Undervisning om strategier i moderna språk

Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Undervisning om strategier i moderna
språk
Några gymnasielärares arbete med och syn på
strategier i franska
Strategy teaching in modern languages
How do some upper secondary school teachers work with and regard
strategies in French?
Karin Lindqvist
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp
Slutseminarium 2015-01-13
Examinator: Ann-Elise Persson
Handledare: Kerstin Hansson
Förord
Jag vill tacka mina sex informanter. Jag vet ju att lärare ofta har ont om tid och jag är
tacksam över att ni tog er just tid att sitta ner och prata med mig. Det är ingen
självklarhet alls. Jag är också tacksam över allt ni delade med er av: konkreta tips på hur
man kan göra och hur ni ser på er undervisning, allt baserat på mångårig beprövad
erfarenhet.
2
Abstract
Uppsatsen handlar om lärares undervisning om språkliga strategier i ämnet franska på
gymnasiet. Syftet är att undersöka hur några lärare undervisar om strategier och vilken
betydelse man anser att strategieundervisningen har. Med utgångspunkt i ämnesplanen
för moderna språk definieras ett antal områden där språkliga strategier på olika sätt
figurerar. Dessa är reception (läs- och hörförståelse), interaktion och skriftlig och
muntlig produktion, samt inlärning i form av språklig medvetenhet och ordinlärning.
Dessutom undersöks alltså vilken betydelse lärarna tillmäter strategiundervisningen.
I
uppsatsen
ges
en
bild
av
begreppet
strategi som det
används
inom
andraspråksinlärningen, dess bakgrund, och hur man kan klassificera strategier. En
presentation av hur man kan arbeta med strategier i undervisningen ges. Resultat från en
studie av elevanvändning av strategier presenteras.
Med kvalitativ intervju som metod undersöks hur sex informanter, alla lärare i
franska med lång erfarenhet av yrket, undervisar om strategier inom de områden som
nämnts. Ett resultat är att man arbetar mycket med att försöka medvetandegöra eleverna
på olika plan. Det handlar till exempel om medvetandegörande om varför man gör en
specifik uppgift och vad som kan vara viktigt att tänka på när man gör den, men också
om vad det övergripande syftet med undervisningen är. Ett annat resultat är att lärarna i
undersökningen har lite olika syn på strategiundervisningen, kanske som ett resultat av
hur studiemotiverade eleverna är. Samtliga lärare anser att strategierna har en viktig
plats i undervisningen, eftersom de bland annat synliggör målen för inlärningen. Vissa
lärare tycker också att strategierna är viktiga för att många elever idag inte är beredda
att lägga tid på sina språkstudier. Strategikunskapen hjälper sådana elever att ändå
kunna kommunicera.
Nyckelord: franska,
inlärningsstrategier,
kommunikationsstrategier,
moderna språk, undervisning
3
kvalitativ intervju,
Innehållsförteckning
Förord .................................................................................................................................2
Abstract...............................................................................................................................3
Innehållsförteckning .............................................................................................................4
1.
Inledning ......................................................................................................................5
2.
Syfte och frågeställningar ..............................................................................................7
3.
2.1
Syfte och övergripande frågeställningar ...............................................................7
2.2
Skolverkets beskrivning av strategier – precisering av frågeställningarna ...............7
Teoretisk bakgrund: strategier i teori och praktik ........................................................... 10
3.1
The good language learner – en användare av strategier ..................................... 10
3.2
Vad avser begreppet ”strategi”? ........................................................................ 12
3.3
Olika slags strategier ........................................................................................ 12
3.3.1 Inlärningsstrategier................................................................................ 13
3.3.2 Kommunikationsstrategier ..................................................................... 14
4.
5.
3.4
Hur kan man arbeta med strategier i undervisningen? ......................................... 15
3.5
Tidigare forskning om elevers användande av strategier – projektet STRIMS....... 17
Metod......................................................................................................................... 19
4.1
Kvalitativ intervju ............................................................................................ 19
4.2
Urval och tillförlitlighet .................................................................................... 19
4.3
Genomförande och bearbetning......................................................................... 20
4.4
Etiska överväganden ........................................................................................ 21
Resultat och analys...................................................................................................... 23
5.1
Undervisning om strategier för reception ........................................................... 23
5.1.1 Läsförståelse ......................................................................................... 23
5.1.2 Hörförståelse ........................................................................................ 24
5.2
Undervisning om strategier för interaktion och produktion .................................. 25
5.2.1 Muntlig interaktion ............................................................................... 25
5.2.2 Skriftlig produktion ............................................................................... 26
6.
5.3
Undervisning om språklig medvetenhet och strategier för inlärning ..................... 27
5.4
Synen på användandet av strategier ................................................................... 29
Diskussion och slutsats ................................................................................................ 31
6.1
Sammanfattande diskussion .............................................................................. 31
6.2
Avslutande reflektioner .................................................................................... 34
Referenser ......................................................................................................................... 36
4
1. Inledning
Vad ska skolelever lära sig när de studerar ett modernt språk? Innehållet bestäms av
Skolverket, vars ämnesbeskrivning ger svaret på frågan. Vid en genomläsning av
ämnesplanen för moderna språk (Skolverket u.å.) kan man konstatera att ämnets syfte
sträcker sig ganska långt bortanför sådant som enbart har att göra med att kunna tala och
skriva på språket, men även bortanför vad som brukar kallas realiakunskaper, även om
dessa syften också finns med. Eleven ska:
-
Utveckla kunskaper i målspråket. Närmare bestämt ska eleven lära sig att
förstå talat och skrivet språk och att interagera med andra i tal och skrift.
-
Lära sig om kultur, samhälle och livsvillkor i områden där språket används.
Men ämnet har också andra mål:
-
Att eleverna ska tro på sin egen förmåga som språkanvändare.
-
Att eleverna genom språkstudierna ska utveckla förståelse för livsvillkor i
andra länder.
-
Att eleverna ska utvecklas till medvetna språkinlärare som kan dra nytta av
sina kunskaper vid inlärning av andra språk.
-
Att eleverna lär sig ett kritiskt förhållningssätt när det gäller att tillägna sig
information från olika källor.
Viktigt är också att eleverna ska utveckla:
-
Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
Skolverket beskriver strategiernas betydelse mer i detalj i skriften Om strategier i
engelska och moderna språk (Skolverket 2012), författad av Lena Börjesson. I början
av skriften står det följande:
Strategier är något som alltmer kommit att uppmärksammas i diskussionen om språklig
kompetens. Det är ett brett och mångfasetterat begrepp, som handlar om hur man gör, och
kan göra, när man lär sig språk och när man använder språk, dvs. om olika metoder och
handlingssätt för lärande och kommunikation. Strategier är också något som betonas i kurs och ämnesplaner i engelska och moderna språk 2011 för att eleverna ska bli mer aktiva,
effektiva och självständiga som språkinlärare och därigenom också vidga sina
referensramar och sin förståelse för olika sätt att tänka och leva. (Skolverket 2012, s. 1)
Vi ser i citatet ovan att Skolverket lägger stor vikt vid elevernas användande av
strategier och att dessa ses som en förutsättning inte bara för ”ren språkinlärning” utan
5
också som något som ska hjälpa eleverna att få bättre självförtroende och bli mer aktiva
när det gäller språkinlärningen.
Strategianvändandet verkar i förlängningen även
betraktas som något som ska bidra till att utveckla elevernas värdegrund (jfr. Lgy 11:
Skolverket 2011a, s. 5), eftersom den aktiva, effektiva och självständiga språkeleven får
bättre förståelse för andra kulturer.
Ämnesplanen för moderna språk ger dock inte många konkreta anvisningar om hur
man som lärare ska arbeta med strategieundervisningen (vi återkommer till detta i 2.2),
utan detta måste tolkas av varje enskild lärare. Därför finns det anledning att undersöka
hur några gymnasielärare i moderna språk, i det här fallet franska, behandlar strategier i
sin undervisning. Vilka slags strategier lär man ut och vilka metoder har man för att
göra detta? Med tanke på att Skolverket, som vi har sett, betraktar utlärandet av
strategier som mycket viktigt är det också intressant att belysa frågan om hur några
lärare ser på detsamma. Vilken betydelse anser några lärare att strategianvändandet har?
6
2. Syfte och frågeställningar
I 2.1 nedan presenteras uppsatsens syfte och frågeställningar. Frågeställningarna utgår
dels ifrån beskrivningen av ämnet moderna språk (Skolverket u.å.) och dels skriften Om
strategier i engelska och moderna språk (Skolverket 2012). I 2.2 görs en mer detaljerad
genomgång av hur strategianvändandet presenteras i dessa båda skrifter. Med
utgångspunkt i detta urskiljs fyra områden som undersöks i studien.
2.1 Syfte och övergripande frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka hur några gymnasielärare i moderna språk integrerar
undervisning om olika typer av strategier i sin verksamhet, samt att utröna vilken vikt
de lägger vid användandet av strategier. Jag kommer att undersöka följande frågor:
1. Vilka slags strategier lär man ut och vilka metoder har man för att göra detta?
2. Hur ser man på vikten av strategianvändandet?
2.2 Skolverkets beskrivning av strategier – precisering av
frågeställningarna
De frågor som jag vill undersöka utgår ifrån de formuleringar i beskrivningen av ämnet
moderna språk (Skolverket u.å.) som på olika sätt har att göra med strategier. Vi har i
föregående kapitel konstaterat att Skolverket lägger stor vikt vid användandet av
strategier, något som enligt dem själva (2012, s. 3) har en bakgrund i Europarådets
språkfrämjande arbete och den Gemensamma europeiska referensramen för språk
(GERS, Skolverket 2009). Lundahl (2012, s. 163) skriver, gällande ämnet engelska, om
Skolverkets ”förtröstansfulla ord om strategiers betydelse”, och samma formulering kan
helt klart tillämpas på moderna språk. Ett av de fem övergripande syftena med moderna
språk är, som vi också har sett, att eleverna ska utveckla ”Förmåga att använda språkliga
strategier i olika sammanhang” (Skolverket u.å., s. 1). I stycket ”Ämnets syfte” kan man
även
finna
andra
formuleringar
som
mer
eller
mindre
explicit
har
strategianvändandet att göra. Dessa är att eleverna ska:
ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier för att stödja
kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till
7
med
utveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra ...
[utveckla] språklig medvetenhet och kunskaper om hur man lär sig språk i och utanför
undervisningen
[utveckla] förståelse av hur man söker, värderar, väljer och tillägnar sig innehåll från olika
källor för information, kunskaper och upplevelser (Skolverket u.å., s. 1)
I det centrala innehållet för olika kurser beskrivs också närmare vilka slags strategier
som undervisningen förväntas innehålla. För kursen moderna språk 3 heter det till
exempel att receptionen ska innehålla ”Strategier för att uppfatta detaljer och förstå
sammanhang samt för att anpassa lyssnande och läsning till framställningens form,
innehåll och syfte” samt ”Olika sätt att söka, välja och värdera innehållet i texter och
talat språk”. Produktionen och interaktionen ska innehålla ”Strategier för att lösa
språkliga problem, till exempel med hjälp av omformuleringar och förklaringar” samt
”Strategier för att bidra till och aktivt medverka i samtal, till exempel genom att ta
initiativ till interaktion, lyssna aktivt och avsluta på ett artigt sätt” (Skolverket u.å.,
s. 38). Strategianvändandet utgör också en del av kunskapskraven, både som en del av
produktionen
och
receptionen/interaktionen.
Däremot
står
det
inget
om
hur
undervisningen om språklig medvetenhet ska utformas och detta är inte heller en del av
kunskapskraven.
Som redan har nämnts i kapitel 1 utvecklas Skolverkets syn på strategier i skriften
Om strateger i engelska och moderna språk (Skolverket 2012). Enligt skriften kan
strategiarbetet komma in i följande områden i moderna språk-undervisningen: strategier
för reception, alltså läs- och hörförståelse (t.ex. olika slags läsning för olika slags texter,
att förbättra sitt lyssnande genom att ”planera, lyssna selektivt, kontrollera och
utvärdera” (s. 7)), strategier för ordinlärning (olika sätt att arbeta kreativt med att lära
sig nya ord), strategier för ”ett kritiskt förhållningssätt” (s. 11) (t.ex. hur man värderar
olika slags texter) och strategier för produktion och interaktion (vilket kan handla om att
anpassa sitt språk till mottagaren men även om att lösa språkliga problem när ens
kunskaper inte räcker till). Skriften handlar också om hur den strategiska kompetensen
ska behandlas i bedömningssituationer. Det understryks, som redan nämnts, att man för
att få eleverna att bli goda språkinlärare måste få dem att tro på sig själva som sådana:
eleverna måste våga använda språket. Slutligen menar man att detta sammantaget ska
hjälpa eleverna att förstå hur man lär sig språk, och man kan anta det är resultatet av
8
dessa samlade kunskaper som är det som kallas för ”språklig medvetenhet” i
ämnesbeskrivningen.
Det verkar alltså vara av stor vikt att elever behärskar strategier inom olika språkliga
områden. Men det står däremot inte så mycket i ämnesplanen om vilket konkret innehåll
eleverna ska lära sig, alltså vilket innehåll strategierna ska tillämpas på, vilket kritiseras
av Enkvist (2005). En konsekvens av detta blir att det i hög grad är upp till varje enskild
lärare att tolka ämnesplanerna och bestämma vad som ska studeras. (Detta återkommer
vi till i slutet av uppsatsen, i 6.2.) Med tanke på detta vill jag också fråga några lärare
vilken syn de har på strategiernas närvaro i ämnesplanerna och i undervisningen. Hur
viktig är strategiundervisningen? Dessa frågor är inte minst intressanta att undersöka för
mig som blivande lärare.
Jag delar, med utgångspunkt i ovanstående, in undersökningen i följande fyra
områden: hur man undervisar om reception, hur man undervisar om produktion och
interaktion, hur man undervisar om språklig medvetenhet och inlärning, samt vilken
betydelse man anser att strategierna har.1
1
Från början inkluderades också frågor om hur man skapar självförtroende hos eleverna och hur man ska
behandla strategier som en del av kunskapskraven. Självförtroendefrågan har ju strängt taget inget med
strategier att göra, men självförtroendets vikt understryks i skriften Om strategier i engelska och moderna
språk , och eftersom jag tyckte att det var en intressant fråga att ställa till lärare tog jag med den .
Angående strategiernas närvaro i kunskapskraven ville jag egentligen fråga om hur man bedömer en elev
som inte använder en strategi jämfört med en som gör det. Dock lyckades jag inför intervjuerna inte
formulera någon bra fråga om detta. Problemet är följande: om en elev så att säga är så duktig att hen t.ex.
inte behöver använda en omformulering i muntlig kommunikation, hur ska man då bedöma?
Strategianvändandet utgör ju en del av kunskapskraven. Lundahl (2012, s. 176) har också invändningar,
men mer precist formulerade, bland annat här om strategier för lyssnande: ”Beror vissa elevers
framgångsrika lyssnande på deras goda engelska eller på deras effektiva strategianvändning [...]?”
Problemet handlar alltså i grunden om varför strategierna måste vara inkluderade i kunskapskraven, när
det egentligen, tycker jag, borde vara resultatet av strategierna so m bedöms. Å andra sidan, ”i
verkligheten” bedömer läraren elevens samlade kunskaper, och användandet eller icke -användandet av
strategier blir då sannolikt en mindre detalj. Jag lyckades inte inför intervjuerna formulera min fråga på
ett bra sätt, och problemet med strategiernas närvaro i kunskapskraven utmynnade istället i frågan om hur
man som lärare förhåller sig till relationen mellan uppmuntran och bedömning. I ett senare skede strök jag
även denna fråga. Vare sig frågan om bedömning eller frågan om hu r man uppmuntrar eleverna fick
sedan plats i uppsatsen, och ligger ändå utanför dess intresseområde.
9
3. Teoretisk bakgrund: strategier i teori och
praktik
I 3.1 nedan presenteras kortfattat den forskning som verkar ligga bakom det faktum att
man i ämnesbeskrivningen för moderna språk, och för övrigt engelska, lägger sådan stor
vikt vid användandet av strategier, nämligen den om the good language learner.
Ämnesplanen för moderna språk innehåller inga referenser, men i skriften Om strategier
i engelska och moderna språk (Skolverket 2012) hänvisar man till forskning om detta.
När det gäller vilka faktorer som styr individens förmåga att lära sig ett andraspråk så
beskrivs de viktigaste av dessa av Dörnyei (2006) och är personlighet (till exempel om
inläraren är lagd åt det introverta eller extroverta hållet), fallenhet (som har att göra med
de kognitiva förmågor som inläraren har som kan främja inlärningen), motivation,
inlärningsstil och inlärningsstrategier. Dörnyei (s. 55) påpekar att skillnaden mellan
inlärningsstil
(learning
style)
och
inlärningsstrategier
(learning
strategies)
är
svårgreppbar2 , och vidare att det inte verkar finnas ”an unambiguous theoretical
definition of the learning strategy concept” (s. 57). Det är viktigt att här notera att det
alltså inte enbart är strategianvändningen som styr inlärarens framgångar och dessutom
att begreppet strategi faktiskt är svårdefinierat. Vi återkommer till detta i 3.2.
3.1 The good language learner – en användare av
strategier
Som vi redan har haft tillfälle att konstatera flera gånger (i bland annat kapitel 1)
tillmäts användandet av strategier stor betydelse i ämnesbeskrivningen för moderna
språk. Med tanke på detta är det intressant att se att det, enligt Abrahamsson (2009,
s. 211-212), inte finns några bevisade samband mellan enbart strategianvändning och
lyckad språkinlärning: ”i det att några samband antingen inte funnits eller att resultaten
varit mycket motsägande olika studier emellan”. Trots detta är det kanske förståeligt att
Skolverket så mycket betonar strategianvändandet i ämnesplanerna för moderna språk
2
En skillnad skulle kunna vara att inlärningsstil är oberoende av situationen , vilket inte
inlärningsstrategier är. Detta stämmer dock inte enligt Dörnyei (2006, s. 55): ”the argument that styles are
stable and have a cross -situational impact sounds convincing but if we take a closer look we find that
there is a definite interaction between styles and situations”.
10
och engelska. Av de fem faktorerna som styr andraspråksinlärarens framgångar som
nämndes i föregående stycke verkar strategianvändandet vid en första anblick vara den
som lättast kan läras ut.
Ett
entydigt
samband
mellan
endast
strategianvändande
och
framgångsrik
språkinlärning har alltså, enligt Abrahamsson, inte kunnat bevisas. Däremot finns det,
fortfarande enligt samma författare (2009, s. 212), studier om ”den framgångsrike
språkinläraren”
(”the
good
language
learner”)
i
vilka
man
dock,
förutom
strategianvändande, också har inkluderat personliga egenskaper hos inläraren, samt
affektiva faktorer3 . Även om strategianvändandet har varit huvudfokus i sådana studier
kan man alltså inte helt säkert dra slutsatsen att det är strategianvändandet ensamt som
leder till lyckad språkinlärning. Skolverket (2012, s. 1) hänvisar också just till studier
om den framgångsrike språkinläraren, snarare än till studier som bara handlar om
strategier, och man kan därför anta att Skolverkets teoretiska bakgrund går att finna just
där.
Den framgångsrike språkinläraren brukar, enligt Abrahamsson (2009, s. 213),
beskrivas på detta sätt: Han/hon ser språket som ett system och gör medvetna
jämförelser med andra språksystem4 , analyserar sin egen produktion, drar slutsatser av
egna misstag och omgivningens rättelser. Han/hon fokuserar också på innehåll och
betydelse
och
tar
gärna
chansen
att
använda
språket
i
naturliga
kommunikationssituationer. Inläraren är aktiv, dvs. tar del av inlärningssituationer och
övningar som erbjuds i undervisningen5
och ser läraren som en ”användbar
informationskälla snarare än som ett stöd i inlärningen” (ibid.). Vidare är inläraren
medveten om hur han/hon lär sig och känner till vilka strategier som brukar fungera.
Slutligen använder han/hon olika strategier för olika situationer och uppgifter, kan växla
mellan dem, och använder dessutom många olika strategier.
Sammanfattningsvis kan man, med Skolverket (2012, s. 2), konstatera att det är
ganska sällsynt att en och samma språkinlärare innehar alla good language learner3
Affektiva faktorer exemplifieras av Abrahamsson (2009, s. 255) bl.a. med inlärarens attityder till
målspråket och dennes motivation till att lära sig.
4
Man brukar tala om language awareness när det gäller just förmågan att lägga märke till skillnader
mellan olika språk. Inläraren som på ett medvetet sätt kontrasterar språk mot varandra kan använda sina
slutsatser i inlärningen (Tornberg 2015, s. 228).
5
Abrahamsson påpekar (2009, s. 213) att the good language learner-studier brukar handla om
klassrumsinlärning, snarare än om inlärning i naturlig andraspråksmiljö.
11
egenskaper och -tillvägagångssätt. Men man menar att man som lärare kan komma en
bra bit på vägen att få eleverna till goda inlärare genom att skapa en positiv
inlärningsmiljö där eleverna vågar försöka använda språket och använder strategisk
kompetens på olika sätt.
3.2 Vad avser begreppet ”strategi”?
Skolverket (2012, s. 1) beskriver begreppet ”strategi” på följande sätt: ”Det är ett brett
och mångfasetterat begrepp, som handlar om hur man gör, och kan göra, när man lär sig
språk och när man använder språk, dvs. om olika metoder och handlingssätt för lärande
och kommunikation”. Man ser direkt att strategier kan innefatta ganska många olika
saker, alltifrån att peka när ordförrådet inte räcker till till att planera uppsatsskrivande.
Dörnyei och Skehan (2003) diskuterar denna vaghet (”its shaky theoretical foundation”
(s. 610)) som begreppet tydligen alltid har dragits med. De två stora problemen med
begreppet är hur man ska skilja mellan en strategi och en färdighet (skill), och hur man
ska dela in strategier i grupper. Enligt samma författare har dessa svårigheter bidragit
till att vissa forskare har övergivit strategibegreppet, för att istället tala om selfregulation (s. 610) 6 .
För mitt syfte är det dock inte nödvändigt att fastställa en exakt definition. Eftersom
både definitionen av strategier och avgränsningen mellan olika typer vållar problem
nöjer jag mig med ovanstående beskrivning, samt med att nedan presentera några olika
sätt att gruppera dem7 .
3.3 Olika slags strategier
Skolverket (2012, s. 4) nämner en indelning av strategierna i tre olika grupper:
kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva, där kognitiva strategier handlar om
6
Enligt Dörnyei och Skehan har alltså intresset för ”learning strategies”, mycket på grund av begreppets
oklara teoretiska grund, alltmer kommit att ersättas av fokus på inlärarens egenstyrda lärande: ”It is
almost as if the magic term ’learning strategy’ had been replaced by the superhuman person of the ’selfregulating learner’.” (2003, s. 612).
7
I Dörnyei och Skehan (2003, s. 607ss) finns en klargörande beskrivning av hur olika forskare har
grupperat strategier. Inte minst skriver man om hur två av de sannolikt mest kända strategiindelningarna,
O’Malley och Chamots (1990) och Oxfords (1990), trots att dessa delar in strategierna på olika sätt och
med olika termer, i själva verket är ganska lika varandra.
12
”analys,
problemlösning,
bearbetning”,
metakognitiva
strategier
om att
”planera,
genomföra och utvärdera sitt arbete samt korrigera sig själv” och socio-affektiva
strategier om hur ”man språkligt samspelar och samarbetar med sin omgivning”.
Abrahamsson (2009, s. 210) preciserar att dessa brukar anses vara undergrupper till vad
som kallas inlärningsstrategier, men att man även talar om en annan typ av strategier:
användningsstrategier,
vilka
i
sin
tur
delas
in
i
dels
produktions-
och
perceptionsstrategier och dels kommunikationsstrategier (se nedan 3.3.1 och 3.3.2).
Användningsstrategierna
handlar
om
strategier
för
att
lösa
språkliga
problem.
Inlärningsstrategierna definieras av Abrahamsson (ibid.) som ”de mer eller mindre
medvetna tillvägagånssätt som L2-inläraren nyttjar för att utveckla sitt interimspråk 8 ”.
Det verkar dock som om Skolverket i sin skrift Om strategier i engelska och moderna
språk (2012), trots att man explicit endast nämner de tre typerna av inlärningsstrategier,
även verkar inkludera olika användningsstrategier (se dock Lundahls beskrivning av
kommunikationsstrategier i 3.3.2).
3.3.1 Inlärningsstrategier
Dörnyeis beskrivning av inlärningsstrategier är följande: ”learners engage in strategic
learning if they exert purposeful effort to select and then pursue learning procedures that
they believe will increase their individual learning effectiveness” (2006, s. 58). Vidare
anser Dörnyei (s. 60) att begreppet, trots att det är svårt att definiera exakt, har sitt
existensberättigande. Om inlärare tränar sig på att använda inlärningsstrategier, hur man
än vill definiera dem, blir de bättre på att lära sig. Och detta måste alltid anses som
positivt.
De tre typerna av inlärningsstrategier, metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva,
som har nämnts ovan har fastställts i en studie av O’Malley och Chamot (1990, s. 119120)9 . När det gäller metakognitiva strategier så handlar dessa om hur inläraren på olika
sätt planerar och reflekterar över sitt lärande. O’Malley och Chamot identifierar sju
olika metakognitiva strategier, som kan ha att göra med planering av inlärning och hur
uppgifter utförs, självmonitorering, alltså att man kontrollerar sin förståelse eller
8
9
Inlärarens version av målspråket (Abrahamsson 2009, s. 14).
Referenserna i O’Malley och Chamot (1990) är något oklara men det verkar som om de resultat som
presenteras där (s. 114-123) härrör från O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper och Russo
(1985).
13
produktion under tiden som man utför en uppgift, samt utvärdering, som handlar om hur
man i efterhand kontrollerar sin egen språkinlärning. De kognitiva strategierna är i
O’Malleys och Chamots beskrivning 14 stycken och har att göra med hur inläraren till
exempel associerar, analyserar och grupperar det nya språkliga stoffet. Det kan också
handla om hur man använder sådant som man redan vet, till exempel om sitt
modersmål, för att dra slutsatser om målspråket. De socio-affektiva strategierna (som av
O’Malley och Chamot kallas ”social mediation”) är två till antalet och handlar om hur
inläraren tar hjälp av omgivningen i sitt lärande, exempelvis genom att fråga en lärare
eller att arbeta med andra för att få feedback.
3.3.2 Kommunikationsstrategier
Som tidigare har nämnts (se 3.2 och 3.3) så råder det alltså mycket oenighet om hur
strategier ska delas in i olika grupper. Lundahl (2012, s. 164) skriver också om
kommunikationsstrategier,
och
om
två
sätt
att
betrakta
dessa
på.
Kommunikationsstrategier kan dels avse muntliga strategier som används i interaktion,
och
dels vara ”ett paraplybegrepp
samarbetsinriktade
interaktion,
alltså
för att beteckna de kognitiva respektive
processer” som man
antagligen
de
använder
strategier
i reception,
som
av
produktion och
Abrahamsson
kallas
”användningsstrategier”. Jag använder här termen ”kommunikationsstrategier”.
När det gäller kommunikationsstrategier så har dessa alltså inget att göra med hur
man lär sig språk10 utan används för att lösa språkliga problem. Enligt Tornberg (2015,
s. 57)
har
forskning
om
kommunikationsstrategier
sin
bakgrund
dels
inom
psykolingvistiken och dels inom forskning om interaktion. Psykolingvistiken ser en
kommunikativ strategi som en plan ”för att nå ett särskilt kommunikativt mål” (s. 56)
medan det interaktiva synsättet betraktar en kommunikativ strategi som ett sätt att hålla
igång kommunikationen. Olika undersökningar av kommunikationsstrategier har gjorts,
ofta studier om hur inlärare löser problem relaterade till ordförrådet, och ofta i syfte att
klassificera
strategierna
på
olika
sätt.
Några
vanliga
exempel
på
kommunikationsstrategier kan vara omskrivning, parafras, transfer och översättning
(Tornberg 2015, s. 58). Det kan dessutom också vara fråga om icke-språkliga
kommunikationsstrategier, som att peka. De strategier som har nämts ovan leder
10
Inte heller denna distinktion är okomplicerad. Lundahl (2012, s . 160-161, baserat på Ellis) påpekar att
det i praktiken ofta är omöjligt att veta om en inlärare använder en strategi för att lära sig eller för att
kommunicera.
14
förhoppningsvis
till
att
kommunikationen
förs
framåt.
Tornberg
nämner
även
”inskränkande strategier”, som får kommunikationen att ”bryta samman” (ibid.). Ett
exempel på detta kan vara att talaren helt enkelt ger upp, och ett annat att byta språk
mitt i kommunikationen, s.k. code switch.
Lundahl (2012,
s. 164-165)
nämner
fyra
typer
av kommunikationsstrategier:
kompensatoriska strategier, som kan vara t.ex. omformulering eller att använda
synonymer, interaktionsstrategier, som t.ex. kan vara att fråga sin samtalspartner,
undvikande/inskränkande
strategier,
som
kan
vara
att
ge
upp,
samt
uppehållande/tidsvinnande strategier, som kan vara att använda s.k. fillers, det vill säga
ord som till exempel well eller now let me see).
3.4 Hur kan man arbeta med strategier i undervisningen?
Vi har redan sett, i kapitel 1, att ämnesbeskrivningen i moderna språk inte ger så mycket
konkreta anvisningar om hur man ska arbeta med strategiundervisningen i praktiken.
Det som omnämns är att eleverna ska förstå både detaljer och större sammanhang i
receptionen, kunna använda omformuleringar och förklaringar för att lösa språkliga
problem och på olika sätt bidra aktivt i samtal. I skriften Om strategier i engelska och
moderna språk (Skolverket 2012), som också har nämnts (se kap. 1 samt stycke 2.2),
ger man mer information om hur man kan arbeta med strategierna. Även Ulrika
Tornberg ger i Språkdidaktik (2015) förslag på detta, och jag baserar mig nedan på
hennes bok, eftersom hennes beskrivning är mer utförlig.
När det gäller reception använder Tornberg sig av begreppsparet bottom up och top
down (s. 99-100). Bottom up innebär att förståelsen börjar vid avkodningen av ljud eller
bokstavskombinationer, som lägger grunden för förståelse av orden, och sedan delar av
satsen, osv. Top down betyder att man skapar förståelse utifrån ett globalt perspektiv,
genom att aktivera tidigare erfarenheter och förkunskaper. Det gäller att få eleverna att
förstå skillnaden mellan de två avkodningssätten och att de kan tillämpas vid olika
tillfällen. I läsningen fastnar eleverna, enligt Tornberg (s. 101), ofta i bottom upapproachen då de vill försöka förstå varje enskilt ord. Därför måste man som lärare få
dem att använda sig av de förkunskaper de har: ”visa dem vilka processer förståelse
bygger på och lära dem att strategiskt använda sina förkunskaper” (s. 101). Det kan
handla om förkunskaper om målspråket, kunskaper om ordbildning, sådant som eleven
redan vet om ämnet eller tolkning av bilder. När det gäller hörförståelse fungerar även
15
denna på sätt som kan beskrivas av top down- och bottom up-processerna, men viktigast
är top down-förståelse, eftersom det man hör uppfattas ”på ett innehållsligt, semantiskt
plan, inte på ett språkligt” (s. 116). Det gäller dock att medvetandegöra eleverna om hur
hörförståelsen fungerar och vilket lyssnande som passar till olika slags uppgifter.
I sitt kapitel om ordinlärning skriver Tornberg (s. 123ss) att den ”traditionella”
ordinlärningen, där man lär sig översättningen av glosor i en viss ordning, ofta inte leder
till ett bra resultat. Hon betonar (s. 132) att man kodar in ord i ett sammanhang, och att
det sätt på vilket inkodningen sker kan vara olika för olika elever. Olika elever använder
sig av olika kognitiva strategier. I detta sammanhang nämner hon Gardners (1993)
teorier om olika intelligenser, och visar hur elever som uppvisar mer av en viss
intelligens bör använda sig av vissa strategier, medan sådana som domineras av en
annan gynnas av att använda andra strategier. Till exempel skulle en elev som innehar
musikalisk intelligens kunna lära in ord genom att ”rappa och rimma” (s. 133). Slutligen
betonar hon att orden, för att kunna betraktas som ”inlärda”, ska kunna användas i nya
sammanhang och att man måste kunna gå bortom den form som står i gloslistan genom
att använda olika böjningsformer och ändelser. Detta måste eleverna bli medvetna om.
Tornberg (s. 167) menar att skriftlig och muntlig produktion har det interaktiva
inslaget gemensamt. Även skrift förutsätter en mottagare. Det gäller att se till så att
kommunikationen lyckas. Trots att termen ”strategi” här inte används kan man kanske
betrakta de medel som Tornberg beskriver för att en text ska kunna förstås av en läsare
som detta. Det kan bland annat handla om koherens, hur textens olika delar hänger ihop,
och kohesion, hur man använder språkliga signaler för att skapa sammanhang. Av
största vikt här är naturligtvis att medvetandegöra eleverna om olika textsorter och olika
språkbehandling (s. 176)11 .
Tornberg skriver om muntlig språkfärdighet om vikten av att eleverna ska se
målspråket ”inte bara som ett arbetsspråk” (s. 205), utan som ett språk som man med
tiden kan använda för att uttrycka det man vill. Det gäller att träna eleverna på att
använda sådana medel som man, fast i mindre utsträckning, använder i sitt modersmål,
till exempel att försöka hitta parafraser, att be samtalspartnern om hjälp, att använda
11
Gibbons (2010, 29ss) skriver om ”scaffolding”, stöttning, som är den hjälp som läraren ger för att en
elev med tiden ska kunna utföra en uppgift själv. Gibbons bok handlar om andraspråkselever i
bemärkelsen elev med annat modersmål än det som talas i skolan, dvs. inte inlärare av ett främmande
språk, men många av metoderna hon föreslår kan säkert med fördel användas i inlärning av ett annat
språk.
16
kroppsspråk, att lära sig fraser för hur man påbörjar och avslutar samtal, osv. Något som
genomgående betonas hos Tornberg är autenticiteten och meningsfullheten. För det
talade språkets del innebär en autentisk kommunikation att man bör fokusera på
förståelsen av det som sägs snarare än på språkliga fel (såvida dessa inte påverkar
förståelsen). Tornberg skriver: ”Att låta eleven få vara en speaker in her/his own right är
kanske det bästa sättet att få eleven att vilja och våga använda det språk som hen
fortfarande håller på att lära sig” (s. 208). Tornberg skriver om vikten av att våga och
hur detta också hänger samman med klassrumskulturen i stort. Hon skriver om elevers
bristande självförtroende och om vikten av att göra dem uppmärksamma på att till
exempel ”funktionellt inskränkande strategier” i en autentisk kommunikationssituation
skulle få kommunikationen att bryta samman (s. 59).
3.5 Tidigare forskning om elevers användande av
strategier – projektet STRIMS
Den mest djupgående studien av användandet av strategier hos svenska elever i
andraspråksinlärningen är sannolikt I huvudet på en elev. Projektet STRIMS (Malmberg,
2000)12 . Projektet STRIMS studerar hur elever i engelska, spanska, tyska och franska
använder sig av strategier i sin inlärning, gällande de fyra färdigheterna tala, skriva, läsa
och lyssna, samt av grammatik och ord. Projektet ställer också frågor om hur eleverna
ser på sin språkinlärning. Projektet resulterade i en 900 sidor lång rapport, och boken I
huvudet på en elev är en kortare version av denna. Man konstaterar i bokens början
(s. 7-8) att man först även hade planerat att undersöka undervisningsstrategierna hos
lärarna till eleverna i projektet, men att den ekonomiska verkligheten satte stopp för de
planerna. Med utgångspunkt i vad som framgick från studierna av elevernas strategier
drar man dock slutsatser om hur undervisningen borde läggas upp.
Några resultat som är intressanta för min studie är följande:
Många elever i projektet hävdade att just det faktum att de var med i projektet hjälpte
dem att bli mer medvetna om sin språkinlärning. De fick då tillfälle att reflektera över
sina strategier. Författarna menar att det därför är värdefullt att man i undervisningen
12
En av medarbetarna i projektet var Ulrika Tornberg, författare till Språkdidaktik , som stycke 3.4 är
baserat på. Många didaktiska tips från Språkdidaktik förekommer också i I huvudet på en elev men tas
bara upp en gång i denna uppsats, alltså i 3.4.
17
arbetar med
medvetandegörande,
exempelvis genom att låta eleverna diskutera
strategier med varandra (2000, s. 30), eller kanske genom att låta dem göra enkäter
(2000, s. 233). Resultatet från främst enkäterna kan sedan användas som utgångspunkt
när läraren ska planera undervisningen.
Lärare bör diskutera ordinlärning med eleverna. Eleverna i STRIMS-projektet
använder sig av olika ordinlärningsstrategier (såsom att dra slutsatser om ordets
betydelse av sammanhanget och att jämföra med andra språk). Dock menar STRIMSförfattarna att det kan vara värdefullt att eleverna blir medvetna om att man kan
kombinera flera olika ordinlärningsstrategier, till exempel att först dra slutsatser om
betydelse baserat på sammanhang, och sedan använda ordbok, för att på så sätt få reda
på andra betydelser som ett ord kan ha (2000, s. 27). Viktigast av allt är ändå olika slags
”aktiv bearbetning” av orden (2000, s. 88). Ett annat resultat är dock att eleverna ofta
”lär in på ett mekaniskt sätt, utan djupare medvetenhet om vad det egentliga målet för
ordinlärning bör vara” (2000, s. 97).
För hörförståelse noterar man, förutom att det hjälper med strategier som att utnyttja
förförståelse om ämnet och att försöka lyssna efter kända ord (2000, s. 114), att den
kräver träning. Här citeras Rost, som skriver: ”every act of understanding widens the
ability to understand”. Med detta menar man att det tar tid för eleverna att bygga upp
den kunskap som behövs för att avkoda tal. Talet går ofta snabbt och eleverna har i
början inget att hänga upp sin förståelse på. Men med systematisk träning kan de öva
upp förmågan att urskilja ord, och sedan längre segment, meningar, osv. ”De kan senare
även klara den ökande komplexitet som ett högt taltempo, ett avancerat ordförråd eller
en dialektal färgning innebär” (2000, s. 115).
Man drar också slutsatsen att det för de flesta eleverna är givande att arbeta
tillsammans och att de vid sådant arbete använder sig av många strategier och arbetssätt
som är gynnsamt för språkinlärning. Några exempel är att de använder sig av
metakognitiva strategier, de hjälper varandra på olika sätt och inte minst anser de att det
är roligt (2000, s. 216). En annan viktig synpunkt är att par- eller grupparbete ger
läraren tillfälle att observera elevernas inlärningprocesser, som kommer till uttryck när
eleverna måste interagera (2000, s. 218).
18
4. Metod
I detta kapitel presenteras forskningsmetoden, nämligen den kvalitativa intervjun, hur
urvalet av informanter gjordes samt en kortare presentation av dessa, hur intervjuerna
genomfördes och bearbetades, och slutligen vilka etiska överväganden som gjordes.
4.1 Kvalitativ intervju
Jag har valt att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Av praktiska
skäl som har att göra med tid och möjligheter att få tag på lärare som är villiga att vara
med i undersökningar anser jag att intervjuer, snarare än enkäter, är en lämplig metod
för min undersökning. Dessutom, vilket påpekas av Stukát (2005, s. 39), ger
ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer möjligheter att ställa följdfrågor, be om
vidareutvecklingar, osv. Alltså bör man med kvalitativ intervju som metod kunna nå
djupare insikter om hur lärare tänker. Kvale (1997, s. 117) definierar metoden som
”kvantitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras
mening”. När det gäller mitt val av den semistrukturerade intervjumetoden så innebär
denna att man har ett antal intervjufrågor att ställa, men inget krav på att följa en viss
ordning, vilket innebär att man har möjlighet att jämföra intervjusvaren men ändå kan
improvisera när det gäller ordningsföljden.
Kvale (1997, s. 22) beskriver kvalitativa forskningsintervjuer som att ”kunskap [...]
byggs upp genom utbytet av synpunkter mellan intervjuaren och den intervjuade”. Nu
vill jag inte förstora min roll i detta utbyte: mina informanter har stått för hela
kunskapen. Däremot har några av dem uttryckt nyttan av att i ett visst syfte reflektera
över sin praktik tillsammans med någon, och jag hoppas ju också att någon kunskap kan
uppstå vid analysen av de olika intervjuerna.
4.2 Urval och tillförlitlighet
För att hitta deltagare mailade jag till rektorer på tolv gymnasieskolor, några
kommunala och några friskolor, i södra Sverige, och frågade om rektorerna antingen
kunde tipsa om någon lärare i franska (eller moderna språk) som skulle kunna tänkas
vara intresserad av att bli intervjuad om strategier i undervisningen i moderna språk
eller om de kunde vidarebefordra mitt mail till någon sådan. Sex lärare var villiga att
ställa upp. Två plus två av dessa arbetar på samma skolor. Samtliga fyra skolor i
19
undersökningen är kommunala. Två av skolorna, där totalt tre lärare; I1, I3 och I4,
arbetar, kan beskrivas som skolor med högt anseende och mycket studiemotiverade
elever. Alla informanterna är kvinnor. Informanterna (I) presenteras nedan:
I1: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i 22 år
I2: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare drygt 20 år fast inte hela tiden i
Sverige
I3: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare i drygt 30 år
I4: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare i drygt 30 år
I5: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i ca 30 år, fast med ett uppehåll
under perioden
I6: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i 18 år
Huruvida sex informanter är ”tillräckligt” för att nå intressanta resultat i en studie av
denna typ vet jag egentligen inte men med tanke på att det finns andra uppsatser som
har ungefär samma antal informanter (t.ex. Westerström & Rasul 2010) så kan man anta
det. Det är inte fråga om att komma fram till någon allmän sanning om hur lärare
arbetar med strategier utan om att ge exempel på hur några lärare gör och tänker. Fyra
”dilemman” med urvalet av informanter är dock följande: samtliga är kvinnor, några
arbetar på samma skolor, de har lång erfarenhet av att arbeta som lärare och just dessa
informanter var villiga att ställa upp. Utan att ha några anspråk på att undersöka
skillnader i strategiundervisningen mellan könen så tycker jag ändå att det hade varit bra
att ha med både kvinnor och män i studien. Att två + två av lärarna känner varandra och
arbetar på samma skolor innebär att de kan ha influerats av varandra i sin undervisning.
Detta är dock inget jag har frågat dem om. Alla informanterna har, som vi såg i
föregående stycke, lång lärarerfarenhet. Ingen av dem är ens i närheten av att vara
nyutexaminerad. Det hade varit intressant att få spridning mellan informanterna i detta
avseende. Slutligen det faktum att mina sex informanter var villiga att låta sig bli
intervjuade kan eventuellt ha att göra med att de är intresserade av att reflektera över
och tala om sin undervisning, vilket också gör att de inte utgör ett representativt urval.
Informanterna utgör alltså sammanfattningsvis en ganska homogen skara. Dock är ju
inte syftet med en kvalitativ forskningsintervju att finna några allmängiltiga sanningar.
Som Kvale (1997, s. 37) uttrycker det: ”Det är inte allmänna åsikter som efterfrågas”.
4.3 Genomförande och bearbetning
20
Med utgångspunkt i ämnesbeskrivningen för moderna språk formulerades ett antal
frågor (se bilaga) som rör de sätt på vilka man, enligt ämnesbeskrivningen, kan (/bör)
arbeta med strategier i undervisningen. Kvale kallar detta för ”intervjuguide” (1997,
s. 121). Efter de två första intervjuerna modifierades frågorna något. Bland annat lades
en fråga om Google Translate till och någon annan fråga omformulerades.13 Under
intervjuerna höll jag mig i stora drag till frågorna (jfr. Kvale, som beskriver en
halvstrukturerad, kvalitativ forskningsintervju som en intervju som ”koncentrerar sig till
vissa teman och som kan omfatta förslag till frågor” (1997, s. 32).) Intervjuerna
genomfördes på lärarnas skolor och tog mellan 30 och 60 minuter. De spelades in med
hjälp av mobiltelefon och transkriberades sedan. De citat, synpunkter och beskrivningar
med mest relevans för undersökningen är de som återfinns i kapitel 5.
4.4 Etiska överväganden
När
det
gäller
rekommendationer:
de
etiska
övervägandena
informationskravet,
följes
samtyckeskravet,
Vetenskapsrådets
(u.å.)
konfidentialitetskravet
och
nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren informerar de berörda, här de
intervjuade lärarna, om vilken del de har i projektet. Samtyckeskravet innebär att de
berördas samtycke måste inhämtas och att man bör informera om att deltagande är
frivilligt och att deltagarna kan avbryta sin medverkan närhelst de så önskar.
Konfidentialitetskravet innebär att de inblandade inte ska kunna identifieras utifrån
uppgifter som publiceras i undersökningen samt att endast forskaren ska ha tillgång till
personuppgifter om dessa. Nyttjandekravet slutligen innebär att insamlade uppgifter och
information inte får användas vidare, t.ex. i kommersiella syften. Jag följde dessa
rekommendationer genom att vid
intervjuernas början informera deltagarna om
informationskravet och samtyckeskravet. Konfidentialitets- och nyttjandekraven har
tillgodosetts genom att deltagarna inte går att identifiera utifrån texten, samt genom att
insamlade uppgifter inte kommer att användas annat än i denna uppsats.
I analysen försöker jag ”anlägga en kritisk syn” och kontrollera att den ”inte rymmer
selektiva uppfattningar och ensidiga tolkningar” (Brinkkjær & Høyen 2013, s. 107).
Vidare är det enligt Brinkkjær & Høyen viktigt att man är tydlig med vilket intresse
forskaren själv har i forskningsprocessen. I detta fall kommer jag ju själv att arbeta som
13
Frågan där Google Translate nämns handlade från början om hjälpmedel i allmänhet. Frågan om
strategierna som en del av kunskapskraven var från början annorlunda formulerad. (Se bilaga.)
21
lärare och bör alltså fundera över hur ”interna värden och prioteringar” kan ha
”inflytande på forskarens val av perspektiv” (Brinkkjær & Høyen 2013, s. 109), vilket
jag återkommer till i kapitel 6.
22
5. Resultat och analys
Analysen är strukturerad enligt de teman som presenterades i 2.2: strategier för
reception, strategier för interaktion, strategier för inlärning och slutligen lärares syn på
användandet av strategier. Resultaten från intervjuerna presenteras tillsammans med
min analys av desamma. I analysen väljer jag att något så när tematiskt sammanfatta
vad informanterna säger, snarare än att återge varje enskild informants svar, förutom i
5.4, där det handlar om informanternas syn på strategianvändandet. Ibland tar jag också
upp enskilda informanters uttalanden när jag tycker att de säger något speciellt
intressant. Jag vill också påpeka att min avsikt i analysen inte är att kategorisera
strategierna som informanterna talar om.
5.1 Undervisning om strategier för reception
5.1.1 Läsförståelse
När det gäller läsförståelse så undervisar fem av informanterna 14 om att eleverna vid
olika slags läsning framför allt inte ska fastna på de ord som de inte förstår utan istället
fokusera på det som de faktiskt begriper. En informant uttrycker det som att eleven
måste ”släppa orden och försöka förstå innehållet”. De flesta informanterna lär eleverna
att skaffa sig en överblick över texten, genom att översiktsläsa men också genom den
förförståelse som man kan få genom att titta på bilder och rubriker, att sedan dra
slutsatser utifrån detta och göra rimliga gissningar. En informant, I6, nämner intressant
nog istället att det ibland i läsförståelse tvärtom kan vara fråga om att just förstå detaljer,
men
att
detta
kan
bli problematiskt eftersom eleverna ofta nöjer sig med
översiktsläsning. Hon talar om hur detaljer i texten kan förändra betydelsen, vilket
eleverna ofta missar, dels på grund av att de saknar ett ordförråd som förr var
”standard”, och dels för att de ofta just är nöjda med att förstå i stora drag. I1 talar om
hjälpmedel för att förstå texter, som ordlistor, men noterar också att olika elever har
olika förhållningssätt till användandet av dessa. Vissa elever måste uppmanas att slå upp
en del ord, medan andra nästan måste hindras från att slå upp varje ord.
14
Här vill jag påpeka att om en informant inte talar om en speciell metod s å betyder det inte att metoden
inte finns med i hennes undervisning. Det som informanterna talar om under intervjuerna är bara ett
axplock av vad de undervisar om.
23
En del informanter talar också med eleverna om att använda olika typer av redan
befintlig kunskap, ”hela sin språkliga erfarenhet”, som en informant säger. Detta kan
handla om olika typer av strategier, som att använda sitt befintliga ordförråd i andra
språk eller att använda kunskaper om hur texter brukar vara uppbyggda. Gissa kan
fungera. Man kan också förbereda eleverna genom att tala med dem om det ämne som
berörs i texten, eller att gå igenom den vokabulär som man behöver ha för att förstå.
Eftersom det handlar om inlärning i skolmiljö talar också många informanter om den
speciella läsförståelse som det brukar vara fråga om där, ofta olika slags prov, och om
att man måste träna specifikt på detta, genom att vänja sig vid att metodiskt ta reda på
vad man förväntas göra, alltså vad testet frågar efter, vilket sedan gör att man kan dra
slutsatser om hur man ska förhålla sig till texten.
Vi ser alltså att informanterna lär ut top down- och bottom up-approacher till
läsförståelse (jfr. Tornberg 2015, s. 101). Vi har också sett exempel på att olika
kognitiva strategier lärs ut (i O’Malley & Chamots (1990, s. 119-120) kategorisering är
bl.a. att använda sig av hjälpmedel som ordlistor, att dra slutsatser av bilder och att
använda kunskaper i andra språk exempel på detta). Detta är förstås viktiga strategier att
kunna. Men som jag tolkar intervjuerna är det minst lika viktigt att eleverna lär sig att
ha ett metakognitivt förhållningssätt till läsningen på så sätt att man ska veta vad som
förväntas av en. Vad handlar uppgiften om? Vilka frågor ska jag svara på? Ska jag
översiktsläsa för att förstå i stora drag eller ska jag analysera detaljer? Hur ska jag klara
just detta prov? Eller för den delen: är det i en viss situation bra att slå upp alla ord som
jag inte förstår, eller kanske bara några stycken?
5.1.2 Hörförståelse
För hörförståelsen kan man påpeka att informanterna understryker vikten av att träna
denna, både förstås för att träna strategier för att klara hörförståelseuppgifter, men också
för att träna sig på att lyssna på målspråket: ”ni måste utsätta er för mycket franska”,
som I1 uttrycker det. Detta stämmer med vad som sägs i STRIMS-projektet:
”Framgångsrik hörförståelse förutsätter att eleverna utsätts för en rik exponering av det
talade språket”15 (Malmberg 2000, s. 108). Det krävs övning för att man ska kunna dela
upp ljudströmmen i begripliga segment. Även för hörförståelsen betonar informanterna
15
Flera informanter gör jämförelser med engelskan, där elever i Sverige får ”rik exponering” och oftast
befinner sig på en helt annan nivå, inte minst när det gäller hörförståelse.
24
samma sak som för läsförståelsen, nämligen att man inte ska fastna på det man inte
förstår, och man försöker också förbereda eleverna på uppgifterna de ska göra, t.ex.
genom att uppmärksamma dem på ord som kan förekomma i övningarna. I5 till
exempel råder eleverna att inte få panik, utan att försöka hänga upp sig på de ord som de
faktiskt kan uppfatta. I1 arbetar ibland med hörförståelse genom att låta eleverna
anteckna under lyssnandet och sedan samla in anteckningarna och prata med eleverna
om vad och hur de har antecknat, alltså om vilka strategier de verkar ha haft för
hörförståelsen och hur de skulle kunna förändra och förbättra dessa. De flesta lärarna
talar även här om hörförståelse i skolmiljö, och att det ofta är fråga om speciella prov
som man måste lära sig att behärska genom att veta hur de är uppbyggda och hur man
går tillväga.
Kortfattat kan man säga att alla lärarna i studien arbetar med att medvetandegöra
eleverna dels om att de måste fokusera på vad de faktiskt kan förstå i det talade språk de
möter, snarare än på det som de inte förstår, och dels om hur hörövningar brukar
fungera i skolmiljö. Alltså arbetar alla lärarna med att lära ut både metakognitiva och
kognitiva strategier. Men det viktigaste, både när det gäller läs- och hörförståelse,
kanske ändå är just medvetandegörandet om att man måste träna för att bli bättre. Även
detta kan antagligen klassas som en metakognitiv strategi: eleverna måste bli medvetna
om att övning ger färdighet och att allt hänger ihop. I3 använder sig exempelvis av
hörförståelseövningar som ett sätt att motivera eleverna att lära sig fler glosor: ”ju mer
glosor de kan desto mer kommer de att förstå”.
5.2 Undervisning om strategier för interaktion och
produktion
5.2.1 Muntlig interaktion
”Det gäller att hitta det där när kommunikationen är på riktigt”, säger I1 apropå
konversationsövningar. Flera av de andra informanterna talar om det svåra i att göra just
det, att det är svårt att skapa autentisk kommunikation i den ”låtsasmiljö”, som I3 kallar
det, som franskundervisningen utgör, men att det trots allt är just det man måste försöka
göra, eller åtminstone att få eleverna att föreställa sig hur de använder franska ”på
riktigt”. Som I5 säger: ”Överhuvudtaget så tror jag det gäller att hela tiden påtala varför
är ni här? Jo, för att lära er franska som ska kunna användas ...”. Medvetandegörande är
25
alltså ett nyckelord även för interaktionen. Det kan låta självklart att det övergripande
målet är att man ska kunna använda sin franska men i många konversationsövningar har
eleverna, som I6 påpekar, fullt upp bara med att försöka formulera sig, och autentisk
kommunikation kan då kännas ganska avlägset.
Mer specifikt arbetar informanterna medvetet med att ge eleverna ”verktyg” som ska
kunna
användas
i samtal.
Strategier
som omnämns är bl.a.
omformuleringar,
teckenspråk, hur man för konversationen vidare genom övergångsord eller frågor, eller
att ge respons till sin samtalspartner. Modersmålet bör däremot undvikas. Man kan anta
att detta senare gäller speciellt i klassrummet eftersom eleverna annars kanske alltför
lätt tar till detta som en strategi. I2 lär eleverna att inte haka upp sig på det de inte kan
säga: ”Försök inte säga det ni inte kan, säg det ni kan!”. Om en elev till exempel vill
använda konditionalis (”je voudrais manger à un bon restaurant”), men inte kan det så
kan presens fungera istället (”je veux manger ...”). Man försöker få eleverna att inse hur
lidande interaktionen blir om den ena parten inte gör sin del. I6 arbetar med att låta sina
elever träna på att göra en kommunikationsövning först en gång, och sedan samma
övning en gång till. På så sätt ser eleverna själva vad som fattades dem och vad de
skulle ha behövt för verktyg, och kan direkt fylla i luckorna. Informanterna lär alltså
helt enkelt ut olika kommunikationsstrategier, men en förutsättning för att dessa ska
kunna användas är att kommunikationen uppfattas som autentisk: ”om den information
man ska ta del av eller förmedla är tillräckligt viktig, kan eleven ofta motiveras att
arbeta sig fram till en förståelse” (Malmberg 2000, s. 150). Annars finns det alltså risk
att eleven ger upp och tar till en inskränkande strategi (jfr. Tornberg 2015, s. 58-59). Vi
ser att informanterna lär ut olika kommunikationsstrategier som de kan ha nytta av i ett
samtal ”i verkligheten”. En stor del av undervisningen om kommunikationsstrategier
verkar emellertid ha som mål att få eleverna att sätta sig in i hur det kommer att vara ”i
verkligheten” och hur konversationen då kommer att gå till. Man kan kanske se detta
som ett motivationshöjande arbete: genom att klargöra syftet med vissa övningar blir
eleverna mer motiverade att utföra dem.
5.2.2 Skriftlig produktion
När det gäller skriftlig produktion tränar alla informanterna eleverna på att skriva på
målspråket. Däremot verkar möjligheterna att träna olika slags skrivande skifta eftersom
informanterna arbetar med olika avancerade grupper. Ofta har man begränsade
26
möjligheter att variera skrivandet eftersom eleverna helt enkelt inte kan så mycket. I6,
för övrigt samma informant som ansåg att eleverna ibland läser för översiktligt och inte
tar in detaljer, funderar över ifall grundproblemet är brister i ordförrådet eller att
eleverna inte är vana vid att konstruera meningar eftersom de inte är vana vid att läsa,
eller båda två. I1 har dock möjlighet, i några elevgrupper, att träna på hur man använder
olika registres (d.v.s. olika grader av språklig formalitet) i olika slags texter. I2 låter
eleverna skriva texter på olika teman och ger dem modeller för att kunna göra detta. I5
låter eleverna skriva kortare texter under lektionstid, utan hjälpmedel, för att de ska
vänja sig vid bl.a. provsituationer. I6 nämner brevskrivande som man kan lära sig
strukturer för. I viss mån undervisar man alltså om det som ämnesplanen kallar
”anpassning till syfte, mottagare och situation” men möjligheterna att göra detta hänger
ihop med vilken typ av elevgrupp man undervisar i.
I sin språkinlärning, och kanske mest i skrivandet, behöver eleverna lära sig att
använda hjälpmedel, vilket alla informanter talar med sina elever om. Användande av
hjälpmedel är, enligt O’Malley och Chamot, en kognitiv strategi, av dem kallad
resourcing (1990, s. 119). Det som verkar vålla mest problem är hur man ska förhålla
sig till Google Translate. Ingen av lärarna tycker att det är ett bra verktyg för eleverna,
men åsikterna om hur man ska hantera det skiljer sig åt. Informanterna talar mer eller
mindre systematiskt med eleverna om Google Translate och vad ”oförnuftig”
användning kan leda till, men frågan om huruvida man bör använda det alls hanteras
olika av några av informanterna. I2 avråder sina elever helt från att använda det. I3
däremot tycker att det är meningslöst att avråda eftersom hon vet att eleverna ändå
använder det. Alla lärarna försöker dock få eleverna att hellre välja bättre alternativ,
men I6 till exempel förstår att eleverna vill använda Google Translate eftersom det på
hennes skola inte finns något bra elektroniskt alternativ. Man kan sammanfatta detta
genom att konstatera att eleverna, om de använder Google Translate, vilket de ofta gör,
enligt informanterna bör använda O’Malley och Chamots metakognitiva strategi selfevaluation (1990, s. 120): att på något sätt kontrollera sin språkproduktion när den är
klar. De ska alltså vara medvetna om att en Google Translate-produkt behöver
kontrolleras och att det finns stora risker att produkten innehåller fel.
5.3 Undervisning om språklig medvetenhet och strategier
för inlärning
27
Alla informanterna verkar ta de tillfällen som bjuds att på olika sätt göra eleverna mer
språkligt medvetna. Flera av dem talar om vikten att utnyttja vad eleverna redan kan i
andra språk, och gärna då engelska, men ibland även andra romanska språk. Detta är
viktigt främst förstås för att man ska dra nytta av det man redan kan, men flera lärare ser
också detta som ett sätt att uppmuntra eleverna. ”Det jag kan, det syns”, säger I1, och
menar alltså att det ska ses som något positivt att ha kunskaper som kan användas i flera
sammanhang16 . Samma lärare kan också se att vissa elever redan är duktiga på att dra
nytta av kunskaper i andra språk. Till viss del verkar detta gälla sådana elever som har
en annan språklig bakgrund och som är vana vid att lära sig nya språk.
Många av informanterna uppmärksammar eleverna på hur språket kan användas i
andra sammanhang än i skolan, och en informant beskriver sin undervisning som ett
pågående samtal om hur man lär sig språk. Mer konkret kan det språkliga
medvetandegörandet här gälla allt ifrån att ta med eleverna på bio, till att observera hur
franska används på kläder, via fransk musik, olika slags realiakunskaper och hur
inlärning går till hos ett litet barn. En informant talar om att konsumera språket på ett
annat sätt än vad man kan göra i skolan.
Ordinlärning ses av många av informanterna som en nyckel till att lära sig franska.
Samtliga betonar att orden ska läras in i ett sammanhang och man arbetar ofta aktivt
med ordinlärning. Man försöker också på olika sätt att få eleverna att själva ta ansvar för
ordinlärningen och försöker få dem att förstå hur viktigt detta är. I3 tycker till exempel
att sambandet mellan lyckad läs- och hörförståelse och ett bra ordförråd är något som
eleverna kan förstå och som motiverar dem. I2 och I6 tycker däremot att deras elever
har svårt att ta till sig just att man måste arbeta aktivt med att lära sig nya ord. Båda
skulle vilja att eleverna tränade mer på att skriva orden, för de anser att detta är ett sätt
att lära sig, men eleverna är svårmotiverade att göra just det. I6 nämner också att
eleverna ofta frågar efter extra material som kan användas för att träna ordförrådet,
samtidigt som de inte är motiverade att göra övningar och repetera i boken. Eleverna
efterfrågar en quick-fix som inte finns och blir omotiverade och frustrerade när det inte
16
Informanterna drar nytta av elevernas kunskaper inom olika områden, inte bara sådana som har med
språkämnet att göra. I4 ser IT i undervisningen som ett sätt att få eleverna engagerade: om hon själv inte
kan hantera någon teknisk detalj får gärna eleverna hjälpa till, och allra helst sådana elever som kanske
inte är de starkaste i franska. Hon uttrycker det som att detta kan hjälpa sådana elever att tycka att det
ändå är ”kul att gå till fransklektionerna även om de är kassa i franska, eller själva uppfattar sig som kassa
i franska”.
28
går lika lätt att lära sig franska som engelska. Flera informanter låter eleverna diskutera
med varandra om hur man lär sig nya ord, för att ge varandra tips, men också som ett
led i medvetandegörandet (jfr. Dörnyei 2006, s. 60, som beskriver denna typ av ”sharing
session” som ”the most inspiring and instructive part of strategy training”). Några av
informanterna talar med eleverna om hur de själva gjorde som inlärare, och instruerar
eleverna att hitta egna sätt som fungerar för dem. I5 betonar vikten av att få eleverna att
inser att det finns olika sätt att lära sig och att olika metoder kan fungera mer eller
mindre bra för olika elever.
Informanterna arbetar alltså aktivt med att få eleverna att arbeta aktivt med
ordinlärning och man försöker få eleverna att använda olika kognitiva strategier som
fungerar för dem. Viktigast, men kanske också svårast, är ändå att få eleverna att förstå
att det är just ett aktivt arbete som måste till för att utöka sitt ordförråd.
5.4 Synen på användandet av strategier
Gällande frågan om hur lärarna ser på undervisningen om strategier så redogör jag här
för samtliga sex informanters åsikter. Här är det intressant att påminna om att I1, I3 och
I4 arbetar på skolor med högt anseende och ofta mycket motiverade elever.
I1 tror inte att man betonar strategianvändandet på bekostnad av ”ren kunskap”. Hon
har under senare tid alltmer orienterat sig åt hållet att ”erbjuda” undervisning och anser
att man måste ha inställningen att eleverna är i skolan för att de vill lära sig och ser på
sin uppgift som lärare som att hon ska bete sig som om eleverna tycker att franska är
världens viktigaste ämne, där hon just ”erbjuder” dem undervisning. I3 tror att talet om
strategier tillför något till undervisningen och att det lägger till en dimension som inte
fanns förr i tiden, då varje elev själv fick komma på sina egna strategier. Hon anser att
läraren är expert på sitt ämne men dessutom på att veta just hur undervisningen ska gå
till och på hur eleverna lär sig, och där utgör utlärande av strategisk kompetens en viktig
del. Även I4 jämför med undervisningen förr, då lärandet snarare handlade om
”individens prestationer gentemot läraren”. Idag anser man att lärandet sker genom
elevernas samarbete: ”Det är där perspektiven bryts och man skapar ny kunskap”, som
hon uttrycker det. Strategierna hjälper här till att synliggöra lärandet på ett sätt som är
nödvändigt, eftersom det får eleverna att förstå vad de håller på med och varför.
Strategier ger en transparens som behövs för att de ska veta varför de går i skolan.
29
I2 tycker också att undervisningen om strategier är viktig, men också av ett annat
skäl, nämligen att många elever idag inte är beredda att lägga den tid och det arbete som
behövs för framgångsrik språkinlärning. Därför behöver de andra sätt att kunna använda
språket. ”Så länge inte elever vill ge den tiden till att lära sig ett modernt språk så måste
vi prata strategier”, säger hon. Hon håller med om att man i dagens skola ägnar ganska
mycket tid åt att tala om studieteknik, men anser inte att ”innehållet” i språkämnena blir
lidande. Problemet ligger snarare just i elevernas inställning. I5 för ett liknande
resonemang. Det är visserligen viktigt att eleverna behärskar olika strategier för att
kunna kommunicera, men hon ser ändå dels risken att eleverna inte inser att det krävs
arbete för att lära sig ett språk, och dels att läraren nöjer sig med att eleverna kan
behärska någon form av kommunikation. I6 slutligen ser också risken att betoningen av
strategianvändandet kan göra att man förmedlar att ”Eftersom de inte kan så mycket så
behöver de ha jättemycket strategier, för att täcka upp bristerna”, samtidigt som hon
noterar att det förstås inte är så det är tänkt. Hon understryker att medvetenheten om
språk, hur man lär sig och analyserar språk är användbart och nyttigt för att man ska
komma vidare i sitt lärande. Samtidigt anser hon att den bild av strategiundervisningen
som något viktigt som förmedlas till exempel i ämnesbeskrivningen inte reflekteras i
läromedel och framför allt inte i lärarhandledningar. Att ha strategier för hur man ska
lära ut om strategier är något som förbises. Som hon säger: ”Då är det kanske snarare
lärarna som behöver lite strategier ... för olika saker, än att eleverna behöver massa
strategier”.
Här vill jag lyfta fram följande:
Samtliga informanter anser att strategiundervisningen är viktig. Strategierna kan hjälpa
eleverna att kommunicera bättre, men gör också att eleverna medvetandegörs om sin
inlärning. Det är dock värt att notera att det finns en risk, eventuellt beroende på
elevernas motivation att arbeta med sitt moderna språk, att man som lärare nöjer sig
med
något
slags
kommunikation
som
är
begriplig.
Detta
kanske
inte
är
strategiundervisningens fel, utan snarare ett problem för skolan i stort, och för
formuleringen av kunskapskraven. Vi återkommer till detta i det avslutande stycket 6.2
nedan.
30
6. Diskussion och slutsats
Uppsatsens syfte är alltså att undersöka vilka slags språkliga strategier några
gymnasielärare i moderna språk lär ut och hur de gör detta, samt att utröna vilken vikt
de lägger vid användandet av strategier. I ett första steg diskuterar jag nedan vad som
har framkommit ur undersökningen. I ett andra steg reflekterar jag över min framtida
lärarroll i förhållande till detta och presenterar några tankar om vad vidare forskning
skulle kunna behandla.
6.1 Sammanfattande diskussion
Sammanfattningsvis har informanterna gett många olika exempel på hur de undervisar
om strategier för de fyra färdigheterna läsa, lyssna, tala och skriva (se 5.1–5.3). Jag
väljer att inte återigen beskriva alla metoder de använder, men man kan säga att
informanterna undervisar om strategier för olika språkliga färdigheter enligt formeln
”när du ska lösa den här uppgiften, tänk då såhär”, enligt Skolverkets direktiv. Det som
är
slående
i intervjuerna
är
hur
alla
informanterna talar med
eleverna om
medvetandegörande på olika plan. Jag ska inte heller här räkna upp alla sätt som detta
arbete sker på utan nöja mig med att understryka hur medvetandegörandet löper som en
röd tråd igenom intervjuerna, i allt från hur man ska gå tillväga vid en viss typ av prov,
till hur det kommer att vara när man ska använda sin franska på riktigt.
Vi har tidigare sett, i 3.1–3.3, att begreppet strategi har en något oklar teoretisk
grund, gällande vad begreppet egentligen avser. Detta blir också uppenbart i analysen av
intervjuerna. Jag är medveten om att informanternas svar är beroende av mina frågor
och att dessa säkert kunde ha varit mer precisa. Men man kan ändå i analysen se hur de
frågor som jag ställde, som är baserade på ämnesbeskrivningen för moderna språk samt
Skolverkets skrift Om strategier i engelska och moderna språk (2012), handlar om allt
från omformuleringar till faran med att mata in en hel text i Google Translate. Nästan
allt kan vara en strategi. Termen är vag och kan fyllas med lite vad som helst. Trots
detta kan man konstatera att ett nyckelord i strategianvändandet är just medvetenheten. I
GERS heter det till exempel: ”Om man utgår från att strategierna – oavsett om de är
kommunikations- eller inlärningsstrategier – gör det möjligt för en individ att mobilisera
sin egen kompetens för att använda den och eventuellt förbättra eller utvidga den, lönar
det sig att se till att sådana strategier verkligen ses som mål, fast kanske inte
31
nödvändigtvis självändamål” (Skolverket 2009, s. 133). Enligt Dörnyei och Skehan
(2003, s. 611ss) har det ju, vilket tidigare omnämnts i 3.2, dock skett en förskjutning
inom
forskningen
om
individuella
skillnader
i
andraspråksinlärning
från
strategianvändande till self-regulation, som dessa forskare beskriver som något som
”refers to the degree to which individuals are active participants in their own learning”.
För denna uppsats har det egentligen inte varit viktigt med en exakt definition av
strategier, och det spelar inte heller någon större roll om man hellre vill tala om selfregulation. Det viktiga är just medvetandegörandet som lärarna i min studie på olika
sätt arbetar med inom olika områden, och som har som syfte att eleverna ska bli
medvetna om vad de håller på med. I Lgy 11 understryker man att ”Elevernas
kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband” (Skolverket
2011a, s. 8). Man kan kanske tycka att alla elever skulle se det meningsfulla i
franskundervisningen, med det övergripande målet att lära sig franska för ögonen. I
verkligheten är det nog inte så och därför har strategiundervisningen ett klart
existensberättigande. Dörnyei skriver:
even if the notion learning strategy does not exist as a distinctive aspect of learning but
only indicates creative and personalised learning behaviours, the training of these
‘strategies’ would be a highly desirable activity as it would amount, in effect, to the
teaching of learners ways in which they can learn better. And no one would question the
fact that most learners would benefit from an improvement of their study skills (Dörnyei
2006, s. 60)
Här skulle jag vilja tillägga att mycket av det medvetandegörande arbetet som lärarna i
min studie ägnar sig åt går ut på att få eleverna att förstå vad de ska göra för att lära sig
och för att lösa uppgifter. Men medvetandegörandet verkar också ha en annan aspekt:
motivation. Eleverna ska till exempel i skolan träna på att kommunicera för att de en
dag faktiskt ska kunna åka till Frankrike och prata franska på riktigt. Motivation är,
tillsammans med fallenhet (aptitude) de två faktorer som, enligt Dörnyei och Skehan
(2003, s. 589), i ett individperspektiv har visat sig vara mest förknippade med
framgångar i andraspråksinlärning. Av förklarliga skäl kan man inte i skolan undervisa
om fallenhet eftersom skolsystemet på sätt och vis utgår ifrån att alla elever befinner sig
på ungefär samma nivå17 . Motivation verkar också vara något som har med
17
Dörnyei och Skehan (2003, s. 593-594) skriver: “aptitude is perceived as anti-egalitarian, in that if a
fixed, immutable interpretation of aptitude is taken, it is seen as potentially disadvantaging many learners,
32
personligheten att göra, och även det är kanske svårt att i hög utsträckning påverka i
undervisningen, även om informanterna genom att skapa en uppmuntrande miljö och
positiva relationer mellan lärare och elever gör vad man kan för att motivera eleverna. 18
Strategier, eller vad man nu väljer för term, förefaller däremot vara ett mer neutralt
förhållningssätt som går att undervisa om och som inte förutsätter något annat än att alla
elever kan lära sig lika bra.
Det är för övrigt också intressant att notera att lärarna i undersökningen lägger tid på
att få sina elever att använda speciella strategier för att klara av uppgifter som är
specifika för skolan. Det kan handla om att lära sig speciella tillvägagångssätt för att
hantera vissa typer av prov. Detta kanske kan anses gå stick i stäv med Skolverkets
idéer om att alla elever i moderna språk ska bli goda språkinlärare utanför
undervisningssituationen. Men man måste komma ihåg att det för eleverna också
handlar om att klara av skolan. För en del elever kanske huvudmålet faktiskt inte är att
lära sig franska, utan snarare att klara av kursen i franska och få ett bra betyg. Man kan
kanske anta att det inte spelar så stor roll vilka motiven är, bara eleven är motiverad nog
att klara sin kurs. Då kvittar det möjligen om strategiundervisningen är inriktad på för
skolan speciella uppgifter eller på autentisk kommunikation som sker i verkligheten.
Det är ju egentligen inte strategierna i sig som är målet för undervisningen, utan det
man lär sig.
Gällande informanternas syn på vikten av strategiundervisningen så skiljer sig
åsikterna något åt. Informanterna ser strategiundervisningen som något som hjälper till
att synliggöra lärandet, vilket nog också är så som Skolverket har tänkt att de ska
fungera. Några av informanterna ser också att strategierna skulle kunna bli ett medel för
att kommunicera när man inte kan så mycket annat. Man skulle här kunna dela in
informanterna i två grupper, där tre arbetar på skolor med högpresterande elever, och tre
på ”vanliga” skolor, där informanterna på de ”vanliga” skolorna ser denna senare risk.
with no hope offered of overcoming the handicap of low aptitude. As a result, there has been something
of a mismatch between the actual learner variation in real classrooms, and the homogeneity implied by
most coursebooks (a mismatch which it has been the teacher's lot to cope with, a s best she or he can)”.
18
Inom motivationsforskningen studeras sambandet mellan inlärarens motivation för att lära sig L2-
språket och den omgivande miljön. Enligt Dörnyei (2006, s. 51) finns det även inom detta fält studier om
hur klassrumsmiljön påverkar motivationen, och det har hävdats att ”the classroom environment had a
much stronger motivational impact than had been proposed before, highlighting the significance of
motives associated with the L2 course, the L2 teacher and the learner gro up”.
33
Det skulle för övrigt vara intressant att undersöka just synen på strategiundervisningen
hos ett större antal informanter.
6.2 Avslutande reflektioner
Det är allmänt känt att moderna språk i Sverige är i kris (se t.ex. Skolverket 2011b,
Skolinspektionen 2010). Enkvist (2005) beskriver en ganska skrämmande bild av detta,
i vilken hon också diskuterar läroplanernas utformning (visserligen skriver hon om den
förra ämnesplanen från 200019 , men jag anser att man kan använda samma beskrivning
på dagens ämnesplan): ”Det är erkänt mycket svårt att skriva kursplaner, men tendensen
att undvika konkreta, mätbara mål kan diskuteras. Nuvarande formuleringar är samtidigt
triviala, enormt avancerade och mycket abstrakta och kan lika gärna syfta på
universitetsstuderande och blivande lärare som skolelever” (2005, s. 45). Jag håller med
om detta. När jag läser ämnesplanen får jag inte någon klar bild av vad jag förväntas
lära ut. Och med dessa svepande formuleringar om bland annat strategier som måste
tolkas av varje lärare lär det finnas en ganska stor risk att innehållet i moderna språk
hamnar på väldigt olika nivåer i olika klasser, som en funktion av vilken lärare och
vilka elever som finns i klassen. Det finns i kunskapskraven egentligen inget konkret
som garanterar att eleverna har uppnått vissa kunskaper vid en viss nivå av studier. Om
eleverna är intresserade, motiverade och villiga att lägga ner arbete på sina språkstudier
innebär detta sannolikt inget problem. Men om eleverna inte är det ... så kan de i alla
fall kommunicera genom att peka. Jag förstår ju att närvaron av strategier i ämnet
moderna språk främst ska ses som ett sätt att synliggöra lärande och mål för lärande,
samt att få eleverna att våga kommunicera. Men en förutsättning för att strategierna ska
gå att använda borde ändå vara att eleverna har vissa kunskaper. Personligen skulle jag
vilja ha mycket tydligare kursplaner i moderna språk, som anger mycket mer konkret
vilket innehåll som eleverna ska studera och vad de ska kunna på olika nivåer. Men
istället säger kunskapskraven för moderna språk 3 bland annat att ”För att underlätta sin
förståelse av innehållet i det talade språket och texterna väljer och använder eleven i
19
Även läroplanen från år 2000 innehåller skrivningar om strategier, och strategierna utgör också här en
del av kunskapskraven (se Skolverket 2000, s. 110ss). Tillägas kan att dess föregångare, läroplanen Lgy
70, innehåller s.k. planeringssupplement som ger förslag på vad undervisningen ska innehålla, se
Skolöverstyrelsen 1973.
34
viss utsträckning20 strategier för lyssnande och läsning” (Skolverket 2011a, s 39).
Strategierna har alltså blivit ett självändamål. Här vill jag återigen citera Enkvist (2005,
s. 115), som skriver om strategianvändning att en användbar strategi för moderna språkeleven borde vara ”att använda ’strategin’ att lägga ner ordentligt med tid på studierna”.
Helt sant, även om flera av informanterna vittnar om att detta inte nödvändigtvis är en
självklarhet.
Jag vill också understryka, med en av informanterna, att om strategiundervisningen
är så viktig så borde man som lärare få mer hjälp att få grepp om hur strategier ska läras
ut. Denna uppsats är slutprodukten på den s.k. KPU-utbildningen. ”Strategier” har inte
med ett ord berörts under utbildningen. (Det kan eventuellt vara ett viktigt ämne inom
de längre lärarprogrammen, vilket jag inte har undersökt.) Strategier förekommer inte
heller vad jag kan minnas i de läromedel som jag har kommit i kontakt med under mina
VFU-perioder. Nu har jag ändå fått en god bild av strategiundervisningen tack vare
detta arbete, och tack vare mina informanter. Men om ”strategisk kompetens” nu är så
viktigt så borde man väl som blivande lärare få bättre utbildning om detta?
Slutligen vill jag påpeka att det hade varit intressant med forskning som visar om
undervisning om strategier verkligen resulterar i bättre språkinlärning hos eleverna. Blir
man en good language learner om man undervisas om strategier eller är personliga
egenskaper och motivation viktigare i sammanhanget? Gällande min egen studie och
hur den skulle kunna utvecklas och kompletteras så påminner jag om den homogena
grupp informanter som undersökningen är baserad på (kvinnor med lång erfarenhet av
undervisning och som var villiga att bli intervjuade) och att det hade varit intressant att
göra en liknande undersökning hos andra informanter (män, nyutexaminerade lärare,
informanter som mer motvilligt ställde upp). Dessutom skulle det självklart vara
intressant att fråga eleverna själva om hur de upplever strategiundervisningen och
vilken vikt de anser att de språkliga strategierna har.
20
I Lgy 11 är ”i viss utsträckning” i fet stil.
35
Referenser
Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund:
Studentlitteratur.
Dörnyei, Z. (2006). “Individual differences in second language acquisition”. AILA
Review 19, pp. 42-68.
Dörnyei, Z. & Skehan, P. (2003). Individual differences in second language learning. In
Doughty C. J. & Long M. H. (Eds.) The handbook of second language acquisition
Oxford: Blackwell, pp. 589-630.
Enkvist, I. (2005). Trängd mellan politik och pedagogik: svensk språkutbildning efter
1990. Hedemora: Gidlund.
Gibbons, P. (2010). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, B. (2012). Engelsk språkdidaktik: texter, kommunikation, språkutveckling.
Lund: Studentlitteratur.
Malmberg, P. (red.). (2000). I huvudet på en elev. Projektet STRIMS. Strategier vid
inlärning av moderna språk. Stockholm: Bonnier utbildning.
O'Malley, J. & Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
O’Malley, J., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Küpper, I. & Russo, R. (1985).
”Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students”. Language
learning Vol 35 Issue 1, pp. 21-46.
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know.
New York: Newbury House Publishers.
Skolinspektionen. (2010). Moderna språk. Stockholm: Skolinspektionen.
Tillgänglig:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-
rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Moderna-sprak/
[2015-12-11]
Skolverket. (u.å.). Moderna språk. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=s
36
v [2015-11-16]
— (2000). Gy2000. 2000:18, Språk : grundskola och gymnasieskola : kursplaner,
betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Statens skolverk.
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=682 [2015-11-19]
— (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och
bedömning. Stockholm: Skolverket. (=GERS)
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2144 [2015-12-08]
—
(2011a).
Läroplan,
examensmål
och
gymnasiegemensamma
ämnen
för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket. (=Lgy 11)
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 [2015-11-25]
— (2011b). Redovisning av regeringsuppdrag angående utveckling av språkvalen
moderna språk och svenska/engelska. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2500 [2015-12-11]
— (2012). Om strategier i engelska och moderna språk. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3120 [2015-11-16]
— (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3095 [2015-11-02]
Skolöverstyrelsen. (1973). Läroplan för gymnasieskolan. 3, Planeringssupplement, [5],
Språkämnen: romanska språk: 3- och 4- åriga linjer. Stockholm: Liber
Utbildningsförl.
Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2077/31035 [2015-10-29]
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Tornberg, U. (2015). Språkdidaktik. Malmö: Gleerup.
Vetenskapsrådet.
(u.å.).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2015-11-23]
Westerström, P. & Rasul, A. (2010). Lärares syn på inlärningsstrategier och
självständigt
lärande
i
undervisning
i
lärarutbildningen. Göteborg: Göteborgs universitet
37
engelska.
Examensarbete
inom
Bilaga: intervjufrågor
Allmänt:
1. Hur länge har du arbetat i skolan?
2. Undervisar du i något annat ämne än franska?
Läsa och lyssna
3. I läroplanen står det t.ex. för moderna språk 3, när det gäller reception, att man
ska lära ut ”Strategier för att uppfatta detaljer och förstå sammanhang”. Hur lär
du ut detta när det gäller läsförståelse?
4. Hur undervisar du om hörförståelse?
5. Med strategianvändningen kan även avses sådant som har med källkritik att
göra, eftersom det i läroplanen talas om ”Olika sätt att söka, välja och värdera
innehållet i texter och talat språk”. Är det något som du undervisar om?
Tala och skriva
6. Vilka strategier lär du eleverna när det gäller interaktion, hur man håller igång
ett samtal?
7. Arbetar ni med strategier för att skriva olika typer av texter? Hur, vilka?
8. Lär du dem att använda olika slags hjälpmedel? Vilka? Hur ser du på Google
Translate?
Inlärning och självförtroende
9. Hur ska eleverna lära sig nya ord?
10. Hur skapar man det som läroplanen kallar ”tilltro till sin förmåga att använda
språket i olika situationer och för skilda syften”, alltså hur får man eleverna att
känna självförtroende när det gäller språkanvändningen?
11. Läroplanen betonar att eleverna ska utveckla ”språklig medvetenhet och
kunskaper om hur man lär sig språk i och utanför undervisningen”, vilket verkar
ha att göra med att man ska stimulera deras nyfikenhet på språk. Hur tänker du
om det?
Kunskapskraven och synen på strategier
12. Även i kunskapskraven finns formuleringar om strategier med. För moderna
språk 3 står det det t.ex. eleven ”väljer och använder fungerande strategier som
löser problem i och förbättrar interaktionen”. Hur viktigt anser du att
strategianvändandet är ibland de kunskaper en elev har?
13. Tror du att det finns en risk att man betonar strategianvändningen på bekostnad
av ”ren kunskap”?
14. I Skolverkets skrift Forskning för klassrummet (2013) skriver man om en
förskjutning av ansvaret för inlärningen från läraren till eleverna och man
hänvisar till en studie av Håkansson och Sundberg (2012), som visar att
”svenska lärare tillbringar allt mer tid med att tala om för eleverna hur de ska
arbeta men talar allt mindre om vad de ska lära sig”. Hur ser du på detta?
38