov, eftersom de är svåra.
22
I nedanstående tabell markeras valda alternativ med x.
Tabell 4.2.4 Elevernas uppfattningar om hjälpmedel
Dator
Frida Fredrik
Frans
x
x
x
x
x
Digitalkamera
Diktafon
Smartboard
x
x
x
Cd-spelare/daisyspelare/milestone
x
x
x
Skoldagbok
x
x
Bilder
x
x
x
Film
x
x
x
iPad
Alla tre använder datorn, smartboarden, cd-spelare eller daisyspelare, bilder och film i sitt
lärande. Smartboarden är ”Jätterolig, utbrast Frida. Man kan skriva med pennorna och se
film”. Fredrik och Frans använder digitalkameran i arbetet med bildspel mm. De har båda
gjort egna presentationer. Ingen har haft tillgång till iPad eller diktafon. Frida och Fredrik
använder sin skoldagbok som ett lärverktyg och en planeringshjälp. ”Man vet vilka läxor man
har och vad som ska hända”, säger Frida. Frans menar ”Jag skriver bara läxor i den”. Fredrik
tycker att filmer och bilder är bra. ”Jag förstår bättre, när jag ser bilder, för jag har ADHD”,
säger han.
Analys
Eleverna använder flera olika hjälpmedel i sin lärsituation. Tekniska hjälpmedel ger
motivation och anses roliga (Skolverket, 2009). Skoldagboken är ett viktigt lärverktyg,
eftersom den ger nödvändig struktur till eleverna med ADHD. Fredrik uttrycker genom sitt
sätt att tala om bilder, att det går lättare att minnas, om flera sinnen aktiveras samtidigt
(Olivestam & Ott, 2010).
4.2.5 Elevernas uppfattningar om drömskolan
Eleverna uppmanades att berätta om hur den skola skulle se ut, där de kunde lära sig så
mycket som möjligt.
23
Frida
”Skolan ska vara stor, 6-åringar till nian. Jag tycker man ska ha mer fröknar och lärare. De
ska lära barnen och vara snälla. Om jag fick bestämma, skulle man få gå längre bort på
rasterna (bara klass 5) och rasten skulle vara längre. Man skulle få ta med sig godis och
använda mobiltelefoner. En gång i månaden skulle man åka till olika länder och man skulle få
bowla med sin klass. Om man ville, skulle man få åka gratis taxi hem från skolan.”
Fredrik
”Jag vill att drömskolan ska se ut som Disneyland. Disneyland ska vara både lek och skola.
Klassrummen ska vara stora. Många lärare. Om man är två lärare, kan den ena gå in i ett
extrarum och hjälpa den som behöver hjälp. Både Musse och Mimmi ska jobba i 5:an. Kalle
och Kajsa ska jobba i 5:an på Xxxxxxxx. Skolan ska vara snygg och trevlig. Då jobbar man
bra.”
Frans
”Det skulle vara många lärare, som kunde hjälpa till med svåra uppgifter. Man skulle få hjälp
meddetsamma man behöver. Stora klassrum med smartboard. Åtta elever och två lärare är
lagom. Bra med små rum, när man ska samarbeta. Man ska vara ute på rasten och leka lekar,
t.ex. kurragömma.”
Analys
Det som genomsyrar berättelserna om drömskolan är att det ska vara roligt att vara i skolan.
Det ska vara både lek och skola. Lärartäthet och lärarens personliga egenskaper (Hattie, 2009
och Frelin, 2010) lyfts fram. Trivselfaktorn är betydelsefull, liksom möjligheten att vara
delaktig och kunna påverka sitt lärande (Pramling Samuelsson, 2010). Önskemål om att flytta
skolan bort från den traditionella strukturen finns. Här spelar det sociokulturella perspektivet
in, dvs. social bakgrund och kulturella erfarenheter har betydelse för hur skolans sociala miljö
hanteras (Skoverket, 2009).
24
4.3 Betydelsen av motivation och känslor – studie år 5
Eleverna berättade vid olika tillfällen under intervjun vilken betydelse det har hur man mår
och hur känsloläget påverkar lärsituationen.
Alla tre berättar vid flera tillfällen, att det är lättare att lära sig, när man är på gott humör och
det känns roligt. Klasskamraterna har stor betydelse för Frida och Fredrik. Om man får arbeta
tillsammans med andra är det kul och man mår bra. ”Tiden går fort, när man är med
kompisarna”, säger Frida. Det är också roligt med datorer och smartboard, tekniska
hjälpmedel.
Frida säger, att om hon blir arg och sur, slutar hon att arbeta. Hon blir fort trött och då kan
hon inte heller arbeta. ”Om läraren är sträng och arg, blir jag också arg”. Fredrik berättade om
ett tillfälle, när han uppfattade två kamrater som dumma. ”Jag gick in och smällde igen
dörren. När jag är arg, kan jag inte lära mig något”. Frans säger, ”Har det hänt något hemma
på morgonen, tänker jag bara på det”.
När vi pratade om sömn, berättade Fredrik, ” Jag sover dåligt på kvällarna. Det märker du.
Jag är trött”.
Frida och Fredrik känner att det är lättare att lära sig, när man har ansträngt sig fysiskt. Frans
har aldrig känt det så. Han säger, ”Jag anstränger mig aldrig. Jag gillar inte idrott”.
Frida och Fredrik vill vara mätta, för att det ska gå bra att lära sig. Frans tycker inte det
spelar någon roll, om han är hungrig eller mätt.
Analys
Idag anser man att känslor och attityder har betydelse för tänkandet och lärprocessen
(Skolverket, 2009). Elevernas svar bekräftar detta. Eleverna säger att humör och hur man mår
påverkar hur mycket man lär sig. Att vara arg blockerar förmågan att komma ihåg. Sömn,
motion och näringsintag påverkar välbefinnandet (Klingberg, 2011), som i sin tur påverkar
vår motivation och koncentration. Maslows teori (1943), om att de kroppsliga behoven måste
vara tillfredsställda innan andra prioritetsval kan göras, stämmer väl in.
25
4.4 Resultatsammanfattning - studie år 5
Elevernas svar och berättelser visar att nedanstående faktorer är viktiga och anses främja
deras lärande.
Den viktigaste faktorn för elevernas lärande är att må bra.
Det är lättare att lära sig, när det är roligt och motivation finns.
Kamraterna är betydelsefulla. Att arbeta tillsammans med andra, par- och
grupparbeten, är motiverande och gör det lättare och roligare att lära sig.
Lärarens personlighet och relationen till eleven är viktigare än lärarens kunskaper.
Tekniska hjälpmedel är motiverande och anses roliga, vilket främjar lärprocessen.
Att använda olika sinnen samtidigt, gör det lättare att koncentrera sig och komma ihåg.
Känslotillståndet har betydelse för förmågan att lära sig.
26
4.5 Undersökningsgrupp – studie gymnasieskolan år 2
Gymnasieskolan jobbar mycket med att ge alla elever en möjlighet att nå sin fulla potential.
Genom studietorgslärare, anställda lärare vars uppdrag är att hjälpa och stötta elever med
deras skolarbete. På skolan finns också ett resursteam som har möjlighet att utefter elevers
behov tillsätta elevassistenter så att eleven har möjlighet att gå i vanlig klass även på
gymnasiet. Eleverna går på skolans byggprogram och har behov av stöd för att klara sin
skolgång. Eleverna har valt att lämna sina lektioner i kärnämnen – svenska, engelska och
matematik för att få stöd av speciallärare i dessa ämnen. Eleverna har haft möjlighet att få ha
elevassistent i klassrummet istället för att gå ifrån klassen och gå till speciallärare. De har alla
avböjt möjligheten att ha elevassistent och själva valt att lämna den ordinarieklassen för att
läsa hos speciallärare i liten grupp.
Eleverna har alla tre dubbla diagnoser, ADHD / ADD (Attention Deficit Disorder) och
dyslexi. De har haft en jobbig skolgång i grundskolan och fanns med på den överlämning av
elever med stort stödbehov som görs för elever som lämnar grundskolan och ska börja på
gymnasiet.
Henrik beskriver sin skolgång som tråkig. Han fick sitta hos specialläraren hela dagarna och
fick oftast inte vistas i korridorerna eftersom han hamnade i slagsmål. Det fungerade ganska
bra från årskurs 1-3 enligt honom men på mellanstadiet var det svårt att sitta still och arbeta.
Harry beskriver sin skolgång som enformig. Den bestod mest av saker som han inte tyckte
var roliga. Han hittade gärna på andra saker under lektionstiden för att se vad som hände. På
högstadiet satt han mycket hos speciallärare eftersom han inte kunde/ville följa den ordinarie
undervisningen. Han hade gärna haft lite fler lektioner med sina kompisar men tycker
egentligen inte att han missat något. Han menar att han träffade sina vänner på raster och att
han alltid varit social och haft många vänner.
Håkan fick sin diagnos sent först i årskurs 7 utreddes han och han fick diagnos ADD och
dyslexi. Han tycker inte själv att det gjorde någon skillnad i skolan om han hade diagnos eller
inte han fick enligt egen utsago ingen hjälp i alla fall. Han hade daisyspelare och dator i
klassrummet men han tyckte inte att de hjälpte. Talsyntes tycker han är meningslöst att
27
använda och visst vet han att det hjälper honom att skriva på dator men det är omständigt när
ingen annan använder en och när läraren inte vet hur den ska fungera.
4.6 Betydelsefulla lärandefaktorer – studie gymnasieskolan år 2
Vid inledningen på varje intervju förklarade jag syftet med frågorna och bad dem fundera
kring sitt lärande och sin lärmiljö.
Tabell 4.6.1 Elevernas uppfattningar om vad som är viktigast för lärande
Håkan
Harry
Henrik
Mina klasskamrater
1
4
3
Motivation – att jag tycker det är
roligt
3
2
1
Förståelse och sammanhang
5
6
4
Håkan menar att det måste fungera
med kompisarna”
Henrik menar att när han vill lära så
lär han. Det märks nu på
byggprogrammet menar han då lär han
sig fort och enkelt.
Harry menar att det handlar bara om
vilken lärare det är om man giller den
så löser det mesta sig. De andra två
menar också att läraren spelar mycket
stor roll.
Lärarens personlighet
2
1
2
Lärarens kunskaper
8
7
7
Att må bra
9
5
9
Tydliga mål
Repetition
Arbetsmetod
Egna strategier
6
7
4
10
9
8
3
10
8
6
5
10
Pojkarna menar att relationerna till läraren är en viktig om inte den viktigaste faktorn i deras
lärande. De anser också att vänner är viktiga i lärandet men de kan i denna ålder också
resonera kring sitt lärande och skilja mellan vänner och lärande. Håkan menar ” jag lär mig
bättre hos specialläraren än i klassen och kompisarna träffar jag ändå” Även motivationen är
viktig för pojkarnas lärande. Henrik uttrycker att ”jag måste veta varför vi gör det och kan inte
ens läraren förklara varför jag ska läsa religion då läser jag inte religion” Även om lärarens
personlighet och relationen till läraren är mycket viktig för pojkarnas inlärning så rankar de
deras kunskaper som mindre viktiga. Trots detta säger Henrik ”läraren ska vara schysst, ha
koll på eleverna och kunna sina saker ” Arbetsmetoden, hur man gör för att lära sig tycker
pojkarna också är av vikt.
28
Analys
I enlighet med Hattie (2009) så menar pojkarna att relationen till läraren är en viktig om inte
den viktigaste faktorn för deras lärande. Vänner är också viktigt för lärandet. Ur ett
sociokulturellt perspektiv ( Säljö 2000) så lär människor bäst i samspel med andra, vilket
också pojkarna beskriver under intervjun. Motivationen styr också pojkarnas lärande. De
behöver förstå varför man bör göra något och när man ska ha användning för det. Psykologen
Reinhard Pekrun (2006), visar i sin teori, control value, vilka känslor som är förknippade med
prestationer i lärsituationer. Känslor som glädje, stolthet, skam och frustration är känslor som
uppträder i samband med elevens upplevelse av kontroll över sin lärsituation och i
värderingen av sitt lärande. Om deras känsla av kontroll över sitt lärande höjs får de en mer
positiv uppfattning om värdet av det de lärt sig. Hattie (2009) menar att det är viktigt att
anpassa lärmiljön och strategier för lärandet så att det matchar elevernas behov.
Tabell 4.6.2 Elevernas uppfattningar om vilken miljö som är bäst för lärande
Håkan
Harry
Henrik
Klassrummet
5
5
5
Studietorg
6
6
6
Lilla gruppen (särskild
undervisningsgrupp)
1
1
1
I ett tyst rum
2
2
2
När jag är ensam
3
3
3
Hemma
4
4
4
Harry: det är bara för smarta människor.
Skulle aldrig få för mig att gå in dit.
Henrik: jag tycker det är skönt när jag vet
att jag kan fråga om allt även sånt som jag
borde vet.
Henrik: det är liksom skönt när det är helt
tyst”
Pojkarna anser att det är hos specialläraren de lär sig mest medan de väljer bort studietorget.
De uttrycker att de inte tycker att det känns bekvämt att sitta på studietorget. De känner sig
stressade och alla andra kan så mycket mer än de kan. Håkan menar ”det är ganska pinsamt
att fråga om hjälp när alla andra kan svaret, liksom tänk om man inte förstår och måste fråga
igen”. Harry svarar ” att det är bara för smarta människor, skulle aldrig få för mig att gå dit”
De vill hellre studera i liten klass med en lärare de känner väl. Harry menar när han pratar om
studietorg i relation till speciallärare att ” jag är inte bra på matte, det har jag aldrig varit , det
är bättre hos speciallärare, där kan jag liksom fråga” Alla tre pojkarna väljer bort klassrummet
som en plats där de lär sig. Harry säger ” det är kul i klassen men jag lär mig inget” medan
Håkan uttrycker att ”Det är många som pratar och det är inte bara jag som inte kan fokusera
på uppgiften” Att studera i ett tyst rum har pojkarna rankat högt och Henrik menar att ” det är
liksom skönt när det är helt tyst”
29
Analys
Den personliga relation som pojkarna uppfattar att de har till sin speciallärare kan också vara
förklaringen till att de trivs med att gå dit. Hattie (2009) menar att relationen till läraren är den
viktigaste faktorn för lärande. De menar att de inte går till studietorget eftersom de känner sig
oroliga för hur de andra eleverna ska se på deras tillkortakommanden. Klingberg (2011),
beskriver att arbetsminnet förbättras vid lagom nivå av stress, men försämras av för hög
stress. Det optimala läget är lagom mycket, varken för lite eller för mycket. Vidare menar
Klingberg (2011), att social stress, negativa förväntningar såsom att personen känner sig
underlägsen eller att testmomentet innehåller negativa förväntningar, gör att kroppen presterar
sämre. En annan anledning kan vara den känsla av att inte vara bra på ämnet som pojkarna
uttrycker. Detta kan förklaras med OCED-rapporten, Understanding the brain (2002) som
beskriver att brist på självförtroende och verklig eller upplevd otillräcklighet kan vara faktorer
som utgör en grund till elevers misslyckande i skolan. Lugn och ro är något som pojkarna ser
som viktigt för att de ska kunna lära sig.
Tabell 4.6.3 Elevernas uppfattningar om arbetssättets betydelse för lärande
Håkan
Harry
Henrik
Läsa en text och svara på frågor
2
1
1
Lyssna på en text och svara på frågor
3
3
3
Läsa en text och prata om den
1
2
2
Lyssna på en text och prata om den
4
4
4
Grupparbete
12
6
9
Pararbete
11
7
9
Posters
5
5
Minneskartor
10
11
Harry: Jag gillar detta då vet jag vad
jag ska göra.
10
Arbete med datorer
6
9
7
Läraren berättar och du lyssnar
7
12
6
Harry: Tycker inte om att jobba på
dator. Blir enformigt och tråkigt.
Problembaserat lärande
8
8
8
Arbete mot uppsatta mål
9
10
9
Prov
13
13
13
Henrik: Prov är bara till för att visa
vad man kan skriva ner inte vad man
kan.
Pojkarna vet hur de vill jobba. De vill läsa en text och svara på frågor. Skulle inte det vara ett
alternativ så vill de läsa texten och prata om den. Henrik uttrycker att ” då vet jag vad ska
göra” Ingen av pojkarna vill under några omständigheter skriva prov och Henrik säger ” prov
är bara till för att visa vad man kan skriva ner inte vad man kan” För Håkan kommer
grupparbete också lång ner på skalan och han förklarar det med ” jag orkar inte lyssna på vad
30
andra vill och jag orkar inte jobba med dom” Vidare kommer posters högt på rankingen av
alla pojkarna och Håkan säger att ” då gör man liksom något annat något kul”. Ingen av
pojkarna anser att minneskartor är något de tycker om att arbeta med inte heller
problembaserat lärande är något de ser som bra för deras lärande. Håkan reflekterar för
problembaserat lärande och förklarar ”det fungerar inte på lektionerna men i verkstaden
funkar det, fast det är ju annorlunda”
Analys
Pojkarna vet vilket arbetssätt de vill jobba med. De vill läsa en text och svara på frågor eller
prata om den. De uttrycker också att de då vet vad man ska göra. Säljö (2000) förklarar att det
är i samspel med andra som man lär sig. Pojkarnas arbetssätt förklaras också av Hattie (2009)
som menar att en tydlig målformulering och tydliga kriterier för måluppfyllelse är viktigt för
elevens lärande. De är också överens om att de ogillar att arbeta med minneskartor eller med
problembaserat lärande vilket båda var lågt rankade En av pojkarna reflekterar över att det
fungerar i verkstaden men inte på lektionen. Olivestam och Ott (2010) visar på, att Learning
by doing är effektivt i lärandesituationer, men eftersom vi har spegelneuroner i hjärnan så
gäller det samma för learning by looking. Detta skulle kunna förklara att problembaserat
lärande enligt pojken fungerar i verkstaden men inte på lektionen.
Tabell 4.6.4 Elevernas uppfattningar om hjälpmedel
Håkan
Dator
Harry
Henrik
Harry: Borde använda en men jag orkar
inte. Det fungerar ändå.
Henrik: Har en i skåpet men jag använder
aldrig den.
Digitalkamera
Diktafon
Smartboard
CD / daisy
Ipad
Harry: Har haft daisy men jag orkar inte
lyssna på långa texter.
Håkan: det fungerade inte för mig med
daisy så nu läser jag istället.
Henrik: Skulle kanske fungera men jag
hade nog mest surfat.
Bilder
Pojkarna har alla tre haft tillgång till och provat alla hjälpmedel utom Ipad men alla tre har
helt valt bort att använda hjälpmedel som kompensatoriskt stöd i sin inlärning. Därför har inga
31
markeringar gjorts i tabellen. De var alla tre medvetna om att de skulle vara hjälpta av att
använda dator men ingen av dem valde att ta fram den och använda den på lektionen. De hade
provat daisy men tyckte att den fungerade dåligt och de orkade inte lyssna på hela texten.
Analys
I OECD-rapporten Understanding the brain (2002) står det att eleven misslyckas med att lära
på grund av en eller flera av fyra faktorer. En av dessa faktorer är motivation. Eleven måste
vara motiverad att använda hjälpmedlet och se en vinning för egen del i användandet. Att vara
motiverad är viktigt för att lära (Danielsson, 2011) Vidare framhäver även Gärdenfors (2010)
att motivation och förståelse är nyckelbegrepp för att ett framgångsrikt lärande.
Pojkarna är inte motiverade att använda hjälpmedel och de har heller inte förståelse för
behovet av att använda kompensatoriska hjälpmedel. Skolverket (2009) menar att det är
viktigt att elever får tillgång till tekniska hjälpmedel. Pojkarna har tillgång men väljer bort
användandet av dem.
4.6.5 Elevernas uppfattningar om drömskolan
Håkan:” Det skulle vara små klasser, bra kompisar och schyssta lärare. Alltså inte såna som
låter en göra som man vill.
Harry: ”Det skulle vara mer praktiskt. Varför ska jag läsa religion om jag ska bli målare. Jag
fattar inte det. Den ska ha en litet gäng där alla liksom inte är så bra så man inte behöver
känna sig trög när man inte fattar”
Henrik: ”Det ska vara lugnt, små grupper och så ska man kunna slippa vissa helt onödiga
ämnen. Sen borde man inte ha så många ämnen i taget. Jag kan inte komma ihåg så många
olika saker.”
Analys
Alla tre pojkarna är överens om att det skulle vara mindre klasser i en skola där de skulle lära
sig mer. Två av dem menar också att det finns ämnen som de inte anser att de borde läsa som
de inte anser att de har någon nytta av. Hattie (2009) menar att en av de viktiga faktorerna för
att någon ska lära är att det finns tydliga och uttalade mål och målbeskrivningar så att varje
elev vet vad som ska läras och hur det ska uppnås. Pojkarnas tankar kring motivation och
förståelse stöds av Gärdenfors (2010) som menar att motivation och förståelse är
nyckelfaktorer för lärandet. Pojkarnas anser också att de ska trivas i klassrumsmiljön, vilket
32
Pramling Samuelsson (2010) menar är betydelsefullt för lärandet, liksom möjligheten att
påverka sitt lärande.
4.7 Betydelsen av motivation och känslor – studie gymnasieskolan år 2
Alla pojkarna menar att de alltid har lättare att fokusera när de är lugna. Detta stöds också av
OECDs rapport Understanding the brain (2002) som menar att känslor är starkt kopplade till
elevers lärande och deras värdering av sitt lärande. Ingen av pojkarna anser att de lär sig
lättare när de genomfört någon form av fysisk aktivitet. Däremot menar pojkarna att de ofta
eller alltid anser att de kan fokusera bättre när de inte är hungriga. Oftast anser de också att de
har lättare att lära om de är utsövda. En av pojkarna menar att han hade lärt sig mycket om
hans sovit istället för att spela dator på natten. Dagar när han spelat mycket på natten menar
han är dåliga dagar. Psykologen Maslow beskriver detta i sin artikel A Theory of human
motivation (1943). De kroppsliga behoven så som sömn och hunger måste först vara
tillgodosedda för att någon ska kunna nå högre mål.
Ingen av pojkarna anser att de lär bättre eller sämre vid olika sinnesstämning. Däremot
menar en av pojkarna att så var det när han var liten men inte längre. Hattie (2009) beskriver
att det är viktigt att lärstrategier är ändamålsenliga och anpassade.
4.8 Resultatsammanfattning – studie gymnasieskolan år 2
Elevernas svar och berättelser visar att nedanstående faktorer är viktiga och anses främja
deras lärande.
Den viktigaste faktorn är relationen till läraren och lärarens personlighet.
De vill förstå varför de ska göra något och finna motivation i att göra det.
De vill ha en lugn och trygg lärmiljö och mindre klasser
33
5 Diskussion
I det avslutande kapitlet utgör undersökningsresultatet, kapitel 2 Lärande och den teoretiska
förankringen i kapitel 1 utgångspunkt och grund för diskussion och antaganden.
Kapitlet inleds med en metoddiskussion. Därefter sker en diskussion utifrån syfte och
frågeställningar. Kapitlet avslutas med en sammanfattande slutsats.
5.1 Metoddiskussion
Intervjuundersökningarna motsvarade vårt syfte och gav svar på frågeställningarna. Vår
förförståelse spelade en viktig roll vid tolkning och analysförfarandet (Kvale, 1997).
Under intervjutillfället var vår relation till eleverna och vår kunskap om deras
funktionsnedsättningar betydelsefull. Den goda relationen gjorde att eleverna ansträngde sig
och ville hjälpa till att få ett underlag till studien. Genom de öppna frågorna kunde frågorna
omformuleras och förklaringar kunde göras vid behov. Detta ledde till en förståelse och en
hög kvalitet av validitet kunde uppnås. Det bör dock uppmärksammas att det alltid finns en
risk för felkälla, när man har med människor att göra (Stukàt, 2005). Eftersom eleverna gjorde
sitt bästa och ville vara till lags, finns möjligheten att de vid något tillfälle svarade, så som de
trodde att det förväntades av dem. Det kan också vara möjligt, att de någon gång svarade, så
som de önskade att det skulle vara.
Intervjuerna
gav
också
möjlighet
att
anpassa
situationen
utifrån
elevens
funktionsnedsättning. Eleverna i studien år 5 fick förtäring under intervjun och pauser kunde
läggas in, när ork och koncentration saknades. Elevernas funktionsnedsättning påverkar
reliabiliteten. I studien år 5 har elevernas ADHD-diagnos betydelse, genom elevernas
bristande koncentration och uppmärksamhetsförmåga. För att höja reliabiliteten skulle
intervjurummet saknat fönster och varit ljudisolerat, men en sådan miljö hade inte inbjudit till
att känna sig bekväm och trygg.
Generaliserbarheten är låg, eftersom undersökningsgruppen endast består av sex elever.
Samtidigt var det inte avsikten att beskriva det typiska, utan att fokusera på det exceptionella,
det som stack ut (Kvale, 1997).
Under bearbetningsfas och analys intogs ett vetenskapligt förhållningssätt (Thurén, 2007),
genom en uppmärksamhet på egna åsikter och förförståelse. En reflektion gjordes, att några
av eleverna hade varit hjälpta av att inte bara höra frågorna, utan också se dem i skrift. En av
34
eleverna i studien år 5 bad vid flera tillfällen att själv få läsa frågorna och det var svårt att få
honom att inse, att allt inte stod på pappret.
Att göra en metodtriangulering hade varit fullt möjlig och då hade observationsmodellen
varit ett tänkbart komplement. Genom observationerna hade vi sett om det som eleverna sagt,
stämde in på verkligheten (Stukàt, 2005). Svårigheten ligger i att observera tankar och
känslor. Risken finns att två metoder kan peka åt olika håll (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Med detta i åtanke och med vetskapen om hur eleverna brukar välja och reagera, valdes
observationsmodellen bort.
5.2 Betydelsefulla lärandefaktorer
Båda delundersökningarna visar att motivation/att det är roligt och lustfyllt, kamraterna och
lärarens personliga egenskaper har stor betydelse för elevernas lärande.
Eleverna i år 5 anser att den viktigaste faktorn är att må bra. Vår tolkning är, att det i de
yngre åldrarna händer mycket under rasterna, som gör att frustration och ilska uppstår.
Elevernas funktionsnedsättning försvårar samspelet med omgivningen. Genom planerade
rastaktiviteter och genom tillgång till vuxna, kan konflikternas antal minska. Eleverna
behöver hjälp med att förstå andra människor och kunna leva sig in i hur andra tänker. Detta
är grundläggande för alla sociala kontakter (Gärdenfors, 2010).
Lärarens personliga egenskaper har enligt eleverna större betydelse än kunskaper. Detta är
helt i överensstämmelse med Hatties forskning. I detta sammanhang bör kritiken mot Hatties
effektforskning uppmärksammas (Carlgren, 2012). Kritiken menar, att det finns en risk att
Hatties forskning kan bli svaret på hur skolans nuvarande metoder och verksamhetens
innehåll anses bli vetenskapligt befästa. Hatties forskning har starkt fokus på lärarkompetens.
Vi anser, att specifika kunskaper som ligger bakom den undervisning som leder till bättre
resultat, inte får glömmas bort. Den viktigaste åtgärden för att göra skolans verksamheter
vetenskapsgrundade är att utveckla en praxisnära forskning, som utgår från de frågor och
problem man som professionell lärare ställs inför. Detta betyder inte att relationen är
betydelselös. Vår erfarenhet säger, att i kontakten med elever med funktionsnedsättningar är
förmågan att förhandla värdefull (Frelin, 2010).
35
5.3 Motivationens och känslornas betydelse
Vår studie visar att lusten/motivationen för att lära är av stor betydelse. En anpassning av
lärsituationen, t. ex att utgå från intressen/ styrkor och att använda hjälpmedel som uppskattas
av eleven, främjar motivation och lärande.
Det framgår också klart av studien, att känslor och attityder har betydelse för tänkandet och
lärprocessen (Skolverket, 2009).
Eleverna tycker att det är roligare och lättare att lära sig, när man vet vad man har för mål och
hur vägen till målet ska se ut. Detta kräver en dialog och en ständig återkoppling elev/lärare
och lärare/elev under arbetets gång. Återkopplingen kallas metakognition och anses viktig
både i Hatties studie (2009) och hos Pramling Samuelsson och Carlsson (2003). Enligt dessa
båda är det läraren som skapar förutsättningar för metakognition. Vad Hattie inte beaktar är
att metakognition är tidskrävande och innebär att klasstorlek och antal mentorsbarn måste
anpassas, så att metoden är praktisk möjlig att genomföra.
Det är viktigt för pedagoger att känna till hur elevernas känslor påverkas positivt, om deras
känsla av kontroll över sitt lärande höjs och om de får en positiv uppfattning om värdet av det
de lärt sig (Pekrun, 2006).
5.4 Gynnsamma pedagogiska metoder
Hur kan aktuell hjärnforskning knytas ihop med elevernas val av betydelsefulla faktorer för
sitt lärande?
Lärande och minne är två sidor av samma mynt (Gärdenfors, 2010). För att förstå hur man
lär sig måste man ha kunskap om hur vårt minne fungerar och vi anser därför, att det är av
största vikt att skolans pedagoger har denna kunskap. Gärdenfors menar, att man minns bättre
om det man ska lära sig presenteras i flera kontexter och genom att se saker i sitt
sammanhang. Här kan uppmärksammas ett av skolans dilemman (Myndigheten för
skolutveckling, 2003), nämligen att lärandet i skolan sker i en kontext som är avskild från det
övriga livet. I elevernas visioner om sin drömskola, framkom önskningar om att vid vissa
tillfällen flytta undervisningen till andra miljöer. Vår personliga reflektion är, att den
pedagogiska forskningen är fokuserad på att beskriva skolan som den är idag, organisatoriskt
och metodiskt, och inte på att utveckla nya/förbättrade metoder för lärande.
36
Klingberg (2011) beskriver olika arbetsminnen. Han talar om ett arbetsminne för hörseln
och ett för synen. Inom pedagogiken innebär detta att fler inkopplade sinnen ger bättre
lärande. I studien år 5 styrker en av eleverna detta, när eleven berättar, att det är lättare att lära
sig vad man läser, när bilder visas samtidigt.
Endast en av de intervjuade eleverna ansåg att repetition var en viktig faktor för lärande.
Repetitionens betydelse bör likväl uppmärksammas av oss pedagoger. Enligt Olivestam & Ott
(2010) utvecklas och stärks alla kopplingar mellan neuroner genom att de används. Att
repetera är att knyta ny information till så många befintliga neuroner som möjligt. Detta
förespråkar djupkunskap framför bred och fragmenterad kunskap. Klingberg (2011) talar
också om vikten av repetition. Utan repetition minns vi endast tjugo procent av det vi
ursprungligen kunde. Utifrån det ovan beskrivna, anser vi, att för eleverna ska förstå
betydelsen av repetition, är det nödvändigt med information om den s. k Glömskekurvan
(Klingberg, 2011) och om vad som händer i hjärnan vid upprepning.
5.5 Ålderns betydelse
Studien visar en skillnad beträffande ålder, när det gäller vikten av att må bra. Eleverna i
studien år 5 anser, att må bra är det som har störst betydelse vid lärande. Utifrån elevernas
berättelser innebär att må bra, att ha kamrater och att inte oroa sig för något som har hänt
hemma eller i skolan. Det är också viktigt att vara utsövd och mätt. Gymnasieeleverna tycker
inte det spelar någon roll, hur man mår. En av eleverna uttryckte, att det var viktigt när man
var yngre, men inte under gymnasietiden. Stigande ålder verkar innebära, att man lär sig att
hantera sin funktionsnedsättning och lär sig strategier att hantera den. Enligt Gärdenfors
(2010) är grunden för alla sociala aktiviteter att kunna leva sig in i en annan människas värld
och därför är inlevelseförmågan grundläggande för människans lärande. Detta innebär bland
annat att kunna leva sig in i en annan människas känslor. Skoltiden upptas inte i lika stor
utsträckning av samspelsproblematik hos gymnasieeleverna som hos eleverna i år 5.
Arbetsmetoden har större betydelse för de äldre eleverna än för eleverna i år 5. Detta kan
bero på, att de äldre eleverna har en förmåga att koppla samman motivation och arbetsmetod
på ett annat sätt än de yngre eleverna gör. De yngre säger, att det är lättare att lära sig när det
är roligt, men inser inte att arbetsmetoden styr känslan av lust.
Lugn och ro är viktigt för alla elever, men de äldre eleverna har en större medvetenhet om
dess betydelse. De yngre eleverna vet att det är viktigt med lugn och ro för att kunna
37
koncentrera sig, men kamraterna och det sociala samspelet rankas högre. I ett sociokulturellt
perspektiv är det sociala sammanhanget nära knutet till den kognitiva utvecklingen
(Skolverket, 2009).
Studien visar att de yngre eleverna är mer öppna för att använda olika hjälpmedel. Datorn
är det mest populära hjälpmedlet hos de yngre eleverna, men de äldre uppfattar datorn som
onödig och besvärlig. Vi tolkar detta, som att de yngre eleverna möter färre pedagoger och att
dessa har möjlighet att få en vidare helhetsbild av eleven och mer tid att lära eleven att hantera
hjälpmedel och att förstå vinsterna med att använda dem. Varför behåller inte eleverna denna
kunskap över tid? Svaret kan vara att en anpassning inte är statisk, utan att det behöver ske en
kontinuerlig anpassning och att strategier alltid måste utgå från den enskilda individens
nuvarande behov. Enligt Skolverket (2009) är möjligheten att använda ny teknik av särskilt
stor betydelse för elever med funktionsnedsättningar.
5.6 Fortsatt forskning
Studien har visat att gymnasieeleverna inte använder sina hjälpmedel till skillnad mot
eleverna i år 5. Varför är det så? Som speciallärare och som specialpedagog är det intressant
att undersöka om eleven inte får den hjälp vi tror av sitt hjälpmedel eller vad som styr viljan
att använda det. Kan det vara så att eleven måste lära känna sig själv och sina styrkor
respektive svagheter på ett djupare plan, för att tillfullo förstå och därmed se vinsten av att
använda ett hjälpmedel? Kanske en väg mot målet är förbättrad självkännedom? Det är också
intressant att spekulera i om det sker en kontinuerlig anpassning av elevernas
hjälpmedelsbehov, eller om denna flexibilitet saknas.
Studien har visat att relationen till läraren är av stor betydelse för elevernas lärande. Vad
innebär en god relation till läraren ur ett elevperspektiv? Ser elever och lärare på relationen på
samma sätt? Finns det olika typer av relationer i lärandesituationer?
Studien har visat på att eleverna vill ha lugn och ro. Vad innebär begreppet för eleverna
och hur kan vi skapa detta i skolans verksamhet?
5.7 Specialpedagogiska implikationer
I arbetet som specialpedagog och speciallärare är det viktigt att känna till de resultat studien
visar.
38
Studien lyfter fram vikten av att skapa en förtroendefull relation till eleverna (Hattie,
2009). Både för specialpedagogen och för specialläraren är det viktigt att förstå att relationen
är en tungt vägande faktor för eleverna, både i de yngre och i de äldre åldrarna. Det är också
bra att känna till att en god undervisningssituation bygger på en förhandlingsrelation (Frelin,
(2010).
Studien visar vikten av att anpassa undervisning, som skapar motivation för eleven. Eleverna
styrs av motivation och vill veta varför de ska förstå och lära (Gärdenfors, 2010).
Vidare visar studien på vikten av att ha en målfokuserad skola, att ha klara kriterier för hur
man når upp till målen och en kontinuerlig avstämning under arbetets gång (Hattie, 2009). För
specialläraren såväl som specialpedagogen kan denna information appliceras i den direkta
kontakten med eleven i form av arbete med metakognition.
Studien visade på en diskrepans mellan hur eleverna tänker på mellanstadiet och på
gymnasiet, vilket gör anpassning av lärmiljö och strategier för lärandet av stor vikt (Torill
Merland, 2011).
De pedagogiska hjälpmedel som används måste utvärderas och det måste finnas en
flexibilitet. Eleverna styrs av motivation och måste se vinsten av att använda sina
kompensatoriska hjälpmedel. För specialpedagogen är det viktigt att se till, att det finns en
hjälpande och underlättande miljö för eleverna att arbeta och lära sig sina hjälpmedel i. För
specialläraren är det viktigt att hjälpa eleven att se vinsten av användningen. Hjälpmedel
måste anpassas och förändras efter behov och ge eleverna en möjlighet till självständigt
lärande.
Eleverna vill ha mindre klasser och mer lärartid. Detta innebär att specialpedagogen måste
hjälpa skolan att se lösningar, som gynnar elevens inlärning och utveckling.
5.8 Slutsats
Studien bekräftar att allt lärande är knutet till ett sociokulturellt perspektiv.
Elevernas
berättelser styrker att deras lärande sker i interaktion med andra, där språket, aktivitet och den
sociala miljön är viktiga faktorer för deras lärande. Studien visar också att olika lärfaktorer är
mer eller mindre viktiga beroende på elevens ålder. Hjärnan lär det som berör.
Känslotillstånd, motivation och lusten för att lära, är betydelsefullt för lärande.
39
Referenser
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Carlgren, Ingrid (2012). Kan Hatties forskning ge skolan en vetenskaplig grund? Hämtat den 24
april från, http://www.skolaochsamhalle.se/lararutbildning/ingrid-carlgren-kan-hattiesforskningsoversikt-ge-skolan-en-vetenskaplig-grund/
Dahlström, Kerstin (2010). Faktablad om Neuropskykiatriska funktionsnedsättningar. Stockholm:
Riksförbundet Attention.
Danielsson, Ola (2011). Tema: Lärande. Hjärnans hårda skola. Medicinsk Vetenskap (3), 11-19.
Eliasson, Annika (2006). Kvalitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Frelin, Anneli (2010). Den relationella dimensionen av lärares arbete och professionalitet.
Avhandling. Uppsala universitet.
Gärdenfors, Peter (2010) . Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur
& Kultur.
Hattie, John (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, Gunn (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Kadesjö, Björn (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. (2:a uppl.). Stockholm: Liber.
Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling. Stockholm:
Natur & Kultur.
Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindvert, Jessica (2010). PM om Visible learning. Skolverket.
Maslow, Abraham Harold (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, (50),
370-396.
Myndigheten för skolutveckling (2003). Kobran, nallen och majjen – Tradition och förnyelse i
svensk skola och forskning.
OECD (2002). Understanding the brain – towards a new learning science. Paris: OECD
Publications.
Olivestam, Carl E. & Ott, Aadu (2010). När hjärnan får bestämma. Stockholm: Remus förlag.
Pekrun, Reinhard (2006). The control-value theory of achievement emotions – assumptions,
corollaries and implications for educational research. Educational Psychology Review, 18, 315341.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet i en
utvecklingspedagogisk teori . Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, Ingrid (2010). Should children´s knowledge be tested or developed in
preschool? Nordisk Barnehageforskning 3 (3), 159-161.
Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (1998). Learning in the field. An introduction
toqualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications.
SFS 2003:460. Om etikprövning av forskning som avser människor.
Skolverket, (2009). Kunskapsbedömning I särskolan och särvux – ett stödmaterial för samtal och
verksamhetsutveckling. Stockholm: Fritzes Förlag.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Förlag.
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap – om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Säljö, Roger (2007). I kunskapens namn. Lärarförbundet.
Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. (2:a uppl.). Stockholm: Liber.
Torill Merland, Aud (2011). Idén om självdisciplinerande elev i kollision med verkligheten i norsk
skolvardag. Avhandling. Göteborgs universitet.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev S (1934). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.
Malmö högskola
Bilaga A
Xxxxxxxxxx 2012-xx-xx
Till föräldrar och elever i särskild undervisningsgrupp år 5
Mina studier till specialpedagog avslutas under innevarande läsår med ett examensarbete i
form av en undersökning. Jag har valt att undersöka hur eleven ser på sitt lärande och vilka
faktorer de anser har betydelse för deras lärande.
Studien kommer att bygga på intervjuer av de tre eleverna i den särskilda
undervisningsgruppen. I det färdiga examensarbetet kommer en jämförande studie av elever i
gymnasieskolans år 2 att ingå.
Intervjuerna av eleverna kommer att spelas in. Allt material förstörs, när undersökningen är
slutförd. Det är tillåtet att läsa det som är skrivet för godkännande före publicering. Elevernas
anonymitet garanteras. Ingen information i uppsatsen kommer att kunna relateras till eleven
eller skolan. Deltagandet är frivilligt.
Min handledare på Malmö högskola heter Lisbeth Ohlsson ([email protected]).
Uppsatsen kommer att publiceras i juni 2012 under Malmö högskola, www . mah.se/muep.
Ett stort tack för Ditt medgivande och för Ditt deltagande i studien!
Vänligen
Agneta Petersson
[email protected]
Tel. xxxx-xxxxxx
Jag ger mitt medgivande till intervjuundersökningen:
_______________________________
___________________________________
elev
vårdnadshavare
Bilaga B
Intervjuunderlag
Forskarfråga: Vilka faktorer anser eleven främjar deras lärande? Hur ser eleven på
betydelsen av olika pedagogiska metoder för lusten att lära?
1. Vad är viktigt för att du ska lära dig något?
Berätta hur du tänker! Rangordna.
Mina klasskamrater
Motivation – att jag tycker det är roligt
Förståelse – sammanhang
Lärarens personlighet
Lärarens kunskaper
Att må bra
Tydliga mål
Repetition
Arbetsmetod
Egna strategier
2. I vilken miljö lär du dig bäst?
Berätta om varför du tycker om just den/de platserna!
Klassrummet
Studietorget
Lilla gruppen/specialläraren
I ett tyst rum
När jag är ensam
Hemma
3. Vilka arbetssätt tycker du om och anser har betydelse för att du lär dig?
Ge ex. på situationer, där du tycker att ditt lärande fungerar på ett bra sätt. Varför tror du
att det fungerar här? Hur känner du dig (hur mår du) när du arbetar med uppgifterna?
Textbearbetning:
1. Läsa en text och svara på frågor
2. Lyssna på en text och svara på frågor
3. Läsa en text och prata om den
4. Lyssna på en text och prata om den.
Grupparbete
Pararbete
Posters
Minneskartor
Arbete med datorer (digitala berättelser, informationssökning osv.)
”Katederundervisning” – läraren berättar och du lyssnar
Problembaserat lärande
Arbete mot uppsatta mål
Prov
4. Vilka hjälpmedel använder du för att lära?
Vilken nytta har du av dem? När använder du dem? Vad tycker du om dem?
Dator
Digitalkamera
Diktafon
Smartboard
CD-spelare/daisyspelare/milestone
iPad
Skoldagbok
Bilder/Film
5. Hur skulle den skola se ut, där du skulle kunna lära dig så mycket som möjligt?
Berätta!
Forskarfråga: Vilken betydelse anser eleven att känslotillståndet har för lärandet?
6. Har det betydelse hur du mår, när du ska lära dig något?
Berätta om något tillfälle, när det har haft betydelse hur du har mått.
1. Jag har lättare för att koncentrera mig, när jag är lugn än när jag är stressad.
alltid
ofta
sällan
aldrig
2. Jag har lätt för att lära efter fysisk ansträngning, när jag känner mig avslappnad.
alltid
ofta
sällan
aldrig
3. Jag har lättare för att koncentrera mig, när jag inte är hungrig.
alltid
ofta
sällan
aldrig
4. Jag har lättare för att lära, när jag är ordentligt utsövd.
alltid
ofta
sällan
aldrig
5. Jag har lättare för att lära, när jag känner mig glad.
alltid
ofta
sällan
aldrig
6. Jag har lättare för att lära, när jag inte är ledsen eller funderar över något.
alltid
ofta
sällan
aldrig
