Elevers upplevelse av bedömningsmatriser i ämnet bild

Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete i fördjupningsämnet (Bild)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers upplevelse av
bedömningsmatriser i ämnet bild
Pupils´ experience of scoring rubrics in the subject of Art
Natallia Venher
Lärarexamen, 270 högskolepoäng
Examinator: Björn Lundgren
Slutseminarium 2016-03-23
Handledare: Elisabeth Söderquist
Abstract
Syftet med examensarbetet är att försöka förstå hur elever uppfattar användning av
bedömningsmatriser i undervisningen av ämnet Bild. En traditionsbunden syn på
bildämnet samt otydliga bedömningskriterier gör det emellertid svårt att utföra adekvata
bedömningar. Enligt en sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna
Bild, Musik och Slöjd i grundskolan 2015 är Bild ett ämne med bedömnings- och
betygssättningsproblem (Skolverket, 2015). Metoden som används är kvalitativ och det
empiriska materialet har inhämtats genom intervjuer med elever. Intervjun har utformats
semistrukturerad, vilket innebär att respondenterna får specificerade frågor men
samtidigt ges frihet att fördjupa svaren. Materialet analyseras med hjälp av stödbegrepp,
tidigare forskning inom ämnet och sociokulturella teorier. Resultatet visade att eleverna
ställer sig positiva till användning av kunskapsmatris i bildundervisningen, men att de
samtidigt är tveksamma till deltagande i aktiviteter som används tillsammans med
matriser, såsom kamratbedömning och självbedömning. Eleverna upplever även att
matrisernas uppbyggnad bör förenklas. Resultatet visade även att arbete med
bedömningsmatriser kan effektivt påverka elevers lärande ifall de regelbundet arbetar
med matriser på lektionerna.
Nyckelord:
bedömningsmatriser,
sociokulturell inriktning
bild,
elevperspektiv,
formativ
bedömning,
Innehållsförteckning
1
Inledning/ Bakgrund .............................................................................................................. 4
1.1
2
Litteratur och tidigare forskning ........................................................................................... 8
2.1
Bedömning i estetiska processer .................................................................................. 8
2.2
Formativ och summativ bedömning ............................................................................. 8
2.3
Bedömningsmatriser ................................................................................................... 10
2.3.1
Matrisers uppbyggnad ........................................................................................ 10
2.3.2
Lindströms kriterier för estetiska ämne .............................................................. 11
2.3.3
Tillförlitlighet i bedömning .................................................................................. 11
2.4
3
4
5
Syfte och frågeställningar.............................................................................................. 7
Sociokulturell inriktning .............................................................................................. 15
Metod .................................................................................................................................. 18
3.1
Val av metod ............................................................................................................... 18
3.2
Urval ............................................................................................................................ 19
3.3
Lektionsgenomförande ............................................................................................... 20
3.4
Intervjusgenomförande .............................................................................................. 20
3.5
Forskningsestetik......................................................................................................... 21
3.6
Validitet och reliabilitet ............................................................................................... 22
Resultat och analys.............................................................................................................. 24
4.1
Attityd.......................................................................................................................... 24
4.2
Tillförlitligheten ........................................................................................................... 26
4.3
Lärandemotivation ...................................................................................................... 28
Slutsats och diskussion ........................................................................................................ 30
5.1
Diskussion av metod ................................................................................................... 33
5.2
Förslag på vidare forskning ......................................................................................... 34
Referenser ..................................................................................................................................... 1
Bilaga 1 .......................................................................................................................................... 6
Bilaga 2 .......................................................................................................................................... 7
3
1 Inledning/ Bakgrund
Inspirationen till att skriva detta examensarbete hämtade jag från min VFU. Både
litteraturen och min egen erfarenhet visar att det kan vara mycket svårt att kunna göra en
väl motiverad och rättvis bedömning i estetiska ämnen, såsom ämnet bild. Enligt
Skolverket (2008) ser många innehållet i de estetiska ämnena som något som varken kan
läras eller utvärderas, därför finns det heller inga kriterier för lärande och utveckling.
I Skolverkets ”Nationella utvärdering av grundskola 2003” framgår det även att ”lärare i
estetiska ämnen tycks inte vara lika tydliga när det gäller att redovisa förväntningar, vad
som krävs för olika betyg, och kursplanens innehåll för eleverna, som lärare i vissa andra
ämnen” (Skolverket 2003). Dock finns det nuförtiden en positiv utveckling. Skolverkets
”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de nationella
ämnesutvärderingarna 2015” visar att elever idag i lite högre grad än enligt Utvärdering
2003 uppger sig vara informerade om vad de ska lära sig enligt kursplanerna samt vilka
förväntningar som läraren har på dem (Skolverket 2015). Men Utvärderingen 2015 visar
dock på en stor variation i detta avseende; många elever anser inte att läraren berättar om
dessa saker för dem.
Traditionsbunden syn på bildämnet samt otydliga bedömningskriterier gör alltså det svårt
att utföra adekvata bedömningar. Enligt ”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En
sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna 2015” är Bild ett ämne
med bedömnings- och betygssättningsproblem (Skolverket 2015).
I mitt arbete valde jag att fokusera på bedömningsmatriser som är redskap för att göra
bedömning mer effektiv. Syftet med bedömningsmatriser är att tydliggöra och definiera
olika aspekter på den kunskap som ska bedömas. Dessa utformas som stöd för en
helhetsbedömning av en elevs kunskap inom ett område, och för bedömning av specifika
uppgifter (Korp 2011). De kan användas både för formativ och summativ bedömning,
men det främsta syftet är elevens lärande och kunskapsutveckling.
”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de nationella
ämnesutvärderingarna 2015” visar i högre grad än ”Nationella utvärderingen av
4
grundskolan 2003”
att
lärarna i
såväl
Bild, Musik som
Slöjd använder
bedömningsmatriser för att dokumentera elevernas kunskapsutveckling (Skolverket
2015). Det finns både matriser som tagits fram av Skolverket och sådana matriser som
har utformats lokalt.
Jag har min grundläggande pedagogiska utbildning från Vitryssland, vilket jag nu
kompletterar i Sverige. Bedömningsmatriser användas inte i mitt hemland och därför blev
jag även mer nyfiken på hur lärare i Sverige tillämpar dessa i sin undervisning, särskilt i
de estetiska ämnena. Min uppfattning är att det finns en skillnad mellan användning av
kunskapsmatriser i Bild och andra ämnen. Till exempel finns det kriterier som berör de
estetiska ämnena som är vanskliga att bedöma och utvärdera. Jag ställde mig själv ett
antal frågor som jag ville ha besvarade. Hur kan man bedöma kreativitet, fritt skapande
och budskap i bilden? Hur ska man beskriva aspekterna i matrisen, när eleven ska jobba
kreativt? Hur fastställer man skillnaden mellan kriterierna ”utvecklade” och väl
utvecklade” när det gäller elevens alster? Därutöver blev jag intresserad av hur eleverna
själva upplever användningen av matriser i bildundervisningen. Jag menar att det är en
mycket viktig faktor att uppmärksamma och beakta elevernas synpunkter i frågan.
Vidare anser jag att det likaså är viktigt att eleverna tränar sig i att använda
kunskapsmatriser regelbundet. När arbetet med matrisen är färdigt, är det bra om även
läraren funderar över hur den fungerar och därefter justerar matrisen där det finns behov
för bearbetning. Det är även viktigt att diskutera med eleverna både om vad som var bra
och vad som var otydligt och komplicerat, samt evaluera möjliga förbättringar. Min
uppfattning är att genom regelbundet arbete med matriser kan elever lära sig att själva
analysera sitt lärande, reflektera över det samt bedöma sina egna resultat. Enligt Lgr 11
är ett av skolans mål att ”varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat”
(Skolverket 2011a, 18).
I mitt arbete vill jag undersöka, hur arbete med kunskapsmatriser kan påverka
bildundervisning. Min intention är att få en djupare insikt i hur ett fåtal elever ställer sig
till tillämpning av bedömningsmatriser i undervisningen. Genom att ta del av elevernas
upplevelser kan det leda fram till en utveckling och reformerad tillämpning av matriser i
undervisningen som leder fram till att dessa blir mer raffinerade och därmed än mer
verkningsfulla. Min fokusering på bedömningsmatriser medförde att jag började
undersöka vilken forskning som existerade på området. Förvånande fann jag dock ingen
5
forskning som inkluderade elevernas uppfattningar av användandet av matriser i
undervisningen i ämnet Bild. Den forskning som jag undersökte tillägnades endast
användandet av matriser i de teoretiska ämnena i grundskolan.
Studien genomfördes på högstadiet i grundskolan. Skolans viktigaste uppdrag är att alla
elever ska nå de mål som finns angivna i grundskolans läroplan. För att detta ska vara
möjligt är det viktigt att alla elever trivs och känner sig delaktiga i skolarbetet. Särskild
uppmärksamhet i skolan fästs på estetiska ämnen. Musik, Drama, Idrott, Dans, Bild,
Slöjd, film och skapande är viktiga inslag i skolarbetet och bidrar till att eleverna får lust
och energi att tillägna sig kunskaper och utveckla sina förmågor i alla de teoretiska
ämnena i skolan.
I läroplan Lgr 11 finns det ett tydligt mål för att arbeta med formativ bedömning.
Exempelvis:

att varje elev ska utveckla ett allt större ansvar för sina studier, samt utveckla
förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i
relation till de egna arbetsprestationerna

läraren
ska
genom
individuella
utvecklingsplanen
främja
elevernas
kunskapsmässiga och sociala utveckling samt utifrån kursplanernas krav allsidigt
utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta
för eleven och hemmen samt informera rektorn (Skolverket 2011a).
Studien genomfördes på lektioner i ämnet Bild i årskurs 7. Enligt Lgr 11 ska
undervisningen i ämnet bild syfta till att eleverna (årskurs 7-9) utvecklar sin förmåga att:

”kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,

skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med
olika material

undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder

analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner”
(Skolverket 2011, 21).
6
Enligt informationen från kursplanens Centrala Innehåll ska eleverna i årskurs 7-9
framställa berättande, informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter,
åsikter och upplevelser; återanvända bilder, material och föremål i eget bildskapande samt
göra presentationer av eget bildskapande (Skolverket 2011a).
Som stöd för betygsättningen i ”Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen,
fritidshemmet 2011” finns det ämnesspecifika krav för olika betygssteg (A-E). För mitt
arbete ska jag använda kunskapskrav för kursplan i Bild (i slutet av årskurs 6).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att öka förståelsen för hur elever uppfattar användningen
av bedömningsmatriser i bildundervisningen.
För att nå syftet finns följande frågeställningar:

Hur upplever elever bedömningsarbete med kunskapsmatriser inom bildämnet?

Vilka möjligheter och vilka problem lyfts fram?

Hur uppfattar elever att bedömningsarbete med kunskapsmatriser inverkar på
deras lärande i ämnet bild?
.
7
2 Litteratur och tidigare forskning
I det här avsnittet avser jag ge en faktabakgrund till en mängd begrepp, teori och
företeelser som är viktiga för mitt arbete. Hit hör en kort redogörelse för bedömning i
estetiska processer, en beskrivning av bedömning samt beskrivningar av skillnaderna
mellan summativ och formativ bedömning. Därutöver finns det en kortare redogörelse för
vad sociokulturella inriktningen innebär och vilket betydelse den har för bildundervisning
samt en presentation av bedömningsmatrisen och aktiviteter, vilka ökar tillförlitligheten
i bedömning, nämligen kamratbedömning, självbedömning och även självreglering.
2.1 Bedömning i estetiska processer
Enligt Skolverket (2008) finns det skillnader mellan bedömning av teoretiska och
estetiska läroprocesser. Istället för rationalitet och precision, som kännetecknas av
teoretiska ämnen, är det att gestalta helheter och personliga erfarenheter, som är viktiga
för bedömning i estetiska ämne.
Det finns två uppfattningar gällande hur konstnärligt skapande ska bedömas. Lindström
(2005) framhåller, att det är en vanlig åsikt, att resultatet av i varje fall skapande inte ska
bedömas, eftersom bedömning kan skapa ångest hos barn och blockera kreativitet. Elliot
Eisner, som var professor i konst vid Stanford Graduate School of Education och jobbade
inom konst och pedagogik, har till exempel en teori om de sju myterna om
bildundervisning, som innebär, att barn gör sitt bästa om de lämnas ifred, utan hjälp av
vuxna (Karlsson & Lövgren 2001). Lindström (2005) beskriver också en annan
uppfattning, att det är skolans uppgift att hjälpa barn att göra framsteg och att elever inte
kan prestera utan bedömning. Han betonar vikten av, att barn respekterar genomtänkt
bedömning och kritik, därför att de kan se att lärare ta deras arbeten på allvar.
2.2 Formativ och summativ bedömning
8
Kunskapsbedömning är en central del i lärarens kompetens. Selghed (2011, 11) ger
följande definition på bedömning:
”Bedömning är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning
om elevens totala utveckling, det vill säga såväl kunskapsmässigt, språkligt som socialt.”
Det finns två olika slags bedömningar: formativ och summativ. Formativ bedömning
används för att förbättra och stödja elevernas lärande medan summativ ska resultera i ett
sammanfattande omdöme eller betyg. Hult & Olofsson (2011) och Jönsson(2013) skiljer
även mellan bedömning för lärande och bedömning av lärande, vilka motsvarar begrepp
formativ och summativ bedömning. Enligt Jönsson (2013), för att det ska vara en formativ
bedömning, måste det finnas ett mål dit eleverna ska ta sig. Därutöver handlar formativ
bedömningen om att ”ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet
och att använda denna information för att hjälpa eleverna komma fram till målet.”
(Jönsson 2013, 15). Jönsson (2013) beskriver, att det finns några skillnader mellan
formativ och summativ bedömning. För det första ska förväntningar såsom mål och
kursplanernas kunskapskrav kommuniceras tydligt till eleverna samt uppgifter och den
information som framkommer genom bedömningen ska användas för att stödja elevers
fortsatta utveckling. För det andra ska bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna
ge nyanserad information om elevers position i förhållande till mål och krav, vilket
innebär att lärare ska använda autentiska bedömningar och bedömningsmatriser samt
bedömningar ska vara tillförlitliga och valida. Därutöver ska eleverna involveras i
bedömningsprocessen och kamratbedömning med självbedömning är en viktig del av
detta.
Vad gäller summativa bedömningar, kan den framkomma i form av skriftliga omdömen,
kompetensprofiler, nationella prov, konventionella prov, betyg osv. Man kan inte välja
om man vill använda summativa bedömningar, eftersom både skriftliga omdömen och
betyg ska ges i alla ämnen. Jönsson (2013) poängterar, att summativa bedömningar ska
se precis likadana ut som formativa samt de bör utgå från samma mål, kriterier och
uppfylla samma krav på tillförlitlighet och validitet, med enda skillnaden att den
information som genereras i bedömningen används för att stödja elevernas lärande vid
formativa bedömningar. Jönsson (2013) skriver vidare, att man måste hitta sätt att få de
9
formativa och summativa syftena att samsas. En uppdelning mellan dem riskerar att leda
till att eleverna fokuserar enbart på betyg istället för den nyanserade informationen om
deras prestationer (Jönsson 2013). Eleverna tenderar även att följa lärarens
rekommendationer ganska slarvigt om de inte får ett betyg. Författaren betonar vikten av
att poäng och betyg har negativa effekter på elevernas lärande. Låga omdömen kan till
exempel ha dålig inverkan på elevernas självförtroende och även högpresterande elever
bryr sig inte om återkoppling om de får den tillsammans med betyg. Därför ska lärare ge
betyg endast vid tillfällen när detta krävs, till exempel i slutet av terminen. Därutöver ska
man ge eleverna den återkoppling som krävs för att barn ska engagera sig i den
information de får (Jönsson 2013).
2.3 Bedömningsmatriser
2.3.1 Matrisers uppbyggnad
Ett sätt att systematisera bedömningen och göra den mer tillförlitlig och valid är att
använda bedömningsmatriser. Matriser är utformade som rutnät med kombinationen av
olika kriterier angivna i rader och olika kvalitativa nivåer i kolumner. Syftet med matriser
är visualisera för eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning
och definiera olika aspekter som ska bedömas (Lundahl 2014). Lindström(2002) berättar
också hur nivåbeskrivningar i matriser ska utformas för att stödja elevernas lärande.
Beskrivningarna skall vara generella så att sambandet med övergripande mål framgår.
Han skriver vidare, att nivåerna ska vara beskrivande och innebär inte jämförande och
värderande ord. Dessutom ska nivåerna varken vara för många eller för få (Kjellström
2005). Enligt Lindström, Lindberg & Pettersson (2013), är det viktigt att göra matrisen
så tydlig och konkret som möjligt, så att det blir lättare för eleverna att förstå den.
Författaren hävdar, att aspekterna ska definieras tydligt och de ska inte överlappa
varandra. Läraren ska även beskriva för eleverna hur man använder matriser. Det kan vara
svårt första gången, men redan andra gången fungerar det bättre.
Jönsson (2013) berättar att matriserna kan konstrueras på olika sätt beroende av mål av
bedömningen. Ett sätt varpå de kan skilja sig åt är om de holistiska eller analytiska.
Analytiska matriser är konstruerade för att bedöma varje kriterium för sig, vilket ger
10
information om styrkor och utvecklingsbehov i elevers prestation, medan holistiska
matriser används för sammanfattande omdömen, vilket inte ger sådan specifik
information. Därför är det analytiska matriser som är av intresse för lärande bedömning.
Ett annat sätt att skilja mellan matriser är om de uppgiftsspecifika eller generella.
Uppgiftsspecifika matriser är utformade för endast en uppgift. De har begränsat
användningsområde medan generella är mer abstrakta och kan användas under flera år
(Jönsson 2013).
2.3.2 Lindströms kriterier för estetiska ämne
Speciellt för estetiska ämnen utarbetade Lindström (2002) sju kriterier, som kan användas
för lärande bedömning. Dessa kriterier kan användas för att utforma uppgiftsspecifika
matriser i bildundervisning. Tre av dem avser färdiga produkter och fyra gäller
arbetsprocesser. Produktkriterierna omfattar ”förverkligande av intention med en bild;
färg, form och komposition och hantverksskicklighet”, medan processkriterierna omfattar
”undersökande arbete; uppfinningsförmåga; förmåga att utnyttja förebilder och förmåga
till självvärdering” (Lindström 2002, 112). Till varje kriterium finns det fyra
nivåbeskrivningar. Lindström (2002) berättar, att urvalet grundar sig på kursplanerna,
kvaliteter som värderas inom bildämne och forskningen om den skapande processen.
Enligt Skolverket (2008), uppfattades kriterierna av lärare som relevanta men ganska
tidskrävande, eftersom antalet elever i klasser gör det omöjligt att bedöma varje enskild
elev enligt kriterierna. Det står även i Skolverket (2008), att Lindströms kriterier skulle
kompletteras med presentationskriterium, som sammanfattar presentation, analys och
tolkning.
2.3.3 Tillförlitlighet i bedömning
En bedömning har en hög tillförlitlighet om ”den leder till samma omdöme oavsett vem
som bedömer eller när och var bedömningen sker” (Skolverket 2011b, 34). Slumpen ska
alltså inte ha allt för stor påverkan på resultatet.
11
Jönsson och Svingby (2007) skriver i sin studie ”The Use of Scoring Rubrics: Realibility,
Validity and Educational Consequences”, att tillförlitligheten i bedömningen av elevers
arbete i skolan förbättras genom användning av bedömningsmatriser, särskilt om dessa är
analytiska, uppgiftsspecifika och är kompletterade med elevexempel.
Jönsson (2008) hävdar också i sin avhandling ” Educative Assessment for/of Tteacher
Competency” att matriser kan användas för att öka tillförlitligheten, i de fall där de är
ämnesspecifika och analytiska, samt utformas enligt fastställda utbildningsmål.
Författaren poängterar även, att två oberoende utvärderare måste användas för
bedömning, samt att bedömare måste träna sig i att använda matriser.
Några författare skriver även om låg tillförlitlighet i bedömning med hjälp av matriser.
Rezaei och Lovorn (2010) anser i sin artikel ”Reliability and validity of rubrics for
assessment” att matriser inte leder till ökad tillförlitlighet i bedömningen utan visar
utbredning av betygen när matriser används. Enligt författaren kan detta förklaras av att
bedömaren istället för att bedöma arbetet utifrån innehållet fastnar i avskilda ytliga
aspekter, som representeras i matrisen. Rezaei och Lovorn (2010) hävdar att det är viktigt
att man inte använder matrisen som checklista. Författaren berättar vidare att användning
av matriser inte kan förbättra tillförlitligheten av bedömningen om bedömare inte har rätt
kompetens och kunskaper hur man skapar och använder matriser på ett rätt sätt. Alltså är
det viktigt att lärare får träning och möjlighet att diskutera med andra lärare hur man
använder matriser. Brennan (2000) skriver i sin tur i sin artikel ”Performance assesment
from the perspektive of generalizability theory” att tillförlitligheten i bedömning med
matriser är ofta lägre om man skapar unika produkter eller gör uppgifter som har vissa
ramar men i övrigt är ganska fria (till exempel muntliga presentationer eller olika kreativa
uppgifter i bildundervisning).
Enligt Jönsson(2013), om man vill få en bättre tillförlitlighet ska matriser innehålla så få
nivåer som möjligt. Dessutom ökar tillförlitligheten om man kompletterar matriser med
konkreta exempel på elevprestationer och träning på att använda matriser såsom
kamratbedömning och självbedömning. Lundahl (2014) berättar, att man måste hitta och
visa konkreta exempel på tidigare elevers arbeten för att visa olika sätt att utföra uppgifter
och demonstrera, hur olika kunskapskrav ser ut. Han betonar vikten av, att exemplen ska
illustrera olika kvaliteter. Man kan även låta eleverna resonera sig fram till vilka betyg
arbeten kan få och varför.
12
Vad gäller träning på att använda matriser är kamratbedömning och självbedövning en
viktig del av detta. Hattie (2013) berättar, att nästan 80 procent av återkoppling i klassen
kommer från klasskamrater och att lärare ska ta detta i beaktande. Jönsson (2013)
beskriver syftet med kamratbedömning är att ”eleverna ska lära sig det de gör, eller har
gjort, i förhållande till mål och kriterier samt i förlängningen kunna ge sig själva
återkoppling på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort” (Jönsson 2013, 110).
Kamratbedömning används i första hand för formativ bedömning, som ett redskap för att
stödja elevers lärande. Genom att ta emot och ge återkoppling till varandra lär sig eleverna
att förstå bedömningsprocessen och utveckla deras ämneskunskaper, skriver han vidare.
Arter (2000) understryker att det inte räcker med att bara be eleverna att bedöma andra
elevers arbeten och att de ska motivera sina åsikter om dessa, utan att eleverna även ska
ge råd om hur man kan förbättra de bedömda arbetena. Jönsson (2013) och Lundahl
(2014) betonar vikten av, att för att kunna arbeta med kamratbedömning behöver eleverna
lära sig att identifiera och diskutera bedömningskriterier och använda dem för att beskriva
styrkor och utvecklingsbehov i olika uppgifter. Detta kan man lära sig med hjälp av
bedömningsmatriser. Kamratbedömning underlättas av bedömningsmatriser, anser
Jönsson (2013), men det är viktigt att eleverna förstår innehållet i matriserna samt
matrisen ska kombineras med aktiviteter där eleverna lär sig använda kriterierna. Jönsson
(2013) beskriver ett samband mellan matriserna och kamratbedömning. Han förklarar att
kamratbedömning hjälper eleverna att förstå kriterierna i matrisen bättre medan ökad
förståelse för kriterierna hjälper de att genomföra kamratbedömning bättre. Detta kan
således leda till förbättrade prestationer.
Lundahl (2014) poängterar, att under arbetet med kamratbedömning är det viktigt att
eleverna lär sig ge kommentarer som inte sårar kamraterna. Han skriver vidare att ibland
är barn ganska hårda och raka på sak och deras kommentarer kan vara kränkande. Hattie
(2013) betonar också vikten av relationerna mellan kamraterna i klassrummet för effektiv
kamratbedömning. Han berättar att kamratbedömning kan leda till negativa effekter i
form av skam och nedvärdering, om relationerna mellan kamraterna är dåliga. Lärarens
uppgift är att kontrollera att eleverna inte känner sig uthängda eller blir förlöjligade under
arbetet med kamratbedömning (Lindahl 2014).
Självbedömning är ett annat viktigt redskap för lärandeprocessen. Det står även i Lgr 11,
att skolans mål är att varje elev ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och
13
ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och
förutsättningarna.” ( Skolverket 2011a). Enlig Lindström (2005) är självbedömning av
stor betydelse för elevers utveckling, eftersom genom att lära sig värdera sina arbeten får
eleverna ansvar och inflytande över sitt lärande. Enligt Korp blir ”självbedömning med
hjälp av kriterier ett sätt att ”lära sig att lära” och en bärande komponent i formativ
bedömning” (Korp 2011, 118). Kjellström (2005) betonar vikten av, att elever inte
besitter någon naturlig förmåga att värdera sina egna arbeten, utan denna förmåga ska
tränas. Både kamratbedömning och självbedömning kan ta tid att utveckla om eleverna
inte är vana vid detta. Jönsson (2013) poängterar, att man måste låta eleverna arbeta med
dessa aktiviteter flera gånger, innan de förstår vad de ska göra och blir bättre på
aktiviteten. Det kan också ta tid innan eleverna ser poängen med att arbeta med
kamratbedömning och självbedömning och får en positiv attityd. Författaren beskriver
vidare, att även vissa lärare är tveksamma till dessa aktiviteter, därför att elevernas
bedömning riskerar att inte bli korrekta, medan det viktigaste är att de lär sig motivera sin
bedömning.
Jönsson (2013) anser, att bedömningsmatriser kan vara ett effektivt hjälpmedel för
kamratbedömning och självbedömning ifall bedömningsmatriserna är utformade enligt
vissa principer. De ska vara analytiska så eleverna kan få återkoppling till enskilda
kriterier och inte innehålla nivåbeskrivningar som riktar sig mot eleven som individ.
Dessutom ska de rikta sig mot observerbara handlingar och inte mot så kallad ”latenta
variabler” (begåvning, studieförmåga), som ska värderas bara av lärare. Lindström (2005)
berättar även, att för att arbeta med självbedömning och kamratbedömning ska eleverna
lära sig vad kriterierna i matrisen betyder, diskutera fram dem genom att analysera styrkor
och utvecklingsbehov i en uppgift och sedan genomföra och bedöma sin egen uppgift.
Genom arbete med självbedömning och kamratbedömning lär sig eleverna även reflektera
över sitt eget lärande, något som kan öka ansvar för det (Lindström, Lindberg &
Pettersson, 2013). Korp (2011) beskriver reflektionen över sitt eget lärande som
bedömning på ”gräsrotsnivå”, alltså att eleverna själva ska använda informationen från
bedömningar för att kunna förbättra sitt lärande, alltså ”äger” bedömningar. Enligt
kognitiva teorier, ska eleverna lära sig om sitt eget lärande, reflektera över, utvärdera och
förbättra det samt styra sitt lärande och lära sig att bli självständiga. Detta kallas
”metakognition”. Självbedömning och kamratbedömning är mycket effektiva verktyg för
14
att utveckla metakognitionen (Korp 2011). Nästa steg efter självbedömning är
självreglering. Eleverna är på väg att reglera sitt eget lärande när de själva kan kontrollera
och tänka genom en uppgift innan de lämnar in den. Då kan bedömningsmatris vara till
hjälp (Jönsson 2013).
Enligt Jönsson (2013), Jönsson & Svingby(2007), Hult & Olofsson (2011) och Lundahl
(2014) har användning av bedömningsmatriser en positiv påverkan på elevernas
prestationer och lärande. ”Elever, som arbetar utifrån bedömningsmatriser tenderar även
att i lägre grad utnyttja ”undvikande strategier” i sitt lärande, eftersom tillgången till en
matris ”minskar vissa elevers oro och stress” (Jönsson 2013, 131). Panadero & Jönsson
(2013) i sin studie ”The Use of Scoring Rubrics for Formative Assessment Purposes”
analyserade 21 studier om bedömningsmatriser med syftet att undersöka hur matriserna
påverkar elevernas lärande. Resultatet visar, att matriserna påverkar elevernas lärande
genom att matriserna ökar öppenheten i bedömningar, vilket minskar ångest hos eleverna,
underlättar återkopplingsprocesser samt stödjer självreglering. Jönsson (2013) berättar
även att ju mer tid man investerar i ett arbete med matriser, desto mer positiv blir effekten
på elevernas prestationer. Därutöver är det viktigt att eleverna regelbundet tränar sig på
att använda matriser. Han betonar vikten av att effekten på elevernas prestationer blir
minimal, om man använder matriser bara under en eller två lektioner eller fått ett par korta
övningar med självbedömning.
2.4 Sociokulturell inriktning
Sociokulturell inriktning passar perfekt för olika aktiviteter med bedömningsmatriser
samt bildundervisning i övrigt, eftersom den har fokus på kommunikativa förmågan samt
sociala samspel mellan olika individer.
Den ryske vetenskapsmannen Lev Vygotskij (1896-1934) står bakom den socialkulturella
inriktningen. Vygotskij ser den enskilda individens utveckling som en del av en social
och historiskt process. Det betyder, att man måste se individen i ett historiskt och
kulturellt sammanhang för att förstå deras handlingar, beteende och kompetens (Askland
2014). Vygotskij menade, att barnet bygger upp sin kunskap om världen utifrån sina
erfarenheter, men det viktigaste är att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang.
15
(Hwang 2011). Han poängterade att utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets
sociala samspel med föräldrar, syskon och lärare (Hwang 2011).
Enligt Vygotskij går utveckling och utbildning hand i hand. För att undervisningen ska
fungera, krävs det en aktiv miljö och ett samarbete mellan en aktiv elev och en aktiv lärare
(Lindqvist 1999). Vygotskij beskriver ett begrepp proximala utvecklingszonen, som
innebär förhållandet mellan den faktiska utvecklingsnivån och den potentiella (Lindqvist
1999). Den handlar om avståndet mellan vad barnet kan göra på egen hand jämfört med
då de blir hjälpta till av någon med större erfarenhet. Den hjälp som vuxna och kamrater
kan ge barnen kallas för stödstruktur. Enligt Vygotskij kan det att klara något tillsammans
vara en viktig bas för utvecklingen. Kommentarerna och diskussionerna fungerar också
som stödstruktur (Dysthe 2010). Genom att högpresterande elever hjälper lågpresterande,
utnyttjas elevernas starka sidor som en resurs i klassen, skriver hon vidare. Vygotskij,
utvecklade även en särskild metod, dynamisk bedömning, för att utvärdera elevers
närmaste utvecklingszon. Den visade, hur viktigt det är att ge eleverna stöd. Läraren
utvärderar först elevens försök att göra en uppgift utan hjälp. I nästa steg hjälper eleven
med det som var svårt, diskuterar lösningar osv. I det sista steget får eleven en liknande
uppgift att lösa på egen hand. Elevens närmaste utvecklingszon utgörs av skillnaden
mellan vad eleven klarar vid det första och tredje bedömningstillfället (Korp 2011, 16)
Vygotskij utvecklade även teori om konst och kreativitet i sin bok Fantasi och kreativitet
i barndomen. Teorien handlar om kunskapsprocessen och kreativa förmågan hos barn.
Den kreativa förmågan kallar Vygotskij för fantasi och genom fantasi tolkas erfarenheter
och känslor (Vygotskij 2002). Till skillnad från många teorier om kreativitet anser
Vygotskij, att alla människor är kreativa, även de små barnen, och barnets skapande ses
redan när det leker. Vygotskij betonar skapandets och estetikens speciella betydelse under
skolåren (Lindqvist 1999).
Den ryske språkteoretikern Michail Bakhtin (1895-1975) arbetade också med frågor som
rörde kommunikativa förmågan. Han menade, att människor använder språket inte för att
ge uttryck åt sig själva utan för att kommunicera och skapa dialog. I hans arbeten var
dialogens roll helt central när de det gällde att forma språk och tänkande. Den inriktning
som handlar om dialogens betydelse kallas för dialogism (Dysthe 2010). Enligt Bakhtin,
omfattar dialogiska relationer i klassen bl. a muntligt samspel mellan elever, lärarens
samspel med hela klassen eller gruppen och även samspel mellan elever och olika texter
16
(Dysthe 2010). Dysthe (2010) använder även begreppet ”flerstämmighet” för att
beteckna de många olika rösterna i klassrummet (lärarens, elevers, lärobokens och andra
texters röst). Enligt Dysthe (2010) är positiv bedömning viktig för att skapa flerstämmig
eller dialogisk situation i klassrummet. Bedömningen ska starka elevernas
självuppfattning och självtillit och det är viktigt att visa eleven att hans eller hennes idéer
och tankar är värdefulla.
17
3 Metod
3.1 Val av metod
För studien valdes en kvalitativ metod eftersom studiens syfte var att undersöka elevers
uppfattningar om bedömningsmatriser. Kvalitativa metoder är lämpliga för studien där
syftet är att skaffa en djupare kunskap om företeelser (Patel & Davidson, 2003).
Eliasson (2013) poängterar att de största fördelarna med kvalitativa metoder är deras
flexibilitet, att de går att anpassa efter situationen och efter hur undersökningen utvecklar
sig (uppläggning och planering kan utvecklas under undersökningen). Dessutom passar
kvalitativa metoder bättre, om man går på djupet i stället för bredden, vilket betyder att
man har bara få enheter och strävar efter att få en helhetsbild av dem. En nackdel hos
kvalitativa metoder är att man inte kan generalisera informationen till andra situationer,
därför att insamlingen av informationen är anpassad efter informatörens egen situation
samt efter de forskare som intresserade sig för det unika och säregna. Dessutom gör
flexibiliteten det svårt att jämföra information från de olika enheterna, eftersom alla är
olika.
Intervjun valdes som metod, eftersom den ”ger en god inblick i människors upplevelser,
erfarenheter, åsikter, drömmar och känslor” (May 2001, 148). Meningen var att sätta sig
in i hur barn resonerar kring användning av kunskapsmatriser. Anledning till valet av den
kvalitativa metoden är att den ger möjligheter att samla riklig information om få enheter
samt få unik och särskild information om valda fenomen.
Intervjun ska vara semistrukturerad, så att respondenterna får följa specificerade frågor
men samtidigt får frihet att fördjupa svaren. Intervjuguiden innehåller bestämda frågor,
men under intervjun ska de tas upp i den ordning som känns mest naturlig i förhållande
till vad informanterna svarar (Blomkvist 2014). För att dokumentera intervjuerna
användes mobiltelefon för att spela in samtalet. Inspelningen hjälper till att transkribera
intervjun senare.
18
Fördelar med att använda intervju som metod är att den är målinriktad – den fokuserar
direkt på frågeställningar. Nackdelar med metoden är att man kan få förvanskade data på
grund av dåligt formulerade frågor samt om respondenten har en tendens att tillämpa de
svar som den tror att som forskaren/intervjuaren föredrar (Yin 2007).
Jag tänkte även över att använda andra metoder i undersökningen, som enkät och
observation, men valde intervjun till slut, som mest lämplig. Fördelar med enkäter är att
man ka nå många personer samtidigt och de svar de får in är redan skriftliga och därmed
lättare att bearbeta (Ejvegård, 2003). Enkät som metod valdes inte eftersom jag ville att
respondenterna inte skulle känna sig begränsade av redan formulerade frågor med färdiga
svarsalternativ. Fördelar med observation som metod är att man kan observera beteendet
och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidsson, 2003). Observation som metod
valdes inte för min studie eftersom det är mycket tidskrävande och passar bäst i
långsiktiga projekt som sträcker sig över ett år eller mer. Dessutom är det ofta omöjligt
att fånga in spontana individers beteenden, eftersom observatörens närvaro kan påverka
det (Patel & Davidsson, 2003).
3.2 Urval
Intervjun genomfördes på en grundskola i två klasser i årskurs 7. Varför jag gjorde det i
denna skola är för jag har haft VFU där och sedan tidigare har upparbetade kontakter med
pedagoger. Jag fick kontakt med lärare och möjliga intervjuklasser till min uppsats.
Undersökningen genomfördes i två klasser istället för bara i en klass därför att elever i
dessa två klasser är ganska olika och det är viktig att öka informationsvärde och validitet
på undersökningen genom att få så stor variation som möjligt mellan respondenterna.
Holme (1997) skriver, att man måste söka efter extrema fall, inte de genomsnittliga, för
att få mer fullständiga uppfattningar om fallet i intervjun. Mening var även att välja båda
välpresterande och lågpresterande elever för att få det största möjliga variationen i urvalet.
Med väl presterande och lågpresterande elever definieras elever som presterar bra/dåligt
i bildämnet.
19
Eftersom samtycket var frivilligt ledde detta emellertid till att endast välpresterade elever
valde att delta. I slutet av bildlektionen i dessa två klasser frågade jag om det fanns tre
stycken ur varje klass som kunde tänka sig att vara med på en intervju. Ungefär fem till
sex elever i varje klass som ställde sig positiva till att delta och jag valde av denna grupp
ut tre stycken ur varje klass. Jag bestämde mig för att ha ett könsneutralt upplägg,
eftersom jag anser att genus inte är av vikt i min undersökning.
3.3 Lektionsgenomförande
Jag ville intervjua elever angående användning av kunskapsmatriser. Ett problem var att
lärarna i den aktuella skolan sällan arbetade med matriser i bildundervisningen, vilket
medförde att jag tvungen att skapa en situation där matriser användes. Jag höll tre
lektioner för varje klass. Vid början av den första lektionen introducerade jag syfte och
arbetssätt. Tema i denna uppgift var ”Fantasihus”. Jag berättade om den österrikiske
konstnären och formgivaren Friedensreich Hundertwasser (1928-2000), som är känd för
sina fantasifulla husmålningar, visade exempel av hans verk som inspiration samt
förklarade vad eleverna skulle göra (måla ett fantasihus). Innan eleverna började måla
sina hus presenterade jag en kunskapsmatris, som jag hade utformat speciellt för
uppgiften. Jag förklarade skillnader mellan olika kunskapskrav och förberedde tre
exempel av elevarbeten av olika kvalité, för att visa på skillnader mellan olika nivåer. Jag
visade exempel för följande aspekter: komposition, budskap, idéskapande. Beträffande
aspekterna bildanalys och arbetssätt redogjorde jag för dessa muntligt. Under den andra
lektionen fortsatte eleverna att måla och under den tredje lektionen redovisade de en
muntlig bildanalys samt övade sig i att använda kunskapsmatrisen genom att utföra
kamratbedömning och värdera sina kamraters målningar. Eleverna gavs även möjlighet
att diskutera och kritisera matrisen.
3.4 Intervjusgenomförande
Efter lektionerna intervjuade jag sex elever: tre från varje klass. Intervjuerna kom att
hållas i bildsalarna samma dag som bildlektionen. Det var ett medvetet val att använda
20
miljön för att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Dessutom ansåg jag att det fanns
ett värde i att intervjua eleverna strax efter lektionen, eftersom deras upplevelser då
fortfarande var färska.
Vid utarbetat av intervjuguiden använde jag mig av ”områdesprincipen” (Dalen 2015).
Med detta menas, att intervjuaren börjar med mer generella inledande frågor som hjälper
informanterna att känna sig avslappnade innan man kommer till de mer centrala och
viktiga frågorna. Jag började prata med eleverna om deras betyg i bild: vilka betyg de
hade för närvarande och de var nöjda med betyget. Sedan övergick jag till frågor om
bedömningsmatriser. Jag uppmuntrade även informanterna att berätta fritt om sina
upplevelser genom att använda beskrivande frågor. Att hantera pauser är en viktig
förutsättning för att ge intervjupersonen tid att reflektera över den fråga man har ställt
(Dalen 2015). Under mina intervjuer lät jag elever ta tid på sig att berätta om sina
upplevelser. Jag avslutade samtalen genom att prata lite om andra saker än betyg:
exempelvis vad eleverna föredrog att måla, om de även målar på sin fritid. Enligt Dalen
(2015) är det bra att man inte springer i väg efter att man själv fått vad man önskat, utan
att man visar respekt och tacksamhet för att eleven har ställt upp på och ägnat tid till
intervjun.
3.5 Forskningsestetik
I min undersökning använde jag mig av de fyra huvudkraven på forskning enligt
”Forskningsetiska
principer”
som
antogs
1990
av
dåvarande
Humanistisk-
samhällsvetenskapliga forskningsrådet. Jag utgick även från ”Lag om etikprövning för
forskning som avser människor” (2003).
Enligt ”Forskningsetiska principer” ska forskaren informera uppgiftslämnare och
undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för
deras deltagande (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning 1990, 8). Jag har informerat eleverna om vad syftet med undersökningen är
samt vad projektet handlar om i stora drag, samt förklarat för eleverna att deras roll är
viktig för undersökningen.
21
Enligt ”Forskningsetiska principers” krav för frivilligt samtycke har deltagare i en
undersökning rätt att själva bestämma över sin medverkan. De bestämmer över hur länge
och på vilka villkor de ska delta och de kan avbryta sin medverkan när de vill
(Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 1990).
Enligt SFS 2003, ska samtycket vara frivilligt, uttryckligt och preciserat till viss forskning
(Lag om etikprövning av forskning som avser människor, 2003). Ett frivilligt samtycke
innebär även enligt Dalen, att ”samtycket har lämnats utan yttre påtryckningar eller
begränsningar av den personliga handlingsfriheten” (Dalen 2015, 25). I min undersökning
kunde elever själva bestämma över sin medverkan. De blev också informerade om att de
kunde avbryta deltagandet även mitt under en pågående intervju om de så önskade.
Eftersom min undersökning inte innefattar frågor av privat eller etisk känslig natur, samt
att den skedde under allmän skoltid, informerade vi inte elevernas föräldrar om projektet
(Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 1990).
Jag har även upplyst eleverna om att de uppgifter som lämnas under intervjun är
sekretessbelagda och att deras svar inte kan härledas till en enskild individ. Dalen (2015,
27) poängterar, att det ät viktigt att ”informanterna får vara anonyma när resultatet ska
förmedlas och presenteras”.
Vad gäller nyttjandekravet, har jag informerat eleverna om att den insamlade
informationen uteslutande kommer att användas för min undersökning.
3.6 Validitet och reliabilitet
För att kunna genomföra undersökningen på ett bra sätt, ska man redan från början se till
att den har en hög reliabilitet och validitet.
Reliabiliteten handlar om att undersökningen är pålitlig, vilket innebär att om man
upprepar undersökningen under samma förhållanden så ska den ge samma resultat
(Eliasson 2013). Det är även viktigt att uppgifterna i undersökningen tolkas lika oavsett
vem som läser rapporten och att den tolkas på samma sätt vid en upprepning.
22
Det finns flera sätt att öka reliabilitet i en undersökning. För det första, förberedde jag
undersökningen grundligt. Tydliga instruktioner och rutiner ökar reliabilitet och reducerar
risken för osäkerhet i resultatet. För det andra är det viktigt att dokumentera data säkert
och korrekt. Eftersom jag spelade in intervjuer på mobiltelefonen så blev de exakt
återgivna.
Med ”validitet” enligt Ejvegård (2003) anses att man som forskare verkligen mäter det
som man avser att mäta. För att få en hög validitet är det viktigt att redan från början
kontrollera att den information, som man samlar in är sann, skriver Eliasson (2013).
Forskaren måste vara noggrann för att ge fyllig och relevant information. Under mina
intervjuer använde jag bandspelare och anteckningar för att öka noggrannhet och få bästa
möjliga underlag för senare bearbetning och analys av materialet. Dalen (2015, 120)
ägnar även uppmärksamhet åt att validitet stärks genom att ”forskare ställer bra frågor
och ger informanterna tillfälle att komma med innehållsrika och fylliga uttalanden”. Jag
utarbetade min intervjuguide grundligt och syftet med examensarbetet ställdes alltid i
fokus. Information bearbetade jag så snabbt som möjligt för att inte den skulle förlora
aktualitet.
Validitet i en kvalitativ undersökning handlar även om att resultatet kan appliceras på
andra miljöer (Eliasson 2013, 17). Jag tycker att resultatet av min undersökning kan
överföras på andra situationer i grundskolan, även beaktat andra ämnen, eftersom
problemet med bedömning av elevers prestationer i skolan finns kvar i alla ämnen.
En annan sak som är viktig för validitet är subjektivitet i tolkningen av intervjumaterialet
och observation - så kallad ”intersubjektivitet” (Dalen 2015). Intersubjektivitet ordagrant
betyder ”mellan subjekt” och Dalen förklarar att i samhällsforskning handlar begreppet
om hur upplevelser och situationstolkningar blir gemensamma för människor” (Dalen
2015, 118). May (2001) poängterar att för att behålla intersubjektivitet ska man skapa en
”distans” mellan intervjuaren och informanten. Under mina intervjuer var jag
uppmuntrande mot informanterna men höll mig samtidigt neutral för att inte påverka
deras mening och deras svar. Exempelvis undvek jag att ställa ledande frågor.
23
4 Resultat och analys
Här redovisar jag resultatet i förhållande till min syftesformulering och alla mina
frågeställningar. Jag valde att fokusera på följande kategorier: attityd, tillförlitlighet och
lärandemotivation. För att belysa olika åsikter i svaren använder jag några citat som
fångar upp det väsentliga i intervjuer samt sammanfattar mångas upplevelse (Dalen,
2015).
4.1 Attityd
Under kategorin attityd vill jag presentera elevers inställning till matriser i allmänhet,
nämligen deras uppbyggnad och frekvens av användning på bildlektioner.
Alla elever ställde sig positiva till ett arbete med matriser. En elev beskrev matrisen som
vägledande och fungerande som en guide.
”När man har matrisen liksom som en vägledande fast på papper, så vet man
exakt om man har använt många färger; om man har inte gjort detta så kan
man kan kolla på matrisen …och då vet man enkelt, så det var jättebra om
man har sån typ guide kan man säga.. som visar..”. (Elev 2)
Vad gäller utformning av matrisen, beskriver majoritet av eleverna att uppgiftsspecifika
matriser som utformats av lärare är lättare att förstå än mer generella matriser från
kursplaner. Eleverna beskriver till exempel uppgiftsspecifik matris för bildlektion så här:
”Jag tycker att det var jättebra och väldigt tydligt” (Elev 5)
”Det är lämpligt, det är lätt att förstå”(Elev 6)
Några av eleverna menade, att det var bra med de fetade meningar, så de kunde fokusera
på det viktigaste i texten.
24
När det handlar om problem med matriser, var det svårt att få synpunkter från eleverna,
eftersom de enbart ville lyfta fram positiva aspekter. En del elever menar, att matriser är
svårtolkade, vilket innebär att de ofta innehåller för mycket text, som bör kortas och
förenklas. Fyra av sex elever ansåg att det fanns många svåra, långa eller avancerade ord
i matrisen, som elever i allmänhet inte förstår. Eleverna menade, att matrisen borde vara
enkel och innehålla så få nivåer som möjligt, eftersom skalor med fler nivåer är svårare
att använda. En elev anmärkte på att aspekter i matrisen borde beskrivas tydligare.
”Jag förstår mycket text, men orkar inte läsa det”(Elev 3)
”Om det är svåra ord som barn inte förstår som typ långa ord så kan man bara
förenkla dem”(Elev 1)
Det framgår av intervjun, att eleverna inte är vana vid att arbeta med bedömningsmatriser
på bildlektionerna. Matriser tas ofta inte på allvar. Några frågor i intervjuerna handlade
om, hur elevernas två bildlärare arbetade med matriser samt hur elever själva brukar
arbeta med dem. Majoritet svarade, att lärare använder dem ibland, mest i början av ny
uppgift. Lärare brukar gå igenom dem snabbt därför att det tar så mycket tid. När eleverna
berättar om detta, använder de följande ord ”sällan, då och då, inte alltid, ibland, någon
gång, inte så ofta”. Även när lärare arbetar med matrisen, brukar eleverna inte fästa
mycket uppmärksamhet på dem. De läser igenom matrisen i början av uppgiften, men
återkommer sällan till den under arbetet med uppgifterna.
”Det är ingen som kollar dem på riktigt”(Elev3)
”Vi går igenom dem lite grann”(Elev4)
Jag uppmärksammade också att eleverna visade svårigheter med att lyssna på läraren, när
aspekter av matrisen diskuterades. Endast en av eleverna poängterade, att lärare skulle
kunna förklara texten i matrisen utförligare.
Vad gäller hur ofta man ska använda matrisen, betonar majoriteten av eleverna att man
inte behöver ta det på varje lektion, utan varje gång när man börjar en ny uppgift eller ett
nytt projekt.
”Jag tycker också att man ska gå igenom det, inte varje lektion, men när man
påbörjar på någonting nytt” (Elev 2)
25
Analysen av intervjun visar att majoritet av elever ställde sig positivt till arbete med
matriser på bildlektioner dock är de inte vana att ha matriser på bildlektionerna och brukar
inte ta dem på allvar, därför att deras bildlärare använder dem sällan. Vad gäller elevernas
attityd till uppbyggnad av matriser, föredrar de att arbeta med uppgiftspecifika matriser,
som är mer konkreta och lättare att förstå än generella matriser från kursplaner. Dessutom
skulle de vilja, att matriser inte blir så svårtolkade och komplicerade, eftersom det är
ganska svårt att förstå innehållet.
4.2 Tillförlitligheten
Under kategorin tillförlitligheten presenterar jag elevers inställning till aktiviteter med
matriser, som ökar tillförlitligheten i bedömning, nämligen användning av elevexempel
av olika kvalitet samt träning av att använda matriser (kamrat- och självbedömning).
Analysen av intervjuer visade att alla elever var positiva med att lärare visar elevexempel
av varierande kvalitet för att konkretisera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i
matrisen. Genom att arbeta med elevexempel kan eleverna se skillnader mellan de olika
nivåerna samt när de gör sin egen uppgift, så vet de på vilken nivå uppgiften ligger och
vad man kan göra för att utföra den bättre.
”Man ser man ungefär hur det bättre ser ut och hur det sämre ser ut. Och man
vet liksom hur man ska göra” (Elev 2)
En del elever pratade även om att presentation av elevexempel bidrar till möjligheten att
få bättre betyg. Eleverna förklarade att det är lättare att utföra uppgiften med hjälp av
elevexempel, eftersom man vet hur man ska arbeta för att uppnå vissa betyg.
”Så här ska jag göra för att få till exempel A, såhär för att få C” (Elev 3)
Elever poängterar även, att det är viktigt att betygsbedömning ges en tydlig motivering.
Lärare ska inte bara visa elevexempel för eleverna utan förklara dem samt diskutera dem
tillsammans med eleverna. Det framgår av intervjun att eleverna ställer sig positiva till
det, att lärare beskriver vad som krävs för varje betygskriterium i matrisen, innan eleverna
börjar en ny uppgift, fast eleverna visade svårigheter med att lyssna på lärarna, när
matrisen diskuterades.
26
Träning i att använda matriser, nämligen kamratbedömning med stöd av matriser, är en
av de aspekter som kan öka tillförlitlighet i bedömningen. Intervjun visade, att majoriteten
av eleverna blev tveksamma till att öva sig kamratbedömning med stöd av matriser,
eftersom elevernas bedömning inte riskerar att bli korrekt. Majoriteten tror, att läraren
kan bedöma dem bättre. Några elever tror, att kamraternas bedömning kommer att bli
korrekt, om man har rätt partner i gruppen. Elever poängterade också, att det är många
som inte tar bedömningen på allvar.
”De bryr sig inte så mycket utan de bara säger ett betyg därför att de ska vara
klara” (Elev 1)
En elev berättar, att det är bra att blanda grupperna, eftersom det är många som struntar i
bedömningen, så det är ganska svårt att få en bra bedömning. En elev anser även, att om
man har en bästa vän i gruppen, ger denna bara A till allting för att prata vidare resten av
tiden.
Bara två elever ställda sig ganska positiva till kamratbedömningen, men de beskrev även
negativa upplevelser. De trodde att matrisen hjälper att genomföra bedömningen mer
effektivt genom att det är lättare att bedöma andras uppgifter när matrisen med
betygskriterier ligger inför sig. På så sätt kan kamratbedömning underlättas av
bedömningsmatriser. En av eleverna betonade vikten av, att med hjälp av matrisen i
kamratbedömning kan man ta emot och ge bättre återkoppling till varandra samt man kan
se själv vad man har gjort bra och vad man kan utveckla till nästa gång. Eleverna beskriver
även, att det är bra med kamratbedömning att man tänker på andras uppgifter samt kollar
vad de säger och funderar på hur man göra uppgiften bättre.
”Det är bra att ha kamratuppgifter och ser från ett annat perspektiv och ser vad
de tycker. Så jag tycker att det är väldigt bra”(Elev 5)
Självbedömning är nästa steg för att öva sig använda matrisen. Alla intervjuade elever
tror, att med stöd av matrisen kan de bedöma sina egna uppgifter, därför att de kan jämföra
sina egna uppgifter med konkreta exempel i förhållande till kriterierna.
27
Analysen visar, att alla elever var positiva med att lärare visar elevexempel av varierande
kvalitet för att illustrera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i matrisen. Genom att
få tydliggjort förväntningar med hjälp av elevexempel, kunde de uppföra sin egen uppgift
bättre samt få bättre betyg. Vad gäller kamrat- och självbedömning blev majoriteten av
eleverna tveksamma till detta, därför att de tror att läraren kan utföra bedömningen bättre.
,dock anser eleverna att dessa aktiviteter underlättas av bedömningsmatriser. Enligt
elevernas mening är det även förhållandet mellan eleverna i grupper för
kamratbedömning som kan påverka processen.
4.3 Lärandemotivation
Under denna kategori presenteras, hur arbete med matriser kan vara till hjälp för eleven
att uppnå lärandemål, prestera bättre och utveckla sin förmåga inom ämnet.
Majoriteten av eleverna är av uppfattningen att arbete med matrisen kan hjälpa dem med
att prestera bättre. Till exempel kan matriser ge elever bättre möjlighet att förutsäga hur
de ska prestera på en uppgift. Genom att använda matrisen kan eleverna förstå på vilken
nivå de ligger, vad som krävs för olika betyg samt vad som krävs av dem för att uppnå
bättre studieresultat.
”Man vet hur man ska göra för ett få ett bättre betyg.” ( Elev 1)
Eleverna nämner att de blir mer säkra på sig själva och att det har en positiv inverkan på
deras prestationer. Det framgår även av intervjun, att de flesta eleverna fokuserar mer på
betyget än på sin egen utveckling inom ämnet. Två av eleverna uppgav att matrisen
hjälper dem med vidare utveckling inom ämnet och att den kan hjälpa till med att visa
vad de kan göra för att bli bättre i bild.
”Vad man själv vill uppnå… vad man ska sikta, vad man kan göra för att bli
bättre”( Elev 5)
Analysen av intervjun visar, att majoriteten av eleverna tror att arbete med matriser
påverkar effektivt på deras prestationer genom att de förstår mål och betygskriterier bättre
och då kan de utföra uppgiften på ett bättre sätt. Därutöver förbättras även deras
28
lärandestrategier genom att de få ökad medvetenhet om sina prestationer, minskad
ängslan och färre undvikandestrategier. Det är viktigt att tillägga, att nästan alla elever
tendera att fokusera på betyg, men det var bara två elever som reflekterade om sin
självutveckling inom ämnet.
29
5 Slutsats och diskussion
Resultatet visade att en majoritet av eleverna ställer sig positiva, men lite tveksamma, till
användning av bedömningsmatriser, därför att ingen av dem var van vid att arbeta med
matriser under bildundervisning. Eleverna hävdar även, att matriserna inte tas på allvar.
Jag anser, att orsaken till deras attityd är att bildlärare inte använder matriser särskilt ofta
på grund av tidsbrist. Moreaus och Wretman (2005) skriver att den största nackdelen
med bedömningsmatriser är att det är tidskrävande att skapa eller utveckla dem. Det tar
även tid både för lärare och elever att komma i gång med arbetet med matriser samt
analysera resultaten av elevernas arbete. Jag menar att det är bra att arbeta med matriser
så ofta som möjligt, därför att det kan ta tid innan eleverna ser fördelar med att använda
matriser och ger dem en positiv attityd.
Vad gäller matrisens uppbyggnad, visar analysen, att eleverna föredrar uppgiftsspecifika
matriser, vilka är lättare att förstår, än mer generella matriser från kursplaner. Enligt
Jönsson (2015) och Lindström (2002) är det just uppgiftsspecifika matriser, som ökar
tillförlitligheten i bedömning. Fördelar med uppgiftsspecifika matriser tycker jag är att de
är lättare att utforma och använda och de passar bra till bildundervisning, därför att man
kan skapa matriser till olika kreativa uppgifter. Nackdelar är att det kräver ganska mycket
tid att skapa sådana matriser för alla uppgifter och det är svårt för elever att kontinuerligt
få nya matriser istället för att öva sig på att använda samma matris för alla uppgifter. Jag
menar att för att få det bästa resultatet ska man kombinera olika slags matriser:
uppgiftsspecifika och generella. Lindströms kriterier som är utarbetade speciellt för
estetiska ämne kan passa bra till uppgiftsspecifika matriser, men de bör kompletteras med
ett presentationskriterium. Enligt Skolverket (2008), uppfattades Lindströms kriterier av
lärare som relevanta men ganska tidskrävande. Min uppfattning är att man kan använda
dem då och då för att bedöma specifika kreativa uppgifter som inte kan uppfattas av
Skolverkets matriser.
Därutöver hävdar elever, att det är lättare att förstå matriser, som har så få nivåer som
möjligt och som inte innehåller för mycket text. Alltså anser både Lindström, Lindberg
& Petersson (2013) och eleverna att matriserna inte ska innehålla svåra, avancerade,
jämförande och värderande ord och att de ska vara så tydliga och konkreta som möjligt.
Då fungerar matriserna som ett stöd för elevernas lärande. På så sätt är det viktigt att inte
30
utforma alldeles för komplicerade matriser. Jag menar, att matriserna ska vara enkla och
tydliga, annars riskerar de att få en negativ effekt på lärandet. Lågpresterande elever kan
till exempel få dåligt självförtroende och även tappa intresset för lärandeprocessen, om
de inte förstå innehållet i matriserna. Generella matriser för kursplaner är allt för
komplicerade enligt min mening och det är mest uppgiftsspecifika matriser som kan
stödja lärandeprocess och öka tillförlitligheten i bedömning.
Enligt Jönsson (2013) kan användning av matriser öka tillförlitligheten i bedömningen
om man kompletterar dem med konkreta exempel på elevprestationer och med träning på
att använda matriser såsom kamratbedömning och självbedömning.
Rezaei och Lovorn (2010) och Brennan (2000) skriver dock om låg tillförlitlighet i
bedömning med hjälp av matriser. Rezaei och Lovorn (2010) anser att matriser inte leder
till ökad tillförlitlighet i bedömningen därför att bedömare brukar använda matrisen som
checklista istället för att bedöma arbetet utifrån innehållet. Brennan (2000) skriver i sin
tur att tillförlitligheten i bedömning med matriser är ofta lägre om man skapar unika
produkter eller genomför uppgifter som är ganska fria, som är muntliga presentationer
eller olika kreativa uppgifter. Detta kan leda till problem med bedömning av bildanalyser
och kreativa uppgifter i bildundervisning. Min uppfattning är att man kan undvika dessa
problem om man använder matrisen på ett rätt sätt. Man ska inte bara fastna på resultat
och använda matrisen som checklista, utan fästa mycket uppmärksamhet mot hur eleven
arbetar med uppgiften under lektioner. Arbetssätt i vissa fall kan även vara viktigare än
resultat av arbetet, tror jag. Mina matriser innehåller aspekten ”arbetssätt”, som beskriver
hur man ska arbeta med uppgiften för att nå målen och jag brukar säga till elever att det
är viktigt att följa instruktioner och göra sitt bästa än att enbart fokusera på resultatet.
Alla elever var positiva till att lärare visar elevexempel av varierande kvalitet för att
illustrera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i matrisen. Eleverna var intresserade
av att se, hur andra elever kan utföra uppgifter och hur olika kunskapskrav ser ut, och hur
man kan utföra sin egen uppgift bättre. Det är bra att låta eleverna resonera om vilka betyg
arbeten får och varför, samt vad som är skillnaden mellan olika arbeten. På mina lektioner
lade jag märke till, att eleverna blev uttråkade, när jag presenterade matrisen utan exempel
medan matrisen med konkreta exempel väckte deras nyfikenhet och nästan alla elever
blev engagerade. Därutöver fick eleverna inspiration från andras elever arbeten och
resultatet av uppgiften blev bättre till skillnad mot klassen som inte arbetade med
31
elevexempel. Min erfarenhet visar att det är även viktigt att använda konkreta
elevexempel från andra klasser, som utförde liknande uppgifter, medan elevexempel
hämtade från internet har sämre effekt. Enligt Jönsson (2013) ger matriser med stöd av
konkreta elevexempel positiva effekter på elevers prestationer.
Användning av bedömningsmatriser med hjälp av stöttande aktiviteter såsom
kamratbedömning och självbedömning är en viktig del av formativ bedömning, men det
är även viktigt att hitta ett sätt att få de formativa och summativa syftena att enas (Jönsson
2013).
Min uppfattning är att matriserna tillsammans med kamratbedömning (självbedömning)
förenar både formativa och summativa. Formativt syfte är bland annat att eleverna får
nyanserad information om deras position i förhållande till mål och krav, den
informationen som de får genom bedömning används för att stödja elevernas utveckling
samt eleverna deltar i bedömningsprocessen. Summativt syfte är att eleverna kan se
direkt, vilket betyg de kan uppnå för sina arbeten. En uppdelning mellan dessa syften kan
leda till att eleverna fokuserar endast på betyg (Jönsson 2013). Analysen av intervjun
visar, att majoriteten av eleverna fokuserar mest på betyg, men detta kan förklaras genom
att det krävs mycket mer tid för att arbeta med matriser och andra aktiviteter, som stödjer
elevernas lärande innan de kan förändra sin attityd.
Analysen av intervjun visar, att eleverna är tveksamma mot kamratbedömning och
självbedömning i övrigt, därför att de tycker att läraren kan göra bedömningen bättre,
dock ställer de sig mer positivt till kamratbedömning med stöd av matriser, därför att det
är lättare att utföra dessa aktiviteter, när de har en matris inför sig. Jönsson (2013)
beskriver även samband mellan matriserna och kamratbedömning, som leder till
förbättrade prestationer. Alltså är det bra att kombinera matriserna och kamratbedömning
(självbedömning) i undervisning. Det finns en anledning till, varför eleverna är så osäkra
på kamratbedömning och självbedömning - de är inte vana vid att öva den på lektionerna.
Lindström (2005) avser, att eleverna inte har någon naturlig förmåga att värdera sina egna
arbeten, utan dessa förmågor ska tränas. Därför är det så viktigt att öva sig kamrat- och
självbedömning så ofta som möjligt. Ju oftare man får möjlighet att träna sig dessa
aktiviteter, desto bättre blir man på detta. Enligt analysen av intervjun och Hattie (2013)
påverkar klassklimatet på kamratbedömning i stora drag. Det är lärares uppdrag att skapa
rätta grupper samt kolla på att barn inte ger negativa kommentarer till varandra. Detta kan
32
leda till mer effektiv kamratbedömning. Min erfarenhet visar, att det är bra att blanda
högpresterande och lågpresterande elever och inte låta nära vänner vara i samma grupp.
Enligt sociokulturell inriktning är det viktigt, att elever som deltar i kamratbedömning får
så kallad stödstruktur från lärare och sina kamrater med större erfarenhet. Det sociala
samspelet kan utvidga deras utvecklingszon och leda till förbättrade prestationer.
Vygotskij, Bakhtin och Dysthe hävdar också att muntligt samspel mellan olika elever och
lärare har en stor betydelse för effektiv bedömning och lärande (Lindqvist 1999, Dysthe
2010).
Bedömningsmatriser kan göra kamratbedömning och självbedömning mer effektiv om
matriser utformas enligt vissa reglar. Jönsson (2013) berättar att de ska rikta sig till
handlingar, vilket eleverna kan se och förstå, och inte har någon personlig inriktning.
Annars kan de få en negativ påverkan på elevernas självförtroende och lärande. Det är
även viktigt att läraren förbereder eleverna för att arbeta med kamratbedömning
(självbedömning) genom att de ska lära sig vad kriterierna i matrisen betyder, diskutera
dem och ifrågasätta (Lindström 2005). Att träna kamratbedömning och självbedömning
kan leda till utveckling av metakognitionen (Korp 2011). Analysen av intervjun visade,
att majoriteten av eleverna inte brukar reflektera över sitt lärande, utan de fokuserar
mycket på betyg istället. Orsaken till detta kan vara att metakognitionen är det högsta
steget i lärandeprocessen och man behöver grundlig förberedelse innan den fungerar.
Vad gäller påverkan på prestationer, anser både analysen av intervjun och litteraturen, att
regelbunden användning av matriser tillsammans med olika aktiviteter påverkar positivt
på elevernas lärande genom att utveckla deras lärandestrategier. Med hjälp av matrisen
förutsäger eleverna hur de tror att de ska prestera på en uppgift, vilket innebär att de inte
blir rädda att misslyckas och får mindre stress.
5.1 Diskussion av metod
I min undersökning har jag valt att använda mig av intervju som metod, då jag ville sätta
mig in i hur barn resonerar kring användning av matriser. Undersökningen genomfördes
i två klasser istället för bara en klass därför att elever i dessa två klasser är ganska olika
33
och det är viktig att öka validitet på undersökningen genom att få så stor variationsbredd
som möjlig mellan respondenterna. Jag anser att resultatet på undersökningen kunde vara
bättre, om jag hade intervjuat flera elever i olika åldrar och från minst två skolor. Då
kunde man ha dragit mer övergripande slutsatser. Alla har deltagit frivilligt, så det var
bara högpresterande elever som ville bli intervjuade. Det kan vara så, att de elever som
inte ville delta skulle ha andra åsikter.
Jag skulle också önskat att få genomföra klassrumobservationer eller även spela in film
under lektionerna, när eleverna arbetade med matriser. Då skulle man få och analysera
elevernas reaktioner i verkligheten och på så sätt undvika så kallad ”intervjueffekt”, när
respondenten anpassar sina svar till intervjuaren.
5.2 Förslag på vidare forskning
Under arbetets gång har jag funderats på flera olika perspektiv som man kan undersöka.
Det vore intressant att undersöka upplevelsen av användning av bedömningsmatriser
utifrån ett lärarperspektiv. Vidare skulle man kunna jämföra lärar- och elevperspektivet.
En annan möjlighet är att undersöka hur arbete med bedömningsmatriser påverkar på den
kreativa förmågan hos elever. Jag skulle vilja lyfta fram det problemet i mitt arbete, men
valde istället att fokusera på bedömningsmatriser i allmänhet.
34
Referenser
Andersen, Ib (1998). Den uppenbara verkligheten: val av samhällsvetenskaplig metod.
Lund: Studentlitteratur
Arter, Judith Rubrics (2000). Scoring Guides, and Performance Criteria: Classroom
Tools
for
Assessing
and
Improving
Student
Learning.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED446100.pdf (Hämtad 2016-01-16)
Askland, Leif (2014). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns uppväxt. 2. Uppl.
Stockholm: Liber
Blomkvist, Pär (2014). Metod för teknologer: examensarbete enligt 4-fasmodellen. Lund:
Studentlitteratur
Brennan, Robert (2000). Performance Assessments From the Perspective of
Generalizability
Theory.
Applied
Psychological
Measurement
24,
339-353.
http://www.na-mic.org/Wiki/images/1/15/Generalizability_theory_and_example.pdf
(
Hämtad 2016-04-05)
Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Dysthe, Olga (2010). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer- inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (1990).
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-09-15)
Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Holme, Idar Magne (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder.
2.uppl. Lund: Studentlitteratur
Hult, Agneta och Olofsson, Anders (red,).2011. Utvärdering och bedömning i skolan: för
vem och varför? Stockholm: Natur & kultur
Hwang, Philip (2011). Utvecklingspsykologi. 3. Uppl. Stockholm: Natur och kultur
Jönsson, Anders (2008) Educative assessment for/of teacher competency. Diss., Malmö
Universitet https://dspace.mah.se/handle/2043/6182 (Hämtad 2016-01-14)
Jönsson, Anders och Svingby, Gunilla (2007). The use of scoring rubrics: Reliability,
validity and educational consequences: Research review. Educational Research Review
2(2007).https://www.pdx.edu/education/sites/www.pdx.edu.education/files/Scoring_Ru
brics_(Reliability,Validity,Consequences).pdf (Hämtad 2016-04-06)
Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. 3. uppl. Malmö: Greerups
Karlsson, Sten-Gösta och Lövgren Staffan (2001). Bilder i skolan. Lund: Studentlitteratur
Kjellström, Katarina (2005). Bedömningsmatriser -en metod för analytisk bedömning. I
Lindström Lars och Lindberg, Viveca (red). Pedagogisk bedömning: att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag, 193-219
Korp, Helena (2011). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Kunskapsöversikt.
Stockholm: Skolverket http://www.skolverket.se/publikationer?id=2666( Hämtad 201512-01)
Lindqvist, Gunilla (red.). 1999. Vigotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur
Lindström, Lars (2002). Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet. I Att
bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygsättning. Stockholm: Statens
Skolverk, 109-125
Lindström, Lars (2005). Portföljmetodik i estetiska ämnen. I Lindström Lars och
Lindberg, Viveca (red). Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla
kunskap. Stockholm: HLS Förlag, 159-192
Lindström, Lars; Lindberg, Viveca & Pettersson, Astrid (2011). Pedagogisk bedömning:
att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. 2. uppl. Stockholms Universitets förlag
Lundahl, Christian (2014). Bedömning för lärande. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
May, Tim (2013) Samhällsvetenskaplig forskning. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Moreaus, Helena och Wretman, Steve. (2005). Om sambandet bedömning – lärande.
Solna
Panadero, Ernesto och Jönsson, Anders (2013). The use of Scoring Rubrics for Formative
Assessment Purposes: A Review. Educational Research Review 9 (2013). doi:
10,1016/j.edurev.2013.01.002
Patel, Runa och Davidson Bo (2003). Forsknings-metodikens grunder. 3. Uppl. Lund:
Studentlitteratur
Rezaei, Ali Reza & Lovorn, Michael (2010). Reliability and validity of rubrics for
assessment through writing. Assessing Writing 15( 2010).
https://www.academia.edu/10770676/Reliability_and_validity_of_rubrics_for_assessme
nt_through_writing (Hämtad 2016-04-05)
Selghed, Bengt (2011). Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. 2. uppl. Stockholm: Liber
SFS
2003:460.
Lag
om
etikprövning
av
forskning
som
avser
människor
https://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Lag2003460-om-etikprovning_sfs-2003-460/(Hämtad 2015-04-12)
Skolverket (2003). Nationella utvärdering av grundskolan 2003 Huvudrapport – bild,
hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd. Rapport 253. Stockholm:
Skolverket http://www.skolverket.se/publikationer?id=1385 (Hämtad 2015-11-01)
Skolverket (2008) Bild: en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning.
Stockholm:
Myndigheten
för
skolutveckling
http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:149053/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016-04-08)
Skolverket (2011a) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (Hämtad 201512-01)
Skolverket (2011b). Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och
möjligheter. Stödmaterial.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660 (Hämtad
2016-01-24)
Skolverket (2015). Bild, musik och slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av det
nationella
ämnesutvärderingarna.
Rapport
426.
Stockholm:
AB
Typoform
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3496 (Hämtad 2015-11-01)
Vigotskij, Lev S.(1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Yin, Robert K (2013). Kvalitativ forskning från start till mål. Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1
Intervjufrågor:

Vilka fördelar/nackdelar ser ni i bedömningsarbete med matriser?

Vilka fördelar/nackdelar ser ni i matrisens uppbyggnad?

Är det viktigt att förklara olika kunskapskrav i kunskapsmatrisen i början av
lektionen? Varför?

Vad tycker du om, att lärare visar elevexempel av varierande kvalitet för att
förklara skillnader mellan olika nivå? Hjälper det att utföra uppgiften bättre? Om
ja, på vilket sätt?

Vad tycker du om kamratsbedömning/självbedömning för att öva sig använda
matris?

Brukar din bildlärare använda en kunskapsmatris under bildlektioner? Om ja, på
vilket sätt arbetar han med matriser?
Bilaga 2
En kunskapsmatris till min uppgift
C
Du kan utveckla
egna idéer som du
fått hjälp med att
komma på
Du använder bara en Du kombinerar
geometrisk form
några geometriska
och 1-2 enklar
former (2-3) och
färger.( Huset ser
använder några
enkel ut) Det finns
enklar färger. Det
inte många detaljer finns ganska många
detaljer i ditt hus
A
Du kan utveckla
egna
idéer
Kommunicera med
bilder (budskap)
Budskapet i bilderna
går inte riktigt
fram.( Du vet inte
precis, vad du har
gjord och det är svårt
att tolka ditt hus)
Diskussion och
bildanalys
Du kan göra enkla
beskrivningar
av bilder. ( Vem bor
där, var finns det? )
Arbetssätt
Du behöver mycket Du kan välja
hjälp, inspiration och arbetssätt som efter
Du gör budskapet i
dina bilder tydligt på
ett mycket bra sätt
så flertalet förstår.
( Du vet, vad du har
skapat och varför du
har skapat detta)
Du kan göra
bildanalyser
och tolkningar som
innehåller
egna slutsatser och
egna reflektioner.
( Varför ser det ut så
här?)
Du förstår hur färg,
komposition,
text har för
betydelse för
uttrycket. ( Varför
använder du precis
den färgen, dessa
geometriska former?)
Du kan välja
arbetssätt som gör
Idéskapande
Komposition
(färger, former)
E
Du använder mest
andras idéer
Du gör budskapet i
dina bilder tydligt på
ett bra sätt så att
flertalet förstår. ( Du
har en ide, vad du har
gjord, men den är
inte så tydlig)
Du kan göra
bildanalyser
och tolkningar som
innehåller
egna slutsatser.
( Varför ser det ut så
här?)
Du kombinerar
många olika
geometriska och
oregelbundna
former och använder
olika färger. Du kan
blanda färger och få
olika nyanser. Det
finns många
detaljer i ditt hus.
råd men kommer
ändå inte igång
med uppgiften.
någon förbättring
gör att
ditt arbete går framåt.
Du kan följa
instruktioner i flera
steg.
att ditt arbete går
framåt.
Du följer och
utmanar
instruktioner.