Institutionen för humaniora
Historia 41 – 60 poäng
Vårterminen 2007
GIX 182
C-uppsats
2007-05-28
Handledare: Cecilia Axelsson
Examinator: Ulla Rosén
Historieundervisningen
- lika likt som olikt
En studie som visar hur historieundervisningen kan variera på olika skolor.
Författare: Madelene Johansson
1 Inledning ________________________________________________________________ 3
1.2 Syfte och problemformulering _________________________________________________ 5
1.3 Avgränsningar ______________________________________________________________ 6
1.4 Frågeställningar ____________________________________________________________ 6
2 Bakgrund ________________________________________________________________ 7
2.1 Diskussionen om historieundervisningen ________________________________________ 7
2.1.1 Sprinterlopp genom världshistorien __________________________________________________ 7
2.1.2 Skolans historieundervisning _______________________________________________________ 8
2.1.3 Brister i historieundervisningen _____________________________________________________ 9
2.1.3 Elevernas kunskaper om demokrati och värdegrund ____________________________________ 11
2.1.4 Historieundervisningen, ett flygfoto _________________________________________________ 11
3 Litterära utgångspunkter __________________________________________________ 12
3.1 Litteratur _________________________________________________________________ 13
3.1.1 Skolans demokratiska uppdrag _____________________________________________________ 13
3.1.2 Undervisningens didaktik _________________________________________________________ 14
4 Källmaterial _____________________________________________________________ 16
4.1 Lpf 94 ____________________________________________________________________ 17
4.2 Kursplan för historia A och B ________________________________________________ 19
2.2.1 Ämnets syfte ___________________________________________________________________ 19
4.2.2 Mål att sträva mot _______________________________________________________________ 19
4.2.3 Ämnets karaktär och uppbyggnad __________________________________________________ 20
4.3 Lokala skolplaner __________________________________________________________ 20
4.3.1 Östersund kommun ______________________________________________________________
4.3.2 Kiruna kommun ________________________________________________________________
4.3.3 Trelleborg kommun _____________________________________________________________
4.3.4 Slutsatser av skolplanerna_________________________________________________________
20
21
21
22
5 Metod __________________________________________________________________ 22
5.1 Utformning av enkäter ______________________________________________________ 23
5.1.1 Enkätfrågor ____________________________________________________________________ 24
5.2 Metodproblem _____________________________________________________________ 24
6 Resultat ________________________________________________________________ 25
6.1 Lärarrollen _______________________________________________________________ 26
6.2 Demokrati och värdegrund __________________________________________________ 26
6.3 Undervisningsmetod ________________________________________________________ 27
6.4 Årsplanering för A- och B- kurs ______________________________________________ 28
6.5 Global- och lokal historia ____________________________________________________ 29
6.6 Hållbar utveckling, minoriteter och genus ______________________________________ 30
6.7 Stoffurval _________________________________________________________________ 30
6.8 Social- ekonomisk- politisk historia____________________________________________ 31
7 Analys__________________________________________________________________ 31
7.1 Lärarens egen profilering ____________________________________________________ 31
7.2 Den demokratiska värdegrunden _____________________________________________ 33
7.3 Utformning och innehåll _____________________________________________________ 34
2
7.1.1 Global- och lokal historia _________________________________________________________ 35
7.1.2 Helhet och sammanhang __________________________________________________________ 36
7.4 A- och B- kurs _____________________________________________________________ 37
7.5 Den moderna historien ______________________________________________________ 39
8 Slutsats _________________________________________________________________ 39
9 Avslutning ______________________________________________________________ 41
9.1 Metodkritik _______________________________________________________________ 41
9.2 Vidare forskning ___________________________________________________________ 42
10 Sammanfattning ________________________________________________________ 42
11 Litteraturlista och källhänvisningar _________________________________________ 44
11.1 Litteratur ________________________________________________________________ 44
11.2 Källor ___________________________________________________________________ 45
1 Inledning
Att historieundervisningen ser annorlunda ut beroende på i vilken klass och skola den bedrivs
i är något för mig ganska självklart, men inget jag tidigare direkt reflekterat över. När jag
3
började studera historia kom jag dock att tänka på att vi alla som satt där, hade olika
erfarenheter från tiden då vi studerade historia i grundskola och gymnasium. Vi kunde helt
enkelt olika mycket om olika områden. En del kommer kanske knappt ihåg hur deras
historielektioner såg ut. Jag upptäckte också att det som vi hade olika kunskaper om ibland
berodde på att vi kom från olika orter, de som läst historia i tillexempel Skåne hade läst
mycket om Snapphaneupproren, medan jag som kommer ifrån Småland läst mer om
utvandringen.
Sättet att undervisa på är också något som sannolikt varierar kraftigt, detta är något som kan
bero på i vilken klass och skola undervisningen bedrivs. För min egen del, hade jag i
gymnasiet turen att få en historielärare som var otroligt bra på att berätta, och på att få oss
elever att bli intresserade. Otur hade jag när denna lärare sedan slutade och en, från en elevs
synvinkel, otroligt tråkig och ointressant lärare tog över. Denna lärare saknade definitivt inte
kunskapen om historien, utan var snarare som ett levande lexikon. Dock saknade denna lärare
i motsats till den förra, förmågan att inspirera.
Då styrdokument och kursplaner för gymnasieskolorna i Sverige oftast är utformade så att
skolan och läraren har ett stort tolkningsutrymme för hur undervisningen ska utformas, så är
det som nämnts ovan inte så underligt. När det gäller ämnet historia finns det få riktlinjer för
vad som ska läras ut och hur. Som lärare finns självklart ett samhällsuppdrag, vi ska fostra
våra elever till att bli goda samhällsmedborgare, vi har ett demokratiskt uppdrag. Dessutom så
kommer vi som blivande gymnasielärare att möta elever med olika mycket förkunskaper.
”Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i
överenskommelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en
som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och
respekten för vår gemensamma miljö” 1
Att det finns ett så pass stort tolkningsutrymme, och att historieundervisningen ser olika ut
beroende på vilken skola och i vilken del av landet vi befinner oss i, gör att undervisningen
kan komma att variera både i innehåll och utformning från skola till skola och från plats till
plats. Med hänvisning till detta så anser jag att det skulle vara intressant att undersöka detta
närmare, och se till på vilket sätt historieundervisningen kan se annorlunda ut på gymnasiet.
1
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 3
4
1.2 Syfte och problemformulering
Diskussioner och studier från bland annat Historielärarnas förening och en undersökning från
Skolverket om historieämnet, visar att undervisningen av historia varierar i innehåll och
utformning på gymnasiet. Läroplan och kursplaner för historia på gymnasienivå är utformade
på ett sådant sätt att kommunerna och skolorna själva, inom ramarna för styrdokumenten, har
ett relativt fritt tolkningsutrymme för vad som ska ingå i historieundervisningen. Ämnet
historia har ett stort stoffutbud, och allt ryms inte inom den tidsram som finns för historia på
gymnasieskolan. Vilket innebär att det sker olika prioriteringar inom olika skolor och hos
olika lärare.
Skolan har genom läroplanen ett uppdrag som ska genomsyra all undervisning i skolan, den
demokratiska värdegrunden. Detta är för historieämnet i stort sett det enda direktiv som
läraren behöver ta hänsyn till. De undersökningar som Skolverket gjort sedan Lpf 94 trädde i
kraft visar på kritik gällande skolans demokratiska uppdrag.2 Detta för att eleverna enligt
undersökningarna brister i kunskaperna om demokrati, och att demokrati är samma sak som
att få sin vilja igenom. Kan det då med bakgrund av denna demokratiska värdegrund finnas ett
problem med att gymnasieelever får tillgång till en historieundervisning, som eventuellt
varierar beroende på i vilken skola de går och vilken lärare de har?
Det finns i
historieundervisningen olika perspektiv att ta hänsyn till, nämligen hållbar utveckling, genus
och nationella minoriteter. Det finns dock inga direktiv för hur detta ska genomföras eller
genom vad. Eleven ska även få kunskaper om olika epoker, men det finns inget som talar för
vilka epoker eller hur mycket kunskap eleverna ska få ta till sig.
Syftet med denna undersökning är att blivande historielärare och även de som arbetar ute i
verksamheten ska bli uppmärksamma på att det här kan finnas en problematik med
historieundervisningen. Nämligen, att det kan skilja från skola till skola hur historia
undervisas på gymnasiet, ifråga om urval och metod. Detta gör att elever runt om i Sverige
trots att de alla undervisas under samma kursplan lär sig olika mycket om olika områden.
Denna problematik innebär inte att eleverna inte får en likvärdig utbildning, men det kan
dock innebära att de får olika kunskap, och även olika historiesyn. Mitt syfte är inte att ta fram
några konsekvenser utav detta, utan snarare visa på hur det kan komma att ta sig i uttryck.
Exempelvis på vilket sätt undervisningen kan komma att variera. Vad är det som gör att den i
så fall varierar? Detta är något som kan komma att ha med en rad olika faktorer att göra. Det
kan vara så att det geografiska läget spelar in, eller lärarens egen uppfattning om vad som
2
Orlenius 2001, s, 42
5
anses vara viktigt för eleverna att lära sig om historia. I vilket fall, om historieundervisningen
ska bidra till att eleverna utvecklas och senare blir till goda samhällsmedborgare, och om
undervisningen varierar, får eleverna då tillgång till samma demokratiska värdegrund? Detta
är vad jag med min uppsats har undersökt genom att ställa frågor till verksamma historielärare
i gymnasiet om hur de själva undervisar i historia, och hur de ser på sitt uppdrag som lärare.
1.3 Avgränsningar
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur undervisningen i historia ser ut på några av
Sveriges olika skolor, vilket är ett stort område där det finns mycket intressant att titta på. Jag
därför varit tvungen att i min undersökning göra avgränsningar för att arbetet ska bli
genomförbart och relevant i anpassning till den tid och för den problemformulering jag har.
Jag har i min undersökning endast sett till hur lärare använder sig av innehåll och
utformning i historieundervisningen, och hur de själva ser på det undervisnings- och
samhällsuppdrag de har gentemot eleverna. Som jag nämnde i min problemformulering, så
kan undervisningens utformning och innehåll variera beroende på vad läraren anser vara av
vikt för eleverna att få kunskap om. I underökningen har jag sökt svar på vad som undervisas,
hur det undervisas och även hur läraren motiverar sina val. Det finns i undersökningen alltså
inte med några elevreflektioner.
Det material och de källor jag har använt för att komma fram till ett resultat är diskussioner
från till exempel Historielärarnas förening och en publikation från Skolverket, och litteratur
som belyser undervisning och didaktik, till exempel Michael Uljens och Magnus Hermansson
Adler. Källorna består av den enkätundersökning jag gjort bland lärarna, läroplanen för de
frivilliga skolformerna 1994 och kursplanen för historia.
Då jag inte har haft någon möjlighet att undersöka alla skolor runt om i Sverige så har jag
fått göra en begränsning. Jag har haft kontakt med tre lärare på tre skolor som har bidragit till
min undersökning. Dessa tre urval speglar inte hela verkligheten, dock är det tre verkliga
exempel som speglar verkligheten på tre olika platser i Sverige.
1.4 Frågeställningar
Undervisningen i historia kan skifta från skola till skola och från lärare till lärare i vad som
väljs att ta upp, hur undervisningen ser ut, och hur den demokratiska värdegrunden förs fram.
Mina frågeställningar är då:
1. Hur ser skillnaderna ut i förmedlandet av den demokratiska värdegrunden?
6
2. Vad finns det för skillnader i historieundervisningen?
– Finns det några geografiska skillnader i vad som väljs att tas upp?
– Till hur stor del spelar lärarens egen uppfattning om hur historieundervisningen in?
– Hur ser arbetet i historia ut på de olika skolorna?
2 Bakgrund
I detta kapitel kommer jag att ta upp det som tidigare har diskuterats kring
historieundervisningen. En publikation som Skolverket tagit fram har här varit till stor hjälp
då den tar upp undersökningar som gjorts gällande hur historieundervisningen i A- och Bkursen ser ut generellt i landet. Även en undersökning som Hans Albin Larsson gjort om hur
den svenska skolans historieundervisning förändrats under 1900-talet har varit till god
användning.
Det som tas upp i detta kapitel är sådant som rör det jag med min undersökning önskar
komma fram till. Dels vad undersökningar visat att historieundervisningen generellt ser ut.
Hur historia ska undervisas i förhållande till de gällande styrdokumenten, och vad
undersökningar och diskussioner visat på för brister i historieundervisningen.
2.1 Diskussionen om historieundervisningen
Att få fram information om vad som tidigare har diskuterats kring historieundervisning och
som rör mitt undersökningsområde, var inte helt enkelt. Det som nyligen publicerats i media
och tidsskrifter rör den nya gymnasiereformen som inom kort ska träda i kraft. Där diskuteras
endast historia som nytt kärnämne - inte något om hur undervisningen bedrivs. På Skolverkets
hemsida fanns det en publikation om en undersökning rörande undervisning i 1900-tals
historia som innehöll intressanta fastställanden. Det som finns med här nedan är det som
ligger till grund för min undersökning, och som kommer att användas i analysen.
2.1.1 Sprinterlopp genom världshistorien
Inför förändringen av läroplanen 1994 utryckte ordföranden för historielärarnas förening Per
Thullberg oro. Historia var vid tiden för förändringen populär inom de akademiska studierna,
vilket gick att se då trycket var hårt på institutionerna för historia på högskolor och
universitet. Samtidigt genomgick skolan en radikal förändring som syftade till frihet,
konkurrens och lokal profilering, skriver Thullberg. Förhoppningarna från historielärarnas
förening var att historia skulle bli ett kärnämne. Så blev dock inte fallet. Religionsämnet gick
7
före
historia
och
historieämnet
tilldelades
80
obligatoriska
klocktimmar
för
samhällsvetenskapsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet och för estetiska programmet.
Detta väckte stor oro hos Thullberg. Han formulerar problemet såhär: ”Risken är uppenbar att
det här blir en fråga om ett kronologiskt sprinterlopp genom världshistorien, som kommer att
utmatta såväl lärare som elev.”3 Detta uttalande blir intressant för min undersökning då denna
eventuellt kommer att visa hur de olika medverkande lärarna arbetar i sin undervisning med
historia. Andra undersökningar visar att det är just såhär som historieundervisningen kom att
se ut. Skolverkets undersökningar nämner liknande problem med att hinna med det viktigaste
inom historien, och samtidigt kunna göra en reflektion över det. Detta skulle alltså kunna få
konsekvenser för det demokratiska uppdraget. Det kan visa sig att det eventuellt blir ett
bortfall eller minskning av det.
2.1.2 Skolans historieundervisning
Hans Albin Larsson har gjort en undersökning om den svenska skolans historieundervisning,
där han har undersökt hur undervisningen av historia har förändrats under 1900-talet. ”Barnet
kastades ut med badvattnet” kom ut 2001, och innehåller främst ett resonemang kring hur
historia framhävs i styrdokumenten, hur historieämnet har förändrats under 1900-talet och om
historia som ett karaktärsämne. Den innehåller också resonemang om synen på historia som
skolämne.
Enligt Larsson är en vanlig uppfattning att skolan ska ge eleverna grundläggande kunskaper
och förutsättningar för ett livslångt lärande. Här menar Larsson att historieämnet intar en
speciell ställning, eftersom det ger möjligheter att förstå nuet i ett tid- och orsakssammanhang.
Förändringsdimensionen är av central betydelse för historiska studier, förklaringar och
tolkningar. Därför förutsätts det enligt Larsson att eleven kan en viss kronologisk ordning och
har förståelse för vilka särdrag olika epoker eller perioder har, för att sedan kunna få en
förståelse för händelserna i historien.4
Synen på historiska kunskaper och historisk förståelse som finns i samhället är enligt
Larsson en följd av vilken historieundervisning som eleverna får i skolan. Larsson menar att
olika uppfattningar om historieundervisningen kan ge olika svar på de didaktiska frågorna
vad, hur och varför. Detta kan i sin tur innebära, som jag formulerade i
problemformuleringen, att eleverna får olika syn på demokrati och den demokratiska
3
4
Historielärarnas förenings årsbok 1993/94, s. 7
Larsson 2001, s. 7
8
värdegrunden. Det är således de grundläggande didaktiska frågorna som ligger bakom hur
samhället ser på historieämnets ställning, menar Larsson.5
Vikten av ett historiskt perspektiv framhålls tydligt i skolans läroplaner. Detta understryks
med tyngdpunkt på att eleverna ska tränas till ett kritiskt tänkande. ”Undervisningen ska ge ett
historiskt perspektiv, som bl.a. låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden,
förståelsen för kunskapens relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande”6 står det i Lpf
94. Då historieämnet innehåller mycket kunskaper som innehåller ett källkritiskt resonemang,
så finns det inom historieämnet mycket som kan stärka elevens kritiska tänkande. Detta för att
det även står att ”Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden
och inse konsekvenserna av olika alternativ.”7 Historieämnets ställning har, enligt Larsson
trots detta ändå under det senaste decenniet blivit allt mer omdiskuterad, trots att någon
intensiv debatt varken bland riksdagspartier eller i media förekommit. Det har blivit en ökad
frustration bland historielärare som konstaterar att deras möjligheter att genomföra en
undervisning som ger alla elever en historisk kompetens, som ska räcka för ett livslångt
lärande skurits ned.8
2.1.3 Brister i historieundervisningen
Skolverket lade år 2000 fram en publikation som presenterade olika undersökningar som
gjorts som kring historieundervisning. Skolverket hade fått i uppdrag av regeringen att ta fram
information om elevernas kunskaper om 1900-tals historia i grundskola och gymnasium.
Syftet var att stödja och stimulera till undervisningen av nutidshistoria och granska hur
undervisningen bedrevs. Det fanns ett behov av att stimulera undervisningen av nutidshistoria
för att stärka de grundläggande demokratiska värdena.9 Publikationen tar upp flera områden
som rör historieundervisningen. Det jag har tittat närmare på är det som rör den demokratiska
värdegrunden, undervisningens innehåll och kursplanen. Skolverkets publikation ser till hur
historieundervisningen bedrivs. Jag vill med min undersökning se vilka skillnader som finns i
utformningen av historieundervisningen mellan olika skolor. Användandet av detta material
gör att jag kan se hur undervisningen generellt ser ut enligt Skolverket. För att sedan se hur
bra det eventuellt stämmer med min egen undersökning.
5
Larsson 2001, s. 7
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 6
7
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
8
Larsson 2001, s. 8
9
Skolverket 2000, s. 1
6
9
Det material som Skolverket använde för att ta fram information om historieundervisningen
var den Nationella utvärderingen av skolan 1992, och den internationella studien Youth and
History. Utöver dessa låg även intervjuer, skolbesök och seminarium där verksamma lärare
deltog, med anledning av regeringsuppdraget.
Publikationen visade att kunskaperna om den moderna historien hos eleverna var svag. Det
konstaterades dock att intresset för historia var mycket stort bland gymnasieeleverna, men att
lärarna hade svårt att klara av att hinna med det som den aktuella kursplanen föreskriver.10
Skolverkets undersökning visar även på att den historia som eleverna anser vara mest
intressant är den som ligger närmast vår egen tid. Elevernas kunskaper om de båda
världskrigen är stora, men kunskaperna brister om historien efter 1945, och även äldre
historia. Lärarna vid både grundskola och gymnasium bekräftar att eleverna blir mer
motiverade till historieämnet ju närmare vår egen tid historia studeras. De gymnasielärare som
medverkade i undersökningen medger att trots elevernas goda förkunskaper om världskrigen,
behandlas efterkrigstiden i liten utsträckning på gymnasiet. Resultatet från Skolverket visar
således att det som eleverna anser vara det mest intressanta området inom historia inte
behandlas på ett tillräckligt bra sätt vare sig i grundskola eller på gymnasium.11
Resultatet i Skolverkets publikation visar även att repetitioner är vanligt förekommande från
senare årskurser i grundskolan på gymnasiet. Ofta studerar eleverna samma saker i A-kursen
på gymnasiet som de gjorde under de senare årskurserna på grundskolan.12 Detta är dock
något som jag med min undersökning inte går in på. På grund av att jag endast använder mig
av hur lärare på gymnasiet arbetar inom historieundervisningen.
Som nämndes tidigare uttrycker lärarna på gymnasiet brist på tid i framför allt A-kursen.
Undersökningen visar att lärarna har stora svårigheter att leva upp till de krav som kursplaner
och styrdokument ställer inom den tidsram som ges för A-kursen. Dessutom är kraven och
förväntningarna på historieundervisningen stora, och tiden är begränsad för att kunna möta
dessa.13 Som jag nämnde i min problemformulering, finns det få direktiv för hur
undervisningen i historia ska bedrivas. Brist på tid och ett stort urval påverkar undervisningen
på alla skolor, vilket på något vis måste innebära att undervisningen varierar på olika skolor
och hos olika lärare. Undersökningen jag gör ger exempel på sätt som undervisningen kan
komma att variera på.
10
Skolverket 2000, s. 4, 22
Skolverket 2000, s 4-5
12
Skolverket 2000, s. 20
13
Skolverket 2000, s. 22
11
10
2.1.3 Elevernas kunskaper om demokrati och värdegrund
Enligt Larsson utgör kursplanerna för gymnasiekurserna historia A och B närmast en katalog
över den svenska skolans värdegrund.14
Syftet med den undersökning jag gör är att se vika skillnader om finns mellan skolor på
olika platser i Sverige. Det innebär att jag även har tittat på om det går att se om skolorna i
sina lokala skolplaner formulerat syftet med demokrati och värdegrund annorlunda, och hur
lärarna arbetar med den demokratiska värdegrunden. Detta har jag gjort därför att Skolverkets
publikation visar att elevernas kunskaper om demokratins formella institutioner, myndigheter
och ärendegångar är bristfälliga.15 Jag kommer inte i min undersökning att se till hur eleverna
uppfattar den demokratiska värdegrunden. Jag anser det däremot viktigt att ta upp det som
Skolverkets publikation nämner om just detta.
Elever i olika åldrar har till stor del förståelse för vad den demokratiska värdegrunden går ut
på. Eleverna är ansvarsfulla, solidariska och visar på god rättskänsla.16 Detta kan enligt
Skolverket bero på att elevernas syn på den demokratiska värdegrunden har förändrats under
1990-talet. Utvecklingen har förändrats, vilket kan beskrivas med att det har skett en ökad
individualism och en ökad misstro för traditionell politisk verksamhet. Istället engagerar sig
eleverna för mer enfrågeinriktade rörelser som innehåller mindre politisk aktivitet. Eleverna
uppvisar enligt skolverkets publikation på en mer bristande respekt för de demokratiska
värdena, och ser demokrati som något som innebär att själv få sin vilja igenom. Lärarna
märker även tydligt att klassrummet har blivit med individualiserat. Synen på allas lika värde
anses vara svagt förankrat hos många elever, och det globala perspektivet i skolan har till stor
del försvunnit.17
2.1.4 Historieundervisningen, ett flygfoto
I Skolverkets publikation framgår det att lärarna generellt var nöjda med hur B-kursen var
utformad. Den ansågs ge utrymme för fördjupningar, kritiska analyser, reflektioner och
diskussioner. Det gavs bland annat ett stort utrymme att arbeta med källor och källkritik. Det
gavs även utrymme för eleverna att delta i planeringen och utformningen av undervisningen.
B-kursen skänkte enligt denna undersökning lärarna stor tillfredställelse medan A-kursen
istället gav upphov till frustration. Lärarna tvingas göra urval av innehållet, vilket var något
som lärarna var fullt medvetna om. Problemet som lärarna i undersökningarna tryckte på var
14
Larsson 2001, s. 91
Skolverket 2000, s. 8
16
Skolverket 2000, s. 9
17
Skolverket 2000, s. 9
15
11
att de ansåg att det var svårt att göra dessa urval och samtidigt känna sig nöjda med sina
insatser som lärare.18
Hur stoffurvalet skulle göras rådde det enligt Skolverkets publikation delade meningar om.
En skola hade ansett att det inte gick att hoppa över något eftersom kronologin krävde att allt
togs med, även om det medförde att det blev mycket osammanhängande. En annan skola hade
beslutat att inte undervisa i något före 1789 för att kunna arbeta mer med nutidshistoria. Det
vanligaste var att skolorna valde att lämna antiken helt utanför i A-kursen.19 Skolverkets
publikation tar upp vad som visare sig vanligast i deras granskning av historieundervisningen.
Den undersökning jag gör kommer att visa tre exempel på hur stoffurvalet faktiskt ser ut. Jag
kan sedan göra en jämförelse med vad Skolverket kom fram till och mitt eget resultat.
Därmed se hur verkligheten förhåller sig till ett generellt resultat.
Då syftet med publikationen främst var att undersöka hur skolorna arbetade med
nutidshistoria, kom det fram att oavsett vilka prioriteringar som gjordes blev behandlingen av
efterkrigstiden ofta blygsam.
Skolverket kunde slå fast att A-kursen till stor del var en kurs i internationell politisk
historia, med perspektivet främst på Europa. Svensk historia förekom endast marginellt. Tiden
efter 1945 behandlades ofta ytligt och i slutet av läsåret, i vissa fall behandlades den inte alls.
Det var då inte ovanligt att efterkrigstiden sköts till B-kursen, trots att alla elever inte läser
den. Samma sak gällde för källgranskning.20
En lärare som medverkat i intervjuerna sammanfattade A kursen ”som en flygfotografering
över ett väldigt område, men man stannar inte upp, analyserar, och diskuterar det man har
fotograferat.”21
Allt detta knyter an till det som jag nämnt tidigare, nämligen att det finns ett så stort stoff
inom ämnet historia. Skillnaderna som min undersökning kommer att visa är hur de olika
lärarna arbetar med det detta stoff. Den kommer att visa vilka olika prioriteringar som görs
och eventuellt vad de beror på.
3 Litterära utgångspunkter
I det här kapitlet kommer jag att presentera den litteratur som berör historiedidaktik, och även
didaktik och pedagogik i övrigt. Magnus Hermansson Adlers bok Historieundervisningens
byggstenar har här varit användbar i beskrivandet av hur historia kan användas i
18
Skolverket 2000, s. 19
Skolverket 2000, s. 19
20
Skolverket 2000, s. 19-20
21
Skolverket 2000, s. 18-20
19
12
undervisningen. Jag har använt böckerna Historien är nu och Didaktik för att kunna beskriva
vad det är undervisningen i skolan består av. Jag har även kort använt mig av Kennert
Orlenius bok om värdegrunden och hans beskrivning av den och vad han anser att skolan kan
göra för att förbättra arbetet med värdegrunden.
3.1 Litteratur
Jag mötte här liknande problem som i arbetet med att få fram tidigare undersökningar och
diskussioner. Det var svårt att få fram litteratur som tog upp det jag med uppsatsen har
undersökt. Det som finns med här nedan är sådant som berör det jag undersökt, och som
senare kan användas i analysen av resultatet.
3.1.1 Skolans demokratiska uppdrag
Skolan har som uppdrag att förmedla ett demokratiskt budskap i all undervisning. Magnus
Hermansson Adler tar upp den amerikanske pedagogen John Dewey och hans åsikter om
undervisning. Hermansson Adler skriver att Dewey hävdar att skolan är en social institution
för lärande och en viktig del av samhället. I ett demokratiskt samhälle måste det därför i
skolan finnas utrymme för lusten, viljan, intresset och behovet av att lära, undersöka, utrycka
och förstå saker. Dewey ska enligt Hermansson Adler även hävda att kunskapsutveckling
genom samtal resulterar i att eleven formulerar nya förhållningssätt, och att det är här som
samhällets demokratiska kärna finns. ”Samtal om historia är en del av skolans demokratiska
samtal” anser Dewey. Därför kan historieundervisningen skapa förutsättningar för ett rikt
utbud av åsikter, argument och perspektiv.22
Kennert Orlenius tar i sin bok Värdegrunden –finns den? upp de olika uppdrag och det
pedagogiska ansvar som varje lärare i skolan ska arbeta efter. I ett stycke tar han upp hur
skolan lyckas med sitt uppdrag, där han bland annat refererar till undersökningar som
Skolverket gjort genom åren sedan läroplanerna 1994 träde i kraft. Undersökningarna visade
på mycket kritik gällande skolans demokratiska uppdrag, från både elever, lärare och
föräldrar. Orlenius menar att det är lätt att komma med kritik, men att det är mer nödvändigt
att komma med konstruktiva förslag för att det ska ske en förändring. Orlenius vill peka på
några orsaker till och villkor för med att förbättra arbetet med det demokratiska uppdraget.
Barn och ungdomar är bland annat på ett helt annat sätt än tidigare mer medvetna om hur
samhället idag är uppbyggt, och kan därmed vara mer kritiska. Barn lär sig dessutom redan
vid tidig ålder att uttrycka sina åsikter. Orlenius anser att läroplaner och kursplaner är
22
Hermansson Adler 2004, s. 27-29
13
tvetydiga och inte likartade gällande mål och riktlinjer. Lärare ser inte heller fostran och
socialisation som ett huvudsakligt uppdrag i sin verksamhet. Fokus ställs istället på kognitiv
utveckling.23
Pertti Kansanen skriver i en artikel ”Vad är skolpedagogik?” i boken Didaktik om trender i
pedagogikens historia som visar på hur fostransansvaret i allt högre grad överförts till
samhället. Skolan har fått en allt mer instrumentell betydelse i samhällspolitiken.24
Undervisning och fostran är i grunden en avsiktlig verksamhet, hävdar Michael Uljens i sin
artikel ”Grundlag till en reflektiv skoldidaktisk teori” i samma bok. Avsiktliga handlingar är
på något sätt planerade. Undervisning och fostran kan då enligt Uljens ”ses som ett specialfall
av en mer allmän modell för mänskligt handlande som följer stegen: avsikt – handling –
reflektion”.25
Orlenius anser att lärare har ett viktigt uppdrag i samhället som formuleras i
styrdokumenten, de ska ansvara för kommande generationers grundläggande utbildning och
fostran. I sin yrkesutövning utgår lärarna från det uppdrag samhället ger dem.26
3.1.2 Undervisningens didaktik
Undervisningen i skolan består av tre frågor vad, hur, och varför. Avsikten med svaren är att
visa på historieundervisningens teori och metod. Utformningen av historieundervisningen blir
enligt Hermansson Adler beroende av läraren, eleverna och samhällssituationen. Inom ramen
för skolans arbetsplan kan läraren själv profilera undervisningen utifrån sin egen speciella
kompetens, menar Hermansson Adler. Läraren använder sig på så vis personliga
förutsättningar för undervisningen.27 Jag kommer i min undersökning att se om det går att se
några likheter i vad läraren väljer att lägga upp undervisningen och hur läraren själv ser på
historia och undervisning.
När historia blir ett skolämne är det inte längre enligt Hermansson Adler det vetenskapliga
och akademiska som styr innehållet. Han menar att det är elevernas intressen och behov av en
historisk bakgrund. I skolan betonas både kognitiv- och socioemotiv kunskap, men för
gymnasieskolans del innebär historieundervisningen till stor del ett reducerat och förenklat
innehåll.28 Frågan om vad som ska undervisas, alltså hur stoffinnehållet ser ut, påverkas av
23
Orlenius 2001, s. 112
Uljens 1997, s. 158
25
Uljens 1997, s. 171
26
Orlenius 2001, s. 122
27
Hermansson Adler 2004, s. 62-63
28
Hermansson Adler 2004, s. 19
24
14
den tidsanda som präglar samhället. Geografiska och politiska påverkansfaktorer slår igenom
när vi väljer att lägga ett speciellt perspektiv på en historisk epok, menar Hermansson Adler.29
Hur historia undervisas har förändrats genom åren. Klassrumsmetodiken har sedan mitten
av 1900-talet utvecklats från historieläraren som förmedlare till handledare. Det är elevens
lärande som står i centrum och arbetsmetoderna har blivit mer elevaktiva. För att en lärare ska
kunna kommunicera med eleven krävs att läraren vet hur eleven lär sig.30 Det krävs enligt
Hermansson Adler att vissa grundläggande principer uppfylls i undervisningen för att kunna
svara på frågan varför eleven ska lära sig. Det handlar om att kartlägga elevens erfarenheter
och förstålelse så att undervisningen börjar på rätt nivå och med rätt metod. Sedan kan du
motivera eleven till att lära.31
En svårighet som historielärare på gymnasiet ofta konfronteras med är att eleverna i
grundskolan har läst lite av varje, vilket bidrar till att de har mycket skiftande förkunskaper.32
Ett annat problem som även tagits upp i min problemformulering och bakgrund, som även
Bengt Nilson nämner i sin artikel, ”Att undervisa i historia” är att undervisningstimmarna för
historia på gymnasiet är få, vilket gör att historien måste läsas mer översiktlig. Detta, i sin tur
gör att det finns områden inom historien som inte berörs.33 Hur detta kan komma att ta sig i
uttryck kommer att visa sig i den undersökning jag gör då jag kommer att titta på vilka
områden som ges mindre respektive mer utrymme.
David Mellberg anser i sin artikel ”Det är inte min historia” i Historien är nu att läraren ska
studera skolverkets kursplaner för historia och ta fasta på syftet. I syftet finns utförligt
beskrivet varför vi ska undervisa historia. Målen i kursplanerna är formulerade så att de lätt
kan tolkas som att eleven ska kunna så mycket som möjligt av den kronologiska utvecklingen,
enligt Mellberg. I målen finns dock inte tillräckligt med relevanskriterier för att göra ett bra
urval. Den historiedidaktiska teorin ger oss redskap att förstå och beskriva vad som sker i
mötet mellan lärare och elever. En vanlig strategi är att flytta fokus i undervisningen till den
omvärld som står eleverna närmast, menar Mellberg.34 Detta knyter an till den undersökning
jag gör, då jag vill veta vad lärarna gör för stoffurval. Vad lärarna i sin undervisning arbetar
mest respektive minst med? I undervisningen kan det då även visa sig vad lärarna använder
för strategi när de gör sina urval.
29
Hermansson Adler 2004, s. 64
Hermansson Adler 2004, s. 66
31
Hermansson Adler 2004, s. 72
32
Karlsson & Zander 2004, s. 257
33
Karlsson & Zander 2004, s. 258, 260
34
Karlsson & Zander 2004, s. 329-332
30
15
4 Källmaterial
Det källmaterial jag har använt mig av i undersökningen är en enkätundersökning gjord av tre
lärare på tre olika skolor, läroplanen för de frivilliga skolformerna - Lpf 94, kursplanen för
historia A och B samt de lokala skolplanerna för de kommuner där enkätundersökningen ägt
rum. Varför jag har valt att använda mig utav dess fyra källor är att de alla påverkar utgången
av hur historieundervisningen ser ut. Lärarna lutar sig främst mot dessa tre nämnda
styrdokument när de genomför sin undervisning. Däremot så ser de lokala skolplanerna
annorlunda ut mellan kommunerna, och lärarna väljer olika sätt i undervisningen för att
eleverna ska nå fram till kursmålen. Detta gör att undervisningen inte ser likadan ut mellan
olika kommuner, skolor och lärare.
Innan jag börjar redovisa källmaterialet så ska jag med hjälp av Magnus Hermansson Adler
visa på hur det svenska skolväsendet är uppbyggt. Hermansson Adler visar i boken
Historieundervisningens byggstenar på styrdokumentens hierarki, och hur mycket den
enskilda skolan kan påverka undervisningens innehåll.
Först har vi skollagen, i den står det att den svenska skolan ska vara likvärdig, inte skilja sig
i kvalitet från skola till skola och kvaliteten ska synas i de mål som ska uppnås. Skollagen
garanterar även eleven rättssäkerhet. Sedan kommer skolförordningen, den ger rektorer och
annan ansvarig personal planeringsanvisningar för verksamheten på skolan. Därefter kommer
sedan läroplanen, det är i den som riksdagen beslutar om en ideologisk och politisk ram för
undervisningens innehåll och former. Under denna har vi sedan kursplanen, här bestämmer
regeringen sedan hur ramen för ämnets stoffinnehåll, metoder och utvärdering ska se ut.
Kursplanerna i historia anger bara att eleverna ska vara med och göra historia genom att
medvetet påverka omgivningen. Eleven ska vara medveten om att historien är strängt
orsaksbunden.35 Sedan kommer vi ner till kommunal nivå med den kommunala skolplanen, i
denna visar kommunerna vilka övergripande mål skolorna ska arbeta efter utifrån de
nationella styrdokumenten. Här styr även de lokala resurserna. Till sist kommer den lokala
arbetsplanen där varje skola översiktligt beskriver hur skolan ska arbeta. Denna är extra viktig
för gymnasieskolan då de nationella kursplanerna ofta inte har någon fullständig beskrivning
av betygskriterier. Det går här att se att de svenska skolorna har stora möjligheter till att
påverka undervisningens innehåll och former. Styrdokumenten är nämligen aldrig
detaljföreskrivande.36
35
36
Hermansson Adler 2004, s. 48
Hermansson Adler 2004, s. 39.
16
Kommunen blir den instans som ska tolka de statliga målen, omsätta dem i handling och
genomföra
undervisningen
och
därefter
utvärdera
dem.37
I
lärarens/arbetslagets
undervisningsplanering är det sedan främst kursplan och arbetsplan som utgör underlaget för
undervisning.38
Statsmakten utövar alltså ingen detaljerad kontroll över undervisningen. På lokal nivå ska
varje skolämne på sitt sätt bidra till att utveckla den svenska demokratin och samhällets
värdegrund.39 Jag kommer i min undersökning att titta på den lokala skolplanen för de
kommuner som lärarna arbetar i. Där kommer jag att titta närmare på hur kommunen tänkt
arbeta med just demokrati och värdegrunden.
4.1 Lpf 94
1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 innehåller två kapitel, om skolans
värdegrund och uppgifter, och om mål och riktlinjer. Beskrivningen av läroplanen är utformad
som en sammanfattning, och de avgränsningar som jag har gjort är det som utifrån mitt tycke
speglar det viktigaste i läroplanen, och det som är mest relevant för min undersökning. I det
första kapitlet presenteras de grundläggande demokratiska värdena som det offentliga
skolväsendets grund vilar på. Läroplanen vilar som nämndes i inledningen av detta kapitel på
skollagen som fastslår att skolans verksamhet ska utformas i överrensstämmelse med de
grundläggande demokratiska värderingarna.40 Undervisningen i gymnasieskolan ska bedrivas
i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja till att ta personligt
ansvar och delta aktivt i samhällslivet.41
Enligt Lpf 94 delas gymnasieskolans ämnen in i två kategorier, karaktärsämnen och
kärnämnen. Kärnämnena är de ämnen som alla elever ska studera oavsett program. Dessa
ämnen är svenska, engelska, mattematik, samhällskunskap, religion, naturkunskap, idrott och
hälsa och estetisk verksamhet. Dessa ämnen ska ge eleverna en allmän bas för att bli en god
samhällsmedborgare, och yrkesman. Karaktärsämnena är relaterade till programmens
särskilda inriktning och ger den deras profil. Historia är ett av dessa och studeras på
samhällsvetenskapliga
programmet,
naturvetenskapliga
programmet
och
estetiska
programmet. Flera av gymnasieskolans ämnen ska i undervisningen stärka en förtrogenhet
37
Karlsson & Zander 2004, s. 334
Hermansson Adler 2004, s. 40
39
Hermansson Adler 2004, s. 52
40
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s, 3
41
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 4
38
17
med Sveriges språk, kultur och historia.42 Det kommer i min undersökning att visas hur
lärarna arbetar med den nationella och lokala historien. Då det inom historieämnet måste ske
ett stoffurval kan det alltså vara så att det lokala perspektivet prioriteras bort med tanke på att
det studeras i andra ämnen.
Enligt skollagen ska all utbildning i varje skola vara likvärdig, oavsett var i landet den
bedrivs. Att en utbildning är likvärdig innebär inte att undervisningen utformas på samma sätt
överallt i landet. Skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar, behov och
kunskapsnivå, därför kan olika vägar i undervisningen användas för nå målen. På så sätt kan
inte undervisningen göras lika för alla, men undervisningen ska ändå vara saklig och
allsidig.43 I detta finns det en stark koppling till det jag undersöker. Undervisningen kan få se
annorlunda ut så länge den är saklig och allsidig. Detta kan eventuellt innebära att det finns
olika åsikter om vad som anses vara sakligt och allsidigt inom historieämnet.
Enligt Lpf 94 ska eleverna närma sig ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Detta ska de
göra genom att tränas till att tänka kritiskt, och granska fakta och förhållanden för att kunna
inse konsekvenserna av olika alternativ.44
Lpf 94 betonar även ett internationellt perspektiv i undervisningen för att eleverna ska kunna
se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, och för att förbereda eleverna för ett
samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser.45 Det ska i undervisningen
även finnas ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap
inför framtiden, förståelsen för kunskapens relativitet och förmågan till aktivt tänkande.46
Det andra kapitlet som består av mål och riktlinjer uppger vad skolan ska ha för strävansmål
och uppnåendemål. Den svenska gymnasieskolan ska enligt Lpf 94 sträva mot att varje elev
ska kunna använda sina kunskaper som redskap för att formulera antaganden och lösa
problem, och kunna reflektera över erfarenheter och vara kritisk till påståenden och
förhållanden. Skolan ska dessutom sträva mot att varje elev kan använda en analytisk förmåga
i ett vetenskapligt arbetssätt, och även kunna formulera självständiga ståndpunkter. Eleverna
ska även ha kunskaper om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia.
Skolan ska dessutom särskilt sträva efter att varje elev ska ha insikt i den egna kulturen och
även känner till och visar förståelse för andra kulturer.47
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 3
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 4
44
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
45
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
46
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 6
47
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 9-10
42
43
18
De mål som skolan ska uppnå för varje elev är att varje elev ska ha förutsättningar för att
delta i demokratiska beslutsprocesser, och att eleven har förmågan att kritiskt granska och
bedöma fakta för att kunna ta ställning i olika livs- och värderingsfrågor.48
De normer och värden som skolan ska arbeta efter är bland annat att aktivt och medvetet
påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar. Läraren
ska klargöra samhällets grundläggande värden och diskutera med eleverna om konflikter
mellan dessa värden och den faktiska verkligheten.49
Det som genomsyrar läroplanen är den demokratiska värdegrunden. Den finns hela tiden
med och ska ligga till grund för all undervisning. Min undersökning kommer att visa hur den
eventuellt genomsyrar historieundervisningen.
4.2 Kursplan för historia A och B
Kursplanen för historia är utformad på så vis att den beskriver ämnets syfte, mål och karaktär.
Dessa områden ska motivera varför eleverna ska läsa historia, vad de ska lära sig genom att
läsa historia. Kursplanen ger även riktlinjer för hur historieundervisningen kan utformas.
2.2.1 Ämnets syfte
Historieämnet syftar till att skapa samanhang och bakgrund för individer och samhällen både i
ett kort och långt perspektiv. Ämnet syftar även till att eleverna ska bli nyfikna och får lust att
se världen ur ett större perspektiv. Därmed så stärks den egna identiteten och eleverna får en
insikt om sin egen och andras kulturarv. Ett viktigt syfte enligt kursplanen är att skapa
historisk medvetenhet och bildning. Här igenom ska eleven låtas tillägna sig en förståelse som
främjar samarbete över gränser. Detta ger en möjlighet att stärka de grundläggande värden om
hänsyn, solidaritet och tolerans, som stärker medborgarrollen och grunden för demokrati.
Syftet är också att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt för att kunna
förstå och förklara samhället och människors levnadsmönster.
4.2.2 Mål att sträva mot
I undervisningen av historia ska skolan sträva efter att eleven uppnår olika mål som bygger på
ämnets syfte. Mål som skolan ska sträva efter att uppnår är att eleven utvecklar kunskaper om
historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser. Eleven ska utveckla en trygg
och demokratisk identitet med utgångspunkt av det historiska arvet. Eleven ska även fördjupa
48
49
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 10
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 12-13
19
sitt historiemedvetande och kunna använda ett historiskt perspektiv inom andra ämnen.
Eleverna ska fördjupa sina historiska kunskaper för att kunna förstå nutiden och kunna
hantera händelser i framtiden. Eleven ska även kunna utveckla förmågan till att självständigt
resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv.
4.2.3 Ämnets karaktär och uppbyggnad
Historieämnet rymmer olika slags historia, det gör att historia kan studeras utifrån olika
perspektiv. Historia kan fungera som en brygga mellan olika ämnen, och därigenom skapa
djupare insikter. Även temastudier och fördjupningar kan ge samma resultat. Grunden för
ämnet är källkritiken, som ger särskilda möjligheter att använda en kritisk hållning inför olika
medier i vår tid. Varje skeende och ögonblick nu eller i förgången tid kan ses mot en historisk
bakgrund. Det gör att det finns ett oändligt stoff, stoffets omfång kräver alltid ett urval. Detta
kommer jag i min undersökning att se närmare på, då jag kommer att göra en jämförelse och
se hur de olika lärarna har valt att göra sina urval för historieundervisningen.
4.3 Lokala skolplaner
De lokala skolplanerna är uppbyggda utefter vad kommunen inom ramarna för skollagen och
läroplanen anser att undervisningen på deras skolor ska var uppbyggd. Det är viktigt att titta
på de lokala skolplanerna då det är dessa som lärarna arbetar efter i samband med läroplan
och kursplan.
4.3.1 Östersund kommun
Skolplanen för Östersund kommun infördes 2002. Östersunds kommun anser att de ger
förutsättningar för valfrihet inom alla sina skolformer. I gymnasieskolan i Östersund ska
samtliga nationella program kunna erbjudas.
Lärandet i Östersunds kommun ska genomsyras av ansvar, lust och respekt för varandra.
Arbetet med värdegrunden ska ständigt pågå. Arbetet kan enligt deras skolplan gå ut på att
varje barn och studerande ska ha kunskap om demokratins principer och eleverna ska utveckla
sin förmåga till att arbeta i demokratiska former. Personalen inom skolan har ett ansvar för att
eleverna lär sig ett demokratiskt arbetssätt.
Dessutom så ska alla studerande i Östersunds kommun ha inflytande över sin utbildning.
Detta förutsätter att eleverna kan påverka utbildningens arbetssätt, arbetsformer och innehåll.
Lärarna ska planera arbetet så att undervisningen utgår från helhet och sammanhang istället
för enskilda delar. Ämnesspecialiteterna ska samarbeta i ämnesövergripande arbetslag.
20
4.3.2 Kiruna kommun
Skolplanen för Kiruna kommun infördes 2007. Grunden för Kirunas alla skolor är principen
om allas lika värde. Därför ska skolans arbetssätt präglas av ett demokratiskt synsätt. Målet är
att eleverna ska ta ansvar för sig själva och sin omgivning. Demokrati och
likabehandlingsarbetet ska vara en ständigt pågående process inom skolorna i Kiruna.
Skolorna i Kiruna har som uppgift att stimulera alla former av samverkan mellan olika
elevers vidsynthet och öppenhet. Skolan ska även samverka med näringssamhället och över
geografiska och kulturella gränser för att berika skola och samhälle. Verksamheten inom
skolan ska alltid präglas av en respekt för andra kulturer, länder och människor. Enligt
skolplanen ska denna respekt tillägnas av alla elever. Arbetslagen i skolan ska berika
undervisningen genom att använda sig utav omvärldens syn på världen.
4.3.3 Trelleborg kommun
Skolplanen för Trelleborg kommun infördes 2001. Skolan i Trelleborg ska stärkas genom att
vara en kreativ och utåtriktad skola där kunskaper och färdigheter ger insikter och förståelse
för helhet och sammanhang.
De demokratiska värdena ska förmedlas till eleverna genom kontinuerligt framförande av
ett demokratiskt synsätt. Då ska skolan även konkret visa på ett demokratiskt arbetssätt, där
eleverna ska känna sig delaktiga. Skolan i Trelleborg vill att eleverna utvecklas till
demokratiska medborgare som ska fungera väl i vårt samhälle, och kunna känna
självförtroende.
För att varje elev ska få goda möjligheter till kunskap som gör att eleven når kursmålen, ska
pedagogiken anpassas till elevens förutsättningar. Eleverna ska aktivt och medvetet delta i
planering och genomförande av det egna skolarbetet, samt även engagera sig i skolan i stort.
Inför varje ny kurs så ska läraren presentera mål och betygskriterier. Därefter bestämmer
lärare och elever gemensamt arbetsform och innehåll. Skolorna i Trelleborg ska sträva mot att
öka elevernas självförtroende så att de utvecklas till självständiga, ansvarskännande och
värderande individer.
Skolorna ska ha ett ökat utbyte av kunskaper, erfarenheter och åsikter mellan människor
från olika länder, vilket bidrar till att skapa insikter och medvetenhet. Därför är det viktigt att
den dagliga undervisningen genomsyras av ett internationellt synsätt.
Skolan i Trelleborg ska även arbeta för att bevara kulturarvet, detta för att historisk
kontinuitet bidrar till människans identitet och trygghet.
21
4.3.4 Slutsatser av skolplanerna
De slutsatser som går att dras mellan dessa skolplaner är de alla tre beskriver att det ska vara
ett ständigt och pågående arbete med värdegrunden och de demokratiska värdena. Detta är
dock i det enda som det finns likheter mellan de tre skolplanerna. Skolplanerna i Kiruna och
Trelleborg har båda formulerat vikten av erfarenheter av olika kulturer, och att
undervisningen därför ska genomsyras av ett internationellt perspektiv. För skolorna i
Östersund och Trelleborg gällde ungefär samma strategi gällande att undervisningen skulle
skapa helhet och sammanhang för eleven. För skolorna i Trelleborg var arbetet med detta
tydligare formulerat än för skolorna i Östersund. I Trelleborg skulle läraren vid varje kursstart
tillsammans med eleverna bestämma arbetsform och innehåll av undervisningen. Det var
också i Östersund och Trelleborg som det i skolplanerna var tydligt formulerat att eleverna
aktivt skulle vara med och ha inflytande över sin utbildning.
5 Metod
Vid förberedelserna för den enkätundersökning jag skulle göra skickade jag ut ca tolv e-poster
till olika lärare och rektorer i landet. Resultatet blev att tre valde att ställa upp och bidra till
min undersökning. De personer som har valt att ställa upp i min undersökning har alla blivit
garanterade total anonymitet. Jag har i min metod utgått ifrån Alan Brymans bok om
samhällsvetenskapliga metoder.50
Anledningen till att jag valde enkätundersökning var att det lämpade sig bäst för den tidsram
jag hade för min uppsats. Då respondenterna befann sig på orter som ligger långt ifrån där jag
befinner mig. Fanns det inte möjlighet med den tidsram och de resurser jag besitter att åka till
dem och genomföra en muntlig intervju. Jag fann det därför smidigast att använda mig av
enkäter som jag skickade ut via e-post därför att det gynnade både mig och respondenterna.
Jag kunde på ett enkelt och snabbt sätt skicka iväg frågorna, och respondenten kunde när
denne hade tid skriva ner svaren och skicka iväg dem.
I och med att jag i min undersökning hade kontakt med skolor som låt utspridda över i stort
sett hela landet, resonerade jag som så att det skulle bli svårt att på ett bra sätt genomföra
intervjuer. Jag valde att använda mig utav en kvalitativ metod i form av en
enkätundersökning. Detta för att en sådan undersökning är enkel att genomföra och det tar
minst tid. Också för respondenternas del ansåg jag att enkäter skulle vara det bästa sättet att få
fram svaren. Detta för att de själva kunde ta sig den tid de behövde för att kunna ge ett så bra
50
Bryman 2002, s. 145-147
22
och utförligt svar som möjligt. Respondenterna fick ca två veckor på sig att besvara frågorna
efter att jag skickat ut dem.
En enkätundersökning har vissa likheter med en strukturerad intervju. Frågorna som
respondenten ska svara på utgår från ett redan fastställt frågeschema. Målet för både en
enkätundersökning och en strukturerad intervju är att samtliga respondenter möter samma
frågor. Den stora skillnaden är att det i en enkätundersökning inte finns någon intervjuare på
plats, utan respondenten får själv läsa och besvara frågorna. Även ifall dessa två metoder
annars ter sig likartade så är detta en viktig skillnad. I och med att det inte finns någon
intervjuare som formulerar frågorna vid en enkät, måste frågorna vara enkla att förstå och
lätta att besvara. Enkäten ska ha få öppna frågor, det är här enklare att besvara slutna. Enkäten
ska ha en enkel utformning så att respondenten till exempel inte glömmer bort att besvara en
fråga. Enkäten får inte heller vara för lång, så att respondenten tröttnar på att besvara
frågorna, vilket är något som lätt kan inträffa vid en enkätundersökning.
De fördelar som enligt Bryman finns med att använda sig av enkäter i en undersökning är att
det är billigt och snabbt att administrera. Då mina respondenter var geografiskt spridda över
landet så var ett personligt möte för att genomföra intervjuerna uteslutet. Intervju via telefon
hade kunnat vara en möjlighet, men det hade fortfarande kostat och tagit längre tid.
Tidsmässigt är enkäter bra att använda sig utav då respondenten själv fyller i och svara på
frågorna, och det går att skicka ut frågorna till samtliga respondenter på en och samma gång.
Dock kan det dröja innan svaren skickas tillbaka. Jag återkommer till detta i stycket om
metodproblem.
Effekten av att jag som intervjuare skulle påverka svaren hos respondenten elimineras något
i en enkätundersökning. Konsekvenser av intervjuarens kön, etnicitet och sociala bakgrund
kan påverka svaren som respondenten lämnar. Även hur jag väljer att formulera frågorna i
enkäten
kan
påverka
respondenten.
Det
kan
ske
missuppfattningar
eller
andra
tolkningsproblem som gör att respondenten eventuellt svarar fel. Det är då viktigt som
nämndes ovan att frågorna är tydligt formulerade så att det inte sker liknande
missuppfattningar.
Enkäter är också något som kan anpassas efter respondenten, eftersom frågorna kan
basvaras då respondenten själv har tid och möjlighet att göra så.
5.1 Utformning av enkäter
Den enkät som jag har valt att skicka ut till respondenterna innehåller inte många frågor, dock
är frågorna formulerade så att svaren kan bli längre.
23
I enkäten finns det sju frågor som rör lärarrollen, undervisning och planering av
historieämnet. Frågorna är öppet formulerade i den bemärkelse att det inte finns några
svarsalternativ, vilket ofta förekommer i enkätundersökningar. I utskicket av enkäterna fick
respondenterna även en anvisning att de skulle vara utförliga i sina svar. Detta för att jag ville
undvika snabba och för korta svar.
5.1.1 Enkätfrågor
Jag vill med min undersökning ta reda på vilka skillnader som finns mellan de medverkande
lärarnas historieundervisning. Därför vill jag veta hur de arbetar med historia inom olika
områden, och vilka eventuella områden/epoker som läggs mindre respektive mer tid på. Jag
vill även veta hur de arbetar med värdegrunden och demokrati. Detta var något som jag i
efterhand ville ha förtydligat hos de medverkande lärarna. Därför bad jag dem i en ytterligare
e-post formulera hur de arbetar med demokrati och den demokratiska värdegrunden.
Enkätfrågorna löd:
1. Hur ser du på din egen roll som lärare, i förhållande till elever, värdegrunden,
ämnesdidaktiskt?
2. Hur ser årsplaneringen för A- respektive B kursen ut?
3. Vilka områden/epoker inom historia läggs mer respektive mindre tid på? Vilka
personer och teman tas främst upp?
4. Hur mycket arbetar ni med global respektive lokal historia, och varför?
5. När ni i historia arbetar med ett område eller en händelse, vilka aspekter dominerar
utifrån det sociala, ekonomiska och politiska i historien?
6. I hur stor utsträckning tas perspektiv på hållbar utveckling, minoriteter, och genus upp
när ni arbetar med historia?
7. Vad används generellt för undervisningsmetod när historia ska läras ut, hur ser
generellt examinationen ut? Hur motiveras dessa?
5.2 Metodproblem
Med en enkätundersökning medföljer dock en del nackdelar. Jag ska utifrån Brymans bok
nämna de som har med min undersökning att göra. Som nämnts tidigare svarar respondenten
på frågorna helt utan att jag finns där och påverkar. Detta kan dock innebära en del problem
då jag inte heller kan finnas där på plats för att hjälpa respondenterna med eventuella
funderingar, eller sådant som är oklart med frågorna. Det är extra viktigt med enkäter att
24
frågorna är utformade på ett sådant sätt att de är klara och tydliga. 51 Problemet med mina
frågor kan då vara att, de till viss del kan vara något stora och öppna för att jag ska lyckas få
fram svar som är relevanta för min undersökning. Problemet med att ha för öppna frågor är att
respondenterna inte vill skriva för mycket i sina svar. En risk i detta kan vara att svaren som
skickas tillbaka är olika mycket och utförligt besvarade, i och med att jag inte kan vara på
plats och övervaka eller hjälpa respondenten. Respondenten kan också själv aktivt välja att
inte svara på alla frågor.52 Det kan då från min sida komma en önskan om komplettering
genom ytterligare e-post.
En annan risk med att använda sig utav enkäter är att respondenten tröttnar fortare på
frågorna än vid en intervju, speciellt om de inte engagerar respondenten. Det är här då viktigt
att tänka på att inte ta med allt för många och för krångliga frågor i enkäten. I mitt fall har jag
kontaktat olika skolor och det har varit frivilligt att ställa upp och bidra till min undersökning.
Det är också så att jag med respondenterna har ett gemensamt intresse, nämligen undervisning
och historieämnet. Detta kan då bidra till att respondenterna finner det mer intressant att svara
på de frågor jag utformat. ”Är frågeställningen engagerande, är enkät således ett bra val för en
forskare” menar Bryman.53
Att använda enkäter i en undersökning kan innebära att det sker bortfall. Detta är dock
vanligast vid postenkäter.54 I den metod jag använder innehåller enkätundersökningen ett fåtal
respondenter, som frivilligt har ställt upp. Detta gör att risken för bortfall för min del minskar,
såvida jag inte har formulerat ointressanta frågor. Jag kan även till en liten del själv påverka
att det inte sker något bortfall då jag enkelt kan kontakta respondenterna för att reda ut en
eventuell avsaknad av en enkät.
6 Resultat
Jag kommer i detta kapitel att redovisa resultatet av undersökningen i en sammanställning.
Resultatet presenteras med en sammanfattning av de svar som har kommit in på frågorna. Då
svaren i en del frågor har haft stor variation så har det ibland varit problematiskt att göra en
korrekt jämförelse. Sammanställningen av resultaten ska alltså ses som min egen tolkning av
dem.
Redovisningen av resultatet sker i den ordning som har mest relevans för mina
frågeställningar, och inte efter den frågeföljd respondenterna fick. Då jag med mina
51
Bryman 2002, s. 147
Bryman 2002, s. 148
53
Bryman 2002, s. 147
54
Bryman 2002, s. 148
52
25
frågeställningar ville ha svar på hur skillnaderna såg ut i förmedlandet av den demokratiska
värdegrunden, och vad det fanns för skillnader i historieundervisningen. Så presenteras
resultatet utefter de frågor som har störst innebörd för att få svar på mina frågeställningar.
6.1 Lärarrollen
Hur ser du på din egen roll som lärare, i förhållande till elever, värdegrunden,
ämnesdidaktiskt?
Svaren jag fick på denna fråga var något varierande. Läraren i Kiruna ansåg att sin roll som
lärare var att förmedla ett stoff till eleverna, och försöka väcka deras intressen och ge en
överblick över kunskaper. Att kunna visa hur nya kunskaper växer fram och ge eleverna
möjligheter att med olika metoder inhämta och förmedla kunskap var av vikt enligt denna
lärare.
Läraren i Östersund ansåg det vara väsentligt med en god relation mellan lärare och elev,
och att lärarens roll var att tillsammans med eleverna skapa kunskaper om ämnet. Denna
lärare lägger även vikt vid att kunna individualisera. Med det menar denna lärare att kunna ta
hänsyn till tidigare kunskaper, motivation och kultur. Ämnet måste därför också anpassas
efter elevgruppen och individerna. Här menar denna lärare att ämnesdidaktiken kommer in
och är väldigt viktig.
Läraren som arbetar i Trelleborg beskriver sig själv som ”ung lärare”, och menar sig ha en
god relation med eleverna då de i mycket delar intressen för exempelvis film och musik.
Denna lärare hävdar att det i och med detta kan vara svårt att hitta en lagom distans till
eleverna. Att hålla sig uppdaterad inom ämnet anser denna lärare vara av stor vikt. Att kunna
vara flexibel och kunna anpassa sig efter elevunderlaget i olika didaktiska överväganden är
något denna lärare vill uppnå med sin undervisning.
Värdegrunden är något som i samtliga svar, främst förmedlas i klassrummet, eller i
uppstående situationer. Läraren i Kiruna svarar att ”värdegrunden försöker jag förmedla
genom mitt sätt att vara i klassrummet och i enskilda kontakter”. Hos de övriga två lärarna ser
det ut som om värdegrunden är något de som medvetet försöker förmedla i undervisningen.
Svaren visar att lärarna försöker anpassa undervisningen genom att i arbetet bland annat
betona allas rätt till att behandlas lika.
6.2 Demokrati och värdegrund
Efter att jag sammanställt resultaten såg jag att det saknas bra svar för hur skolorna arbetar
med demokrati och den demokratiska värdegrunden. Då detta är något som ligger centralt i
26
min problemformulering och bakgrund så ansåg jag det vara av vikt att ta reda på hur lärarna
arbetar med detta på de olika skolorna. Därför skickade jag ut en fråga till lärarna om detta
som löd:
Hur arbetar du i din undervisning med demokrati och den demokratiska värdegrunden?
Läraren i Trelleborg svarade att det ofta sker en återkoppling till demokrati i undervisningen.
Några exempel var i arbetet med feodalismen, då eleverna inom detta område får diskutera
hur pass demokratiskt ett sådant samhälle var. I arbetet med mellankrigstiden diskuteras
demokrati och demokratisk värdegrund mer ingående. Eleverna får då sätta sig in i några olika
europeiska länder och närmare studera den demokratiska utvecklingen under denna tid. Här
diskuteras också hur och varför diktatur etableras i flera länder. Läraren låter även eleverna
fundera kring olika begrepp och företeelser som finns i ett demokratiskt samhälle.
Läraren i Kiruna hävdade att det i undervisningen inte finns något bestämt utrymme för den
demokratiska värdegrunden. Läraren försöker istället att i sin egen roll som lärare förmedla ett
budskap om respekt och allas lika värde, och att lyssna och komma med synpunkter. Sedan att
försöka ge eleverna en rättvis och likvärdig bedömning. Däremot tas demokratins framväxt
och genombrott upp som en del av det stoff läraren förmedlar till eleverna. Där ger denna
lärare en bakgrund och förklaring till varför demokratin växte fram. I arbetet med den
moderna historien anser denna lärare att en viktig del är att ta upp de totalitära staternas
angrepp på demokratin. Läraren visar här på att det finns olika sätt att lösa problem på, och att
politik i de moderna industriländerna berör och engagerar människor på ett helt annat sätt än
förr under det gamla jordbrukssamhället.
Tyvärr så gick det inte att få tag i läraren från Östersund, trots påminnelser. Detta gör att jag
inte kan få något svar för hur denna lärare arbetar med den demokratiska värdegrunden.
Däremot så går det att se hur den lokala arbetsplanen är uppbygg för att se hur kommunen i
Östersund vill att lärarna arbetar. Detta är något som dock inte går att räkna i någon
jämförelse med de två andra lärarna.
6.3 Undervisningsmetod
Vad används generellt för undervisningsmetod när historia ska läras ut, hur ser generellt
examinationen ut? Hur motiveras dessa?
De flesta utav lärarna svarade att de använde sig främst utav den traditionella
katederundervisningen, och att deras examinationer varierade beroende på hur klassen såg ut
och vad de studerade för område. ”Som lärare måste man vara flexibel”, svarade läraren i
Östersund, och menar att ”Det går inte att ha en undervisningsmetod och sedan tro att denna
27
passar alla elever.” Enligt läraren i Trelleborg föredrar eleverna oftast en undervisning i form
av katederundervisning, och förväntar sig även detta. Läraren i Kiruna svarade att inläsning
och diskussioner också var vanliga inslag i undervisningen.
Examinationerna varierade hos samtliga lärare. En examination kunde vara ett traditionellt
prov, dramatisering, diskussionsseminarium eller muntliga redovisningar. Läraren i Östersund
svarade att många elever vill ha en blandning av olika examinationer, men föredrar
traditionella prov då flera anser att de lär sig bäst utav det. Läraren i Kiruna lät eleverna skriva
en uppsats inom modern historia där eleverna får placera in sin egen familj, exempelvis jag –
mamma – mormor. Samma lärare ansåg att det i ett prov var viktigt att ställa frågorna på ett
sådant sätt så att eleverna ska kunna diskutera och reflektera kring historien. Detta är särskilt
viktigt som underlag för att kunna sätta ett högre betyg än godkänt.
6.4 Årsplanering för A- och B- kurs
Hur ser årsplaneringen för A- respektive B- kursen ut?
Två av lärarna svarar att deras planeringar för framför allt A-kursen varierar. Läraren i
Trelleborg svarade endast att planeringen följde ett kronologiskt upplägg som avslutades vid
efterkrigstiden. Läraren i Östersund väljer att tillsammans med eleverna planera kursen, och
att eleverna på denna skola studerar historia först i årskurs 3. I och med detta så har eleverna
tidigare läst tillexempel litteraturhistoria, så det är beroende på vad eleverna läst tidigare i
andra ämnen, vad som styr planeringen. Dock ska eleverna känna till det grundläggande för
den historiska utvecklingen, centrala begrepp och kunna analysera problem. Källkritik är
något som läraren i Östersund anser vara viktigt och väljer ta upp detta redan i A-kursen.
Läraren i Kiruna undervisar endast i A-kursen och har en bestämd årsplanering som ser ut
som följer:
1. Börjar med att läraren undervisar om olika sätt att behandla historia, så som historia
som vetenskap, historiesyn och källkritik.
2. En översikt över de tre stora faserna i mänsklighetens historia och dess övergångar,
jägar- jordbruks- och industrisamhället. Försöker återkoppla detta och föregående
moment på olika sätt under kursens gång.
3. Eleverna får gruppvis fördjupa sig i någon av forntidens och antikens högkulturer.
4. Svensk och europeisk medeltidshistoria fram till omkring 1500-talet.
5. Lokal, svensk och europeisk historia om den nya tiden, perioden 1500-1870-talet. Tar
upp européernas väg mot världsherravälde och effekterna av handelns, kapitalismens
och industrins framväxt. Tar också upp samerna som ett exempel i undervisningen.
28
6. Den moderna historien från 1870-talet och framåt, här med betoning av imperialismen,
stormaktskonflikterna och de totalitära ideologierna. Tar också upp kalla kriget och
koloniernas frigörelse.
Denna planering följer som går att se en kronologisk ordning, där läraren väljer att börja med
att undervisa om hur historia kan behandlas på olika sätt, och därefter gå in på de första
högkulturerna och avsluta med modern historia. Läraren väljer också att ha en del moment
som återkommer under kursen. Alla lärarna har svarat att de har en kronologisk undervisning i
A-kursen.
Planeringen av B-kursen varierade mellan skolorna. Läraren i Kiruna undervisar inte själv i
B-kursen, men antog att kursen bestod utav fördjupning, och att det ofta är lärarens eget
intresse och kunskaper som får styra i samråd med elevernas önskemål. Läraren i Trelleborg
svarade att planeringen formades främst efter elevernas önskemål, och att arbetet var
tematiskt upplagt. Ett område bestämdes dock av läraren själv, och detta område varierade
från gång till gång, och läraren kan därför inte ge några exempel.
Läraren i Östersund arbetade med fördjupning i B-kursen, och mycket med källkritik.
Eleverna får då jämföra olika händelser genom historien utifrån olika perspektiv. Intressant
här var att läraren nämnde i svaret att efter eleverna läst kursen ofta blir tveksamma till det
som de har läst på A-kursen.
6.5 Global- och lokal historia
Hur mycket arbetar ni med global respektive lokal historia, och varför?
Lärarna i Trelleborg och Kiruna svarade på denna fråga att den lokala historien fanns med i
den utsträckning det gick att tillämpa genom hela kursen. Dessa lärare verkar vilja använda
och referera till den lokala historien samtidigt som de tar upp de globala aspekterna. Hos
läraren i Trelleborg fanns ambitionen att tillämpa mer lokal historia och skolan har tidigare
haft ett samarbete med ortens museum. Denna lärare försökte alltid ha den lokala historien att
återknyta till för att ge eleverna exempel så att de kan få ett samband för det område som
belyses.
Läraren i Kiruna försökte att ha den lokala historien närvarande genom kursen, för att kunna
ge exempel på hur globala eller nationella förändringar har påverkat det lokala planet. Några
exempel som denna lärare nämner är samernas möte med den framväxande svenska staten och
stormakten och industrisamhällets framväxt på det lokala planet. Läraren anser att det är
viktigt att eleverna ser hur liknande förändringar har skett och sker på flera håll i världen. På
detta sätt kan de eventuellt enklare förstå dagens frågor och konflikter.
29
Läraren i Östersund arbetade till största delen med global historia, då motivationen till detta
var att det som rör det lokala planet är något för patriotiskt och saknar ett källkritiskt
resonemang. Att arbeta med den globala historien är det viktigaste inom ämnet för eleverna,
och menar att ”om de får en bild av den globala historien så kan de göra samhällskopplingar
till hur världen ser ut idag”.
6.6 Hållbar utveckling, minoriteter och genus
I hur stor utsträckning tas perspektiv på hållbar utveckling, minoriteter, och genus upp när ni
arbetar med historia?
På denna fråga svarade lärarna i Trelleborg och Kiruna att perspektivet på hållbar utveckling
inte berörs i någon större omfattning, utan fokus läggs här på genus och minoriteter. Läraren i
Trelleborg svarar att genus var det som belystes mycket inom B-kursen, och att minoriteter
ingår som ett tema i samma kurs.
Den lärare som arbetar i Kiruna anser att minoriteter är ett viktigt inslag i
historieundervisningen. Då blir samernas historia ett naturligt och viktigt inslag men även
andra minoriteter, och då främst olika folkslag. Gällande genus så försöker denna lärare att
behandla detta genomgående, och då främst hur innehållet i manligt och kvinnligt har varierat
mellan olika platser och tider. Kvinnors ökande rättigheter och handlingsutrymme i samband
med industrialiseringen är något som läggs stor vikt vid.
Hos läraren i Östersund hade den hållbara utvecklingen en central roll. Den hållbara
utvecklingen studeras här kulturellt, ekonomiskt, politiskt, socialt och ekologiskt på ett
naturligt sätt. Minoriteter och genus belyses också, dock så förekommer genusperspektivet
även i psykologi och samhällskunskap.
6.7 Stoffurval
Vilka områden/epoker inom historia läggs mer respektive mindre tid på? Vilka personer och
teman tas främst upp?
Det var svårt att få några uttömmande svar på denna fråga. Detta faller sig naturligt då två av
lärarna på frågan hur planeringen ser ut för kurserna i historia svarat att det inte finns någon
fast planering. Läraren som arbetar i Kiruna, och som var den ende som visade en bestämd
planering att utgå ifrån, svarade att antiken, de geografiska upptäckterna, revolutionerna och
världskrigen ägnas mycket tid åt. Läraren i Östersund ansåg att det källkritiska arbetet var
viktigt inom ämnet historia, och motiverade detta med att ”om vi ska lära dem att bli kritiska
medborgare så går det inte att hoppa över detta”. Läraren i Trelleborg försökte att anpassa
30
tiden till varje epok utifrån elevernas önskemål, men svarade att medeltiden under
höstterminen 06 fått stort utrymme, medan antiken var det område som ägnades minst tid åt,
då detta hade fördjupats inom ämnet svenska.
6.8 Social- ekonomisk- politisk historia
När ni i historia arbetar med ett område eller en händelse, vilka aspekter dominerar utifrån
det sociala, ekonomiska och politiska i historien?
Här ser det ut som att det främst är den ekonomiska och politiska aspekten som dominerar.
Läraren i Östersund svarar att det inte finns några vattentäta skott emellan dessa tre aspekter,
men att den politiska och ekonomiska aspekten får mest utrymme. Läraren i Kiruna svarar att
den ekonomiska utvecklingen tenderar att vara den dominerande förklaringsfaktorn. Vilket
främst beror på lärarens eget sätt att se på historien, men nämner dock detta för eleverna och
redovisar även att det finna andra aspekter att förstå och tolka historien. Dock så hävdar denna
lärare att detta inte innebär att den ekonomiska historien dominerar undervisningsutrymmet
helt. Den sociala aspekten är en väsentlig del av innehållet, och den politiska historien blir
oftast basen för kronologin, men det blir den ekonomiska historien som läraren i detta fall
lutar sig mot i förklaringen av historiska händelser.
Läraren i Trelleborg hävdar att det finns en balans mellan dessa tre aspekter, och tar upp
industrialiseringen som ett exempel. Här låter läraren den ekonomiska och politiska aspekten
ligga i bakgrunden medan fokus läggs på den sociala historien.
7 Analys
Jag kommer i detta kapitel att göra en analys utifrån mina frågeställningar där jag ville ha svar
på hur skillnaderna såg ut i förmedlandet av den demokratiska värdegrunden, och vad det
fanns för skillnader i historieundervisningen.
7.1 Lärarens egen profilering
Hur innehållet för historieämnet ser ut är beroende på hur läraren själv väljer att profilera
undervisningen menar, Hermansson Adler. Läraren utgår därmed efter personliga intressen
och ståndpunkter i undervisningen.55 Det gick i resultatet av min undersökning att se några
skillnader i undervisningen som gick att relatera till lärarens egen profilering. Bland annat såg
läraren i Kiruna själv såg på historien utifrån ett ekonomiskt perspektiv, vilket innebar att det
oftast var detta perspektiv som läraren lutade sig mot i sin undervisning. Resultatet visade
55
Hermansson Adler 2004, s. 62-63
31
också att lärarna i Östersund och Trelleborg som ansåg att det var viktigt att skapa en god
relation mellan lärare och elev, gjorde planeringarna tillsammans med eleverna. Detta för att
kunna anpassa ämnet, och se till både individen och till gruppen. Dessa lärare lade även vikt
vid att kunna vara flexibla. Dessutom var detta något som även stod tydligt formulerat i dessa
kommuners skolplaner.
Hermansson Adler hävdar att det vetenskapliga och akademiska inte styr innehållet i
historieundervisningen. Det är elevernas behov och intressen som främst styr.56 Däremot så
visar min undersökning att alla tre lärarna som medverkade i enkätundersökningen använde
sig mycket utav den traditionella katederundervisningen, och att skriftliga prov var en vanlig
examinationsform. Vilket visar på att det akademiska inlärningssättet med föreläsningar och
ett skriftligt prov som examination existerar i historieundervisningen. Det står dessutom också
i Lpf 94 att eleverna ska närma sig ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. 57 Däremot
förekom det i svaren att lärarna också använde sig utav något mer kreativa inlärningssätt, till
exempel dramatisering. Så att det akademiska inte längre skulle styra historieundervisningen i
skolans värld stämmer inte enligt min undersökning. Däremot så visar undersökningen på att
eleverna ofta får vara med och bestämma innehållet för historieundervisningen, men att det
sedan är det akademiska inlärningssättet som dominerar. Detta kan vara en naturlig företeelse
då lärarna själva har en akademisk utbildning som bakgrund. Dessutom svarade lärarna i
Östersund och Trelleborg att det var detta sätt som oftast förväntades från eleverna. Läraren i
Trelleborg ansåg det också vara viktigt att hålla sig uppdaterad inom ämnet för att kunna
förmedla ett gott stoff till eleverna, och för att kunna väcka ett intresse. Vilket innebär att
denna lärare tar till sig akademiska kunskaper för att kunna ge eleverna ett bra utbud av
kunskap.
Enligt undersökningen jag har gjort så finns där en koppling mellan vad läraren själv har för
ambitioner för historieundervisningen och hur undervisningen sedan utformas. Detta i
samband med vad som också står föreskrivet i de lokala skolplanerna.
Undersökningen visar också att det traditionella arbetssättet med katederundervisning och
skriftliga prov är det som främst dominerar hos de tre lärarna. Dock så får eleverna hos
lärarna i Trelleborg och Östersund ofta vara med och bestämma utformningen av
undervisningen.
56
57
Hermansson Adler 2004, s. 14 el 19
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
32
7.2 Den demokratiska värdegrunden
Skolans värdegrund ska genomsyra alla undervisning, står det i läroplanen för alla skolformer.
Skolan ska förmedla och förankra de demokratiska värden som vårt samhälle är byggt på. 58
Dock så visar skolverkets publikation att elevernas kunskaper om demokratins formaliteter är
bristfälliga. Eleverna anser att demokrati är samma sak som att själv få sin vilja igenom. Detta
kan enligt skolverket innebära att elevernas syn på den demokratiska värdegrunden har
förändrats under 1900-talet.59 Enligt Kennert Orlenius så är barn och ungdomar mer medvetna
om hur samhället idag är uppbyggt. Barn lär sig dessutom vid tidig ålder att uttrycka sina
åsikter. Detta kan göra att elevernas kunskaper om vad demokrati och den demokratiska
värdegrunden innebär brister. Orlenius menar även att läroplaner och kursplaner är tvetydiga
när det gäller mål och riktlinjer för detta.60 Min undervisning visar att budskapet om
demokrati och värdegrund finns tydligt förankrat i de tre lokala skolplanerna som funnits med
i min undersökning. Resultatet från undersökningen jag har gjort visar dock att arbetet med
den demokratiska värdegrunden ser annorlunda ut hos de olika lärarna som medverkat.
Läraren i Trelleborg svarade att det ofta sker en återkoppling till demokrati i undervisningen.
Eleverna får arbeta med olika områden som rör demokrati och värdegrund, bland annat i
arbetet med mellankrigstiden. Däremot så svarade läraren i Kiruna att arbetet med den
demokratiska värdegrunden inte låg inplanerad i undervisningen. Läraren här försöker istället
att visa på hur den kan komma i uttryck genom sättet att vara i klassrummet.
Enligt Hermansson Adler ska John Dewey ha sagt att samtal om historia är en del av
skolans demokratiska samtal. Det gör att historieundervisningen kan skapa ett rikt utbud för
åsikter, argument och perspektiv.61 Undersökningen visade att alla tre lärarna i någon form
använde sig utav diskussioner i undervisningen. Läraren i Kiruna svarade att det krävs att
eleverna kan diskutera och argumentera för att få ett högre betyg än godkänt. Undersökningen
visar inte vad som diskuteras, men det finns mycket inom historien som bara genom att
diskuteras kan innebära att det även blir en diskussion om demokratins värdegrund.
Exempelvis mellankrigstiden där en lärare använde undervisning om demokrati.
I alla tre lokala skolplaner som har funnits med i undersökningen finns det med att arbetet
med värdegrunden och förankringen av de demokratiska värdera ska ligga centralt förankrat i
undervisningen. Min undersökning visar ändå på att detta sker på olika sätt och även olika
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994, s. 1
Skolverket 2000, s. 8
60
Orlenius 2001, s. 112
61
Hermansson Adler 2004, s. 27-29
58
59
33
mycket i historieundervisningen. Detta kan vara kopplat till det som nämndes ovan att
eleverna besitter en svag kunskap om vad begreppet demokrati innebär.
Då undervisningen enligt Lpf 94 ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla
elevernas förmåga och vilja till att ta personligt ansvar och delta aktivt i samhällslivet.62 Så
visar min undersökning att det demokratiska arbetssättet varierar, men det finns ändå med hos
alla de tre lärarna. Det finns med i sättet som lärarna arbetar i klassrummet, eleverna får vara
med och bestämma och påverka undervisningen. Lärarnas sätt att vara i klassrummet speglas
av sättet människor ska vara mot varandra. Undersökningen visar även att eleverna får vara
med och ta ansvar för sin utbildning.
7.3 Utformning och innehåll
Vilken syn på historiska kunskaper och förståelse som finns i ett samhälle är en följd av
vilken historieundervisning eleverna får i skolan, menar Hans Albin Larsson. Han menar att
det kan finnas olika uppfattningar om historieundervisningen och att detta kan bidra till olika
svar på de didaktiska frågorna, vad, hur och varför.63 Magnus Hermansson Adler tar även han
upp att det kan finnas olika faktorer som spelar in när en speciell epok ska belysas i
undervisningen. De geografiska och politiska påverkansfaktorerna spelar in i valet av
perspektiv på epoken.64 Svaren från enkäterna visar att det finns skillnader i utförandet av
historieundervisningen hos de medverkande lärarna. Därmed finns möjligheten att det på de
olika skolorna finns olika uppfattningar om vad historieundervisningen ska innehålla.
Skillnaderna verkar sitta mer i lärarens egen profilering, och hur kommunen vill arbeta med
sin undervisning. Det har mindre att göra med var någonstans i landet undervisningen bedrivs.
Läraren i Kiruna arbetar exempelvis efter en bestämd planering, och lägger vikt vid den lokala
historien. Detta innebär att perspektivet på minoriteter blir ett viktigt inslag i undervisningen.
Det gäller främst samernas historia, men även andra folkslag. De övriga två lärarna i
Östersund och Trelleborg svarade att de inte hade någon bestämd planering. Därav är det svårt
att visa på vilka skillnader det finns i urvalet av stoff mellan de tre lärarna. Det fanns dock
olika områden som lärarna ansåg vara viktiga i undervisningen. Detta kan bero på att de
lokala skolplanerna för dessa två kommuner ville att skolan i de respektive kommunerna
skulle arbeta efter att eleverna hade eget inflytande och att de var aktiva i sin utbildning. Detta
var ingen tydlig formulering i Kiruna kommuns skolplan. Förutsättningen för att detta skulle
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
Larsson 2001, s. 7
64
Hermansson Adler 2004, s. 64
62
63
34
fungera ville skolan i Östersund att eleverna skulle kunna påverka utbildningens arbetssätt,
arbetsform och innehåll. Läraren i Östersund ansåg det vara viktigt att arbeta med källkritik,
och gjorde detta redan i A- kursen. Denna lärare var den enda som svarade att det källkritiska
arbetet var viktigt. I och med att denna lärare ville ha ett källkritiskt utbud i sin undervisning
så kom den globala historien att dominera. Då det på det lokala planet saknades ett källkritiskt
resonemang. Denna lärare använder främst hållbar utveckling som en central roll i
undervisningen, och den studeras utifrån olika aspekter.
Skolan i Trelleborg arbetade också efter att eleverna aktivt och medvetet skulle medverka i
planering och genomförande av det egna skolarbetet. Inför varje ny kurs ska läraren
presentera de mål och betygskriterier som gäller för kursen. Därefter bestäms gemensamt
arbetsform och innehåll. Läraren i Trelleborg försökte dessutom vara flexibel i utbudet i
historieundervisningen. Vilket bland annat visades i att läraren försöker anpassa tiden till
varje epok efter elevernas egna önskemål. Resultatet visade att läraren använde sig utav lokal
historia i undervisningen och önskade kunna tillämpa den mer. Det var något som läraren hela
tiden försökte ha att återknyta till genom kursens gång, även i arbetet med den globala
historien. Denna lärare försökte även att använda en balans mellan de olika aspekterna,
ekonomisk, politisk och social.
När det gällde arbetet med de olika perspektiven genus, minoriteter och hållbar utveckling,
ingick perspektiven på genus och minoriteter som i teman för B- kursen svarade alla tre
lärarna. Den hållbara utvecklingen kom endast in marginellt i undervisningen hos lärarna i
Trelleborg och Kiruna, medan det låg centralt i undervisningen hos läraren i Östersund.
7.1.1 Global- och lokal historia
Larsson tar i sin undersökning även upp att historieämnet har en speciell ställning gällande
förmedlandet av en förståelse av nuet i ett tid- och orsakssammanhang. Uppfattningen är att
skolan ska ge eleverna grundläggande kunskaper och förutsättningar för ett livslångt
lärande.65 Detta var något som visade sig i resultatet på frågan hur lärarna arbetar med lokal
respektive global historia. Lärarna i Trelleborg och Kiruna svarade att de använde sig av lokal
historia i så stor utsträckning som möjligt för att få eleverna att förstå de förändringar som
skett. Läraren i Trelleborg använde den lokala historien för att återknyta till så att eleverna
skulle få ett samband. Läraren som arbetade i Kiruna la som nämnts tidigare vikt vid att under
A- kursens gång ha den ha den lokala historien närvarande. Detta för att kunna visa på hur de
globala och nationella förändringarna ha påverkat det lokala planet fram till idag. Ett exempel
65
Larsson 2001, s. 7
35
var att denna lärare tog upp den lokala industrinäringens framväxt på det lokala planet, bland
annat gruvnäringen. Att den lokala historien finns som ett strakt inslag i undervisningen hos
läraren i Kiruna kan vara kopplad till att det i skolplanen står formulerat att skolan ska ha en
samverkan med den lokala industrinäringen. Läraren i Östersund svarade att det istället var
viktigt att arbeta med den globala historien då det genom den är lättare att göra kopplingar till
hur världen ser ut idag.
Lpf 94 betonar ett internationellt perspektiv i undervisningen, detta för att eleverna ska se
verkligheten i ett globalt perspektiv.66 Detta var något som Kirunas och Trelleborgs lokala
skolplan föreskrev genom att skolan skulle samverka över geografiska och kulturella gränser
för att berika skola och samhälle. Verksamheten ska även präglas av respekt för andra
kulturer, länder och människor. Det fanns ingen tydlig formulering om detta i Östersunds
skolplan, men arbetet fanns där som har nämnts här tidigare. Arbetet såg dock olika ut.
Då det står i Lpf 94 att eleverna ska ha kunskaper om nationella minoriteters kultur, språk,
religion och historia, så är det enligt min undersökning främst läraren i Kiruna som arbetar
utefter detta. Också när det gäller att eleverna enligt Lpf 94 ska ha insikt i den egna kulturen
så har läraren i Kiruna bättre arbete med detta enligt undersökningen.
7.1.2 Helhet och sammanhang
All utbildning i varje skola ska enligt skollagen vara likvärdig. Enligt Lpf 94 innebär detta
inte att undervisningen utformas på samma sätt överallt i landet.67 Då historia är ett brett ämne
både i innehåll och i karaktär så kan historieundervisningen enligt kursplanen utföras på olika
sätt. Historia kan fungera som en brygga mellan olika ämnen, vilket enligt kursplanen anses
skapa djupare insikter. Enligt kursplanen kan även temastudier och fördjupningar kan ge
samma resultat. På skolan i Östersund så var undervisningen uppbyggd på ett sådant vis att
eleverna skulle kunna se samband mellan kurser i andra ämnen och olika moment inom
kursen. Även i kommunens skolplan stod det formulerat att lärarna ska planera arbetet så att
undervisningen utgår från helhet och sammanhang istället för enskilda delar. Detta synes
tydligt i svaren från läraren som arbetade på denna skola då det inte fanns någon fast
planering för kurserna, och att undervisningen delvis styrdes av vad som för tillfället belystes
i andra ämnen. Kurserna i historia varierade även beroende på vilket program de lästes. Då
66
67
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994, s. 5
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994, s. 4
36
historia enligt kursplanen syftar till att ge sammanhang och bakgrund i både ett långt och kort
perspektiv så visade läraren i Östersund tydligt på detta i sina svar.
Lärarna i Kiruna och Trelleborg arbetar även de med att eleverna ska få ett samband. Detta
sker dock enligt undersökningen som nämndes tidigare i arbetet med lokal historia i samband
med den globala. Dock inte alls i den utsträckning som läraren i Östersund arbetar. Detta kan
ha koppling med att det i Östersunds lokala skolplan står skrivet att skolorna ska ha en
undervisning som syftar till att ge samband för eleverna. Detta står inte lika tydligt i
skolplanerna för Kiruna och Trelleborg.
Temastudier och fördjupningar var enligt min undersökning oftast vanligt förekommande
inom B- kursen. Lärarna svarade dock att de i sin undervisning och examinationer i A kursen
använde sig utav fördjupningar av någon form.
7.4 A- och B- kurs
Undervisningen av A- och B kursen i historia visade sig variera på alla tre skolorna. Mest
varierande var att lärarna i Trelleborg och Östersund inte kunde ge något exempel för hur en
planering av A- kursen såg ut. Detta därför att de valde att göra planeringen tillsammans med
eleverna. Dessa ansåg det vara viktigt att tillsammans med eleverna skapa kunskaper.
A- kursen i historia kräver som tagits upp i denna uppsats tidigare att läraren gör ett
stoffurval. Bengt Nilson skriver i artikeln ”Att undervisa i historia” i boken Historien är nu att
på grund av att undervisningstimmarna i historia för gymnasiet är få, så tvingas historia läras
mer översiktligt. Detta gör att områden inom historien inte berörs i undervisningen.68 Detta
urval är något som varierar från skola till skola, men också från lärare till lärare. Skolverkets
publikation som behandlats i bakgrundskapitlet, tog upp att det vanligaste var att läraren
lämnade antiken utanför A- kursen för att hinna med mer under de andra epokerna.69 De svar
som jag fick på frågan angående vilka områden/epoker som ägnas mest respektive minst tid,
var något varierade. Läraren i Östersund kunde inte svara på denna fråga, då denna lärare
tillsammans med eleverna gör en planering för kursen och det därmed varierar det från gång
till gång. Att det skulle vara antiken som oftast lämnades utanför enligt Skolverket är inget
som går att ta fasta på med min undersökning. Läraren i Trelleborg svarade att antiken
ägnades minst tid åt, men detta var för att det får stort utrymme i svenskan. Däremot så
svarade läraren i Kiruna att det var antiken tillsammans med de geografiska upptäckterna,
revolutionerna och världskrigen som ägnades mest tid. Enligt kursplanen så kan allt som skett
68
69
Karlsson & Zander 2004, s. 258, 260
Skolverket 2000, s. 19
37
i nutid eller förgången tid ses emot en historisk bakgrund. Detta gör att det krävs ett urval.
Urvalet enligt min undersökning ligger främst i vad läraren anser vara viktigt att eleverna lär
sig, tillsammans med vad eleverna själva är intresserade av att lära sig.
Skolverkets publikation visade även att A- kursen främst bestod av internationell politisk
historia, med perspektiv på Europa. Den svenska historien förekom därmed endast
marginellt.70 Min undersökning kan inte svara för vilket som är vanligast förekommande hos
de olika medverkande lärarna, internationell- eller svensk historia. Dock så har resultatet visat
att lärarna i Kiruna och Trelleborg försöker att arbeta så mycket som det är möjligt med den
lokala historien. Detta kan innebära att den svenska historien bland dessa två lärare
förekommer relativt mycket i undervisningen. Den läraren i Östersund som la mer tid på den
globala och därmed med också den internationella historien, var källkritik något som lades
mycket tid till i A- kursen. Enligt Skolverkets publikation så var det ofta förekommande att
källkritiken sköts till B- kursen.71 Resultatet av min undersökning visar dock ändå bara på ett
undantag, men då också på att det förekommer prioriteringar för källkritik, vilket också
innebar i detta fall att den lokala, och svenska historien hamnar utanför undervisningen.
Läraren motiverade sitt arbetssätt med att det inte går att hoppa över den källkritiska biten om
vi som lärare ska lära eleverna att bli kritiska medborgare. Enligt Lpf 94 så ska eleverna
tränas till att tänka kritiskt och kunna granska fakta för att inse konsekvenserna av olika
alternativ.72 Syftet är också enligt kursplanen för historia att eleverna ska utveckla ett kritiskt
tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt för att kunna förstå och förklara samhället och
människors levnadsmönster. Enligt kursplanen så ligger grunden för ämnet i källkritiken, som
ger särskilda möjligheter att använda en kritisk hållning inför olika medier. Min undersökning
visar då att det är läraren i Östersund som främst arbetar efter detta.
Publikationen från Skolverket visade att B- kursen ansågs ge bra utrymme för
fördjupningar, kritiska analyser och diskussioner. Det gavs även ett stort utrymme för
källkritik, och eleverna kunde vara med i planering och utformning.73 Detta kan bekräftas med
min undersökning då de tre medverkande lärarna svarade att B- kursen bestod mycket utav
fördjupningar och källkritik. Kursen var i något fall tematiskt upplagd, och planeringen
gjordes oftast i samråd med eleverna.
Vad gäller A-kursens planering visar min undersökning att den är varierande. Variationerna
beror främst på att lärarna har olika arbetssätt. Läraren i Östersund gjorde sin planering
70
Skolverket 2000, s. 19-20
Skolverket 2000, s. 19-20
72
Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, s. 9
73
Skolverket 2000, s. 19
71
38
tillsammans med eleverna. Något som läraren i Kiruna inte gjorde utan hade en bestämd
planering från början.
B- kursen däremot visade vara upplagd på likvärdigt sätt. Läraren i Kiruna undervisade inte
själv i B- kursen men svarade för hur hans kollegor arbetade, vilket var som lärarna i
Östersund och Trelleborg också svarade. Att B- kursen innehåller främst av fördjupningar och
en tematisk uppläggning.
7.5 Den moderna historien
Den publikation som Skolverket lade fram visade att den moderna historien efter 1945
behandlas i liten utsträckning på gymnasiet. Det är detta område som eleverna anser vara mest
intressant då det är den tid som ligger dem själva närmast. Det är detta område som eleverna
enligt Skolverket har minst kunskaper om. Det är vanligt att denna period skjuts till B- kursen,
vilket är något som få klasser på gymnasiet läser.74 Som nämnts tidigare så var det endast
läraren i Kiruna som kunde visa på en bestämd planering för A- kursen. Vad som gick att se i
denna planering var att denna lärare valde att avsluta med den moderna historien. Det framgår
inte av svaret hos denna lärare hur mycket tid som lades ned för denna period, men läraren tar
upp det kalla kriget och koloniernas frigörelse. Dessutom så skriver eleverna hos denna lärare
en uppsats inom den moderna historien där eleven placerar in sig själv och sin egen familj.
Det går inte med min undersökning att visa på hur mycket eleverna lär sig av detta, men det
ser ut att vara ett bra upplägg för att eleverna, därför att de får sätta in sig själv i det historiska
perspektivet.
Läraren i Trelleborg valde att avsluta kursen vid efterkrigstiden, vilket stärker Skolverkets
ovanstående påstående. Då läraren i Östersund inte kunde visa någon planering så går det inte
att svara för hur arbetet med dem moderna historien ser ut hos denna lärare.
8 Slutsats
De slutsatser som jag har kunnat göra utgår ifrån mina frågeställningar där jag ville ha svar på
hur skillnaderna såg ut i förmedlandet av den demokratiska värdegrunden, och vad det fanns
för skillnader i historieundervisningen, är följande. Budskapet om demokrati och dess
värdegrund finns med i skolplanerna för alla de skolor jag har haft med i min undersökning.
Dock så varierar arbetet med detta. Dessvärre skedde det ett bortfall av svar på denna fråga i
undersökningen, det inte gick att få tag i läraren i Östersund. De två andra lärarna i Trelleborg
74
Skolverket 2000, s. 4-5
39
och Kiruna visade dock på att det finns skillnader i undervisningen när det gäller demokrati.
Läraren i Trelleborg hade med demokratin i planeringen av sin undervisning och gav exempel
på hur arbetet kunde gå till. Läraren i Kiruna hade inte med i sin planering något om
demokrati men svarade att det fanns med i sättet att vara i klassrummet. Alltså hur läraren
valde att agera i klassrummet. Här finns två tydliga exempel på att eleverna hos dessa två
lärare får olika förmedling av den demokratiska värdegrunden. Läraren i Östersund väljer att
ha med det demokratiska budskapet i förmedlandet av stoff, medan läraren i Kiruna endast
väljer att ha med det i sättet att vara i klassrummet.
Det visade sig också att planeringarna av hur historieundervisningen såg ut varierade mellan
lärarna. Endast läraren i Kiruna kunde visa upp en bestämd planering för A- kursen. Lärarna i
Trelleborg och Östersund hade inte möjlighet till detta då det hos dem skedde i samråd med
eleverna. Därmed varierade undervisningens innehåll hos dessa lärare beroende på vad
eleverna hade för intresse av att studera inom historien. Med tanke på kursplanen för
historieämnets utformning är detta arbetssätt enkelt och bra att använda, och det får eleverna
att känna sig delaktiga.
Det går att dra slutsatsen att det i undervisningen hos alla tre lärarna fanns ett medvetet
samband mellan historisk tid och samtid. Arbetet med detta såg dock lite olika ut. Läraren i
Östersund valde att arbeta med detta genom att endast använda den globala historien. Denna
lärare tyckte även att den globala och internationella historien var bäst att använda för att
kunna få ett samband till hur världen ser ut idag. Lärarna i Kiruna och Trelleborg valde att ha
med den lokala historien för att eleverna skulle få en koppling till hur samhället idag ser ut,
och vilka faktorer som har påverkat. Detta blev främst tydligt hos läraren i Kiruna i arbetet
med samerna och den växande svenska statens frammarsch. Skolan i Kiruna hade dessutom
ett samarbete med industrinäringen vilket gjorde att läraren här kunde göra kopplingar till
uppväxandet av bland annat gruvindustrin i sin undervisning.
Läraren i Östersund som använde sig mer utav den globala historien motiverade detta med
att det här fanns ett bättre källkritiskt underlag än i arbetet med den lokala historien. Denna
lärare la till skillnad från de två andra lärarna mer tyngd vid källkritisk granskning, och
arbetade med detta redan i A- kursen. Denna lärare ansåg att det var viktigt att ta fasta på
källkritiken i undervisningen och vi som lärare skulle lära eleverna till att bli källkritiska
medborgare. Lärarna i Trelleborg och Kiruna visade inte i sina svar att källkritik var något
som lades ner stor vikt vid i A kursen.
40
Det visade sig också att B- kursen hos samtliga av lärarna var ungefär upplagd på samma
sätt. En av lärarna undervisade inte i B- kursen men antog att arbetet var tematiskt utformat
med fördjupningar. Detta var något som de två övriga lärarna även de svarade.
Slutsatsen som går att dra av detta är att A- kursen varierar på flera områden, men det finns
även någon likhet. Arbetet med den lokala historien sker enligt undersökningen endast hos
lärarna i Kiruna och Trelleborg. Demokrati och värdegrund belyses inte på samma sätt hos de
två lärare som har svarat på den frågan. Det var enligt underökningen endast läraren i
Östersund som hade källkritiken centralt belyst i undervisningen. Likheterna som fanns var att
alla tre lärarna arbetade efter att eleverna med undervisningen skulle få samband mellan dåtid
och samtid. En annan likhet var även att alla tre lärarna använde sig till stor del utav det
traditionella arbetssättet, men katederundervisning och skriftliga prov som examination.
B- kursen ser ut att vara uppbyggd på samma sätt hos lärarna i Trelleborg och Östersund
med fördjupningar, temastudier och elevernas egna intressen spelar även in mycket i Bkursen. Läraren i Kiruna undervisade inte själv i B-kursen men svarade för sina kollegor, och
det var liknande svar som lärarna i Trelleborg och Östersund lämnat.
En annan slutsats är även att det hos alla tre lärarna går att se att dras arbete har följts av de
anvisningar som finns i kursplan och den lokala arbetsplanen. Där det i den lokala
arbetsplanen har stått att skolan ska låta eleverna ta eget ansvar och påverka utbildningen, så
har läraren här haft en planering som har varierat beroende på elevernas intresse. I den
skolplan där det lades vikt vi samband mellan olika kurser inom programmet visade det sig att
planeringen för historieundervisningen också varierade beroende på vad som för tiden
studerades i andra ämnen. Hos den lärare som arbetade mycket med den lokala historien stod
det i den lokala arbetsplanen att skolan skulle samverka med den lokala industrinäringen.
Det gick dock inte med min undersökning att se om skillnaderna kunde relateras till det
geografiska området. Inte mer än att läraren i Kiruna arbetade mer med dem lokala historien
och tar då upp samerna och gruvdriften. Det gick sedan inte att dra några slutsatser kring att
lärarna i Trelleborg och Östersund arbetade med den lokala historien i samma utsträckning.
Läraren i Östersund arbetade inte alls med den lokala historien.
9 Avslutning
9.1 Metodkritik
Efter att sammanställningen av resultatet och analysen var klar kunde jag konstatera vilka
brister den metod jag använt haft. En enkätundersökning som metod för denna undersökning
41
säger lite om hur arbetet hos läraren egentligen ser ut. Det går inte att veta hur undervisningen
exakt ser ut hos läraren. Jag kan inte heller med denna undersökning vara säker på att det som
lärarna har svarat i enkäten stämmer överens med verkligheten. Lärarna har med en sådan här
metod möjligheten att framställa svaren så som de själva vill att det ska vara. För att få ett mer
tillförlitligt svar hade det krävts att jag åkt runt till de olika lärarna och gjort observationer.
Detta var som nämndes i metodkapitlet inte möjligt för mig att göra med tanke på den tid och
de resurser jag hade till förfogande.
Då frågorna i enkäten var öppet formulerade bidrog det även till att svaren från lärarna blev
olika utförliga. Som jag nämnde i min metod så fanns det en möjlighet att göra ett
komplimenterande med ytterligare e-post. Det var dock ibland svårt att få in dessa svar inom
en kort tid. Det kunde ta några dagar innan ett svar kom, vilket gjorde att det drog ut på tiden.
Metoden av att använda sig av komplimenterande svar var bra då det gick att höra av sig för
att få svar på sådant som kommit upp senare. Dock innebar det vid ett tillfälle att jag inte fick
svar på en fråga som jag skickade ut, trots påminnelser. Detta gjorde att resultatet och
analysen gällande denna fråga inte kunde följas upp på ett bra sätt.
9.2 Vidare forskning
Min undersökning koncentrerades vid tre exempel och med ett ganska brett perspektiv. Jag
hade för avsikt att få veta hur skillnaderna såg ut inom historieundervisningen. Därför valde
jag att titta på olika områden inom undervisningen. Intressant kunde var att gå in djupare på
något mer specifikt område eller epok och titta närmare på hur olika skolor arbetar. Det vore
även intressant att gå djupare in på hur arbetet med den demokratiska värdegrunden ser ut på
några av landets skolor, och då göra en undersökning som sträcker sig över en längre period.
Något som också är intressant och viktigt är att undersöka hur eleverna själva uppfattar
historieundervisningen. Även här skulle det gå att göra jämförelser mellan olika skolor.
10 Sammanfattning
Med de frågeställningar jag hade syftade jag till att få svar på hur skillnaderna ser ut i
förmedlandet av den demokratiska värdegrunden, och var det finns för skillnader i
historieundervisningen på de olika skolorna.
Jag har med undersökningen fått svar på de frågeställningar jag hade. I förmedlandet av den
demokratiska värdegrunden går det att se skillnader hos två av lärarna. Detta för att den tredje
inte har svarat. Läraren i Trelleborg hade med förmedlandet av demokrati och demokratisk
värdegrund medvetet i sin planering. Läraren i Kiruna hade inte med det i sin planering, utan
42
förmedlade den demokratiska värdegrunden genom sitt sätt att vara i klassrummet och mot
eleverna. Härmed finns det två exempel som visar på olika förmedling av den demokratiska
värdegrunden.
Det fanns även tydliga skillnader i utförandet av historieundervisningen mellan de olika
skolorna. Skolorna hade olika sätt att planera undervisningen. Läraren i Kiruna hade en
bestämd planering, vilket lärarna i Trelleborg och Östersund inte hade. De lät eleverna vara
med i planeringen av kursen. Läraren i Östersund gjorde detta i störst utsträckning då
historieundervisningen också var beroende av vad som belystes inom andra kurser. Det fanns
även skillnader i hur mycket lärarna valde att ta upp den lokala historien. Östersund använde
sig inte utav den lokala historien, medan lärarna i Kiruna och Trelleborg hade med den lokala
historien genom kursens gång att återknyta till. Läraren i Kiruna var den som arbetade mest
med den lokala historien, och gav återkoppling till händelser som skett och som påverkat det
lokala planet. Då det endast var läraren i Kiruna som arbetade så tydligt med den lokala
historien så gick det inte att dra några slutsatser kring att det geografiska läget har betydelse
för hur historieundervisningen skiljer sig. Däremot går det att se att lärarens egen profilering
visar på skillnader. Läraren i Kiruna hade själv ett ekonomiskt sätt att se på historien, därav
var det ofta det perspektivet som var den dominerande förklaringsfaktorn. Läraren i Östersund
ansåg att källkritik var det mest centrala inom historieundervisningen och använde sig därför
mycket utav det.
Däremot fanns det inte några stora skillnader i arbetet med historia. Alla tre lärarna använde
sig främst utav det traditionella arbetssättet med katederundervisning och skriftliga prov som
examination.
43
11 Litteraturlista och källhänvisningar
11.1 Litteratur
Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö
Hermansson Adler, Magnus, 2004: Historieundervisningens Byggstenar. Stockholm
Historielärarnas förenings årsbok, 1993/94
44
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, 2004: Historien är nu. Lund
Larsson, Hans-Albin, 2001: Aktuellt om historia. Umeå
Orlenius, Kennert, 2003: Värdegrunden –finns den? Stockholm
Strömquist, Siv, 2000: Skrivboken. 4 uppl. Malmö
Skolverket, 2000: Undervisning i 1900-talets historia. (1.5.2007.) http://www.skolverket.se
Uljens, Michael, 1997: Didaktik. Lund
11.2 Källor
Kiruna Kommun, 2007: Skolplan Kiruna kommun. (12.5.2007.) http://www.skola.kiruna.se
Skolverket, Kursplan för historia. (1.5.2007.) http://www3.skolverket.se
Trelleborg kommun, 2001: Skolplan 2001. (12.5.2007.) http://www.trelleborg.se
Östersund kommun, 2002: Plan för lärande. (12.5.2007.) http://www.ostersund.se
1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 1994. Utbildningsdepartementet. Stockholm
45
