Läsinlärningsmetoder

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Läsinlärningsmetoder
Literacy Teaching Practice
Therése Bälter
Ulrica Persson
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Höstterminen 2005
Examinator: Lars Öhlin
Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Abstrakt
Syftet med det här examensarbetet var att undersöka vilka läsinlärningsmetoder lärare
använder sig av och hur dessa metoder stödjer sig på de olika läsinlärningsteorierna som
finns. Syftet var även att undersöka om lärarna använder sig av något utvärderingsverktyg för
att följa elevernas läsutveckling. Våra frågeställningar var:
läsinlärning
och
vilka
metoder
används?
Hur
stödjer
Hur arbetar lärare med
sig
dessa
på
de
olika
läsinlärningsteorierna? Utvärderar lärarna elevernas läsutveckling?
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar i grundskolans tidigare år
och med varierande arbetslivserfarenhet. Resultatet av undersökningen visar att alla
tillfrågade lärare plockar delar från olika metoder och på så vis komponerar sin egen
läsinlärningsmetod. Det visade sig att lärarna inte kunde precisera någon specifik
bakomliggande teori till sitt val av metod. Samtliga lärare säger att det är elevens behov och
förutsättningar som styr valet av material och metod. När det gäller utvärderingen av
elevernas läsutveckling kan vi se att tillämpningen av Läsutvecklingsschemat är det som
används av de flesta lärare.
Som blivande lärare kommer vi att ha stor nytta av den litteratur vi läst, samt de tips och idéer
vi fått från vår undersökning.
Nyckelord: Läsinlärning, läsinlärningsmetoder, LUS
3
4
1 INLEDNING............................................................................................................................ 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING............................................................................................ 8
1.2 DEFINITION........................................................................................................................ 8
2 KUNSKAPSBAKGRUND........................................................................................................ 9
2.1 VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN? ...................................................................................... 9
2.2 SVENSKÄMNETS HISTORIA ............................................................................................... 10
2.3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...................................................................................... 12
2.3.1 Piaget ...................................................................................................................... 13
2.3.2 Vygotskij .................................................................................................................. 13
2.4 FORSKNING OM LÄSANDET .............................................................................................. 14
2.4.1 Lust och motivation till läsning............................................................................... 16
2.5 LÄSINLÄRNINGSMETODER ............................................................................................... 17
2.5.1 Det syntetiska synsättet ........................................................................................... 19
2.5.2 Wittingmetoden – en syntetisk metod ...................................................................... 20
2.5.3 Det analytiska synsättet........................................................................................... 21
2.5.4 Läsning på Talets Grund – en analytisk metod....................................................... 22
2.6 LÄSUTVECKLINGSSCHEMA – ETT BEDÖMNINGSVERKTYG ................................................ 23
3 METOD ................................................................................................................................. 25
3.1 UNDERSÖKNINGSMETOD ................................................................................................. 25
3.2 URVAL............................................................................................................................. 25
3.3 MATERIAL ....................................................................................................................... 26
3.4 PILOTINTERVJU................................................................................................................ 26
3.5 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................. 26
3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDE ................................................................................................... 27
3.7 BEARBETNING OCH ANALYS ............................................................................................ 27
3.8 RELIABILITET OCH VALIDITET ......................................................................................... 28
4 RESULTAT ............................................................................................................................ 30
4.1 LÄSINLÄRNINGSMETODER ............................................................................................... 30
4.2 VAL AV MATERIAL .......................................................................................................... 31
4.3 LÄSFÖRSTÅELSE OCH ETT FORTSATT LÄSINTRESSE ......................................................... 32
4.4 UPPFÖLJNING AV LÄSANDET ............................................................................................ 32
5 TOLKNING AV RESULTAT.................................................................................................. 34
5.1 LÄSINLÄRNINGSMETODER ............................................................................................... 34
5.2 VAL AV MATERIAL .......................................................................................................... 36
5.3 LÄSFÖRSTÅELSE OCH ETT FORTSATT LÄSINTRESSE ......................................................... 37
5.4 UPPFÖLJNING AV LÄSANDET ............................................................................................ 38
5.5 SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS .............................................................. 40
6 DISKUSSION ........................................................................................................................ 41
6.1 LITTERATURDISKUSSION ................................................................................................. 41
6.2 METODDISKUSSION ......................................................................................................... 42
6.3 RESULTATDISKUSSION..................................................................................................... 42
6.4 FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................... 44
REFERENSER.......................................................................................................................... 46
BILAGOR ................................................................................................................................. 48
5
6
1 INLEDNING
För att befästa våra teoretiska och didaktiska kunskaper som ingått i vår lärarutbildning anser
vi det vara intressant att forska på ett djupare plan om elevers läsinlärning. Den dag vi är
färdiga lärare vill vi känna att vi har kunskap och är väl insatta i detta ämne för att kunna vara
till stöd i elevernas språkutveckling. Elevernas möte med läsinlärning har stor betydelse enligt
många språkforskare och diskussionen är ständigt aktuell, då det är grunden för allt lärandet i
vårt samhälle.
I dagens samhälle är läskunskaper ett grundfundament och därför viktiga kunskaper för att
hantera livet i vårt moderna samhälle. Informationsflödet från bl.a. tidningar, böcker, TV och
Internet är enormt idag. Kraven på att vara en läsande och skrivande människa är viktigt för
att kunna påverka sitt eget liv och förstå sin omvärld. Det är en demokratisk rättighet och
denna rättighet är vi som lärare skyldiga att ge eleverna från tidig skolålder. I kursplanens mål
att sträva mot står följande att läsa:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
- utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig
kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt
granska och värdera olika källor och budskap (Skolverket 2000, s.97).
Nästan dagligen möts vi, i tidningar, radio och TV, av diskussionen om hur det står till med
elevers läsförmåga. En aktuell diskussion är den att många ungdomar idag går ut skolan utan
fullständiga betyg i svenska. En artikel i Svenska Dagbladet (3/12 2003), uttalar sig Mats
Myrberg professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, om sin oro över att
nyutbildade lärare inte får tillräckliga kunskaper i hur man lär elever läsa. Många
huvudämnen inom lärarutbildningarna har inte obligatorisk undervisning i elevers
språkinlärning och resultatet kan leda till sämre kvalitet på de nyutbildade lärarna just inom
läsinlärning, anser Mats Myrberg och får medhåll av Mats Ekholm, generaldirektör vid
Myndigheten för skolutveckling. Vi anser att de delvis har rätt i sin kritik att läsinlärning ska
vara integrerat i varje huvudämne på lärarutbildningen. Men samtidigt är det upp till varje
student att se till att de får denna kunskap genom att läsa sidoämne i t ex svenska som
innehåller läsinlärning. Eftersom vi ska undervisa i bland annat de lägre skolåren är det viktigt
att under sin utbildning få tillräckligt med förkunskap innan vi kommer ut i arbetslivet.
7
Ute på våra praktikskolor har vi haft möjlighet att se hur läsinlärningen praktiserats. Vi har
där konstaterat att lärarna har använt sig av olika läsinlärningsmetoder. Några lärare plockar
delar från olika metoder och gör till sitt eget, medan andra tillämpar till största del en och
samma metod. Det är vår ambition att kunna få kunskap om olika arbetssätt för att kunna
sortera bort eller ta till oss av det som vi tycker är en eller flera användbara arbetssätt.
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt språk är till för att vi ska kunna kommunicera med varandra och det är en betydelsefull
utgångspunkt för att utveckla elevers läsförmåga. Vår uppfattning är att lärare måste ha goda
teoretiska insikter om språkutveckling och olika arbetssätt i läsinlärning för att kunna
tillgodose elevens lärande. Syftet med denna undersökning är att skaffa oss en större inblick i
vilka metoder som finns inom läsinlärning för att främja läsning och hjälpa eleverna med att
erbjuda de redskap som de kan behöva. Vi vill också ta reda på om och hur lärarna utvärderar
elevernas utveckling. Att utvärdera var eleverna befinner sig i sin läsutveckling är, enligt oss,
viktigt för att kunna stötta och hjälpa de vidare.
De frågor som vi vill utgå från i vår undersökning är:
•
Hur arbetar lärare med läsinlärning? Vilka metoder används?
•
Hur stödjer sig dessa på de olika läsinlärningsteorierna?
•
Utvärderar lärarna elevernas läsutvecklig?
1.2 Definition
I den litteratur vi tagit del av under arbetets gång har vi ofta stött på ordet läsinlärning, vilket
vi menar är ett föråldrat ordval. Enligt vårt synsätt hade det varit mer passande med ordet
lärande, då vi ser lärandet som en aktiv process istället för att se det som en inmatning av
information. Dock har vi valt att behålla och använda ordet läsinlärning eftersom all läst
litteratur använder denna benämning. Vi använder oss också av ordet metod i vår uppsats då
den lästa litteraturen har haft den benämningen, men vi skulle även kunna använda ordet
arbetssätt.
8
2 KUNSKAPSBAKGRUND
I kunskapsbakgrunden kommer vi att ta upp vad som står skrivet i de styrdokument som finns
att följa, svenskämnets historia kommer att redovisas i kortare drag och så även två teoretiska
utgångspunkter. Därefter kommer det att tas upp vad forskningen säger om läsning och olika
läsinlärningsmetoder. Vi kommer även att beskriva Läsutvecklingsschemat lite närmre.
2.1 Vad säger styrdokumenten?
Skolans styrdokument är en lärares skyldighet att arbeta efter och därför har vi valt att titta
närmre vad dessa säger om läsning och hur läraren ska arbeta med det.
I både Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94
(Lärarförbundet, 2001) och Kursplanen i svenska för grundskolan (Skolverket, 2000) läggs
tonvikten på förmågan att kunna läsa och skriva. I kursplanen går det att läsa att:
Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för eleverna fortsatta liv och verksamhet. Det
är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutvecklig (s.96).
I Lpo 94 står det att undervisningen ska anpassas till varje elevers olika förutsättningar och
behov. Det ligger på skolans ansvar att alla skall nå målen, därför kan undervisningen inte
göras lika för alla. Under rubriken Mål att uppnå i grundskolan står det:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
- behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift
(s.15).
I Lpo 94 och Kursplanen finns det inga exakta direktiv för vilken metod läraren ska tillämpa i
sin undervisning, utan det är upp till var och en att tolka dem och hjälpa eleverna att nå de mål
som finns för respektive skolår. Vi menar att det är av stor vikt att lärarna känner till och är
insatta i att det finns många olika faktorer som styr elevers språkinlärning, t.ex. motivation
från lärare och föräldrar, egen motivation, tillgång på intressant och meningsfullt material och
att undervisningen är nivåanpassad. Det finns inte en rätt undervisningsmetod som passar alla
individer utan det är upp till varje lärare att tillgodose den enskilda elevens behov på bästa
möjliga vis.
9
2.2 Svenskämnets historia
Det är intressant och relevant att ta del av svenskämnets historia för att få förståelse varför
dagens undervisning ser ut som den gör. Genom att se på historien kan vi få en inblick i hur
svenskundervisningens teoretiska perspektiv och metoder sett ut under årens lopp. Skolans
undervisning har varierat genom tiderna och vissa trender har påverkat de metodval som fanns
och finns än idag.
Kyrkan har haft en stor makt över samhället och de kontrollerade det påbjudna
katekeskunnandet och ansvarade för undervisningen i de lägre samhällsklasserna, där latin
och kristendom utgjorde de dominerande ämnena. År 1723 kom en kunglig resolution där
föräldrarna själva ålades att undervisa i läsning som kontrollerades genom husförhör
(Svensson, 1998). Fram till 1800-talet fanns det ingen skola som riktade sig till böndernas
elever, utan de flesta elever undervisades i hemmet. Det var bara de elever från de högre
stånden som fick möjligheten att gå i skolan (Tallberg, 2002).
Den mesta av undervisningen fram till 1800-talets mitt skedde på det latinska språket. Först i
1856 års stadga som det svenska språket officiellt blev undervisningsspråk för läroverken och
1878 för folkskolan (Thavenius m.fl, 1999). När folkskolan kom 1842 skulle den ge alla
elever från samhällets olika skikt en möjlighet till undervisning. Det fanns en viss tveksamhet
till beslutet då man inte var säker på att det fanns någon nytta, eller kanske rent av en fara
med, att låta alla samhällets elever ta del av läsundervisning och kunskaper som fanns i skolan
(Tallberg, 2002). Man ville lära eleverna att läsa men det skulle ske med fostrande texter och
på ett sätt så att eleverna lärde sig disciplin och noggrannhet. Läsundervisningen bedrevs med
en metod som bestod av att eleverna skulle lära sig läsa genom innötning och repetitioner
(Thavenius mfl, 1999).
Med 1905 års skolreform klövs läroverken i två delar och en latinfri realskola och gymnasium
med olika linjer bildades och kom att hålla i sig till 60-talet. I realskolan undervisade man i
svenska med den uppfattningen att eleven skulle lära sig att uttrycka sig korrekt och vårdat i
tal och skrift. 1919 avskaffades katekesläsningen officiellt i folkskolan och man började
använda sig av katederundervisning, dvs. läraren har eleverna framför sig och matar eleverna
med kunskap. Under denna period uppkom nya pedagogiska idéer med eleven som centrum.
Undervisningen skulle anpassas till elevens utvecklingsnivå och intressen, vilket lät bra i
läroplanerna men inte alltid nådde ut i klassrummen. Genom de nya reformkraven började
10
man också få en annan syn på litteraturen och nya läseböcker kom ut, däribland Selma
Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa 1906-1907 (Thavenius m.fl, 1999).
Aktivitetspedagogiken som kom i mitten på 30-talet har haft stor betydelse för
svenskundervisningens utformning. Här utgick man från varje elevers rätt att få utveckla sin
individualitet, arbeta i sitt eget tempo och utifrån ett ämne som intresserade dem. Elevernas
språk utvecklades i ett kollektivt och funktionellt sökande efter kunskap. Det var bara på
enstaka platser i landet som man använde sig av denna pedagogik och under 40-talet dog den
ut. Under 60-tals läroplaner, Lgr 62 och Lgr 69, förändrades undervisningen i svenska från att
på 20-talet varit fokus på innehållet utifrån elevernas intresse till en mer formaliserad
färdighetsträning (Thavenius m.fl, 1999). Färdighetsträningen gick ut på att man skulle lära
sig språket genom att bli medveten om dess form och träna det så att formen sitter
automatiskt. Individualisering var den grundläggande tanken. Eleverna skulle klara sig själva
genom att få en instruktion, arbeta med övningen i sin egen takt och sedan kontrollera arbetet
med hjälp av facit (Malmgren, 1996). Trots att det till mesta del var färdighetsträning i
svenskundervisningen kom det under 60-talets slut en våg då barn- och ungdomsböcker kom
in i skolorna (Thavenius m.fl, 1999).
Med svenskämnets funktionalisering, med synsättet att språket ska läras in i ett meningsfullt
sammanhang som utgår från elevens verklighet, utmanade 70-talet den traditionella
färdighetsträningen. Ett antal lärare runt om i landet satte igång ett försök till skoldemokrati
för att komma bort från den ensidiga undervisningen med färdighetsövningar. Deras mål var
att skapa ett öppet kunskapsinriktat svenskämne och till sin hjälp fick de stöd från den nya
forskning om elevers språkutveckling som började komma allt mer. Ulrika Leimar var en av
banbrytarna när hennes metod Läsning på talets grund (LTG) kom 1974. Den stod för en
radikal förnyelse av synen på läs- och skrivinlärning där man såg, och fortfarande ser,
läsningen som en språklig kommunikation (Thavenius m.fl, 1999). Under denna period
började man även se den språkliga utvecklingen ur en annan synvinkel. Språkliga aktiviteter
som rim och ramsor och andra lekar ansågs som ett steg mot språklig medvetenhet (Melin och
Delberger, 1996). Trots många försök att föra in ett funktionaliserat synsätt på språket levde
tron på färdighetsträning kvar under hela 70-talet hos experter, i lärarutbildningar och
utredningar.
11
Det fördes många och långa diskussioner under hela 70- och 80-talet angående läs- och
skrivförmågan och basfärdigheter. Med den nya språkforskningen som banade vägen för nya
kunskaper om hur elever utvecklar sitt språk, kunde läs- och skrivundervisningen gradvis
inriktas mot ett innehållsbaserat lärande och kunskapslusten ställdes alltmer i fokus. Lärarna
blev mer lyhörda inför elevernas olika intressen och behov (Thavenius m.fl, 1999).
Intresset för den isolerade färdighetsträningen kom tillbaka under 90-talet. Det var som om
man glömt bort att det fanns många andra vägar in i skriftspråket (Thavenius m.fl, 1999).
Lars-Göran Malmgren hävdar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) att det går
att urskilja tre olika ämnesuppfattningar under 90-talet. Han talar om ”svenska som ett
färdighetsämne”, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne”. I ”svenska som ett färdighetsämne” är svenska först och
främst ett språkämne. Här läggs den stora tyngdvikten på en formaliserad språkträning och
innehållet är sekundärt. Eleverna ska lära sig de tekniska delarna först för att så småningom
sätta ihop dem till en helhet. Genom att återupprepa momenten tränas eleven. I det andra
sättet, ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne”, är läsning av litteratur det
centrala. Man vill förmedla ett kulturarv till eleverna som genom läsning av klassiker ska få
en gemensam kulturell referensram. Litteraturen delar också utrymme med undervisning av
språklära (grammatik och språkhistoria). ”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” är
det tredje sättet som Malmgren urskiljer och här är läsandet, skrivandet och talandet i centrum
och man utgår från elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Eleverna ska kunna känna
igen sig i det innehåll som tas upp i olika teman. Valet av text är brett med både
ungdomslitteratur, vuxenlitteratur och sakprosa.
I praktiken har formalisering med dess färdighetsträningen varit den metod som dominerat
den svenska grundskolan. Speciellt på tidigt 60-tal men även under 80- och 90-talet förekom
färdighetsträningen i hög grad.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
Det finns många teorier om hur språkinlärningen går till. De teoretiska perspektiven har
växlat under åren och har lett till att man har valt olika tillvägagångssätt för att stimulera
eleven språkligt (Svensson, 1998). Vi har valt att titta lite extra på Jean Piaget och Lev S.
12
Vygotskijs teorier eftersom dessa personers tankar och teorier har haft stor betydelse för hur
kommande forskare ser på elevers läsutveckling.
2.3.1 Piaget
Jean Piaget (1896-1980) var en kunskapsteoretiker från Schweiz. Piaget menar att själva
inlärningen sker hos den som lär och blir därför primärt en individuell angelägenhet. Piagets
teori förklarar att eleven lär bäst när han/hon arbetar aktivt med sitt material och att
svårighetsgraden noga bör anpassas till elevens förståelsekapacitet. Han har även konstaterat
att vi lär känna den yttre världen genom handling och utforskning. Inlärningen såg Piaget som
ett resultat av en växelverkan mellan barnet och omgivningen. Omgivningen ger barnet
information, barnet tolkar och undersöker omgivningen närmre, omgivningen ger ytterligare
information och på detta sätt fortsätter barnets utveckling kontinuerligt. Piaget varnade för
den pedagogik som lägger alltför stor tyngdpunkt på språk. Han delade in utvecklingen i olika
stadier och dessa följer efter varandra i ordningsföljd som är samma för alla elever (se bilaga
1). Det ena stadiet förbereder för nästa och därför kan inget stadium hoppas över. Piagets
stadieindelning innebär att man bör undervisa på den nivån barnet redan behärskar (Imsen,
2000).
2.3.2 Vygotskij
Lev Vygotskij blev känd i västvärlden på 1960-talet och hans tankar om människans
utveckling har haft betydelse inom en mängd vetenskapliga områden, såsom pedagogik och
kunskapsteorier. Vygotskij framhöll att kunskap skapas socialt och inte individuellt. Detta
sker först och främst genom att språket som hjälper oss att förstå vår omvärld. Vygotskij
ansåg att inlärningen är en social angelägenhet och utvecklingen är ett samspel mellan
mognad och förhållanden i miljön. All intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin
utgångspunkt i social aktivitet. Det individuella självständiga tänkandet är ett resultat av
social verksamhet. Utvecklingen löper från ett tillstånd, där barnet kan göra saker tillsammans
med andra och till ett tillstånd, där barnet kan agera ensam. Vygotskij menade att man inte
kan nöja sig med att fastställa den inlärningsnivå som barnet redan uppnått, utan att man
måste fastställa minst två utvecklingsnivåer. Den första nivån kallade han den aktuella
utvecklingsnivån och den andra för potentiell utveckling. Avståndet mellan de båda nivåerna
kallar han ”den proximala utvecklingszonen”. Vygotskij ansåg att den pedagogiska
13
utmaningen ligger i att utnyttja utvecklingszonen genom att stimulera barnet att arbeta aktivt
tillsammans med andra och ge det hjälp och stöd för att till slut klara uppgiften på egen hand.
Vygotskij poängterade att man måste beakta både elevens inlärningspotential och de
undervisningsmetoder som används, man kan inte bara beakta det ena av de två. Han menade
också att undervisningen inte ska läggas på den nivå som eleven redan behärskar utan på en
lite högre nivå, så att eleven måste anstränga sig lite och få en utmaning. En bra undervisning
ska komma något före elevens utveckling för att stimulera fortsatt lärande (Imsen, 2000).
2.4 Forskning om läsandet
Det finns olika åsikter om hur barn lär sig läsa och hur läsprocessen se ut. Vi kommer här att
redogöra för några av de teorier som finns.
Läsandet är en språklig aktivitet där det precis som i talspråket handlar om kommunikation,
att kunna meddela sig med andra och sig själv, skriver Björk & Liberg i Vägar in i
skriftspråket (2005). Genom läsande och skrivande kan man göra sig förstådd och/eller förstå
någon annan. Deras syn på språket är att det är i den sociala samvaron med andra och de som
kan mer, som barnet får möjlighet att växa in i språket. Detta kopplar de också till Vygotskijs
teorier (se 2.3.2) och hans ”proximala utvecklingszon”.
Det finns många sätt att beskriva vad läsning är. Forskare har sina teorier om läsinlärning.
Men teorier om läsprocessen har också alla de som lär barn och vuxna läsa och skriva, även
om den inte alltid är medveten. Det går att se vissa gemensamma drag i teorierna om läsning
och det är att man vanligtvis skiljer mellan avkodning och förståelse (Ejeman & Molloy,
1997). I boken Läsning och läsinlärning (Larson, Nauclér & Rudberg, 2003) beskriver
författarna dessa två komponenter i läsprocessen så här:
•
Avkodning, dvs. identifiering av ord. Man börjar oftast med de små delarna
(bokstäverna) och med dessa bildar man ord. Meningen är att eleven ska känna igen
orden och de ska finnas i elevens ordförråd för att senare kunna bilda orden till
meningar. Eleven lär sig genom repetitionsövningar. Förståelsen kommer därefter när
läsningen automatiserats.
•
Förståelse, är tolkningen av den text vi läser. Texterna bör vara meningsfulla med ett
för eleven känt innehåll eller något som de kan koppla till sin egen erfarenhetsvärld.
Läsförståelsen uppnår man genom ett samspel mellan förförståelse och avkodning.
14
Detta i sin tur ger förförståelse som underlättar den följande avkodningen. Forskare
som är för denna inlärning menar att det är en naturlig fortsättning på barnets
språkutveckling.
Det som skiljer forskarna åt är med avseende på vilka komponenter de betonar mest vid
läsinlärning. Vissa anser att avkodning är det som bör prioriteras vid läsinlärning medan andra
vill betona förståelsen.
Den vanligaste teorin vid läsinlärning är att man läser av bokstäverna och sätter ihop dem till
ett ord och förstår ordet. Läsförståelsen är enbart ett resultat av avläsning. Mot denna teori
finns det invändningar, där vissa forskare menar att det händer viktiga saker i hjärnan redan
innan vi börjar läsa av bokstäverna t.ex. händelser som har med läsarens erfarenhet och
egenskaper att göra och den aktuella lässituationen. För att förstå vad som läses krävs både
avkodning och en tankemässig bearbetning. Att tillägna sig läsningens teknik är nödvändig
men inte helt tillräcklig för verklig läsning (Ejeman & Molloy, 1997).
Forskaren Karin Taube (1995) är en av de forskare som anser att läsning både kräver
avkodning och förståelse av ordet. Eleven avkodar först ordet fonologiskt, dvs. ljuder sig
igenom ordet, för att sedan läsa ordet på en gång. Taube står för den traditionella läsformeln,
vilken är: Avkodning x Förståelse = Läsning.
Larsson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver att alla barn inte vet att skriften är ett sätt att
kommunicera på, precis som talet. Man kan inte utgå från att eleven ska använda sin
medfödda språkliga kompetens, så länge de inte förstår att den kan användas. Författarna
menar att nybörjarelever som kodar av mycket långsamt inte uppfattar att det finns ett
innehåll i de texter de försöker läsa. Anledningen är att deras korttidsminne inte har tillräcklig
kapacitet för att de ska upptäcka att texten har en mening. Författarna är negativa till att elever
ska lära sig att avkoda då de anser att ordet eleverna ska läsa mister sin betydelse om eleverna
ska koncentrera sig på hur det låter. Larsson m.fl menar också att ljudning kan låta olika
beroende på den omgivning de förekommer i.
I en rapport av the National Reading Panel, publicerad som en artikel av nättidningen
Skolporten den 5/5 2000, har forskare i USA kommit fram till att elever blir goda läsare om
de får lära sig följande punkter:
15
•
Fonologisk medvetenhet, d.v.s. förmågan att identifiera och använda de ljud som det
talade språket består av.
•
Ljudning för att få förståelse av sambandet mellan bokstäver och ljud.
•
Lästeknisk färdighet där eleverna tränar flyt, läshastighet och uttryck och att läsa
felfritt.
•
Läsförståelse, för att tillägna sig strategier för läsförståelse som höjer deras
läsupplevelse.
Rapporten uttrycker även att en lärare måste vara medveten hur elever lär sig läsa och varför
vissa elever har lässvårigheter för att veta hur man väljer ut de lämpligaste
undervisningsmetoderna. Forskarpanelen har fastslagit att det är elevens individuella behov
som ska avgöra vilken metod läraren ska använda sig av. ”There´s No Single Bullet”
konstaterar de.
Ejeman & Molloy (1997) säger att gemensamt för all läsinlärning är att eleven måste komma
underfund med att bokstäverna representerar språket och det hon/han säger kan skrivas ner
med bokstäver. Eleven måste ”knäcka koden”, vilket bäst sker i meningsfulla sammanhang
som bygger på elevens erfarenheter.
2.4.1 Lust och motivation till läsning
Frank Smith (2000) anser att det enbart genom att läsa som barnet lär sig läsa och att
läsmaterialet måste vara meningsfullt och stimulerande för barnet. Han anser att det är
lärarens uppgift att se till att barnen får tillgång till engagerande och för barnet
verklighetsrelaterat material. Den meningsfulla läsningen utgör den väsentliga ledtråden och
återkopplingen till läsinlärningen. Han menar dock inte att det är lärarens ansvar att lära
eleverna att läsa, utan att det handlar om att skapa förutsättningar för eleverna att lära sig läsa.
Åsikten om att elever lär sig läsa genom att läsa delas av Cai Svensson (1989) som i sin bok
Index eller Intresse? skriver att när små barn får höra sagoberättande regelbundet får de
upplevelser av läsning, vilket har betydelse för den vidare utvecklingen av läsinlärningen.
Barnet får därmed bakgrundskunskaper om läsningen. Svensson menar också att ett barn
måste uppleva läsningen som meningsfull och något som kan berika deras liv. Sker detta så
har barnet förutsättningar för att utveckla ett livslångt intresse för läsning. Läsforskare Bruno
Bettelheim (Svensson, 1989) har kommit fram till att den främsta orsaken till att elever inte
16
har lust till läsning är att skolans läsmaterial inte ger dem meningsfulla läsupplevelser.
Bettelheim är även kritisk till att skolans läsmaterial fått ett allt sämre ordförråd. Enligt
honom ska man basera läsundervisningen mer på läsningens betydelseaspekt och fästa sig
mindre vid tydning av bokstäver. Eftersom bokstäver i sig saknar inneboende mening gör
fokuseringen på språkfärdigheter det svårt för barnet att förstå symbolernas funktion.
Melin & Delberger (1996) beskriver att läsningen behöver ett samspel mellan tre olika
aspekter:
text
läsarens kunskap om
språket
läsarens kunskap om
världen
Författarna menar att texten måste kännas värd att läsa och ge ny information, men inte så
mycket att läsaren inte kan återkoppla den till sin tidigare kunskap.
Vi kan urskilja två olika synsätt i den litteratur som vi tagit upp i detta delkapitel. Karin Taube
och de forskare i the National Reading Panel förespråkar att elever lär sig läsa genom att bli
fonetiskt medvetna. Man utgår från bokstäverna och dess ljud för att sedan få förståelse. Inga
av dessa forskare tar upp det sociala samspel, vilket kan kopplas till Piagets teorier om hur
lärandet sker. Piaget menar att lärandet sker hos individen själv och är inte beroende av social
samverkan. Som kontrast till detta finns Maj Björk & Caroline Liberg, Frank Smith, Larson m
fl., Cai Svensson, Bruno Bettelheim och Vygotskij. Alla dessa anser att man lär sig läsa i ett
meningsfullt sammanhang och tillsammans med andra människor. Vid läsinlärning
förespråkar de att man ska utgå från ordets helhet för att sedan analysera ner till ordets delar.
Första gruppens synsätt kan vi koppla till den metod som har ett syntetiskt synsätt och den
andra till ett analytiskt synsätt. Vi kommer att presentera dessa synsätt lite mer ingående
längre fram.
2.5 Läsinlärningsmetoder
Valet av metod är inte alltid lätt och självklart för en lärare. Vi kommer i följande kapitel ta
upp några forskares syn på de metoder som anses vanligast.
17
Frank Smith skriver i sin bok Läsning (2000) att det finns hundratals undervisningsmetoder
och att det har gjorts åtskilliga vetenskapliga studier där man jämför olika metoder,
tillvägagångssätt och läsmaterial med varandra. Frank Smiths slutsats av dessa studier är att:
Alla metoder för läsundervisning kan ge vissa positiva resultat för vissa elever vid vissa tillfällen (s.12).
En duktig lärare kan använda sig av den metod som fungerar när de märker att den kan
fungera, även om de kanske inte är säkra på varför det fungerar, skriver Smith. Smith är
pragmatisk och menar här att det som fungerar det fungerar. Han anser att lärarna ändå ska ha
vetskap om läsinlärning och hur elever lär sig läsa. Även Ejeman & Molloy (1997) diskuterar
de olika undervisningsmetoder som finns idag. Slutsatsen de drar är att lärare ska använda sig
av flera undervisningsmetoder om alla elever ska få den hjälp de behöver. Det är viktigt att
läraren kan formulera sin kunskapssyn och är medveten om vilken teori/vilka teorier som
ligger till grund för lärarens läsinlärningsmetoder. Författarna menar att det är endast då
läraren är säker på sin kunskapssyn som hon kan välja sin egen väg mellan de olika metoder
som finns.
Man plockar inte inlärningsmetodiska grepp som om man plockar godbitar från ett smörgåsbord: valet ska
vara frukten av en medveten attityd, annars är risken stor att man går vilse på vägen mot undervisningsmöten
(s.93).
Sedan 70-talet har det förts en ständig diskussion om hur man bäst undervisar i läsinlärning.
Speciellt om vilka inlärningsmetoder som är mest effektiva. I Jörgen Frosts bok
Läsundervisning – praktik och teorier (2002) gör Frost en beskrivning av de två
huvudtraditioner som finns inom läsinlärning: whole-language-traditionen och phoneticstraditionen. I whole-language utgår man från att läsning är en språklig kommunikation där
elevens texter och läsandet av böcker är utgångspunkten. I phonetics-traditionen lär sig
eleverna först bokstäverna och dess ljud, vilket anses vara en förutsättning för att lära sig läsa.
Han beskriver i boken vad som skiljer de båda traditionerna åt men vill också påvisa att båda
traditionerna innehåller moment som är lika viktiga för läsundervisningen. Enligt Frosts
mening finns det inget som säger att man inte kan stå med ”ett ben i varje läger”. För om
läraren ska kunna tillgodose varje elevs behov och förutsättningar krävs det att man inte bara
använder sig av den ena och den andra traditionen, utan ser dem mer som att de kan
18
komplettera varandra. Björk & Liberg (2005) har samma tankar om vilken metod som är bäst.
De anser att de olika metoderna stödjer varandra inbördes. Tidigt helordsläsande och
skrivande stödjer ljudningstekninken som i sin tur stödjer utvecklandet av ett avancerat
helordsläsande och skrivande. Alla elever lär sig på olika sätt och i olika situationer och
därför är det bäst om de erbjuds att lära sig genom så många läsmetoder som möjligt.
I Lisa lär läsa (1996) delar Melin & Delberger in läsinlärningen i två olika synsätt:
•
Syntetiska principen, där man utgår från de minsta enheterna, dvs. ljudet och
bokstäverna, och sammanför dem till ord och meningar.
•
Analytiska principen, där utgår man från ord och meningar för att sedan bryta ner dem
till ljud och bokstäver.
Ejeman och Molloy (1997) är av en annan uppfattning än Melin & Delberger angående
antalet synsätt som finns. Enligt dem går det att urskilja tre läsinlärningsmetoder. Den
analytiska metoden, syntetiska metoden och en metod som kombinerar både den analytiska
och syntetiska metoden. Den kombinerade metoden är övervägande en analytisk metod där
elementet från den syntetiska metoden förs in i arbetsgången. I denna metod utgår man från
ordet som den givna helheten vilket innebär att eleven först ska få en bild av hela ordet, ordets
längd och hur många bokstäver som ingår, innan sammanljudningen börjar. Detta för att ge en
naturligare läsning från allra första början. Sammanljudningstekniken är viktig men även
analysen av språkljud och associerandet av bokstavstecken-språkljud med utgångspunkt från
ord kända av eleven, är av värde för igenkännandet av ord och vid läsning av nya ord.
2.5.1 Det syntetiska synsättet
Ljudningsmodellen, som den syntetiska metoden även kallas, kom till Sverige från Tyskland
under mitten av 1800-talet och anses vara det traditionella synsättet. Metoden bygger på att
eleverna först analyserar ljudet i ordet och därefter sätter tillsammans dem till ett ord. Det
innebär att man utgår från delarna, bokstäverna, för att till slut ljuda ihop till en helhet, ord,
meningar (Svensson, 1998). Undervisningen syftar på att eleverna ska tränas att uppfatta och
särskilja ljud, att kombinera ljud och bild och får övning i ordförståelse samt i att tyda
innehållet i olika bilder (Melin & Delberger, 1996).
19
När eleven ska lära sig en bokstav ska de få uppleva sambandet mellan språkljud, ord och
begrepp. Först får eleven upptäcka att ljuden är viktiga delar av det talade språket. Senare, när
det kommer i kontakt med bokstäverna, får de upptäcka att dessa delar som tillsammans bildar
ord som betyder någonting (Ejeman & Molloy, 1997). Inlärningen av ett nytt ljud startar
oftast med ett samtal kring en bild i läseboken, där eleverna ska hitta ord som innehåller det
aktuella ljudet. Eleverna får i en del fall skriva bokstaven med hjälp av pilar som visa hur den
ska skrivas (Melin & Delberger, 1996).
Ejeman & Molloy (1997) förklarar på följande sätt hur inlärning av en ny bokstav går till
väga:
•
Lyssna till ett enskilt ljud i ett ord
•
Efterbilda ljud korret genom att säga ljudet på ett naturligt och riktigt sätt
•
Iaktta bokstavens form och känna igen den rätta bokstavsformen bland andra
bokstavsformer och figurer
•
Forma och texta bokstaven med hjälp av olika hjälpmedel
•
Förknippa ljudet med bokstavens form då den formas eller textas
•
Sammanbinda ljud till ord när eleven lärt sig ett mindre antal bokstäver
I det traditionella synsättet arbetar man med ljud som är tekniskt lätta att binda samman för
eleven, därför tar denna metod inte hänsyn till att alltid börja med högfrekventa ord. De
högfrekventa orden innehåller ofta lästekniskt svåra ljud, vilket kan medföra att eleven får en
felaktig sammanljudningsteknik redan från början och som kan vara svårt att rätta till (Ejeman
& Molloy, 1997).
2.5.2 Wittingmetoden – en syntetisk metod
Maja Witting började utforma Wittingmetoden i slutet på 70-talet och har vuxit fram under ett
mångårigt samarbete med elever i olika åldrar och skilda bakgrunder. Metoden tillämpas dels
vid nyinlärning, dvs. den första läs- och skrivinlärningen i grundskolan, och dels vid
ominlärning med elever som har läs- och skrivsvårigheter (www.wittingforeningen.se).
Wittingmetoden har ett syntetiskt synsätt, vilket innebär att man utgår från språkets delar och
där man sedan bygger vidare till helheten. Witting anser att en av kärnpunkterna i läs- och
20
skrivinlärningen är att eleverna ska kunna ta ett eget ansvar för sitt eget lärande (Witting,
1998).
Wittingmetodens huvuddrag om läs- och skrivinlärning följer ett visst antal huvudprinciper.
Dessa principer är symbolinlärning, sammanljudning, avlyssningsskrivning, fritt associerande,
stadium av textegenskaper, textläsning, textskapande och arbete med stavningsprinciper.
Inlärningen inleds alltid med något Witting kallar för självständighetsövningar. Läraren tar,
genom samtal med eleven, reda på vad eleven redan behärskar inom läs- och skriv, vilka
aktiviteter eleven känner sig säkra i och tycker om att arbeta med. Precis som namnet på
övningarna syftar på ska eleven öva sig att arbeta självständigt och därför är det viktigt att
man utgår från sådana aktiviteter som eleven redan är bekant med och klarar av att arbeta med
på egen hand. Vissa elever väljer kanske att klippa och klistra medan andra väljer att läsa och
skriva (Witting, 1998).
2.5.3 Det analytiska synsättet
Den analytiska metoden, även kallad ordbildsmetoden eller helordsmetoden, infördes redan i
början av 1800-talet av en kyrkoherde i Vimmerby men fick inget större genombrott. Det
analytiska synsättet betonar främst betydelsen av läsförståelsen. Metoden bygger på att
eleverna analyserar textens innehåll visuellt, där eleverna utgår från hela ord och meningar för
att sedan analysera det till små delar, som t.ex. bokstäver och ändelser. Att visa på att läsning
och skrivning har en funktion är en av huvudtankarna bakom denna metod. Helordsmetoden
ska skapa lust, förståelse och motivation för eleverna att vilja lära sig läsa (Svensson, 1998).
Inledningsvis samtalar läraren och eleverna om gemensamma upplevelser och arbetar med
dessa. Eleverna får tidigt pröva att läsa hela texter, med eller utan lärarens hjälp. Kontinuerlig
bokstavsinlärning pågår under hela läsinlärningsskedet. Eleverna väljer oftast själv vilken
bokstav de vill arbeta med. Undervisningen syftar till att utveckla elevernas språk genom taloch lyssningsövningar (Melin & Delberger, 1996). I helordsmetoden utgår man från ord som
eleven känner igen, t.ex. elevens namn, husdjurens namn. Det är viktigt att läraren
kontrollerar att eleven kan analysera och sammanbinda ljuden i de ord som läses. Läraren gör
det genom s.k. ”hörövningar” där eleven får frågor som Vilka ljud hör du i sol? Var hör du ett
s i sol? Var hör du l i sol? o.s.v. För att läsa och skriva måste eleven kunna urskilja
21
språkljuden som finns i vårt språk och det är därför viktigt att kontrollera så att eleven kan
urskilja och uppfatta de olika ljuden (Ejeman & Molloy, 1997).
Eleverna måste komma underfund med att varje språkljud står för en bokstav, så när eleven
hör ett ljud ska en viss bestämd bokstav aktualiseras och när hon/han ser en bokstav ska ljudet
som bokstaven symboliserar komma automatiskt. För att träna detta kan eleven lägga ord med
lösa bokstäver och läsa det och sedan skriva ordet och läsa det. En del korta och högfrekventa
ord som t.ex. och, en, ett, lärs in som en helhet utan att man använder sig av ljudanalys
(Ejeman & Molloy, 1997).
2.5.4 Läsning på Talets Grund – en analytisk metod
En metod som utgår från det analytiska synsättet är Läsning på Talets Grund och det är
språkforskaren John B Carolls analys av läsprocessen som ligger till grund för utformningen
av denna LTG-metod. Ulrika Leimar introducerade på 1970-talet en metod som lär elever att
läsa och som kom att kallas LTG, Läsning på Talets Grund. LTGs huvudprincip är att
samtalet är grunden för all språkutveckling. Ulrika Leimar (1974) menar att det är viktigt att
undervisningen anpassas till den enskilda elevens nivå när det ska bryta bokstavskoden. Det
är även av betydelse att eleven upplever att det som sker i skolan har samband med elevens
upplevelser utanför skolan. När eleven ska börja läsa är det viktigt att det är, för eleven,
meningsfullt och det blir det om man använder bilder som eleven själv har producerat och
berättat något om. Detta tycks bäst ske om läraren utgår från ord som ligger inom elevens
begrepps- och ordförråd och om eleven får se, höra och ljuda med, då textmaterialet
produceras enligt Leimar.
Vid den inledande läsinlärningen gäller det att göra eleven medveten om vad ett ord är och
om de ljud som ord är sammansatta av. Därefter gäller det att få eleven att se samband mellan
enskilda bokstavstecken och ljud, mellan talande ord och skriven text. LTG-metoden bygger
på att eleven gradvis får ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika
egenskaper som utmärker skrivet språk. Genom att läraren skriver textmaterialet utifrån
elevens iakttagelser och erfarenheter och därefter gradvis analyserar texten till minsta
beståndsdelar så upplever eleven att deras text betyder något. Den fria skrivningen övas
parallellt med läsinlärningen. LTG delas in i fem faser: samtalsfasen, dikteringsfasen,
laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen (se bilaga 2) (Leimar, 1974).
22
2.6 Läsutvecklingsschema – ett bedömningsverktyg
I föregående text har vi gått igenom olika metoder som är vanligt förekommande enligt läst
litteratur. Intressant är att se om lärarna utvärderar elevernas läsning. Vi kommer här att
beskriva ett bedömningsverktyg som vi kommit i kontakt med ute på olika skolor, i litteratur
och genom föreläsningar.
I början av 1980-talet gav Bo Sundblad, Birgitta Allard och Kerstin Dominkovic ut En bok
om läsutveckling (1981) som var ett resultat från ett forskningsprojekt finansierat av
Skolöverstyrelsen. Här utvecklades ett lästuvecklingsschema (vi kommer i fortsättningen att
använda oss förkortning LUS) vars syfte var att ge lärare ett hjälpmedel som gjorde det
möjligt för dem att följa var varje elev befinner sig i sin läsutveckling och ge eleven det stöd
som de är i behov av för att komma vidare i sin utveckling.
Efter påpekande från verksamma lärare om brister i läsutvecklingsschemat, utarbetade
Sundblad och Allard tillsammans med Margret Rudqvist Nya Lusboken som kom ut 2001. I
den nya omarbetningen har de påverkats av forskning om hur elever lär sig läsa (Allard,
Rudqvist & Sundblad, 2001). LUS följer ett visst antal iakttagbara framsteg (19 punkter) som
kommer i en viss bestämd ordning och som, enligt författarna, de flesta elever följer. Punkter
följer elevens successiva upptäckande av strategier fram till det att de är funktionella läsare.
De första LUS-punkterna i början av läsutvecklingen kan uppnås relativt snabbt, medan de
senare, kräver att eleven varit läsande i en längre tid (Allard & Askeljung, 2003).
LUS är indelat i tre faser, där varje fas i sin tur innehåller ett antal punkter (se bilaga 3). Fas1
är den utforskande fasen och innefattar 12 punkter. Det är under denna fas eleven stegvis
tillägnar sig texter som innehåller få ord på varje sida, oftast med bilder som bär upp texten.
Från och med punkt 11 har eleven lärt sig fungerande lässtrategier och kan läsa längre texter
med färre bilder. Fas 2 kallas för den expanderande och sträcker sig från punkt 13 till punkt
19. I den expanderande fasen är läsningen mer stabil och eleven läser nästan flytande.
Eleverna läser böcker där texten för berättelsen vidare och bilderna endast är illustrationer,
t.ex. kapitelböcker. Då eleven kommit till punkt 19 ska eleven snabbt finna nycklar till textens
innehåll, i en redan läst text. Sista fasen är litterat läsande och avser ett läsande som
förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Eleven ska nu på egen hand klara av att tolka
och dra slutsatser av texter som kan vara främmande för dem, texter som ligger vid sidan om
deras erfarenhetsvärld (Allard m.fl, 2001).
23
Så här sammanställs vad LUS är enligt Komplement till Nya Lusboken (2003):
• LUS beskriver en läsutvecklingsprocess etappvis
• LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument
• LUS-bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynnsamma
• Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa
• LUS innebär en systematisering och ett utnyttjande av det som lärare sysslar med dagligdags uppmärksammandet av elevernas utveckling
(s. 6)
Och det här är vad LUS inte är:
• LUS är inte ett diagnosinstrument i vedertagen bemärkelse
• LUS är inte en ”linjal” eller ”stege”, dvs. inte en skala med lika skalsteg
• Man ska inte arrangera speciella diagnostillfällen
• Man ska heller inte förvandla punkterna till testmoment
• LUS är inte heller ett träningsschema
• LUS innefattar inte ett färdigt åtgärdspaket
• LUS ska inte användas för att utröna barnets brister
(s. 7-8)
Idag får inte lärarna använda sig av begreppen medel, över och under medel, som ett
bedömningsunderlag. För att kunna dokumentera elevernas kunskapsnivå krävs enkla och
rättvisande verktyg, vilket Sundblad anser LUS vara. LUS är beroende av att lärarens
bedömningar är tillförlitliga och att de görs likvärdiga bedömningar. Bedöms inte en elev
”rätt”, blir placerad under fel punkt, kan eleven bli utan de pedagogiska insatser som behövs
för att föra dem vidare i sin läsutvecklingsprocess (Allard & Askeljung, 2003).
Bedömningarna ska göras i det dagliga arbetet och för de lärare som är insatta och vana vid
schemat, anser författarna till LUS att det går fort och lätt och tar inte alltför mycket tid från
lärarens arbete (Allard m.fl, 2001).
24
3 METOD
I detta kapitel kommer vi att redogöra för vår undersökningsmetod. Vi har valt att använda
oss av intervjuer istället för enkäter då vi tycker att vi får fylligare svar och dessa ger oss
möjlighet till följdfrågor och diskussion. Vårt syfte med undersökningen är att ta reda på vad
lärare använder för metod vid läsinlärning och om den utvärderas. Vi är medvetna om att det
inte går att dra generella slutsatser genom vårt kvalitativa metodval. Mot bakgrund av vårt
syfte och våra frågeställningar ser vi det dock som en lämplig väg till ökad förståelse och
insikt om möjliga metoder vid läsinlärning.
3.1 Undersökningsmetod
I vår undersökning har vi valt att göra en intervjustudie för att få en inblick i hur och varför
lärare använder sig av olika läsinlärningsmetoder. Det finns kvalitativa och kvantitativa
undersökningar. Den kvalitativa undersökningsmetoden karakteriseras av att man kan få en
djupare förståelse inom det området som det forskas om. Det är en metod som gör det lätt att
fånga upp erfarenheter och innebörd från de intervjuades vardagsliv (Kvale, 1997).
Kvalitativa undersökningar kännetecknas också av att de inte använder sig av siffror eller
diagram, såsom den kvantitativa undersökningen gör. Den kvantitativa metoden kräver en
större informationsmängd för att ge ett rättvist resultat (Trost, 1997). Vi har valt den
kvalitativa undersökningen då det passar bättre till vårt syfte med uppsatsen, då vi är
intresserade av vad lärarna själva tycker och tänker. Undersökningen ger oss, som intervjuare,
möjlighet att vidareutveckla våra frågor, kunna förtydliga oklarheter och läsa av kroppsspråk
och intonationen hos de intervjuade, som i sin tur kan öka validiteten. En kvantitativ
undersökning hade inte gjort det, eftersom man får en ytligare information som bara skrapar
på ytan. Att använda en kvalitativ undersökning ger oss möjligtvis en högre svarsfrekvens än
om vi skulle använda oss av t.ex. en enkätundersökning, därför att det är inte alltid man får in
enkäterna i tid och frågorna som ställts kan lätt misstolkas av läsaren.
3.2 Urval
I den undersökning vi gjort har vi använt oss av fyra lärare från två skolor utanför Malmö.
Lärarna har valts ut för att de undervisar eller har undervisat klasser i läsinlärning med elever
25
från de lägre skolåren. Anledningen är att det är här man lägger grunden för elevernas
läsinlärning. Intervjupersonerna är alla kvinnor och alla jobbar på kommunala skolor.
Lärare A har varit verksam lärare i ca 40 år och är utbildad lågstadielärare.
Lärare B har varit lärare i 10 år och är utbildad sv/so-lärare 1-7.
Lärare C har arbetat sedan 19 år tillbaka och är utbildad lågstadielärare och montessorilärare.
Lärare D har varit verksam i 10 år och är förskollärare i grunden men läst upp till
lärarkompetens.
3.3 Material
Materialet som vi har ansett passa bäst för vår undersökning är användning av diktafon.
Diktafonen ger, enligt oss, en bättre kommunikation med den intervjuade då vi kan
koncentrera oss på att lyssna aktivt, ställa frågor och ge följdfrågor på de svar vi får.
Diktafonen ger oss också möjligheten att vid sammanställningen av resultatet kunna gå
tillbaka och lyssna vad intervjupersonerna sa ett obegränsat antal gånger. Nackdelen med
användning av diktafon skulle kunna vara att de intervjuade känner ett visst obehag att bli
inspelade och kan känna sig utlämnade. Vi har även haft med oss våra intervjufrågor (bilaga
4) som är baserade utifrån våra frågeställningar.
3.4 Pilotintervju
Vi bestämde oss för att göra en pilotintervju innan vi genomförde huvudintervjuerna för att se
om våra intervjufrågor gav oss den information som var syftet med undersökningen.
Pilotintervjun gav oss också en uppfattning hur lång tid intervjun ev. skulle kunna ta att
genomföra. Slutsatsen blev att vi fick finjustera och göra tillägg på våra frågor då vi märkte
att en del frågor inte var tillräckligt öppna. Läraren vi använde oss av här blev utvald på
samma sätt som vi valde ut de övriga lärarna i undersökningen (se 3.2).
3.5 Genomförande
Genom diskussion försökte vi avgränsa det stora område som läsning innefattar. Metoder vid
läsinlärning var det vi fastnade för och började fundera på möjliga frågeställningar. Därefter
sökte vi efter relevant kunskap i tidigare forskning, såsom i litteratur och artiklar. Sökningen
26
gjordes i många omgångar och på olika bibliotek. Då vi läst in oss på en del av materialet
tittade vi återigen på våra frågeställningar och komprimerade dem. Inför intervjuerna
kontaktade vi lärare som eventuellt skulle vilja ställa upp på en intervju. Kontakten skedde via
telefon och samtliga lärare var villiga att medverka. Under samtalet informerades lärarna om
vårt syfte med undersökningen, att vi hade för avsikt att använda oss av diktafon under
intervjun och att de kom att vara anonyma i vårt arbete. Alla tillfrågade godkände att vi
använde oss av diktafon.
Vi valde att dela upp intervjupersonerna mellan oss vilket innebar att vi hade en en-till-en
situation med lärarna. Fördelen med att vara en som intervjuar är att läraren kanske inte känna
att den hamnar i ett eventuellt underläge. Nackdelen, då du är ensam intervjuare, är att man
inte kan komplettera varandra under intervjun med eventuella följdfrågor. Är man två
personer under intervjuerna underlättas även bearbetningen av materialet. Ingen av lärarna
fick ta del av intervjufrågorna före intervjutillfället. Anledningen till detta var att vi ville att
de skulle svara så ärligt och spontant som möjligt. Risken med att ge frågorna i förväg är att
de tillfrågande kan läsa in sig på det vi vill fråga om, vilket kan resultera i att vi inte får en
sanningsenlig bild. De intervjuande fick därför först se frågorna då själva intervjun började,
detta för att underlättar för den intervjuade att följa med i frågorna de skulle svara på.
Intervjun gjordes efter det att läraren slutat för dagen och i skolans lokaler. Stämningen var
öppen och avslappnad och varje intervjun tog mellan en halvtimme och trekvart att
genomföra.
3.6 Etiska övervägande
Vi har valt att inte avslöja vilka skolor vi använt oss av för att lärarna i undersökningen skulle
vara mer anonyma. I redovisningen av resultaten har vi valt att presentera lärarna A, B, C och
D. Redan vid telefonkontakten fick läraren information om att deras medverkan skulle vara
anonym och att vi skulle använda oss av diktafon. De inspelade intervjuerna kommer vi efter
vår sammanställning att radera, vilket också informerades.
3.7 Bearbetning och analys
När vi bearbetade vårt empiriska material transkriberade vi efter varje intervjutillfälle ner
intervjuerna med hjälp av det inspelade materialet. Vi lyssnade först igenom intervjun en
27
gång, för att andra gången skriva ner det som sades på bandet. Tillsammans gick vi igenom
svaren, lärare för lärare och intervjufråga för intervjufråga. Därefter jämfördes de med
varandra. På detta sätt försökte vi se på likheter och skillnader och se om vi kunde urskilja
något mönster. Våra intervjufrågor kategoriserades i fyra olika underrubriker för att få
resultatet mer överskådligt och skapa ett mönster. Intervjusvaren sammanställdes därefter i
dessa underrubriker.
I diskussionskapitlet kategoriseras intervjusvaren med samma underrubriker som i
resultatkapitlet. Svaren analyserades utifrån undersökningens frågeställningar och jämfördes
med den kunskapsbakgrund vi tagit del av i form av forskning och litteratur.
3.8 Reliabilitet och validitet
Med reliabilitet menas att undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt och med validitet
menas att man undersökt det som var avsett att undersöka (Kvale, 1997). Reliabilitet och
validitet är beroende av varandra. Tillförlitligheten i en uppsats är viktig för att den ska
kännas trovärdig. Målet är alltid att sträva efter en hög reliabilitet och validitet.
Genom att använda oss av en diktafon anser vi att vi ökat reliabiliteten i vår undersökning.
Med diktafonens hjälp har vi kunnat gå tillbaka och lyssna av intervjuerna för att försäkra oss
att vi uppfattat svaren riktigt och blivit korrekt nedskrivna. Vi är dock medvetna om att
reliabiliteten kan ha påverkats för att vi utförde varje intervju med bara en av oss närvarande.
Hade vi varit två vid intervjuerna skulle vi kanske kompletterat varandra och ställa samma
följdfrågor.
För att öka validiteten och verkligen få fram det som var syftet med undersökningen har vi
utgått från våra frågeställningar då vi skrev intervjufrågorna. Vi lät vår handledare på
högskolan läsa frågorna för att ytterligare en person skulle kontrollera att de överensstämde
med frågeställningarna. Genom att först genomföra en pilotintervju har vi tagit ett extra steg
mot en god validitet i uppsatsen.
Vi är båda två överens om att vår undersökning inte är så omfattande. Vi tror att det inte har
någon större betydelse hur många lärare som ingår i vår undersökning, då vårt syfte har varit
att ta del av lärarnas egna tankar om läsinlärningsmetoder. Fler intervjupersoner hade kanske
28
inte gett ett annat resultat. Vi är medvetna om att vår oerfarenhet som intervjuare kan ha
påverkat tillförlitligheten.
29
4 RESULTAT
I detta kapitel kommer vi att redovisa resultaten från de genomförda intervjuerna. För att göra
resultatet överskådligt har vi valt att sammanställa intervjuerna utifrån olika kategorier. Dessa
är läsinlärningsmetoder, val av material, läsförståelse och ett fortsatt läsintresse och
uppföljning av läsandet. Vi benämner lärarna med A, B, C och D.
4.1 Läsinlärningsmetoder
Samtliga lärare svarar att de inte använder sig av en specifik metod utan använder sig av vissa
utvalda delar från både det analytiska och det syntetiska synsättet. Två lärare, A och D,
använder sig inte av någon uttalad metod, som t.ex. LTG-metoden eller Wittingmetoden.
Lärare D menar att det handlar om att förstärka eleven och det som den redan kan.
Lärarna, A, C och D, arbetar huvudsakligen med alfabetet och tränar bokstavens ljud och
form innan eleverna börjar med läsning i böcker. Lärare C menar att elever som behöver extra
stöd gynnas av att man utgår från detta. Trots att lärare A till stor del använder sig av det
traditionella synsättet är hon medveten om att eleverna lär sig på olika sätt och att det finns
lika många olikheter bland eleverna som det finns olika metoder. Hon menar att vissa elever
lär sig bäst genom att ljuda medan andra lär på annat sätt, samtidigt som hon säger att:
Jag vet att en del av min metod är gammeldags, där eleven läser enstaka ord, och att den har kritiserats
mycket. Men jag tycker ändå den är bra, bland annat för elever med invandrarbakgrund för då kan man
diskutera ordets betydelse mer ingående.
Två lärare, B och C, säger att de tillämpar delar ur LTG-metoden. Båda använder sig av
dikteringsfasen och laboreringsfasen. Lärare Bs motivering till varför hon huvudsakligen
använder sig av LTG är för att hon anser att det är viktigt att eleverna förstår helheten, att det
eleverna säger kan skrivas ner med bokstäver och sedan läsas av någon annan. Eleverna måste
förstå att det hänger ihop, att det är en kommunikation fast på papper. Läraren säger att
Wittingmetoden (se 2.5.3) visserligen också når eleverna, men att hennes metod att arbeta på
känns bra för henne och hon tror sig nå fler elever med LTG-metoden. Då det gäller
högfrekventa ord, som exempelvis och, en och ett, anser lärare C att dessa ska läras in som
ordbilder. Dessa ord ska inte tränas in utan de ska bara ”sitta där” som ordbilder. Genom att
utgå från och arbeta med LTG-dikteringar ges eleverna möjlighet att få dessa ordbilder.
30
Alla de tillfrågade lärarna anser att det inte har någon betydelse vilken metod man använder
sig av utan det viktigaste är att man ser till den grupp elever man har framför sig. Lärare B
uttrycker sig såhär:
95 procent av alla elever lär sig läsa oberoende av metodval. Det är de sista 5 procenten man måste försöka
fånga upp.
Hon menar att man som lärare måste använda sig av den metod man själv kan stå för och som
känns rätt. De intervjuade lärarna är eniga om att det är elevernas behov som ska styra valet
av den metod man använder sig av. Elevernas intresse är också en av de faktorer som styr
lärarnas val av metod. Metoden ska även upplevas som lustfylld och meningsfull för eleverna.
På frågan om var de har fått kunskapen om den metod de praktiserar svarade alla att de fått
den genom sin utbildning. Lärare D nämner även att hon arbetar utifrån tips och idéer från
andra kolleger.
4.2 Val av material
Under första skolårets första månader använder lärare A och C sig av en äldre läsebok till hela
klassen, medan lärare D enbart har läsebok till de elever som inte har kommit lika långt i sin
läsprocess. Dessa lärare övergår sedan, så fort som möjligt, till skönlitterära böcker för att de
tycker att skönlitterära texter ger eleverna en mer meningsfull läsupplevelse. Materialet alla
lärarna dessutom använder sig av vid läsinlärning är nivåanpassade böcker. På varje nivå
finns det ett tiotal böcker som eleverna kan välja mellan. Lärarna låter eleverna själv välja
vilken böcker de vill läsa för att på så sätt utgå från elevernas eget intresse. Lärare A och D
låter även sina elever arbeta med fylleriböcker, såsom ”Äppel-Päppelböckerna”.
Lärare D säger att läsmaterialet ska knyta an till något som eleverna redan kan, d.v.s. deras
förförståelsen, och texterna ska handla om deras begreppsvärld. Hon tycker sig kunna se att
när eleverna läser text som innehåller ord som inte eleverna kan referera till, har de svårare för
att läsa de orden. Lärare C poängterar att det är viktigt att eleverna ska möta mycket
varierande texter, såsom rim och ramsor, poesi och faktatexter. Lärare A betonar att det inte
”spelar någon roll” vad eleverna läser, huvudsaken är att de läser. De två lärare (B och C) som
tillämpar LTG använder sig av det dikteringsmaterial som eleverna själva producerar. Om det
31
skulle finnas någon nackdel med LTG så är det enligt lärare B att eleverna kan tröttna på att
arbetsgången är samma hela tiden. Hon har upplevt att nybörjarläsarna ibland kan uppleva det
som tråkigt att få läsläxan på papper istället för att läsa en bok.
4.3 Läsförståelse och ett fortsatt läsintresse
Elevernas läsförståelse följer lärare A, B och C upp genom diskussion av den lästa texten.
Lärare D svarar att om eleven lär sig avkoda texterna mekaniskt så tänker de inte på vad det
står, vilket innebär att de då inte vet vad de läser. Hon säger att det är oftast i början av
läsinlärningen som bilderna i böckerna bär upp handlingen och det är med bildernas hjälp som
eleven förstår vad de läser.
För att grundlägga livslångt intresse för läsning svarar alla lärare att det är enormt viktigt att
eleverna läser mycket och samtalar om böcker i skolan. Lärare C påpekar att det eleverna
läser också ska vara av olika genre. Alla lärarna läser mycket för eleverna och de tycker att
det ska göras till en positiv stund. Lärare A, B och C tar upp föräldrarnas betydelse för en
positiv inverkan för barnens läsning. Att föräldrar ta sig tid att sitta ner och lyssna på barnet
när det läser, ger det barnet ett stort stöd, anser lärare C. Något som lärare B och C också
tycker, är att nyttjandet av biblioteket är viktigt och speciellt för de elever som inte har
tillgång till litteratur i hemmet. Biblioteksbesöken ska enligt dem vara en spännande
upplevelse för eleven för att få eleverna intresserade att själv vilja gå och låna böcker. Lärare
C säger att läraren måste hjälpa eleven att botanisera i biblioteket för att visa de olika genrer
som finns att välja mellan.
4.4 Uppföljning av läsandet
Av de fyra lärarna har alla utom lärare A svarat att de använder sig av LUS, som en del av
uppföljning av elevernas läsinlärning. Det var också lärarna själva som utförde lusningen på
eleverna. Lärare A har aldrig använt sig av LUS men hade gärna arbetat med det. Dock anser
hon sig först behöva fortbildning för att känna sig säker i användandet. På skolan denna lärare
arbetar tillämpas olika läsförståelsetest, men resultatet av testen följs inte upp och inga extra
resurser finns för de elever som behöver. De lärare som använde LUS på sina elever, lusar
dem olika antal gånger per termin. Lärare B gör det mellan två till tre gånger, lärare C en gång
och lärare D har med sig LUS-protokollet varje gång eleverna läser för henne och hon är
32
också den enda av lärarna som gått en fortbildningskurs med Bo Sundblad. Alla LUSanvändarna tycker att de yngre eleverna ska lusas oftare än de äldre för att det sker mycket
mer i deras läsutveckling under denna period.
Alla lärare kunde se både för- och nackdelar med LUS. De lärare som tillämpar LUS anser att
den största fördelen är att se hur elever utvecklas och att de kan upptäcka de elever som har
svårigheter med läsningen och är i behov av extra stöd. Lärare D säger att eftersom läsning är
grunden för alla ämnen i skolan, ger LUS en bra överblick över elevens lässtatus, vilket hon
anser vara en av fördelarna. Lärare A (trots att hon inte använder sig av LUS), B och C ser en
stor fördel med LUS vid föräldrakontakten, då läraren kan använda sig av LUS-protokollet
som ett konkret redskap för att visa var eleven befinner sig i sin läsutveckling. Lärare C säger:
Lus är ett jättebra hjälpmedel för att diagnostisera eleven och veta var de ligger. Det är också ett bra
hjälpmedel vid föräldrasamtal.
Lärare B berättar att i samband med att hon blev lärare kom utvecklingssamtalen och man fick
då inte längre använda begreppen medel, över och under medel, vilket gjorde att föräldrarna
tappade de referensramar som de var vana att relatera till. I och med LUS kan man lättare och
tydligare visa föräldrarna var eleverna befinner sig i sin utveckling.
Nackdelarna ur lärarna B och C synvinkel är att LUS kan vara väldigt subjektivt och det är
svårt att veta om bedömningen av eleverna är korrekt. Lärare B menar på att alla lärare har
olika uppfattningar och bedömningar var eleverna ligger och även hur man ska använda sig av
LUS som redskap. Lärare C hävdar att en nackdel är att det tar tid att lusa eleverna. Den enda
nackdelen lärare D kan se med LUS är, att det är lätt som lärare att fastna i att det bara finns
vissa rekommenderade böcker som man kan lusa med. Tycker eleverna inte boken som de
läser är intressant eller berör deras verklighet kan elevens förförståelse och intresse minska.
Hon menar att det här gäller att vara flexibel och veta att man kan välja andra böcker att lusa
med.
33
5 TOLKNING AV RESULTAT
Vi kommer här att utgå från och analysera de intervjusvar som vi har skrivit i resultatkapitlet.
För att göra det mer överskådligt har vi delat in detta kapitel med samma underrubriker som i
resultatkapitlet.
5.1 Läsinlärningsmetoder
Alla intervjupersoner anser att det inte har någon betydelse vilken läsinlärningsmetod man
använder sig av utan menar att det är viktigare att se till den elevgrupp man har. Vi skulle
kunna sammanfatta vad alla lärarna svarade genom att använda lärare Bs svar att nästan alla
elever lär sig läsa oberoende av vilken metod man använder sig av, men det är de resterande
som man måste lyckas fånga upp. Samma lärare säger också att man måste kunna stå för sitt
val av metod och den ska kännas rätt. Ejeman & Molloy (1997) anser att lärare ska använda
sig av olika metoder om alla elever ska få den hjälp de behöver, men för att göra detta krävs
att läraren är säker på sin kunskapssyn annars finns risken att det inte finns en röd linje i sin
läsinlärning. Denna åsikt delas även av J. Frost (2002) som menar att både den syntetiska och
den analytiska metoden omfattar delar som är lika viktiga för läsundervisningen och som
kompletterar varandra. Att stå med ”ett ben i varje läger” ser han inte som något problem utan
snarare som en fördel. Det är enligt oss och våra styrdokument lärarens skyldighet att utgå
från varje elevs behov och förutsättningar och vi håller därför med Ejeman & Molloy och
Frosts resonemang.
Om vi ser till de intervjusvar vi fått av lärarna kan vi konstatera att lärarna inte använder sig
av en uttalad inlärningsmetod, utan för ihop delar av både den syntetiska och den analytiska
metoden. Här kan vi hänvisa till den tredje, kombinerande, metod som Ejeman & Molloy
(1997) hävdar att det finns, vilket innebär att man använder delar från både det syntetiska och
analytiska synsättet. Trots att lärarna säger sig använda en kombination av metoder kan vi
utröna att tre lärare till stor del utgår från det syntetiska synsättet där de huvudsakligen arbetar
med alfabetet och bokstävernas ljud och form i början av elevernas läsning. Dessa lärare
svarar att de utgår från elevens behov och förutsättningar, men genom att till stor del använda
sig av den syntetiska metoden anser vi att de motsäger sig själva. Om lärare använder sig av
traditionell bokstavsträning, innan de börjar läsa ord, tar de inte hänsyn till elevens
kunskapsnivå som oftast varierar i en klass. Lärarna utgår inte heller från elevernas
34
erfarenhetsvärld, då man i det syntetiska synsättet baserar den inledande läsinlärningen på
bokstäverna och dess ljud. Elevens avkodning kommer här i första hand och förförståelse i
andra hand. Här kan vi stödja oss på Ulrika Leimars (1974) teori där hon är kritisk till att
utsätta eleverna för meningslösa bokstavskombinationer då eleverna ska börjar lära sig läsa.
Hon menar att möjligheterna att anpassa undervisningen efter elevernas nivå då saknas. Att
ljuda samman bokstäver kan komma i ett senare skede. Två av de ovan nämnda lärare anser
att eleverna som behöver extra hjälp gynnas bäst av denna syntetiska metod. Detta uttalande
går att knyta till hur Karin Taube (1995) ser på läsinlärning, som anser att en framgångsrik
läsinlärning från början förutsätter fonologisk medvetenhet, dvs. medveten om språkets ljud.
Däremot motsätter sig läsforskaren Bettelheim (Svensson, 1989) ett sådant tillvägagångssätt.
Han anser att eftersom bokstäverna i sig inte har någon betydelse i sig själv är det svårt för
eleverna att förstå bokstavens funktion. Vi samtycker med Bettelheims tankar att bokstäverna
är, för eleverna, abstrakta symboler och att det syntetiska tillvägagångssättet försvårar
läsinlärningen. Helordsmetoden där man utgår från helheten och bryter ner till delar ligger
närmre vårt holistiska synsätt. Med detta menar vi att vi ser människan som en helhet där
delarna är beroende av varandra, t ex en text är något mer än summan av orden i den.
De lärare som har LTG i sin undervisning och använder sig av dikteringsfasen tycker det är
ett bra moment då man här utgår från en text som eleverna själva har skapat och som de kan
relatera till. Den ryske psykologen Vygotskij menar att barn ”knäcker bokstavskoden” lättare
om bokstavskombinationerna är symboler för begrepp som barnen har inom sig i sin
tankevärld. Något lärarna också gör genom att använda sig av dikteringsfasen inom LTG. En
av lärarna tycker det är viktigt att eleverna förstår helheten av orden och att de skrivna
bokstäverna representerar något som sagts. De skrivna orden eller meningarna är en
kommunikation fast på papper och bör ha en mottagare för att det ska upplevas som
meningsfullt. Vi tycker att detta är en förutsättning för eleverna att de förstår att det finns ett
samband mellan talspråket och skriftspråket. Det är viktigt för att eleverna ska få en ökad
motivation till att vilja börja läsa och skriva. Författarna Björk & Liberg påpekar vikten av att
se läsande och skrivande som en kommunikation och drar likheter till det talade språket, där
det i båda fallen handlar om att göra sig förstådd eller förstå någon annan. De tycker att det
talade språket är örats språk där allting sker här och nu medan skriftspråket är ögats språk.
Skriftspråket kan man bearbeta och läsa en gång till och ändra det man skrivit.
35
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att alla lärare har valt att använda metoder dels efter
vad de fått i sin utbildning och dels från egna erfarenheter. Den lärare som varit verksam
lärare längst använder sig inte av en uttalad metod men enligt oss har hon ett syntetiskt synsätt
i sin undervisning. Denna lärare gick sin utbildning innan ”trenden” med LTG slog igenom
till skillnad från när de andra lärarna gick utbildningen. Det kan vi också se på deras sätt att
undervisa då de andra har influenser från LTG. En lärare använder sig även av tips och idéer
som hon fått av andra kolleger. Det som förvånade oss är att ingen lärare säger sig ha en
bestämd teoretiker som stödjer deras metodval. Då följdfrågan kom upp om deras val av
metod styrdes av någon teoretiker uttalade en lärare sig att hon nog kunde hitta någon om hon
fick en bok att titta i. Att ha sin kunskapssyn klar för sig själv och veta vad man gör och
varför, är enligt Frank Smith (2000) och Ejeman & Molly (1997) det viktigaste för en lärare
som ska undervisa i läsning och skrivning. Ska en lärare plocka godsakerna från olika
metoder och skapa en metod som passa läraren och eleven måste de ha veta varför de väljer,
dvs. göra ett medvetet val.
5.2 Val av material
Idag är läseböckerna mer anpassade till eleverna som ska läsa dem än vad de var förr.
Böckerna innehåller idag en mer, för eleven, verklighetsnära text som de har lättare att
relatera till. Tyvärr, kan vi ute i skolorna fortfarande se att en del lärare har kvar dessa gamla
läseböcker. Böckerna är skrivna av läromedelsförfattare som kanske inte alltid tog hänsyn till
elevens begreppsvärld. Det kan förekomma ord och uttryck som eleven inte känner till och
som inte är satta i ett meningsfullt sammanhang. Vi tycker det väsentliga är att ha elevens
förståelse och mognad som utgångspunkt vid läsinlärning och inte använda läseboken som
utgångspunkt. Smith (2000) är också förespråkare för att barn lär sig läsa genom att läsa och
därför är det viktigt att texten är meningsfull och stimulerande för läsarna. Därför tycker vi
det är märkligt att tre lärare har utgångspunkt i en gammal läsebok som förmodligen inte ger
eleven den stimulans de behöver enligt Smith. Även Melin & Delberger (1996) diskuterar hur
viktigt det är att eleven måste känna att texten är värd att läsas, att den innehåller lite ny
information som kan integreras med tidigare kunskap som eleven besitter. Man kan då ställa
sig frågan hur en av lärarna tänker när hon svarar att det inte ”spelar någon roll” vad eleverna
läser bara de läser. Då kan man inte säga att undervisningen utgår från elevens intresse och
referensramar utan det enda som räknas är att eleven läser.
36
I den svenska grundskolan har, vad Malmgren (1996) kallar, ”svenska som ett
färdighetsämne” varit det som dominerat genom tiderna. Undervisningen går till viss del ut på
att eleverna ska fylla i rätt svar på hänvisad plats. Ett exempel på sådan undervisning är när
eleverna arbetar med fylleriböcker som Äppel-Päppel, vilket två av lärarna från intervjun
använder sig av. Så länge undervisningen i svenska inte helt är uppbyggd som ett
färdighetsämne (se 2.2) ser vi inget fel i att ge eleverna sådana böcker att arbeta i. Enligt vår
erfarenhet tycker eleverna att dessa böcker är roliga och vill gärna arbeta med dem. På så sätt
skapas ett lustfyllt lärande som är ett av våra mål i skolan. I kursplanen (2000) står det att
eleven ska uppleva läsandet lustfyllt för att kunna utveckla lärandet och kunna väcka elevens
eget intresse. Nackdelen är oftast att det är elever som redan är goda läsare som får dessa
böcker medan de andra kanske inte får den möjligheten, då dessa elever oftast är i behov av
mer stöd i sin läsning innan de kan arbeta självständigt i Äppel-Päppel böckerna. Vi tycker
ändå att det inte alltid är rättvist att inte alla elever får arbeta med dessa böcker. Hur väcker vi
deras läsintresse om de aldrig får arbeta i de böcker som upplevs som lustfyllt av andra
elever?
5.3 Läsförståelse och ett fortsatt läsintresse
Våra intervjuade lärare menar att för att skapa läsförståelse och ett livslångt läsintresse krävs
det daglig läsning, hög- och enskild läsning, och samtal kring det lästa. Lärarnas uppfattning
om detta kan stödjas på vad de flesta forskare säger. Svensson (2000) och Liberg (2005) är
båda ense att det är genom det gemensamma läsandet och skrivandet som skriftspråket växer
fram och utvecklas. Vid högläsning får eleven bakgrundskunskaper om läsning och dess
funktion. Sker läsandet i ett meningsfullt sammanhang och med glädje kan det ge ett livslångt
läsintresse. Vygotskijs teori är att barnets språk utvecklas i en social samvaro med andra, barn
som vuxna. Då lärarna har både högläsning och samtal kring text i sin undervisning får
eleverna en god start i sin språkliga utveckling, vilket i sin tur hjälper eleven in i skriftspråket.
Vi skulle kunna skapa en djupare läsförståelse i vår undervisning genom t ex boksamtal. Det
ger eleverna en gemensam läsupplevelse där de kan diskutera innehållet och ev. svårigheter i
texten, anser vi. För att få ett fortsatt läsintresse är det en förutsättning att läraren har en
positiv inställning till läsandet och kan inspirera eleverna.
Karin Taube (1995) skriver att undersökningar visat positiva resultat då föräldrar varit
delaktiga och engagerade i barnets läsinlärning. Majoriteten av lärarna påpekar också vikten
37
av föräldrarnas intresse för barnens läsinlärning. Vi håller med och tycker att det är en
förutsättning för elevens lärande att föräldrarna är delaktiga i barnets lärande och att det
åligger oss lärare att berätta för dem vilka krav som läsning ställer och hur de kan hjälpa sitt
barn i läsprocessen. I Lpo-94 står det:
Skolan ska ge eleverna kunskaper och färdigheter och, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska
utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.
Som lärare, anser vi, att vi på bästa möjliga sätt ska engagera föräldrarna i barnens utveckling
och få de medvetna om hur viktigt det är med en positiv inställning till läsning. För att kunna
ge föräldrarna den information som vi pratar om måste vi lärare själva vara insatta i barns
lärande.
En annan viktig faktor, förutom lärarens och föräldrarnas inställning till läsning, är
biblioteksbesöken under skoltid (och på fritiden). Besöken ger eleverna möjlighet att upptäcka
böckernas värld och bli varse om den mångfald av böcker som finns att välja mellan, vilket
två av de intervjuade lärarna framhåller. Forskaren Karin Taube tar ytterligare ett steg för
biblioteksbesöken och anser att de borde vara obligatoriska. Taube (1995) tar upp i sin bok att
en lärare aldrig kan skylla på att det inte finns böcker som passar en viss elev utan att man
måste skapa ett bra samarbete med bibliotekarierna. Detta för att läraren har kunskap om
elevens nivå och intresse och bibliotekarien är den som kan det mesta om böcker.
Tillsammans kan de komplettera varandra och därigenom öka möjligheterna att hitta rätt bok
till rätt elev. På biblioteken finns det olika genrer som är viktigt att eleverna får möta och
stifta bekantskap med. Björk & Liberg (2005) skriver att eleverna behöver möta olika texter
för att utveckla sitt skriftspråk. Detta tycker vi är ett måste för att förbereda dem för framtida
läsning. Genom läsning av olika texter ökar också elevens ordförråd som i sin tur leder till
bättre förförståelse för texter.
5.4 Uppföljning av läsandet
När vi frågade lärarna om och hur de följde upp elevernas läsande svarade tre av fyra att de
tillämpade lästvecklingsschemat, LUS, för att på så sätt kunna följa och bedöma var eleverna
är i deras läsutveckling och att de gör framsteg. Lärarna utför lusningen av eleverna själva,
vilket också är grundtanken med LUS enigt Sundblad m.fl. Sundblad menar att läraren som
38
gör bedömningen får värdefull kringkunskap om varje elev som man sedan kan ha som
underlag för det fortsatta arbetet. Om någon annan utför lusningen kan viss information gå
förlorad när den ska återberättas till läraren.
När vi analyserar lärarnas svar om hur de använder LUS, verkar övervägande lärare tycka att
det är ett bra bedömningsverktyg i det pedagogiska arbetet. LUS ger läraren, som redan
nämnts, en bra översikt var eleven befinner sig och en möjlighet att upptäcka elever som kan
ha svårigheter med läsning. De nämner även att LUS är en stor fördel vid föräldrakontakten
då de med hjälp av LUS-protokollet på ett konkret sätt kan visa var eleven befinner sig. En
lärare tycker att detta sätt är ett bra hjälpmedel för att diagnostisera eleverna men Sundblad
påpekar starkt att LUS inte är ett diagnosinstrument och inte heller en metodisk modell för
läsundervisning.
Trots att lärarna kunde se många fördelar med användningen av LUS kunde de också peka på
vissa nackdelar. Här nämnde man att få tiden att räcka till lusning och svårigheterna till
korrekt bedömning som några negativa faktorer. Ingen av de lärare som svarar här har fått
någon fortbildning om LUS vilket kan vara en an anledningarna till att de synpunkter de har.
Enligt Sundblad måste man vara väl insatt i de faser och punkter som schemat är uppbyggt av
för att LUS ska vara ett lätthanterligt bedömningsinstrument som går fort och lätt och inte tar
så mycket tid från det pedagogiska arbetet. Vi anser att det borde vara skolans skyldighet att
ge lärarna fortbildning om LUS då det inte medföljer någon lärarhandledning utan läraren har
bara sig själv att lita till. När det gäller osäkerheten vid bedömningen tycker vi att det är
viktigt att skolan har en genomarbetad bedömning som är genensam för hela skolan. Blir inte
en elev bedömd på ett korrekt sätt försvinner en del av syfte, vilket är att kunna se och hjälpa
de elever som behöver extra stöd.
Det är bara en av de tillfrågade lärarna som fått fortbildning och det var också bara hon som
använde sig av LUS i det dagliga arbetet och i en naturlig miljö, precis som Sundblad också
anser att LUS ska användas. Trots att hon är oerhört positiv till LUS kan hon tänka sig att en
nackdel skulle vara att det är lätt att fastna i de rekommenderade böckerna som nämns i Nya
Lusboken (2001).
Precis som lärarna, tycker vi att LUS är ett bra bedömningsredskap då det ger oss en
möjlighet att se var eleven befinner sig i sin läsutveckling och fånga upp de som är i behov av
39
extra hjälp. Vi anser att bedömningen gör det lättare för läraren att på ett mer konkret sätt visa
föräldrarna var barnet är i sin utveckling.
5.5 Sammanfattning av resultat och analys
De flesta forskare är idag eniga om att det inte finns en magisk metod som vi i skolans
undervisning kan tillämpa på alla elever. Elevers behov och förutsättningar är olika och
varierar från elev till elev. Det är lärarens uppgift att vara insatt i olika metoder och teorier för
att kunna tillgodose vad eleverna behöver. Det är viktigt att vi som lärare har en klar
uppfattning i vår kunskapssyn och är medvetna om vilka teorier som ligger till grund för våra
läsinlärningsmetoder.
Vilken metod eller vilka metoder vi ska använda och undervisa efter är en svår fråga att
besvara. Efter att ha undersökt hur andra lärare arbetar, har det visat sig att alla använder sig
av olika delar från olika metoder. Även om lärarna inte kan säga sig ta stöd utifrån en viss
teori, kan vi efter läst litteratur se att de kan hämta en hel del stöd från olika teorier och
forskare. I analysen kan vi urskilja att de intervjuade lärarna använder sig av två olika
metoder. Lärarna utgår i läsinlärningen både från den syntetiska och den analytiska metoden
och de är alla överens om att valet metod inte är det viktigaste utan att upplägget på
undervisningen ska styras av elevernas enskilda behov och förutsättningar. De flesta lärarna i
undersökningen tar också hänsyn till elevernas behov då det gäller val av material i läsning
genom att använda sig av meningsfulla och stimulerande texter. Alla lärarna menar att det är
viktigt att läsa och att läsning är språkutvecklande.
Lärarutbildningen är lärarnas största kunskapskälla då det gäller val av metod. Vi kan i
resultatet se en viss skillnad mellan den lärare som varit lärare i ca 40 år och de som har en
nyare utbildning. Skillnaden är att den läraren som varit verksam längst inte använder sig av
någon specifik metod, vilket de andra gör. Uppkomsten av LTG kom på 70-talet och då hade
den äldre läraren redan påbörjat sitt yrke. De andra lärarna verkar också mer medvetna om
olika metoder som finns.
I undersökningen framgår att den vanligaste metoden att bedöma elevernas språkutveckling är
genom användning av LUS. Vi kan med lätthet se att lärarnas positiva upplevelse av LUS
överväger de negativa sidorna som tas upp i undersökningen.
40
6 DISKUSSION
Syftet med vår undersökning är att få bättre kunskap om de läsinlärningsmetoder som finns
och vilka teorier som ligger bakom dessa. Först när vi är medvetna om dessa teorier kan vi
utforma elevernas lärande efter deras behov.
De frågor som vi vill utgå från i vår undersökning är:
•
Hur arbetar lärare med läsinlärning? Vilka metoder används?
•
Hur stödjer sig dessa på de olika läsinlärningsteorierna?
•
Utvärderar lärarna elevernas läsutvecklig?
6.1 Litteraturdiskussion
Litteraturutbudet och forsningsrapporter inom läsutveckling är oändligt. Vi har fått sovra
bland allt detta material för att kunna begränsa och hålla oss inom vårt undersökningsområde.
I kunskapsbakgrunden har vi tagit upp författare och forskare som vi anser vara tunga och
kända namn inom läsforskning och didaktik. Detta för att ge oss en bredare grund att stå på
vid analys av intervjuerna.
I stora drag har vi haft nytta av samtlig litteratur som vi redogjort för i kunskapsbakgrunden.
Litteraturen som behandlar teorikunskaperna har gett oss en kunskapsbakgrund och en
möjlighet att sätta oss in i våra frågeställningar på ett bra sätt. Vi har haft stor användning av
kursplanen i svenska samt Lpo 94 genom att dessa styrdokument redogör ramarna för hur
svenskundervisningen ska bedrivas. Den information som vi fått via intervjuerna har sedan
kunnat jämföras med kursplanen och Lpo 94.
Svenskämnets historia genom tiderna känns viktigt för oss som lärare att redogöra, för att få
förståelse för svenskämnets utveckling. Tidigare teoretiker har inverkat på den undervisning
vi har idag och är därför relevant att ha kunskap om. Piaget och Vygotskijs tankar och åsikter
om inlärning är till viss del olika. Det är därför intressant att kunna jämföra dessa
inlärningsteorier sinsemellan, men även med dagens teorier om läsinlärning.
Wittingmetoden som finns redovisad i kunskapsbakgrunden har vi inte haft så stor
användning av i vår undersökning. Trots detta har den känts viktig att ha med, då den
41
metoden förespråkar avkodning. En del av litteraturen har diskuterart avkodning och
förståelse, och kring detta har vi upptäckt olika åsikter hos författarna/forskarna som vi haft
nytta av i både resultatet och diskussionen.
6.2 Metoddiskussion
Att använda oss av intervjuer har varit det som passat vår undersökning bäst eftersom vi ville
få en djupare vetskap i vad de intervjuade tyckte och tänkte inom vårt undersökningsområde.
När vi analyserat vårt tillvägagångssätt med intervjuerna insåg vi att det var svårt att
genomföra bra intervjuer. Det var lätt att frågorna blev ledande och i efterhand märkte vi att vi
missat ställa fler följdfrågor.
Anledningen till att vi valt att använda oss av diktafon var att vi skulle kunna lyssna aktivt på
de intervjuade och för att lättare kunna bearbeta svaren efteråt. Vi anser att det är ett utmärkt
val att använda diktafon, då det ger oss möjlighet att analysera och lyssna på lärarnas svar ett
obegränsat antal gånger innan transkriberingen.
Alla intervjuerna gick bra och responsen var positiv från lärarna. Ser man på urvalet av
intervjupersoner hade vi bara med kvinnliga lärare. Att bara ha med kvinnliga lärare är inget
medvetet val från vår sida utan anledningen var att det inte fanns manliga lärare att tillfråga på
de skolor vi valt ut. De manliga lärarna på dessa skolor undervisar inte i de lägre åldrarna.
Eftersom vi inte använt oss av några manliga lärare vet vi inte om det kan ha påverkat vårt
resultat. Vi försökte att få varierad ålder och arbetslivserfarenhet (inom skolan) på de
intervjuade för att se om vi kunde urskilja ett mönster av detta.
6.3 Resultatdiskussion
Vårt syfte med undersökningen var att se hur lärare arbetar med läsinlärning, vilka metoder
som används, hur dessa stödjer sig på olika läsinlärningsteorier och om lärarna utvärderar
elevernas läsutveckling. Vi anser att vi har kunnat besvara dessa frågor med hjälp av den lästa
litteraturen och genom de intervjuer vi gjort. Vi är medvetna om att undersökningen vi
genomfört är liten, men syftet har varit att få en djupare inblick i lärarnas egna tankar om de
läsinläringsmetoder de använder sig av. Att använda sig av fler intervjupersoner hade därför
kanske inte gett ett annat resultat.
42
Tittar vi tillbaka på hur lärarna arbetar och vilken metod de använder sig av kan vi konstatera
att de blandar mellan en syntetisk och analytiskt metod och till stor del utgår från elevernas
behov. Detta är det många forskare och andra väl insatta personer inom läsinlärning också
förespråkar. När vi nu själva ska ut i klassrummen kommer vi att ta med all den kunskap vi
har fått under arbetets gång.
Vår uppfattning är att lärare måste ha goda insikter om språkutveckling och
läsinlärningsmetoder för att kunna tillgodose elevernas lärande och det anser vi att vi nu fått.
Vi vet att elever lär sig läsa och skriva på många olika sätt, en del lär sig själva medan andra
behöver mycket inspiration och hjälp. Lärandet måste därför vara meningsfullt och
stimulerande. För att läraren ska vara till hjälp måste han/hon ha kunskap i elevers läsprocess.
Det är viktigt att lärandet skapas i ett meningsfullt samband mellan läs- och skrivmaterialet,
lärarens arbetssätt och elevens värld utanför skolan. Våra tankar om lärandet är förenliga med
Vygotskijs (2000) som såg lärandet som ett samspel mellan tre aktiva parter: en aktiv elev, en
aktiv lärare och en aktiv social miljö som dessa verkar i. Vi tycker att lärandet måste ha sin
utgångspunkt i ett, för eleven, meningsfullt sammanhang som är verklighetsnära för de elever
vi har framför oss i klassrummet. Vi tror också att det har betydelse för elevens fortsatta
lärande om de får vara med och skapa egna texter istället för att de ska reproducera andras
skapande. Vi menar att detta utvecklar elevens språk mer och dessa tankar kan vi stödja oss på
vad ex. Björk & Liberg (2005) skriver, dvs. att när eleverna får känna sig delaktiga och
berörda i ett socialt sammanhang är detta ett viktigt led mot språkutveckling.
Vygotskijs teori att man lär sig i ett socialt samspel stämmer överens med våra styrdokument
och det är i dem vi har de visioner som vi ska arbeta efter. Vi vill citera några rader ur
Kursplanen i svenska. Budskapet i dessa rader tycker vi att man som lärare redan vid den
första läsinlärningen ska ha i åtanke:
Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människans tänkande och
kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet.
Genom språket blir kunskapen synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså stor
betydelse för allt arbete i skolan och för elevens fortsatta liv och verksamhet (s. 96).
Hemmet och skolan har ett delat ansvar för att lära barnet läsa och det är viktigt att föräldrarna
känner ett förtroende för läraren och att de förmedlar till sina barn att skolan och läsningen är
viktig. Att barn lär sig läsa tillsammans med andra som läser, vuxna och barn, kan vi hitta
43
stöd för av många olika forskare och teoretiker. Vi tar ofta för givet att eleverna har fått
uppleva och stiftat bekantskap med böckernas värld när de börjar skolan. Tyvärr är
verkligheten inte så för alla elever och läsning kan då kännas helt främmande för dem när de
börjar skolan. De kan kanske inte se vad det finns för mening med att läsa. Som lärare har vi
ett stort ansvar att skapa förutsättningar som väcker lust och nyfikenhet för läsandet. Vi måste
vara goda förebilder för eleverna och vissa det positiva med läsandet. Vi tycker om läraren
kan inspirera eleverna till fortsatt läsning genom att med inspiration berätta vad böckerna
handlar om. Eleverna får enligt vår uppfattning ett sug efter att läsa dessa böcker. Mycket
handlar om lärarens attityd för läsning. Att arbeta med biblioteken och utnyttja de resurser
som finns där tycker vi är en självklarhet och bör tillvaratas. Det skulle vara obligatoriskt för
alla skolor att ha ett skolbibliotek där eleverna kunde få möjlighet att förkovra sig i mängder
av böcker. Dessvärre vet vi att det inte alltid finns ekonomiska resurser till egna bibliotek ute
på skolorna. Då gäller det att skapa ett utökat och bra samarbete med det allmänna biblioteket
som finns i närheten. Det finns en utomordentlig kunnig personal där som gärna hjälper till
och är villiga att komma med tips och förslag på olika typer litteratur.
Många tankar har väckts under arbetsgången. Bland annat ställer vi oss frågan om boken är
det enda redskapet för eleven att lära sig läsa. Kan inte användning datorer främja läsandet?
Ingen av de lärare som vi pratat med har lyft denna fråga, vilket enligt oss är lite förvånande
då vi idag kan hitta datorer i de flesta hem och arbetsplatser. Ska vi, precis som också många
forskare och våra styrdokument förespråkar, utgå från elevens intresse och referenser är ju
datorn ett perfekt redskap att nyttja i undervisningen. Dagens elever är intresserade och tycker
det är roligt att använda datorer. Kan vi då fånga och väcka elevers intresse för läsning, om än
några enstaka elever, genom att tillämpa bra läsinlärningsprogram hade det varit ett perfekt
redskap som komplement i undervisningen.
6.4 Fortsatt forskning
Om tid funnits hade vi gärna forskat vidare om elever med svenska som andraspråk har
samma förutsättningar att ta till sig läsinlärningen och vi undrar vilken metod som hade passat
bäst för dessa elever. Det hade även varit intressant att undersöka närmre om
uppväxtvillkoren och de sociokulturella betingelserna har någon betydelse för att bli en
medlem av läsarnas förening och varför i så fall.
44
Vi hade även tyckt det var intressant att få höra vad eleverna tycker själv om läsning. Det
hade varit nyttigt för oss att ställa frågor om synen på läsning ur ett elevperspektiv, eftersom
vi kan ha stor nytta av det i vårt yrke.
Att jämföra med andra länder är alltid intressant och givande, speciellt om man får
möjligheten att få observera lärares arbetssätt i ett annat land. I en sådan forskning får man en
vidare kunskap om olika läsinlärningssätt och eventuellt ny inspiration till fortsatt lärande hos
oss själva.
Om barn är
oförmögna att lära sig
bör vi anta
att vi ännu inte
hittat det rätta sättet att undervisa dem.
(Björk & Liberg, 2005, s. 159)
45
Referenser
Allard, Birgitta & Askeljung, Mimmi. (2003). Komplettering till Nya Lusboken: en bok om
läsutveckling. Bonnier Utbildning, Stockholm
Allard, Birgitta, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo. (2001). Nya Lusboken: en bok om
läsutveckling. Bonnier Utbildning AB, Stockholm
Björk, Maj & Liberg, Caroline. (2005). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen
hand. 8:e uppl. Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm
Ejeman, Göran & Molloy, Gunilla. (1997). Metod Boken: svenska i grundskolan. Liber AB,
Stockholm
Frost, Jörgen. (2002). Läsundervisning: praktik och teorier. Bokförlaget Natur och kultur,
Stockholm
Imsen, Gunn. (2000). Elevens värld. Studentlitteratur, Lund
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 3:e uppl. Kunskapsföretaget, Uppsala
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Översättning: S-E Torhell.
Studentlitteratur, Lund
Leimar, Ulrika. (1974). Läsning på talets grund. LiberLäromedel, Lund
Lärarförbundet. (2001). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (Lpo-94). Tryckindustri Information, Solna
Malmgren, Lars-Göran. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2:a uppl. Studentlitteratur,
Lund
Melin, Lars & Delberger, Maud. (1996). Lisa lär läsa. Läsinlärning och lässtrategier.
Studentlitteratur, Lund
Skolverket. (2000). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. Graphium Västra Aros,
Västerås
Smith, Frank. (2000). Läsning. 3:dje uppl. Liber AB, Stockholm
Svensson, Ann-Katrin. (1998). Barnet, språket och miljön: från ord till mening.
Studentlitteratur, Lund
Svensson, Cai. (1989). Index eller intresse?Om läsbarhet, adaption och barns läsning. Tema
kommunikation, Linköping
Tallberg Broman, Ingegerd. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historisk och nutida
exempel. Studentlitteratur, Lund
46
Taube, Karin. (1995). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 2:a uppl. Kristianstads Boktryckeri AB,
Kristianstad
Thavenius, Jan (red.). (1999). Svenskämnets historia. Studentlitteratur, Lund
Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. 2: uppl. Studentlitteratur, Lund. Witting, Maja.
(1999). Före läs- och skrivinlärningen. Ekelunds Förlag AB, Solna
Elektroniska källor
Anna Asker. Artikel i Svenska Dagbladet. (3/12 2003). Lärare dåliga på att lära elever läsa.
Hämtad 18/11 2005 från World Wide Web:
http://www.svd.se/dynamiskt/inrikes/did_6604476.asp
Artikel i Skolporten.com (5/5 2000). Omfattande forskning om läsinlärningsmetoder. Hämtad
17/11 2005 från World Wide Web: http://www.skolporten.com/db/artikelview/1591
Wittingföreningen. Hämtad 21/11 2005 från World Wide Web:
http://www.wittingforeningen.se
47
Bilagor
Bilaga 1
Piagets stadieindelning:
•
Pre-operationella där barnet är i sitt tänkande bundet till det visuella intrycket i sitt
tänkande.
•
Konkret-operationella barnet kan här i detta stadie frigöra sig från det visuella
intrycket, men är beroende av konkreta handlingar för att kunna tänka logiskt.
•
Abstrakt-operationella barnet kan tänka abstrakt här.
48
Bilaga 2
LTG s fem faser:
Samtalsfasen som går ut på att i grupp bygga upp ett ordmaterialet vid ett gemensamt samtal,
som eleverna och läraren för i samband med konkreta iakttagelser av ett föremål, ett
händelseförlopp osv.
Dikteringsfasen där eleverna genom diskussion formulerar en egen text utifrån orden de
skrivit i samtalsfasen och som läraren skriver på t ex ett blädderblock som eleverna lätt kan
se. Berättelsen har sin utgångspunkt i någon gemensam upplevelse. Eleverna kan se hur tal
blir till skrift och förstå att texten betyder något.
Laborationsfasen i vilken lärare har textat remsor av bokstäver, ord, ändelser och hela
meningar som finns med i dikteringstexten. Eleverna kan även komma underfund med
användningen av interpunktionstecken samt stor och liten bokstav. Eleverna analyserar sina
remsor och läser tillsammans med läraren den skrivna texten.
Återläsningsfasen som sker dagen efter laborationen. I den har läraren skrivit ut texten till
varje elev. Medan de övriga eleverna läser på sin text, återläser en elev i taget berättelsen för
läraren.
Efterbehandlingsfasen och i den arbetar eleverna individuellt med ”sina” ord, dvs. skriver av
de på arbetsbladet understrukna ord, ett på varje kort som eleven har fått för sin
ordsamlingslåda. Eleven kan även illustrera ordet på kortet. Därefter får eleven läsa sina ord
och benämna ljuden (Ulrika Leimar, 1974).
49
Bilaga 3
© Allard, Askeljung, Rudqvist, Sundblad
Nya aug 03
Läsutvecklingsschemat
Fas 1 UTFORSKANDE
Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje
sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet, budskapet
kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från
och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu
sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus
på avläsningen.
1. ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn.
2. Känner till läsriktningen.
3. Visar att de upptäckt att det skrivna ‘går att säga’.
4. Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden.
5. Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare.
6. Tar hjälp av bokstäverna (t ex första bokstaven) för att avläsa ord i
texten. Korrigerar sig själv ibland.
7. Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning.
Självkorrigering vanlig.
8. Kan ersätta en tala-lyssna-situation med en skriva-läsa.
9. Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord.
10. Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier* för alltmer
funktionell läsning av enkla texter.
*(Exempel på strategier: ordbilden (p 4), listar ut nya ord med hjälp av de ord
man redan förstår (p 5), tar hjälp av bokstäverna (p 6), tar hjälp av ljuden (p 9).
11. Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, eftersom
barnet vill förstå texten.
12. Läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras
erfarenhetsvärld, innan de fastnar.
Fas 2 EXPANDERANDE
Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till
böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer,
där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas
uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner,
nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka.
50
13. Läser nästan flytande, fastnar bara ibland.
14. Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text.
15. Läser flytande och obehindrat, t ex kapitelböcker, med god
förståelse. Föredrar att läsa tyst.
16. Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t
ex ett recept, och visar förståelse genom handling.
17. Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av
textremsan.
18. Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser
18a) Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder,
där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs. klassiskt
bokslukande.
18b) Läser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med
personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker
mer än bara handlingen.
18c) Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser
ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimensioner.
19. Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat sig i
en omfångsrik text, vid ett senare tillfälle snabbt få tag på nycklarna
till textens innehåll och struktur.
FAS 3 LITTERAT LÄSANDE
Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt
tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en
ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs.
kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta
erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i
och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt
förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer.
L. Litterat läsande
På förekommen anledning
vill vi påpeka att denna översikt över punkterna inte ensamt
duger som underlag för att LUS-placera elever. För att nå en
rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse krävs tillgång till
”Nya Lusboken” och ”Komplement till Nya Lusboken” och att
man på skolan talat sig samman kring kriterierna. Som stöd i
arbetet med att bygga upp en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse finns även två videofilmer och en CD-rom skiva (se
www.lus.nu). Denna översikt, protokoll, Excel-mallar för att göra
diagram och annan information finns på www.bibo.se.
51
Bilaga 4
Intervjufrågor till lärare
1
Vilken metod/vilka metoder använder du dig av vid läsinlärning?
2
Vad styr ditt val av metod? Vad baserar du detta på? Varför?
3
Anpassar du din metod till eleverna? Hur?
4
Vilket material använder du dig av i läsinlärningen?
5
Vilket innehåll tycket du att eleverna ska möta och arbeta med? Varför?
6
Hur uppnår eleverna läsförståelse?
7
Berätta hur du tror ett livslångt intresse för läsning kan grundläggas?
8
Följer du upp elevens läsutveckling? Hur?
9
Vid eventuell användning av LUS, hur ofta lusar du? Varför? Ser du några för- och
nackdelar?
52