Drama och teater i
gymnasieskolan?
En litteraturstudie där syften med drama/teater utforskas, analyseras och diskuteras
Drama and theatre in upper secondary school?
A literature review that explores, analyzes and discusses the purpose of drama/theatre
Elin Svensson
drdddddrdrdradrdrama/theatre
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Lärarprogrammet
Grundläggande nivå 15 hp
Handledare: Joakim Larsson
Examinator: Ann-Britt Enochsson
Datum: 2014-06-26
Abstract
This study is a literature review which analyzes different texts, linked to research, and
explores the purpose of drama/theatre in upper secondary school, based on the analyzed
literature. It incorporates drama/theatre as an individual subject as well as integrated with
other subjects.
The review in this study shows that drama and theatre can be used as means of learning other
subjects. For example drama and theatre can help improve students' reading and reading
comprehension no matter the subject. The subject drama/theatre is also shown to have a value
in itself in that it taught the students in this study to use their experiences as means to
understand the world surrounding them. Education in drama and theatre gives students the
opportunity to express themselves in their own individual way and allows them to practice
taking a stand. This knowledge can be useful both within the profession of the theatre as well
as in other professions. The study also shows that students can be supported with the help of
drama/theatre, which enable them to reach several goals of the Swedish curriculum from
2011. This study found that the subject drama/theatre not only helps to educate but cultivate
students.
Keywords: Subject integration, Drama, Theatre, Upper Secondary School, Education,
Cultivation, Artistic subjects, Artistic activities, Aesthetic Learning Processes.
Sammanfattning
Den här studien är en litteraturöversikt som analyserar forskningsbaserade texter och lyfter
fram syften med drama/teater i gymnasieskolan, utifrån den analyserade litteraturen. Studien
redogör både för syften med drama/teater som enskilt ämne och integrerat med andra ämnen.
Studien visar att drama/teater är användbart både som ett medel där målet är att lära sig andra
ämnen, och där målet är kunskaper i drama/teater. Den ger exempel på att eleverna, med hjälp
av drama/teater, kan få stöd i att uppnå flera av målen i gymnasieskolans senaste läroplan från
2011. Exempel på hur drama/teater kan vara till nytta i andra ämnen är att det kan användas
för att förbättra elevers läsning och textförståelse oavsett ämne. Drama/teater har också ett
egenvärde som bland annat består i att eleverna lär sig att använda sina erfarenheter för att
förstå omvärlden, att de lär sig att uttrycka sig på sitt individuella sätt och att de tränar på att
våga ta ställning. Dessa kunskaper kan vara användbara både i ett yrkesliv inom teatern, men
även inom andra yrken. Drama/teater är både bildande och utbildande, enligt den tolkning av
litteraturen som gjorts i denna studie.
Nyckelord: Drama, Teater, Gymnasieskolan, Ämnesintegrering, Utbildning, Bildning,
Estetiska ämnen, Estetisk verksamhet, Estetiska läroprocesser.
Innehållsförteckning
1 Inledning ............................................................................................................................................... 1
1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 3
1.2 Frågeställningar ............................................................................................................................. 3
2 Metod och urval ................................................................................................................................... 4
3 Teoretiska utgångspunkter................................................................................................................... 8
3.1 Vygotskij ........................................................................................................................................ 8
3.2 Dewey ............................................................................................................................................ 8
3.3 Bolton, Heathcote, Olenius, Way, Rasmusson & Eberth ............................................................. 10
4 Vad är drama och teater, vad skiljer ämnena åt och vad förenar dem?............................................ 11
5 Analys och resultat ............................................................................................................................. 13
5.1 Drama- och teaterpedagogikens syften ...................................................................................... 13
5.1.1 Övergripande syften ............................................................................................................. 13
5.1.2 Känslosyfte ........................................................................................................................... 15
5.1.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte .......................................................................... 16
5.1.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte ......................................................................... 18
5.2 Drama/Teater, som medel eller mål? ......................................................................................... 19
6 Diskussion och slutsatser.................................................................................................................... 21
6.1 Drama/Teater som bildning och utbildning ................................................................................ 21
6.2 Känslosyfte .................................................................................................................................. 22
6.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte ................................................................................. 23
6.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte ................................................................................ 25
6.7 Drama/Teater inför framtida yrke............................................................................................... 29
Referenser ............................................................................................................................................. 30
1 Inledning
Jag är blivande lärare i drama/teater, och när jag inledde min utbildning var Estetisk
verksamhet ett kärnämne på gymnasiet. Under min praktik i Drama/Teater inom Estetisk
verksamhet, på Hvitfeldska gymnasiet i Göteborg, såg jag vilket stort värde ämnet fick, och
vilket behov det fyllde för de elever som inte tidigare vetat att de behövt ämnet. Dessa elever
tycktes lära sig att se saker ur fler perspektiv, och visade flera exempel på att de vidgat
invanda tankemönster.
Estetisk verksamhet togs senare bort som kärnämne i gymnasieskolan, trots att näringslivet
efterfrågar kreativa förmågor som estetiska ämnen kan bidra till. Exempelvis så skriver Weil,
ordförande i och grundare av investmentbolaget Proventus, i tidningen Dagens nyheter, att
ansvaret för bildningsprocessen inte enbart kan ligga på föräldrars intresse, insikt och
ekonomiska förutsättningar, utan att skolan måste ta ansvar för bildning i form av kreativ
träning. Han hävdar att humanioraämnen är för lågt prioriterade inom den svenska skolan. Det
gäller inte minst de estetiska ämnena som inte längre är obligatoriska i gymnasieutbildningen,
menar han. Han skriver att detta får allvarliga effekter genom hela samhällssystemet och att
det är en dålig ursäkt att det finns svårigheter i att mäta estetiska kvaliteter och förmågor
(Weil, 2013). Weil skriver vidare om att en satsning på dessa ämnen:
(…) är helt avgörande för näringslivets utveckling och en absolut förutsättning för att skapa ett
bättre samhälle. Det handlar om att vidga perspektiven, att utnyttja, träna och utveckla vår kreativa
förmåga och att lära oss respektera och uppskatta kulturella skillnader. Det är bara på det sättet vi
kan förbättra vår förmåga att fatta ansvarsfulla och välgrundade beslut (Weil, 2013, 31 januari).
Forskning visar dessutom i OECD-rapporten Art for Art's Sake? The impact of arts education
att ”teaterundervisningen utvecklar elevernas förmågor, perspektivtagande samt språkliga
förmågor relaterade till läsning och textförståelse.”, och att satsning på estetiska ämnen i
skolan ger bättre resultat även i övriga ämnen (Lindgren, 2013, s. 47-51).
Därför är det angeläget att studera närmare vad det kan finnas för syften med drama/teater i
gymnasieskolan och hur olika syftena med drama/teater blir, beroende på om man undervisar
i det separat eller integrerat med andra ämnen. Ska drama/teater användas som medel/verktyg,
eller har drama/teater mål i sig självt?
1
Då jag själv är intresserad av att integrera drama/teater med andra ämnen i skolan, och
samtidigt värna om värdet med det enskilda ämnet drama/teater, så är studien till nytta för mig
som blivande lärare i drama och teater. Som lärare är det viktigt att veta vad för olika slags
kunskaper och värden sina ämnen kan ge för sig själva och integrerade med andra ämnen,
samt vad det kan finnas för farhågor med integrering av ämnena. Dessutom behöver lärare
veta vad syftet med sina ämnen är, dels enligt läroplanen, men också i ett större,
allmänmänskligt och samhälleligt perspektiv. Uppsatsen är också tänkt att kunna fungera som
upplysning för de lärare och skolverksamma som inte är insatta i drama/teater, för att, genom
att visa på dess syften, bidra till ett ökat intresse för drama/teater i gymnasieundervisningen.
2
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att redogöra för de syften som finns med drama/teater utifrån de
analyserade texterna, både som enskilt ämne och som verktyg inom andra ämnen i
gymnasieskolan, och att sätta drama/teater i relation till vad bildning och utbildning innebär,
utifrån den valda litteraturen.
1.2 Frågeställningar
Vad finns det för syften med drama/teater i gymnasieskolan?
- Vad finns det för didaktiska tillgångar och svårigheter med drama/teater som ämnesintegererat ämne och enskilt ämne, som medel och som mål?
- Bidrar drama/teater till bildning och/eller utbildning?
3
2 Metod och urval
Studien är en kvalitativ textanalys. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud delar upp
textanalytiska frågeställningar i två huvudtyper: ”Sådana som handlar om att systematisera
innehållet i de aktuella texterna, och sådana som handlar om att kritiskt granska innehållet i
texterna.” (Esaiasson m.fl., 2002, s. 234). I denna studie systematiseras texterna snarare än att
granskas kritiskt. Systematiseringen består i att plocka ut de gemensamma nämnarna i
texterna, finna samband mellan dem och sammanställa dem.
I urvalet analyseras ett större omfång texter, alternativet hade varit att endast titta på en eller
ett par. Anledningen till att studien redogör för ett större utbud än så är, som Esaiasson m.fl.
uttrycker det ” (…) att man minskar risken för att missa något viktigt.” Nackdelen med ett
större urval, som samma författare anger är ”(…) att man ökar risken att studien falskeligen
bekräftar ens fördomar” (Esaiasson m.fl. 2002, s. 243). Men även om det finns flera sätt att se
på saker, så kan inte en studie täcka in dem alla. Denna studie visar på en tolkning.
Studien är en texttolkning, som tillhör den hermeneutiska traditionen, där insamlandet av
material är en stor del av arbetet. Till denna uppsats har ett större underlag av texter använts,
för att kunna dra slutsatser, utan att generalisera, och göra trovärdiga tolkningar av de texter
som slutligen tolkas i uppsatsen. Tolkningen görs i den här studien genom att texterna sätts i
relation till varandra. Resultatet är därför densamma som analysen, och diskussionen är
därmed också en del av resultatet, eftersom tolkningsresultatet diskuteras vidare där.
Resultatet i uppsatsen har framkommit genom att jämföra, diskutera och analysera tidigare
forskning, samt att den i diskussionsdelen satts i relation till senaste läroplanen för
gymnasieskolan.
Jag har velat blanda olika typer av källor för att få en så bred och allmängiltig bild som
möjligt av vad det kan finnas för syften med drama/teater som ämne i gymnasieskolan.
Studien utgår därmed från såväl dagstidningsreportage, facklitteratur, böcker som
forskningsrapporter.
Jag startade min litteratursökning genom att söka på orden drama respektive teater i
universitetsbibliotekens och stadsbibliotekens sökmotorer. Jag lånade sedan de böcker som
4
anknyter till mitt ämnesval. De böcker jag valde att använda har skrivits av, eller om,
föregångare inom drama/teater som jag, med stöd av litteraturen, bedömt varit viktiga för
utvecklingen av drama/teater i skolan. Way (1971), Heathcote (Wagner, 1993), Bolton (2008)
och Olenius (Rasmusson , 2000 och Rasmusson och Erberth , 2008) framträder där som några
av de viktigaste föregångarna för utvecklingen av metoder inom pedagogiskt drama och
teaterundervisning. Way (1971), Wagner (1993) och Bolton (2008) lyfts fram som några av
de viktigaste litterära verken inom samma ämnesområde. Självklart finns det fler än dessa
föregångare samt denna litteratur som bidragit till utvecklingen av drama- och
teaterpedagogik, men med ett större urval hade det inte funnits utrymme för någon djupare
förklaring och analys inom uppsatsens tidsram.
Eftersom jag ville skriva en litteraturanalys så tilltalade det mig att flera av författarna knyter
an till varandras teorier och metoder. De uppfinner inte hjulet igen utan är tydliga med att de
använder sig av varandras kunskaper för vidare utveckling. Jag försöker i uppsatsen att
använda ett liknande arbetssätt, det vill säga att jag diskuterar de olika föregångarna parallellt,
analyserar och jämför skillnader och likheter mellan deras teorier om vad det finns för syften
med drama/teater.
När det gäller Heathcotes teorier har jag använt mig av boken Drama i undervisningen
(Wagner, 1993). Denna bok utkom på engelska 1979 med titeln Drama as a Learning
Medium (i svensk översättning 1992). Det har skrivits flera böcker om Heathcote, jag valde
just Drama i undervisningen därför att den fått en betydande roll för dramateorin och
dramapedagogiken . Detta framkommer bland annat i Grünbaums förord till Boltons bok
Drama för lärande och insikt (2008). Där framkommer också att Heathcote har en hög
aktning inom den dramateoretiska akademin, trots att hon inte är teoretiskt skolad. Detta kan
kanske vara anledningen till att hon istället för att skriva ner sina teorier själv, oftare tolkats
av andra. I början av Wagners bok finns ett lovordande tackbrev av Heathcote till författaren
som visar att Heathcote står bakom författarens tokning, vilket ytterligare bidragit till att jag
känner mig trygg med att ha valt Wagners bok som stöd för analys av Heathcotes teorier och
idéer.
Inte heller Olenius har, vad jag har kunnat finna, skrivit någon bok som redogör för Olenius
teoriers och idéers betydelse för dramapedagogikens utveckling. De som jag tycker beskriver
5
detta på ett klargörande sätt är Rasmusson (2000) och Rasmusson och Erberth (2008), och
därför har jag valt deras bok för tolkning av Olenius.
Som svensk översättning av citerade delar av OECD-rapporten Art for arts´s sake? The
impact of arts education (OECD: Winner, Goldstein, Vincent-Lancrin, 2013) har jag använt
mig av en artikel från Pedagogiska magasinet (Lindgren, 2013). Rapporten finns även
tillgänglig i sin helhet på engelska, men eftersom jag skrivit min studie på svenska så har jag
valt att referera till en bra svensk översättning av texten.
Huvudteman och rubriker i uppsatsen har valts utifrån vad som tas upp som återkommande
teman i den berörda litteraturen, och syften med drama/teater har tagits fram utifrån betonade
syften i den litteratur som använts.
För att motivera varför drama och teater ofta skrivs som ett ämne (drama/teater) i uppsatsen,
görs en förenklad förklaring av vad drama och teater har gemensamt och vad som skiljer
ämnena åt. Att ge en djupare förklaring skulle förmodligen kräva en egen uppsats. Syftet med
uppsatsen är alltså inte att redogöra för begreppen drama och teater, men då de båda ämnena
traditionellt sett förenas till ett ämne i gymnasieundervisningen, och denna uppsats behandlar
just drama/teater på gymnasiet, så har jag valt att benämna drama och teater som drama/teater,
förutom där jag specifikt behandlar det ena eller andra ämnet. Då ämnena delvis har olika
bakgrund och traditioner och det finns förespråkare som tycker att det är viktigt att särskilja
ämnena, så kräver ändå uppsatsen en redogörelse för vad som förenar och skiljer ämnena åt.
Det är trots allt två ämnen, även om de går in i varandra och i skolan oftast ”bakas ihop” till
ett. Det är dock viktigt att läsaren endast ser jämförelsen mellan drama och teater som en
förklaring till användandet av begreppet drama/teater, och inte som svar på någon
frågeställning.
Förklaringen till ämnena görs genom att peka på tidigare forskares samt
Nationalencyklopedins beskrivningar, som tolkas genom egen erfarenhet av undervisning i
ämnena. Anledningen till att jag valt att beskriva ämnena med hjälp av Nationalencyklopedin
är därför att den beskriver ämnena på ett neutralt och allmängiltigt sätt. Jag kompletterar
denna beskrivning med forskares beskrivningar för att ge en djupare insyn i vad drama och
teater är. Trots att drama och teater är två ämnen benämns de alltså oftast i denna uppsats som
ett ämne, då det betecknas som ett ämne i skolverkets läroplan för gymnasieskolan.
6
I teoridelen redogör jag för forskning inom bildning och utbildning, för att kunna sätta det i
relation till syftet med drama/teater. På så sätt kan det redogöras för om syftet med
drama/teater är att utbilda eller att bilda, eller både och. Anledningen till att redogörelsen för
forskning om bildning och utbildning inte finns med i avsnittet ”Analys och resultat” är alltså
att det istället placerats i teorikapitlet. Detta då det som redogörs är teorier som finns med som
grundsyn i de andra punkterna under ”Analys och resultat”.
Då uppsatsen är en analys av tidigare forskning och litteratur, finns inget specifikt kapitel för
tidigare forskning. Genomgång av denna löper istället som en röd tråd genom uppsatsen, och
tidigare forskningsteorier som studien utgår ifrån, sammanfattas i teoridelen som följer.
Jag har i denna uppsats försökt att vara så objektiv som det är möjligt att vara. Jag har inte
tagit ställning för eller mot någon part och jag har diskuterat och dragit tänkbara slutsatser
utifrån litteraturen. Jag har inte heller förändrat något i texternas innehåll, och inte exponerat
något som inte är offentligt.
7
3 Teoretiska utgångspunkter
Uppsatsen utgår främst ifrån Deweys syn på inlärning, men även Vygotskis teorier om leken
och kreativitetens betydelse. Då Dewey hämtat inspiration från Aristoteles finns även
teoriavstamp där. Studien är en tolkning av texter, och i dess hermeneutikiska natur ligger att
flertalet texter och därmed teorier vävs in. Nedan presenteras de som är mest tongivande för
uppsatsen.
3.1 Vygotskij
Vygotskij hävdar att vi kan betrakta leken som den ursprungliga dramatiska formen där
”Barnets intellektuella, emotionella och viljemässiga sidor har blivit väckta med den
omedelbara kraften av livet självt, utan några onödiga samtidiga spänningar i dess syfte”
(Vygotskij, 2006, s. 83). Han menar även att man i leken är både artisten, åskådaren,
pjäsförfattaren, dekoratören och teknikern i samma person.
Lindqvist har översatt Vygotskijs ”Fantasi och kreativitet i barndomen”, vilken används som
litteraturunderlag i denna studie. Hon skriver i förordet till boken om Vygotskijs teori att där
inte finns någon motsättning mellan rationalitet och estetik, utan att förnuft och känsla hör
ihop. Med samma syn har denna uppsats skrivits.
3.2 Dewey
Dewey hävdar att utbildningsprocessen har två sidor, nämligen en psykologisk och en social.
Han menar att båda sidor är lika viktiga och att ingen av dem kan försummas utan att få
negativa resultat till följd. Dewey ansåg att materialet finns i barnets instinkter och
begåvning, och att dessa instinkter och begåvningar ska vara utgångspunkten för all
utbildning. För att utbildning inte ska bli något som pressas på utifrån måste läraren anknyta
till en spontan aktivitet som barnet utför oberoende av läraren. En utbildning som pressas på
utifrån kan endast ge vissa yttre resultat, menar Dewey. (Dewey, 1980, s. 28). Han hävdade
vidare barnets rätt till fri utveckling. ”Han ville värna det som växer fram inifrån och som
berikas genom samarbete med kamrater, mot skolans likriktningsprocess.” (Dewey, 1980, s.
28). Han menade att ”verklig utbildning endast kan uppnås genom att barnets begåvning
stimuleras av de krav som ställs i den sociala situation där det befinner sig.” Han förklarar att
man lär sig vad handlingar innebär socialt sett genom att man får svar på dem genom olika
8
slags reaktioner. Som exempel tar Dewey det lilla barnets joller som startar som något
instinktivt, men som genom reaktioner ger barnet en förklaring på vad det betyder. (Dewey,
1980, s. 39).
Sundgren skriver i sin rapport om bildning till skolverket om Deweys förhållande till bildning
och utbildning. Då Dewey var amerikan använde han begreppet ”education”, som står för
både utbildning och bildning. Det grekiska ordet paideia, utgör i själva verket även det ett
gemensamt ursprung för både pedagogik- och bildningsbegreppet, menar Sundgren. I ett av
Deweys mest betydelsefulla verk Democracy and Education (Demokrati och utbildning), som
används i denna uppsats är det, enligt Sundgren helt klart det bredare bildningsperspektivet
Dewey utgår ifrån, och alltså inte ett modernt utbildningsperspektiv. Education handlar för
Dewey om ”den enskilde individens växande i ett positivt samspel med såväl den fysiska som
den sociala omgivningen” (Sundgren, 2008, s. 33-35). Bildning är, enligt Dewey, en i princip
oförutsägbar process, vilket innebär att den är oförenlig med den typ av målrationalitet som
tillämpas på skolan och högskolan idag. Mål som redan är fastställda kan inte anpassas efter
individuella utgångspunkter, erfarenheter, intentioner och kunskaper. Sundgren fortsätter att
beskriva Deweys syn på mål, där de främst ska gälla det individuella och temporära, det egna
handlandet. Dewey menar att mål behöver omformuleras efter hand som eleven utvecklas.
Han uttrycker till och med en varning för att mål som inte anpassas till den enskildas
utgångspunkter blir ett hinder för bildningsprocessen (Sundgren, 2008, s. 33-35).
Sundgren kommer i rapporten bland annat fram till att en bildningsprocess inte bara är ”en
förändring av vårt sätt att tänka utan också en förändring av vårt sätt att känslomässigt
förhålla oss till vår omvärld.” Han förklarar det med att en bildningsresa är resultatet av en
inre resa, där den egna erfarenheten mött en fysisk, eller som i drama/teatervärlden ofta, en
symboliskt presenterad, omvärld, som tidigare varit okänd. Erfarenheterna är alltid
emotionellt laddade. Sundgren avslutar resonemanget med att hävda att mycket av den
undervisning och utbildning som i dag bedrivs inom skola, högskola och universitet måste
betecknas som ren utbildningsverksamhet där teknisk rationalitet, objektivitet och ytinlärning
dominerar på bekostnad av värderationalitet, aspektseende, problematiseringar och
djupinlärning. Utan bildning skulle varje specifik kunskap förbli isolerad, varje utbildning
tillsluten och oanvändbar. (Sundgren, 2008, s. 38-39).
9
Skolverket har även tagit fram en rapport kring bildning och teater. Där beskrivs bildning som
en process och upplevelse utan något färdigt mål i sikte, en pågående utveckling av beredskap
till egna och andras erfarenheter, och även praktik av egna och andras erfarenheter.
Utbildning beskrivs i samma rapport som någonting riktat, med strikt syfte för
yrkesuppgiften. I sämsta fall kan detta bli något som arbetas undan, redovisas och sedan
förbrukas. ”Utbildningen förutsätter ett slut, en punkt där ett mål är uppnått. Men själva
sträckan att tillryggalägga riskerar att skymma innehållet” (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30).
Dewey myntade begreppet ”Learning by doing” som härstammar från Aristoteles ”We learn
by do”. Dessa begrepp har ett humant och demokratiskt samhälle som mål, vilket uppnås
genom goda vanor, som undervisningen har möjlighet att främja. Vana är inte detsamma som
upprepningar utan aktiva medel som till exempel hjälpsamhet, egoism eller färdigheter som
exempelvis att skriva eller sjunga (Dewey, 1999). Dewey utgår alltså i mångt och mycket
ifrån Aristoteles teorier, och därför tas även dessa upp i uppsatsen. Kindeberg skriver att
Aristoteles och Platon ”var överens om att samhällets ansvar för utbildning var viktigt för
dess överlevnad, utveckling och för individernas möjligheter att leva ett bra och gott liv”
(Kindeberg, 2011, s. 42). Paideia stod för en tro på att målet för samhället och medborgarna
var detsamma, då invånarna var själva samhället. Paideia stod för både kunskap, fostran och
kultivering av det mänskliga (Kindeberg, 2011, s. 42). Pedagogikbegreppets ursprung
kommer från begreppet Paideia (Sundgren, 2008).
3.3 Bolton, Heathcote, Olenius, Way, Rasmusson & Eberth
Olenius (Rasmusson och Erberth, 2008), Boltons (2008), Heathcotes (Wagner, 1993), och
Ways (1971) teorier har spelat en stor roll för den pedagogiska synen på drama och teater.
Detta framkommer i den litteratur som bearbetats inför uppsatsskrivandet, bland annat i förord
av Grünbaum till Bolton (2008, s. 13), och i Rasmusson och Erberth (2008, s. 18, 20, 30-31).
Därför utgår uppsatsen ifrån deras teorier om vad drama och teater är, vilket framgår i
följande kapitel. Deras syftesbeskrivningar av drama/teater är vad som huvudsakligen
analyseras och ställs mot varandra i uppsatsen. Deras teorier om vad det finns för syften med
drama/teater framkommer alltså i kapitel fem och sex, där just det analyseras och diskuteras.
Rasmussons och Erberth representerar i studien, den moderna forskningen inom
dramapedagogik. Detta därför att de har vidareutvecklat främst Bolton, Heathcote, Olenius
och Ways teorier. På så sätt finns det en röd tråd genom de teorier som analyseras och
diskuteras.
10
4 Vad är drama och teater, vad skiljer
ämnena åt och vad förenar dem?
Drama och teater finns idag som ämne på estetiska programmet inom gymnasieskolan.
Ekstrand och Janzon menar att drama (och här bör vi även kunna läsa in teater) har använts
för olika syften i de flesta kulturer, i alla tider, och att dess ursprung finns i ”människans
försök att komma i kontakt med de övernaturliga makter och andar som man fruktade och
ville oskadliggöra.” (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 7). Det har enligt författarna använts som
inslag i religiösa riter och ceremonier, i det vardagliga livet, för att underhålla och roa
varandra, för att överföra normer och värderingar, för utbildningsändamål och i
uppfostringssyfte (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 7).
Ordet drama kommer från grekiskan och betyder handling. Pedagogiskt drama är vad som
behandlas i den här uppsatsen, fast det numer ofta kallas enbart för drama, och ibland även
skapande dramatik. I uppsatsen benämns ordet som drama, men ska inte förväxlas med drama
som en grundform inom litteraturen, vid sidan av epiken och lyriken, eller med drama som ett
av flera konstnärliga element i en teaterföreställning, även om det naturligtvis har samma
ursprung (Nordmark, 2013).
Ordet teater syftar i modernt språkbruk på dels den lokal eller institution där dramatiska verk
spelas av aktörer, dels om själva konstarten ”där agerande med tal, gester och rörelser på en
spelplats gestaltar en handling i en artificiell miljö. Detta spel som syftar till att med olika slag
av påverkan på åskådarna återge en yttre eller inre verklighet kan även betecknas som
scenkonst” (Ek, 2013). Det som teater syftar på i denna uppsats är inte spelplatsen men
däremot konstarten, scenkonsten.
Way beskriver skillnaden mellan drama och teater på följande vis: ”Teater handlar i stort om
kommunikation mellan skådespelare och publik; drama handlar i stort om deltagarnas
upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en publik” (Way, 1971,
s. 13).
Bolton ställer den retoriska frågan: ”Vilken är dramats natur och funktion när det fungerar
som allra bäst?” Han ger ett möjligt svar på frågan, att det handlar om att kombinera element
11
som finns i teater och i barns lek och hjälpa barn att få insikt om de känslor, attityder och
förutfattade meningar som barnen varit omedvetna om att de har inom sig, genom att fokusera
på den dramatiska situationen (Bolton, 2008, s. 22). Förenklat skulle man alltså med denna
beskrivning kunna tolka det som att drama är lek och teater tillsammans. Drama är alltså inte
som enskilt ämne en uttalad scenkonst, som teatern däremot är. Men eftersom att teatern ingår
i dramat så finns ändå, om än indirekt, scenkonsten även i dramat.
Sammanfattningsvis kan vi tolka det som att drama innehåller teater och teater innehåller
drama. Teater är en konstform och drama ett pedagogiskt verktyg, vilket används som
teaterträning men kan också användas i andra syften. I dramaverktyget ingår teaterkonsten
och leken. Leken innefattas av ett som-om-tänkande, som också är bärande i teater (Bolton,
2008, s. 27). Teatern utspelar sig traditionellt sett på en scen, men det finns också mängder av
variationer på hur teater kan framföras. Drama behöver inte leda till ett uppspel, utan
dramaträningen har ett syfte i sig. När det däremot finns ett syfte att spela teater genom
uppspel används dramat som verktyg för teatergruppen och skådespelarindividerna, då det är
en form av teaterträning. Om en grupp tränar drama utan att ha ett mål om en
teateruppsättning, så används ändå teatern som verktyg i övningar och lekar. På så sätt går
ämnena in i varandra och är också beroende av varandra.
Den största delen av forskningen i uppsatsen rör drama (pedagogiskt drama), men
teaterundervisningen och dramaundervisningen kombineras som ämne i gymnasieskolan även
om de ofta går under en av beteckningarna inom enskild skola. Därför används i den här
uppsatsen begreppen sida vid sida, som drama/teater, utan någon åtskillnad mer än där jag
finner det nödvändigt. Då ämnena kombineras i undervisningen går forskningen att applicera
på drama/teater som en enhet.
12
5 Analys och resultat
5.1 Drama- och teaterpedagogikens syften
5.1.1 Övergripande syften
Bolton menar att drama handlar om att ”förfina de begrepp som rör relationer mellan
människor” (Bolton, 2008, s. 22). Saker som barnet alltid har förstått (undermedvetet),
kommer upp till ytan genom att läraren gräver tillräckligt djupt och kommer med förslag på
något att arbeta med, som kan ge en djupare förståelse för någon mänsklig grundläggande
fråga, menar Bolton. Målet med drama ska enligt Bolton inte vara att utveckla
självförtroendet, ge en god hållning eller hjälpa eleverna att uttrycka sig. Målet ska istället
vara att hjälpa eleverna att förstå, så att de kan ta in och tolka fakta utan förutfattade
meningar, och kan identifiera sig med andra människor. Målet ska också vara att hjälpa dem
att utveckla principer att leva efter. (Bolton, 2008).
Värt att notera är att Bolton inte säger att dramat inte utvecklar självförtroendet, att man inte
ska hjälpa eleverna att uttrycka sig eller att arbetet med hållningen inte kan vara ett redskap på
vägen till målet, utan endast att det inte är målet. Heathcote (Wagner, 1993) beskriver sin
undervisning i drama på ett liknande sätt: ”ett medvetet utnyttjande av dramats beståndsdelar i
undervisningssyfte – för att formligen dra ur barnen det som de vet, men som de ännu inte vet
att de vet” (Wagner 1993, s. 19).
Way beskriver drama som ett arbete med det som finns längst inne i individen, och
huvudsyftet är ”att utveckla människor genom drama” (Way, 1971, s. 12). Även Bolton
(2008) och Heathcote (Wagner, 1993), arbetar med insidan genom att beskriva syftet med
ämnet med att vilja locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna
om att de har. Vilka kunskaper de vill locka fram framgår inte, men troligt är att det är olika
kunskaper som kommer fram hos olika elever. Denna beskrivning kan kopplas till en
användning av den undersökande och reflekterande kunskapen, som enligt Aristoteles hör
ihop med den teoretiska kunskapen.
Aristoteles utvidgade Platons diskussion om kunskap genom att tala om kunskap knuten till
olika verksamheter. ”Han såg den teoretiska kunskapen som förbunden med det reflekterande
och undersökande livet. Till det lägger han två former av praktisk kunskap, en som främst är
13
knuten till hantverk och skapande verksamheter (techne) och en som är knuten till det etiska
och politiska livet (fronesis). Dessa tre former av kunskap har olika kännetecken. För
hantverkaren är det skickligheten som står i centrum och för det etiska och politiska livet är
det klokheten.” (Gustavsson 2002, s. 13).
I karaktärsarbete undersöker och reflekterar eleven kring karaktär, förutsättningar, omgivning,
hur det kan vara att leva för denna karaktär, i denna tid, och i detta sammanhang. I detta
undersökningsarbete behöver eleven utnyttja andras erfarenheter liksom sina egna. Elevens
egna erfarenheter och tolkningar av världen är i kunskapssammanhang det som mest liknar
klokhet. Resultatet av rolltolkningen framförs i teaterämnet. Uppspelet strävar efter att
framföras med skicklighet (teknisk skicklighet och trovärdighet). Trovärdigheten byggs upp
med hjälp av reflekterande, undersökande och klokhet. På så sätt utvecklas vad Aristoteles
kallade den teoretiska kunskapen, kunskapen inom hantverk och skapande samt inom det
etiska och politiska livet (här likställs politiskt liv med samhällsliv). Uppspelet är ett resultat
av förarbetet och en del i processen. Andra resultat är utvecklingen hos eleverna och är det
som skolan strävar efter. Utvecklingen sker även i förarbetet inför ett uppspel, och i det
dramapedagogiska arbetet. Samtidigt vill man ofta i skolan se resultat i form av en
redovisning av kunskapen man lärt sig. Många skolämnen använder sig av skriftliga prov,
muntliga redovisningar, uppsatser med mera. Ett uppspel kan vara en form av redovisning i
skolsammanhang.
Olenius blev den första dramatikläraren på Sofia flickskola, den skola som var först i Norden
med att införa dramatik på schemat, och beskrev creative dramatics i två artiklar i tidskriften
”Teater i skolen”, 1965. Hon berättade att metoden ingick i den amerikanska
skolundervisningen, som ett verktyg till att lösa hämningar, aktivera barnens fantasi och
väcka deras lust till att själva vilja skapa. Olenius berättade vidare att metoden framför allt
syftade till att åstadkomma balans och harmoni mellan kropp och själ. Här användes alltså
drama som ett verktyg, men inte för ett annat ämne, utan snarare för att utveckla elevernas
kreativitet och för att hitta ”balans och harmoni mellan kropp och själ” (Rasmusson, 2000, s.
84).
Rasmusson och Erberth som står för den modernaste synen på drama i denna uppsats, skriver
att en av de röda trådarna i det dramapedagogiska arbetet i Sverige har blivit att eleverna
själva lär sig att ta ställning.
14
Syften med drama/teater kan kategoriseras enligt följande:
5.1.2 Känslosyfte
Drama/teater är estetiska ämnen inom gymnasieskolan. Rasmusson och Erberth skriver om
ordet estetik: ”Ordet estetik kommer liksom drama från grekiskan och betyder från början
sinnesförnimmelse eller sinneskunskap” (Rasmusson och Erberth, 2008, s.9). Sinnen har med
upplevelser, men också med känslor att göra.
Känslorna spelar en stor roll inom drama och teater. I akademin är känslor åsidosatta, då det
vetenskapliga handlar om att vara objektiv (Sundgren, 2008). Detta kan vara en anledning till
att det inte finns mycket forskning om hur känslorna påverkar hur vi lär (Kindeberg, 2011).
Moxnes har forskat på känslor och skriver att ”känslor är energi”(Moxnes, 2008, s. 258). ”Det
är inte känslan i sig utan vad man gör med den som avgör om den blir produktiv eller inte”
(Moxnes, 2008, s. 258). Om eleven då lär sig att använda sina känslor som verktyg i
inlärningen, så skulle eleven alltså utifrån detta kunna omvandla känslan till produktivitet.
Moxnes skriver också om känslan som avgörande för motivation och beslut, och hänvisar till
forskare som Johann Herbart, Wundt och Kernberg (Moxnes, 2008, s. 261-262).
På Karolinska institutets hemsida beskrivs, via ett forskarporträtt, en ny, stor forskningsstudie
om känslor, kreativitet och musik. Studien leds av hjärnforskare, Ullén, som intervjuas i
tidskriften. I studien är begrepp som känslor och kreativitet relevanta. Ullén bekräftar i
intervjun att det inte var så länge sedan som hjärnforskarna började intressera sig för "mjuka"
mänskliga upplevelser som till exempel känslor, drömmar och musik. Han säger i intervjun att
”Det finns forskning som kan tyda på att människor som håller på med musik har lättare att
förstå och hantera både sina egna och andras känslor, att de helt enkelt är - emotionellt
kompetenta” (Lagerström, 2013, 22 november).
Gardner (1994) kallade två intelligensformer för interpersonell intelligens och intrapersonlig
intelligens. Moxnes har sedan kallat dessa för mellanmänsklig intelligens och introvert eller
intrapersonlig intelligens, då han satt dem i relation till emotionell intelligens. Den
förstnämnda intelligensen innebär en förståelse för andra människor och den andra
intelligensen att förstå sig själv och sin person. Det har länge talats om en social intelligens
som idag kan tolkas som en flexibilitet i sitt sätt att tänka på andra. Emotionell intelligens (EI)
handlar istället om en specifik förmåga att lägga märke till känslor förknippade med
15
problemlösning och beteendereglering. EI är alltså ett smalare begrepp än social intelligens då
det endast fokuserar på det emotionella inom och mellan människor (Moxnes, 2008).
Den forskning som Ullén vid Karolinska institutet pekar på visar alltså att emotionell
intelligens är högre bland musiker, vilket skulle kunna tyda på att den går att träna upp med
hjälp av musikstudier. Det ligger nära till hands att tänka sig att andra estetiska ämnen,
drama/teater inräknat, i så fall skulle kunna ge samma effekt, då man även i dessa ämnen
arbetar med känslor.
Moxnes menar att kontakt med känslorna kan läras, (Moxnes 2008, s. 262), och förmåga att
lägga märke till känslor förknippade med problemlösning och beteendereglering, det vill säga
emotionell intelligens är, från beskrivningen att döma, en slags kontakt med känslor.
Chemi, lektor vid institutionen för lärande och filosofi vid universitetet i Aalborg, vänder på
resonemanget (utan att motsäga det) och menar att vi inte kan lära utan emotioner och
känslor. Både psyke och logos måste användas i vår inlärning för att vi ska kunna ta till oss
kunskap ordentligt, menar hon. Detta kan vi koppla till Dewey och Aristoteles teori om att
engagera flera delar av hjärnan (”learning by doing”). Chemi menar att vi behöver revidera
vårt undervisningssätt och börja aktivera de emotionella centra i undervisningen, det vill säga
aktivera flera delar av hjärnan, som Dewey och Aristoteles skrivit om. Motivationen hos
eleverna kommer när de blir nyfikna, kreativa och engagerade (Lumhodt, 2013). Känslor i
form av emotioner innefattas alltså delvis av nyfikenhet, kreativitet och engagemang.
Way hävdar att drama går ett steg längre än annan undervisning, och rör det unika inom varje
människa: ”Undervisning rör individer, drama rör individernas individualitet, det unika i varje
mänskligt väsens kärna.” (Way, 1971, s. 13). Detta bör troligtvis tolkas som att man inom
drama rör känslor och emotioner inom eleverna, vilket då enligt Chemis forskning leder till
nyfikenhet, kreativitet och engagemang, som i sin tur leder till motivation.
5.1.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte
Way hävdar liksom Vygotskij (2006) att alla människor i grunden är kreativa (Way, 1971)
och ordet kreativitet beskrivs i Nationalencyklopedin som ”förmåga till nyskapande, till
frigörelse från etablerade perspektiv”. I improvisationsträning inom teater/drama tränas just
detta. Vygotskij går närmare in på vad som skapas. Han beskriver kreativitet som:
16
en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den
yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar
och ger sig till känna i människans inre (Vygotskij, 2006, s. 11).
Nya resultat från Pinho, som är doktorand i Ulléns forskningsgrupp vid Karolinska institutet,
tyder på att improvisationsträning som jazzpianister gör, och som handlar om att vara kreativ,
har andra effekter på hjärnan än konventionell pianoträning (Lagerström, 2013).
Improvisation är också ett av verktygen i drama/teater. Om ovanstående forskning går att
applicera på teaterämnet så skulle det alltså betyda att improvisationsträningen ger andra
effekter på hjärnan än exempelvis textläsning (om den utförs utan improvisationsinslag).
Utifrån den forskning som hittills kommit fram kring improvisationsträning kopplat till
kreativitet så verkar det, enligt forskningsgruppen vid Karolinska institutet som att det går att
träna upp kreativitet” (Lagerström, 2013).
Chemi menar att det skapas ett stort antal nya nervbanor när vi ägnar oss åt kreativa
aktiviteter, och att elever därför lär sig både genom att skapa konst och att titta på konst. Det
är särskilt effektivt att lära genom konst för barn med svårigheter, hävdar Chemi (Lumhodt,
2013). Även Burton redogör för forskning kring skapande och kreativitet. Hon sammanfattar
vägen till de inspirerande tillstånd som behövs för att kunna vara kreativ och skapa som:
”flitiga förberedelser som följs av avslappning”. I avslappningen sker vad, enligt Burton,
några psykologer kallar ”viktiga dagdrömmar”. Dessa handlar om utvecklingsprocesser där
inspirationen kan växa genom återhämtning efter idoga förberedelser, genom att glömma
dåliga lösningar, få nya associationer och komma fram till ovanliga svar då de vanligaste
uttömts (Burton, 2002, s. 92).
Här sker alltså en balans mellan fysisk aktivitet och avslappning, vilket vi kan associera till
Olenius förklaring till syftet med creative dramatics. Burton skriver dock om denna balans
som en utgångspunkt för att jobba kreativt, medan Olenius snarare beskriver det som att det
kreativa arbetet leder fram till balans mellan kropp och själ. Burtons beskrivning syftar
snarast på aktiv och vilande tanke, medan Olenius beskrivning likväl skulle kunna tolkas som
en balans mellan kroppslig aktivitet och tanke och känsla eller en balans mellan den innersta
kärnan i människan och det yttersta som kommer till uttryck. Det yttersta kan vara kroppsliga
uttryck, talet, skrivandet, vanor, beteenden osv. Det innersta kan vara tankar, känslor, minnen,
erfarenheter, drömmar.
17
Improvisationen kan kopplas till leken, som är en form av improvisation. Vygotskij menar att
leken är dramatikens ursprung (det vill säga dramats och teaterns ursprung, eftersom dramat
har sitt ursprung i teatern). I leken är lekaren både artisten, åskådaren, pjäsförfattaren,
dekoratören och teknikern, menar han.
I engelskan benämns lek och pjäs (i betydelsen teaterföreställning) med samma ord, play,
vilket tyder på att de har en stark koppling. Leken står för som-om-tänkandet (Bolton, 2008,
s. 27). Genom att spela upp eller leka som-om…, så förbereder sig eleverna för situationer
som kan inträffa, eller känslor som kan uppträda. Genom denna träning får de en slags
erfarenhet som de kan ha nytta av i livet.
Leken används inom drama som ett verktyg för att släppa hämningar, som en träning eller
förberedelse på att träda in i roller. För att kunna vara kreativa behöver eleverna kunna släppa
på hämningar. Inom leken ingår improvisationen, som används både inom drama- och
teaterträning och ibland i föreställningar.
5.1.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte
Isokrates (436-ca 338 före Kristus) betonar i sitt verk Mot Sofisterna att talekonsten bör vara
en central del av uppfostran. Han hävdade att språket är grunden för tanken. Därmed var han
före sin tid, då dagens hjärnforskning visar att vi faktiskt bearbetar argumenten innan vi är
medvetna om att vi gör det. (Gunnarson, 2012, s. 247).
Så här står det om språk i Läroplanens kursplan i svenska för grundskolan, förskoleklass och
fritidshem, från 2011:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och
tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett
samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011, s. 1 ).
Språket är alltså viktigt för att kunna förstå och verka i samhället, enligt Skolverket. För att
kunna göra detta behöver vi utveckla vår identitet, kunna uttrycka känslor och tankar, och
förstå hur andra människor tänker och känner. Allt detta får vi alltså genom språket.
18
Gustafsson skriver om barn som har musiken som sitt modersmål, och att de behöver stöd i
sin musikutveckling för att musiken är det språk där de kan finna sig själva tillsammans med
andra, inte för att i första hand fostra dem till framgångsrika musiker. Han menar att om de
inte når upp till vad som krävs för att bli musiker, så ska det ändå finnas plats för dem att
uttrycka sig med sitt språk, musiken. (Gustafsson, 2013).
Om språket är grunden för tanken som Isokrates menade (Gunnarson, 2012, s. 247), skulle vi
alltså kunna använda språket inklusive kroppsspråk, för att lära. Om elever då har olika
modersmål, vissa musik, andra måleri eller teater, så är dessa språk också grunden för tanken
och därmed vägar till kunskap.
Kunskap och erfarenhet har inte bara en sida utan innefattar en mängd olika aspekter som vore
oförenliga om de inte tog sig ett dialogiskt uttryck. I en teaterhändelse kan man lämna publiken i
ett antal acceptabla lösningar. Och denna komplexitet tvingar både skådespelare och publiken att
ställa frågan: Var står jag i det här? Kan jag hålla med samtliga parter? Vad tycker jag egentligen?
Genom att söka efter förståelse inför ett perspektiv som inte alls är ens eget skaffar man sig en
vana till ett tänkande som alltid är berett att omförhandla, förvandla sig. Det kritiska tänkandet
måste stötas mot rollens trovärdighet (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30).
Ett sätt att utveckla förmågan till eget ställningstagande skulle då enligt detta sätt att se på
teater kunna vara att se och/eller spela teater. Eftersom det i Drama kan ingå övningar där
eleverna får prova att spela olika karaktärer, är detta också överförbart till dramaämnet. Vi
kan koppla resonemanget till följande i läroplanen: ”Skolan ska främja förståelse för andra
människor och förmåga till inlevelse.” (Skolverket 2011, s. 5).
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i utbildningen. Därför
ska undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja
elevernas förmåga till personliga ställningstaganden (Skolverket 2011, s. 7).
5.2 Drama/Teater, som medel eller mål?
Den norska kulturutredningen som överlämnades 2013 konstaterar att satsningen på estetiska
ämnen i skolan ser ut att ge bättre resultat i alla ämnen. I OECD-rapporten Art for arts´s
sake? The impact of arts education konstateras det däremot att ”det saknas hållbara
forskningsresultat som visar att undervisning i konstarterna har positiv inverkan på lärande
inom andra områden.” (Lindgren, 2013, s. 49-50). Detta gäller dock inte undervisning inom
teater. Där har studier istället visat att teaterundervisningen utvecklar elevernas förmågor,
19
perspektivtagande samt språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse. I
slutorden i OECD-rapporten kan vi läsa att ”om forskningen så småningom med säkerhet
skulle visa att konstarterna kan ha gynnsamma bieffekter på andra områden, så mycket bättre.
Men ytters bör ämnena legitimisera barn och ungas rätt till undervisning där målet är att
kunna uttrycka sig via konstarterna” (Lindgren, 2013, s. 51).
Drama/teaterämnet kan vi alltså utifrån ovanstående forskning använda som ett ämne för att
träna språk, likaväl som svenskaämnet eller något annat språkämne, om drama/teaterläraren
har tillräcklig kunskap i språket.
Ericsson och Lindgren skriver om olika sätt att se på estetiska lärprocesser (att lära genom
estetiska ämnen) efter projekt med detta på sex skolor i Värmland under 2005-2007. De kom
fram till att då ämnesövergripande verksamhet användes i form av temaarbete, fanns i
projektet en tendens att den estetiska dimensionen nästan kom i skymundan av den
gränsöverskridande dimensionen. (Ericsson & Lindgren, 2007, s. 166-167). De estetiska
ämnenas funktion blev mest gestaltande och utsmyckande, och användes ofta främst för att
sätta krydda på ett tema. ”Estetiska lärprocesser löper risk att laddas med en mening som gör
att det får en ny betydelse där begrepp som ämnesövergripande, tema och samarbete
definierar en estetisk lärprocess i högre grad än begreppet konstnärligt uttrycksmedel”.
(Ericsson & Lindgren, 2007, s. 166-167 ). Här verkar det alltså som att värdet med de
estetiska ämnena i sig själva hamnade i skymundan, och att de i dessa fall endast blev medel
för något annat.
Varkøy, professor i musikpedagogik vid Norges musikhögskola i Oslo, säger i en intervju att
han ser en fara med att använda estetiken som enbart ett medel, och menar att få saker får ha
ett värde i sig självt i den västerländska kulturen. Allting värderas främst som ett redskap för
att nå något annat, menar han. Detta skulle Ericsson och Lindgrens projekt kunna vara ett
exempel på. Varkøy vill istället tala om exempelvis den ”musikaliska erfarenhetens
egenvärde”. Erfarenheten är något som lämnar spår, men handlar inte bara om känslor. Den
ska också bjuda in till tänkande och reflektion, där intuition, emotioner, känslor och intellekt
omfattas, menar Varkøy. Han vill tänka utöver nyttotänkandet, och prata om värde och
mening istället. Han menar att de estetiska perspektiven omfattar lärande, kunskaper och
erfarenheter, som är värdefulla i sig själva (Mathiasson, 2013).
20
6 Diskussion och slutsatser
6.1 Drama/Teater som bildning och utbildning
Dewey använde begreppet ”education”, vilket står för både utbildning och bildning. Även det
grekiska ordet paideia, utgör ett gemensamt ursprung för pedagogik- och bildningsbegreppet
(Sundgren, 2008, s. 33-35). I Deweys Democracy and Education (Demokrati och utbildning,
som används i denna uppsats) är det, enligt Sundgren helt klart det bredare
bildningsperspektivet Dewey utgår ifrån, och inte ett modernt utbildningsperspektiv, men
Sundgren säger även att det inte är bildningsperspektivet vi ser i våra skolor idag. (Sundgren,
2008, s. 33-35).
Dewey ansåg att barnets instinkter och begåvning är utgångspunkten för all utbildning, och
ska också vara materialet. I drama/teater är eleven materialet som lärare och elev arbetar
med. Dewey menar också att lärarens ansträngningar måste anknyta till någon aktivitet som
barnet utför spontant, och oberoende av läraren, för att inte utbildningen ska bli något som
pressas på utifrån. En utbildning som pressas på utifrån kan endast ge yttre resultat, menar
han. (Dewey, 1980, s. 28). Det spontana kan likställas med improvisationen i drama/teater.
Dewey ville istället värna om det som växer fram inifrån och som berikas genom samarbete
med kamrater. I drama/teater är samarbetsövningar en stor del av arbetet. Att arbeta fram en
föreställning tillsammans och spela tillsammans kräver mycket god samarbetsförmåga.
Dewey förklarar att man lär sig vad handlingar innebär socialt sett genom att man får svar på
dem genom olika slags reaktioner (Dewey, 1980, s. 28). Drama- och teaterarbetet handlar i
mångt och mycket om reaktioner på medspelare, på repliker, på situationer, från publiken,
med mera.
Enligt Coelho Ahndorils (2005) sätt att se på bildning och utbildning, som redogörs för i
teoridelen i denna uppsats, skulle man lite förenklat kunna koppla teater till utbildning och
drama till bildning, eftersom teatern arbetar med ett färdigt mål i sikte, medan drama är mer
processinriktat. Men då eleverna arbetar med sina och andras erfarenheter inom både drama
och teater, måste båda ämnena ändå ses som bildande. Utbildning förutsätter ett slut. Man får
en utbildning, som förhoppningsvis innehåller bildning. Teater och drama i utbildning kan ge
en yrkesutbildning med slut. Samtidigt är det allmänt bildande ämnen, då eleven genom en
process växer i sin förståelse för ämnet, samt i sin självmedvetenhet i drama, och i sin
21
medvetenhet om andras erfarenheter och förhållningssätt i teater. Enligt denna tolkning har
drama/teater därmed både ett utbildningssyfte och ett bildningssyfte.
6.2 Känslosyfte
För att förstå andra behöver man först förstå sig själv, och för att kunna övertyga som sig
själv, eller i en roll, behöver man förstå både andra och sig själv. Att förstå sig själv och andra
skulle enligt Gardner vara introvert/intrapersonell respektive mellanmänsklig intelligens
(Moxnes, 2008, s. 276) och att förstå andra är alltså ett mål i läroplanen. Att förstå sig själv
och andra är troligtvis också något eleverna måste göra för att kunna känna en ”känsla för
samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”
(Skolverket 2011, s. 12). Emotionell intelligens (EI) handlar också om en specifik förmåga att
lägga märke till känslor förknippade med problemlösning och beteendereglering, det
fokuserar på det emotionella inom och mellan människor (Moxnes, 2008, s. 276). För att
kunna tolka en roll och förstå dess relation med andra roller behöver teatereleven fokusera på
just det emotionella inom och mellan människor. Som verktyg för att kunna förstå andras
känslor lär sig eleverna att relatera till egna och andras erfarenheter.
Sundgren skriver i skolverkets rapport att alla erfarenheter och upplevelser är emotionellt
laddade, med negativa eller positiva känslor, och att bildningsprocessen därmed är en
förändring av det känslomässiga sätt vi förhåller oss till vår omvärld, lika mycket som en
förändring av vårt sätt att tänka (Sundgren, 2008). Utifrån detta har bildning alltså med
känslor att göra. Chemi säger i en intervju att även lärandet har med känslor att göra. Både
psyke och logos måste användas i lärandet för att vi ska kunna ta till oss kunskap ordentligt,
menar hon. Hon hävdar att motivationen hos eleverna kommer när de blir nyfikna, kreativa
och engagerade (Lumhodt, 2013). Dewey liksom Aristoteles var inne på samma spår, då
deras teori handlar om att engagera flera delar av hjärnan (”learning by doing”). Detta rimmar
också med Vygotskijs syn, att känsla och förnuft hör ihop. Enligt Sundgren och Dewey är
upplevelsen och erfarenheten alltid laddat med en känsla. (Sundgren, 2008, s. 38-39). Att göra
något är alltså laddat med en känsla. Om man då gör något, samtidigt som man hämtar in ny
kunskap det vill säga ”learning by doing”, så samarbetar känsla och förnuft. Då den nya
kunskapen förknippas med en upplevelse, eller erfarenhet så minns man den bättre, på grund
av att den är laddad med en känsla, menar jag.
22
Om emotionell och kreativ träning, i detta fall genom drama/teater är beroende av/ har nytta
av, förnuftet, så borde troligtvis ämnen som traditionellt sett hör ihop med rationellt tänkande
eller förnuft i ämnen som till exempel mattematik också vara beroende av/ ha nytta av,
emotionell och kreativ träning, eftersom både förnuft och känsla behövs för att lära.
Då ”deltagarna tränas att tala om känslor och konflikter och att tala om vilka behov de har”,
kan pedagogiskt drama fungera som terapi, fastän det inte är en terapeutisk metod, hävdar
Ekstrand och Janzon (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 17-18). Om man översätter terapi till att
bearbeta känslor så kan man tänka sig att gymnasieelever, med tanke på att de går igenom en
ofta känslig ålder, ofta kan ha behov av detta för att växa som människor och därmed
utvecklas. Olenius beskrev det även som ett verktyg till att lösa hämningar (Rasmusson, 2000,
s. 84), vilket jag menar krävs för att kunna improvisera inom drama/teater och för att släppa
loss kreativiteten.
6.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte
Barn leker och vi kan anta att de därigenom får träning inför vuxenlivet. Men om vi ska lära
hela livet, hur ska vi då fortsätta att träna inför framtiden, när vi slutat leka? Kan rollspel,
teater och dramaövningar vara ett sätt att träna? Bolton menar att drama är att kombinera
teater med barns lek, och att fokusera på den dramatiska situationen. Han menar att eleverna
därigenom kan få syn på sina egna känslor, attityder och förutfattade meningar. (Bolton,
2008).
I drama/teater sker improvisationsleken genom fritt utrymme inom vissa ramar. Leken liksom
teater står för som-om-tänkandet (Bolton, 2008). Genom att spela upp eller leka utifrån somom…, så förbereder sig eleverna för situationer som kan inträffa, eller känslor som kan
uppträda. Genom denna träning får de en slags erfarenhet som de kan ha nytta av i livet.
Leken kan på så vis liknas vid mental träning, som bland annat professionella idrottsutövare
använder sig av i sin förberedelse inför en idrottstävling. Genom leken kan barnet, liksom
skådespelaren i en föreställning, gå in i en karaktär för att få ett annat perspektiv på
situationen, omvärlden, livet. Ordet föreställning (med innebörden uppspel), att föreställa sig
och förställa sig påminner uppenbarligen om varandra och ser onekligen ut att härstamma ur
samma mening.
23
Om nu leken är så viktig som bland annat Vygotskij hävdar, varför slutar vi då leka?
Försvinner behovet av lek, eller behöver det fyllas av något annat med samma funktion? Om
vi då antar att behovet fortfarande är att väcka de intellektuella, emotionella och viljemässiga
sidorna, och släppa på spänningar, skulle dessa behov kunna tillfredställas genom teater och
drama? Skulle det kunna vara sätt att underlätta inlärningen i utbildningen? Och utöka
bildningen? Samt ett sätt att stimulera kreativiteten? Skulle man kunna improvisera även i
matte, geografi och samhällskunskap? Eftersom att Vygotskij hävdar att vi kan betrakta leken
som den ursprungliga dramatiska formen (Vygotskij, 2006), så kan man med stöd i hans teori
se drama/teater som en naturlig förlängning av leken i utvecklingssyfte.
Forskning vid Karolinska institutet tyder på att improvisationsträning hos pianister har andra
effekter på hjärnan än ”traditionell” pianoträning (Lagerström, 2013). Då improvisation också
är en träningsform inom drama/teater drog jag i uppsatsen slutsatsen att om samma forskning
går att applicera på drama/teater, så borde det betyda att improvisationsträningen ger andra
effekter på hjärnan än exempelvis textläsning (om den utförs utan improvisationsinslag). Var
samarbetsövningar, fokuseringsövningar, intuitionsövningar och avslappningsövningar, som
också används flitigt inom drama/teaterundervisningen, skulle hamna i jämförelse med
improvisation vet vi inte utifrån denna studie, då de är svåra att överföra till musikämnet. Det
vore därför intressant att se forskning på hur dessa övningar påverkar hjärnan i relation till
improvisation och textläsning.
Olenius (Rasmusson och Erberth, 2008) tyckte att det var viktigt att aktivera barnens fantasi
och väcka deras lust till att själva vilja skapa. Man kan tänka sig att de för att själva kunna och
vilja skapa behöver ha en känsla för värdet av skapandet, det vill säga det estetiska. Om
eleven inte ser något värde i att skapa kommer den inte heller se någon mening att skapa. Att
uppleva kultur och skapande kan vara ett sätt att finna detta värde och hitta lusten till att själv
vilja skapa. På så sätt får eleven en stimulans ur kulturella upplevelser för att väcka eller
utveckla en känsla för värdet i kulturen, skapandet, det estetiska värdet, vilket är ett
läroplansmål:
Det är skolans ansvar att varje elev
• kan hämta stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden
(Skolverket, 2011, s. 9).
24
Detta skulle genom resonemanget ovan kunna väcka en skaparlust hos eleverna. Way skriver
dessutom att: ”Om varje människa får hjälp att glädjas åt och veta hur det känns att använda
sin kreativa sida redan som barn, blir resultatet en rikare förmåga att uppskatta konst” (Way,
1971, s. 14). Detta rimmar också med följande läroplansmål, där man vill att eleven:
• kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap,
självinsikt och glädje,
Både Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) menade att syftet med drama är att locka
fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. De ville alltså
göra det omedvetna synligt, låta den innersta kärnan ta form i det yttersta uttrycket, vilket kan
tolkas som detsamma som Olenius formulering ”balans och harmoni mellan kropp och själ”
(Rasmusson, 2000, s.84), eller som det uttrycks i läroplanen, att ”finna sin unika egenart”
(Skolverket, 2011, s. 5).
Jag ser det som att åtminstone ett av målen i drama/teater är att genom kreativiteten, finna en
kommunikation mellan det innersta i sig själv och det yttersta uttrycket som man kan
kommunicera med andra genom.
6.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte
Teaterns mål är att förmedla ”en inre eller yttre verklighet” (det vill säga berätta någonting)
och göra detta så övertygande som möjligt (Ek, 2013). Då behöver eleverna, genom sitt
uttryck, vara övertygande i sina roller och vad rollerna driver. De behöver förstå och mena
vad de säger, på så sätt blir det talade språket liksom kroppsspråk och mimik viktigt.
Talet är ett uttryckssätt, drama/teater ett annat. Därutöver finns det naturligtvis andra
uttryckssätt och språk, såsom musik, målarkonst, slöjd och författande. Inom teatern och
dramats är inte bara talet ett språkligt uttryckssätt, utan även kroppsspråket och mimiken, som
ibland kan säga mer än ord.
För att uppnå demokrati behöver alla människor få en chans att uttrycka sig. Om människor
som Gustafsson säger kan ha andra modersmål än det traditionella språket (Gustafsson, 2013),
så borde det i skolan finnas en möjlighet till att utveckla och använda flera olika språkuttryck,
och att ge eleverna möjlighet att variera sig mellan dem. På så sätt blir eleverna rika på språk
25
och kan använda rätt uttryck för rätt tillfälle och varje person får också en möjlighet att finna
sitt alternativa modersmål. Läroplanen säger:
Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där
kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket 2011).
Det språkliga syftet med drama/teater skulle kunna sägas vara att vidga elevernas
språkuttryck, men också att träna svenska genom att använda språket för ett kreativt syfte.
Sociala kompetenser och demokratiska rättigheter verkar höra ihop med att kunna uttrycka sig
språkligt och att finna sitt eget uttryck, liksom att våga uttrycka sig, vilket i sin tur kräver en
tro på sig själv. Denna tro kan eleven kanske finna genom att arbeta med sina erfarenheter och
andras erfarenheter och på så sätt hitta sin identitet. Detta kan hjälpa eleven att få ett större
perspektiv på tillvaron och hitta sin plats i den.
Bolton menar att drama handlar om att ”förfina de begrepp som rör relationer mellan
människor” (Bolton, 2008, s. 22). Social kompetens och kommunikation rör just relationen
mellan människor.
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i
samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2011, s. 5).
Att ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna kopplas
till ”att utveckla principer att leva efter” (Bolton, 2008, s. 22), som Bolton uttryckt det. Att
”ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna vara en princip att leva efter, och Olenius beskrev
creative dramatics som en metod som syftade till att åstadkomma balans och harmoni mellan
kropp och själ (Rasmusson, 2000, s. 84). Om man får en harmonisk själ blir man troligtvis en
bättre samhällsmedborgare.
Rasmusson och Erberth (2008) skriver att en av de röda trådarna i det dramapedagogiska
arbetet i Sverige har blivit att eleverna själva lär sig att ta ställning, vilket också rimmar med
följande mål i läroplanen, målen är att eleverna:
• utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv…
(Skolverket 2011, s. 12).
• stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar
och påverka sina villkor (Skolverket 2011, s. 13).
26
Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) vill locka fram kunskaper som eleverna har
inom sig, men inte är medvetna om att de har. Det handlar om att lära känna nya sidor hos sig
själv och att lita på att man har kunskaper inom sig som är värda att lyssna på och att
utveckla. De erfarenheter som varje elev besitter kan bidra till en förståelse för sitt eget liv
och till att dra paralleller till andras erfarenheter. Genom att se likheter och olikheter med
andras erfarenheter och hur de bidrar till den person de är, kan eleverna få större förståelse för
andra och varandra, och lära sig att se det som Way kallar för ”individernas individualitet”
och ”det unika i varje mänskligt väsens kärna” (Way, 1971, s. 13).
Kindeberg skriver att Aristoteles och Platon ”var överens om att samhällets ansvar för
utbildning var viktigt för dess överlevnad, utveckling och för individernas möjligheter att leva
ett bra och gott liv” (Kindeberg 2011, s. 42). Paideia stod för en tro på att målet för samhället
och medborgarna var detsamma, då invånarna var själva samhället. Paideia stod för både
kunskap, fostran och kultivering av det mänskliga (Kindeberg, 2011, s. 42). Om skolans mål
vore detsamma idag, så skulle bildning vara en viktig del i utbildningen, men det verkar som
om denna del försvunnit ur skolan, trots läroplansmålen ovan.
Också för Dewey handlar Education om ”den enskilde individens växande i ett positivt
samspel med såväl den fysiska som den sociala omgivningen” (Sundgren, 2008, s. 33-35).
Detta påminner sannerligen om Aristoteles och Platons syn på skolan och samhället. Är vi
inte än idag i samma situation, det vill säga, att skolan utbildar framtidens
samhällsmedborgare? Har vi då inte också ett ansvar för bildningen? Jag menar att eleverna
behöver lära sig att hantera samhällslivet på bästa möjliga sätt, då yrkeslivet är en del av
samhällslivet. Därmed kan vi inte bara utbilda inför ett framtida yrke, då det inte finns något
yrke som är isolerat från samhället. Eleverna behöver förstå varje ny kunskap i relation till
omvärlden (då menar jag inte bara geografiskt). Först genom att se helheten kan de förstå
delarna, menar jag. Eller som Sundgren uttrycker det: ”Utan bildning skulle varje specifik
kunskap förbli isolerad, varje utbildning tillsluten och oanvändbar” (Sundgren, 2008, s. 3839). Jag ser det också som en demokratisk rättighet att få ta sin plats i samhället, därför måste
utbildning och bildning sättas i relation till samhället. Att arbeta med erfarenheter i
drama/teater kan vara ett verktyg till att hitta sig själv, och därmed sin plats i samhället. Att
öva på olika uttryck i drama/teater kan vara en väg till att hitta sitt specifika uttryck, och
därmed lättare kunna uttrycka sig i samhället.
27
6.6 Drama/Teater som medel eller mål
Utifrån Ericson och Lindgrens (2007) forskningsprojekt med estiska lärprocesser i
skolundervisning, och resultat från OECD-rapporten ”Art for arts´s sake? The impact of arts
education “ bör vi alltså inte använda estetiska ämnen som en rolig paus från de övriga
ämnena, där man hämtar energi för att sedan använda i de andra ämnena. Däremot kan vi
lägga in estetiken i de övriga ämnena, så att barn och ungdomar får möjlighet att uttrycka sig
estetiskt även i ämnen där traditionen varit en annan, så att de breddar sin kunskap och lär sig
att uttrycka sig på olika sätt. Men man bör nog då, utifrån Eriksson och Lindgrens
projektresultat att döma, vara tydlig med vilket ämne som är medel och vilket som är mål, om
inte båda ämnena är kunskapsmålet i undervisningen.
”Genom att teatern, trots att den är en egen självständig konstform, ständigt leder in i och ut
ur andra konstformer blir den exceptionellt eklektisk” (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30). På så
sätt bör teaterlärare kunna använda andra estetiska ämnen som medel, där målet är
drama/teater. Också andra ämnen kan användas som medel i drama/teater-undervisningen, till
exempel så används svenskan automatiskt i textarbete med manus, och även ämnen som
historia, religion och samhällskunskap kan användas för att studera en viss rollkaraktär eller
en viss pjäs, som kanske utspelar sig i en historisk tid, i ett annat samhällssystem eller kring
en viss religionsåskådning. Då teater/drama är elektiskt och väver in andra estetiska ämnen,
bör andra estetiska ämnen kunna använda teater/drama på samma sätt. På så sätt kan samma
arbetssätt användas med olika syfte, beroende på var fokus ligger.
Drama/teater bör ses som ett ämne med egna mål, men kan även användas för att nå mål i
andra ämnen. Ett exempel på det är att det i teaterämnet ingår att bekanta sig med klassiska
verk, det vill säga litteraturhistoria, samt att analysera språket i teatermanus och klassiska
verk, det vill säga undervisning i svenska språket. Eleverna tränar sedan på att uttrycka sig
språkligt och kroppsligt, det vill säga retorik.
I OECD-rapporten Art for arts´s sake? framkommer att teaterundervisningen (och här bör vi
kunna läsa teater som drama/teater) utvecklar elevernas förmågor, perspektivtagande samt
språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse. Rapporten framhäver att ämnena
bör legitimisera ”barn och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via
konstarterna ” (Lindgren, 2013, s. 51). Detta pekar på att drama/teater i högre grad bör
28
användas som uttryckssätt och att det är en god idé att använda drama/teater i läsning och
textförståelse oavsett ämne, i inlärningssyfte.
6.7 Drama/Teater inför framtida yrke
Teater är så mycket mer än att spela en pjäs! Drama är så mycket mer än samarbetsövningar!
Även om man kommer att arbeta med något annat, där man inte behöver social kompetens, så
får vi anta att de flesta människor vill ingå i ett socialt sammanhang någonstans, om inte på
jobbet, så åtminstone på fritiden. Kanske behöver vi träna oss även för det.
För att hitta den balans och harmoni mellan kropp och själ som Olenius beskriver
(Rasmusson, 2000, s. 84) måste läraren och eleven troligtvis arbeta med den innersta kärnan i
varje elev. ”Det unika i varje mänskligt väsens kärna”, som Way tar upp (Way, 1971, s. 13),
används som ett redskap i teaterarbetet. För att spela en roll använder skådespelaren sig själv
som verktyg, och då gäller det att kunna använda det unika i sig själv.
Detta bör även vara ett användbart verktyg inom andra yrken, som jag ser det. Exempelvis så
kan en säljare och en jurist troligen behöva använda hela sitt känslospektrum då de ska
argumentera för sin sak. Då gäller det att kunna plocka ur sitt innersta, och att ha förmågan att
relatera till sina egna erfarenheter, för att veta hur andra människor påverkas. Att kunna
improvisera i sitt yrke kan tänkas vara av stort värde i det snabba informationssamhälle vi
verkar i idag. Improvisation är en viktig del i drama/teater och bör kunna ge en god träning
inför improvisation i livet och yrkeslivet. I uppsatsen har utvecklingssyften inom drama/teater
diskuterats. Exempel på dessa som kan tänkas vara värdefulla inom många yrken är:
kreativitet, att våga sticka ut/ta plats, tala inför människor, argumentera för sin sak/vara
övertygande och att kunna sätta sig in i andra människors situationer.
Jag tror utifrån det jag kommit fram till i denna uppsats att drama/teater kan ersätta en
pusselbit som fattas för en del eller många elever i den svenska gymnasieutbildningen i dag.
Elever skulle kunna ha nytta av drama/teater i sitt lärande, i sin utbildning och i sin personliga
utveckling, utifrån de syften som drama/teater strävar mot, enligt denna uppsats.
29
Referenser
Bolton, G. (2008). Drama för lärande och insikt: om dramapedagogik i teori och praktik: Texter i urval av
Anita Grünbaum, Göteborg: Diadalos AB.
Burton, N. (2002). Det som muser viskat: sju frågor och hundra svar om skapande och kreativitet,
Stockholm: Symposion.
Coelho Ahndoril, A. (2005). Bildning och teater, (Högskoleverkets rapportserie 50: 2005). Stockholm:
Högskoleverket.
Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter av John Dewey, Stockholm: Natur och
kultur.
Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning, Göteborg: Daidalos AB.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (2002). Metodpraktikan: Konsten att studera
samhälle, individ och marknad, Stockholm: Nordstedts Juridik AB.
Ek, S. (2013) Teater. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2013-10-24 från
http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/teater.
Ekstrand, G. & Janzon, U-B. (1995) Pedagogiskt drama, Stockholm: Almqvist & Wiksell förlag.
Ericsson, C. & Lindgren, M. (2007). En start för tänket, en bit på väg: Analys av ett utvecklingsprojekt
kring kultur och estetik i skolan, Karlstad: Region Värmland.
Gardner, H. (1994). De sju intelligenserna, Jönköping: Brain Books.
Gunnarson, H. (2012). Lärarens retorik, Stockholm: Liber.
Gustafsson, L.H. (2013). Leka för livet, Stockholm: Norstedts.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Kindeberg, T. (2011). Pedagogisk retorik: Den muntliga relationen i undervisningen, Stockholm:
Natur & Kultur.
Lagerström, A. (2013, 22 november). Han tar det inte piano. (Forskarporträtt). Hämtad: 2013-10-25 från
http://ki.se/forskning/han-tar-det-inte-piano.
Lindgren, M. (2013), Konst för sin egen eller andra ämnens skull? Pedagogiska Magasinet, (3), 47-51.
Lumhodt, H. (2013). Forskning: Utan känslor ingen kunskap. Uttryck, (1), 40-41.
Mathiasson, L. (2013). Han sjunger onyttans lov. Pedagogiska Magasinet, (3), 56-57.
Moxnes, P. (2011). Fasettmänniskan: Teori och forskning om personlighet och roller, Lund:
Studentlitteratur.
30
Nationalencyklopedin (NE). (2013). Pedagogiskt drama. Hämtad 2013-10-24 från
http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/pedagogiskt-drama.
Nordmark, D. Drama. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2013-10-24 från
http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/drama.
OECD: Winner, E., Goldstein, T. & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for arts´s sake? The impact of arts
education. Hämtad 2013-11-05 från http://www.keepeek.com/Digital-AssetManagement/oecd/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en#
Rasmusson, V. & Erberth, B. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama, Lund: Studentlitteratur.
Rasmusson, V. (2000). Drama – konst eller pedagogik?: Kampen om ämnet speglad i den nordiska
tidskriften Drama 1965-1995, (doktorsavhandling), Lund: Lunds universitet.
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Stockholm: Skolverket.
Sundgren, G. (2008). Bildning och pedagogik: En akademi för bildning?
(Högskoleverkets rapportserie 32: 2008). Stockholm: Högskoleverket.
Vygotkij, L.S. (2006). Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos.
Wagner, B. J. (1993). Drama i undervisningen: En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik, Göteborg:
Diadalos.
Way, B. (1971). Utveckling genom drama: Dramatisk improvisation som pedagogiskt hjälpmedel.
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Weil, R. (2013, 31 januari). Humaniora nödvändigt för ett kreativt näringsliv. Dagens nyheter. Hämtad
2013-10-09 från http://www.dn.se/debatt/humaniora-nodvandigt-for-ett-kreativt-naringsliv/.
31
