Skriftliga omdömen
En grundläggande förutsättning i ett mål- och resultatstyrt
system är att berörda parter är väl förtrogna med de mål
som ställts upp för verksamheten.
Utan goda målkunskaper är risken uppenbar att man famlar i
blindo.
Skolverket: Individuella utvecklingsplaner - en studie efter införandet av nya
bestämmelser i det obligatoriska skolväsendet
Skriftliga omdömen
Utformningen av den individuella utvecklingsplanen är
däremot inte nationellt formaliserad och standardiserad.
Elevens resultat beskrivs i förhållande till hur långt eleven
nått på sin väg till målen enligt den lokala pedagogiska
planeringen.
…
Informationen bör vara formativ, d.v.s. läraren lyfter under
pågående process fram elevens utvecklingsmöjligheter i syfte
att stimulera till fortsatt lärande.
Skriftliga omdömen
Enligt Skolverkets allmänna råd om IUP med skriftliga
omdömen ska en lokal pedagogisk planering innehålla
följande delar:
1. beskriva hur de nationella målen har konkretiserats i
undervisningen
(sid 10)
2. informera elev och vårdnadshavare om vilka kunskaper och
kunskapskvaliteter som ska bedömas
(sid 10)
3. konkret beskriva vad skolan ska göra för att eleven ska
utvecklas i riktning mot läroplanens och kursplanernas mål
att sträva mot
(sid 13)
Lärande
Enligt Ference Marton kan lärande definieras som att det
sker en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någon
uppfattar något.
När man lär sig är det alltså inte i första hand fråga om en
kvantitativ förändring – att man kan mer än innan,
utan att man förstår ett fenomen på ett nytt sätt.
Kvalitativ kunskap
Synen på kunskap och inlärning förändrades under 1970talet. Den gick i riktning mot att individens
kunskapsutveckling sågs som en process där elevens
förändrade sätt att uppfatta omvärlden betonades.
Inlärning leder enligt en sådan teoribildning till kvalitativa
förändringar i tänkandet vilket kan ses som uttryck för
kognitiv och personlig utveckling.
(sid 17)
Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar
Kvalitativ kunskap
Inlärning har av tradition till övervägande del studerats som
enbart ett kvantitativt fenomen; frågorna har oftast gällt under
vilka betingelser man lär sig mest och hur mängden av det
som har lärts är relaterad till mängden av övning
(repetitioner) och dess fördelning i tiden.
När det gäller kognitiv utveckling, har man dock lättare insett
att den inte i första hand innebär en kvantitativ tillväxt av
kunskap (dvs. mer och mer av samma sak),
utan att det snarast rör sig om kvalitativa förändringar i
sättet att uppfatta omvärlden.
(Inlärning och omvärldsuppfattning. Sid 161)
Kvalitativ kunskap
Denna syn på lärande innebär att andra kvaliteter än
faktainlärande lyfts fram. Att se och förstå sammanhang och
principer blir viktiga aspekter av kunnandet.
…
Även kvaliteter som handlande, initiativtagande, social
kompetens och ansvarstagande för de egna studierna värderas
numera högre än memorerandet av fakta.
Denna kvalitativa kunskapssyn är en del av den teoretiska
grunden för det 1994 införda mål- och kunskapsrelaterade
betygssystemet.
(sid 18)
Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar
Mål i skolan
Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning
är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt
utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett
antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha
kunskaper om.
De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas
kunnande, som t.ex. förmåga att uppfatta helheter, göra
jämförelser och se samband, kan urskiljas.
Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig
del i undervisningen.
(sid 25)
Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning
Mål i skolan
I grundskolans kursplaner finns också avsnittet Bedömningens
inriktning, som sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska
grundas på.
Bedömningens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka
kunskapskvaliteter som ska bedömas.
Det kan gälla t.ex.
• förmågan att bearbeta information,
• förmågan att följa matematiska resonemang
• eller förmågan att förstå talad engelska.
(sid 15)
Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning
Tolka - analysera
• bearbeta
information
Få kunskap om
• få kännedom om
• få insikt i
Ämnesfakta
INPUT
Formulera
problem
• identifiera
problem
Förståelse
• sovra information
• urval av fakta
• föreslå lösningar
Beskriva
• sammanfatta
Söka information
• använda källor
Bedöma källor
• värdera källor
Bedöma innehåll
• värdera innehåll
• kritiskt granska
innehåll
Typmål 1
Arbeta med källor - Förståelse
Generella förmågor
Ämnets kärna och
inriktning
Använda
kunskaper
• använda fakta
Använda centrala
begrepp
• använda teorier
• använda modeller
Dra slutsatser förklara
• argumentera
• motivera
Jämföra
• likhet och skillnad
• likhet och olikhet
Lösa problem
• bearbeta problem
• använda tänkande
Typmål 2
Bearbeta - använda kunskapskvaliteter
och centrala begrepp
Kommunikation
• uttrycka kunskaper
• redovisa
• argumentera
• motivera
• uttrycka
erfarenheter
Använda språket
• använda estetiskt
språk
Typmål 3
Kommunicera
resultat - förståelse
Metakognition
• reflektera metakognitivt
• utvärdera metakognitivt
• värdera metankognitivt
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
utveckla intresse
utveckla omdöme
uthållighet
följa instruktioner
organisera
planera
slutföra arbeten
samarbeta
självständighet
ta ansvar
ta initiativ
utveckla idéer
utveckla
kreativitet
Typmål 4
Typmål 5
Metakognition
Självvärdering,
lärarvärdering
Personliga
förmågor för
lärande
I bedömningen måste följande variabler hållas isär:
kvantiteter
–
kvaliteter
formativ
bedömning
–
summativ
bedömning
Bedömningsforskning
Formativ bedömning är ingen metod för bedömning utan ett
syftet med bedömningen.
Nya begrepp har skapats:
• Summativ bedömning
• Formativ bedömning
Handlar om syftet
med bedömningen
• Pedagogisk bedömning
• Analytisk bedömning
En bedömningsmetod
Syftet med bedömning
Två olika syften med bedömning
• 1. Summativ bedömning. Elevens styrkor och
svagheter summeras till en sammanfattande värdering –
ett omdöme eller betyg
• 2. Formativ bedömning. Elevens styrkor och
svagheter analyseras för att:
¾ ge eleven information om hur han/hon kan fortsätta att arbeta
för att utvecklas mot målen.
¾ ge läraren information om vad som måste betonas i
undervisningen för att eleven ska utvecklas vidare mot målen
Syftet med bedömning
3. Pedagogisk bedömning.
Idag är inte det primära syftet med bedömning att värdera för
att sätta betyg.
Bedömning ses primärt som ett pedagogiskt verktyg för
att öka elevens lärande.
Huvudsyftet är alltså inte att skapa ett betygsunderlag
eller sätta betyg.
Ur det perspektivet hör planering, undervisning, elevens
arbete och bedömning samman.
Syftet med bedömning
I en formativ bedömning försöker man:
• först beskriva vilken nivå en elev uppnått i arbetet
mot målen – d v s beskriva vad det är som är bra i
ett arbete och vilka styrkor eleven har – beskriva
elevens kompetens
• därefter pekar man ut det som eleven kan utveckla
vidare
Syftet med bedömning
Formativ bedömning är alltså en konstruktiv återkoppling
med råd för det fortsatta arbetet. Dvs ge eleven respons.
Denna typ av bedömning är inget som ska ske när ett projekt
eller tema är slutfört, utan det ska hela tiden pågå parallellt
med arbetet
Bedömning för lärande
Ingen annan känd strategi för att förbättra utbildningskvalitet
har så stor effekt som utvecklingen av formativ bedömning
Black&William
Metoder för bedömning
Kvalitativ kunskap har tre dimensioner.
A. Färdigheter
Avprickningsschema
Storbokstav,
interpunktion, osv
B. Innehåll.
Kvantitativ
bedömning osv
Fakta,
begrepp, sammanhang,
Diagnostiska prov
Kvalitativ
Bedömning
C. Intellektuella Dra slutsatser,
jämföra,
förmågor.
kommunicera,
värdera osv.
Bedömningsmatriser
Kvalitativ bedömning
Ett vanligt misstag är att bedömningen handlar OM eleven
använder en kunskapskvalitet.
Kunskapskvaliteten anses då vara en konstant, eleven kan
eller inte kan.
Logiken kräver då att progressionen i kvalitet definieras av att
eleven på högre nivåer använder fler kunskapskvaliteter.
Denna typ av bedömning är en maskerad kvantitativ
bedömning.
Förmåga
att
analysera
och förstå
konsekvens
er av
samspelet
samhälle –
människa –
teknik.
Deltar i
samtal kring
teknik,
vardag, etik,
miljö och
resursfördelni
ng.
Deltar i samtal
kring teknik,
vardag, etik,
miljö och resursfördelning
samt visar
förståelse för
samband
mellan
människa –
natur –
samhälle.
Kan förklara hur
den egna
vardagen är
beroende av olika
tekniska framsteg
och uppfinningar
samt analysera
för- och
nackdelar när det
gäller teknikens
effekter på natur
och samhälle.
Använder
sina
kunskaper för
att granska,
värdera och
argumentera i
frågor som rör
teknikens roll i
miljöfrågor,
resurshushållni
ng, hälsa och
teknik i
vardagslivet
Kvalitativ bedömning
Vad som ska bedömas är den intellektuella, kommunikativa
eller praktiskt/estetiska nivå som eleven använder
kunskapskvaliteterna på.
Kvalitativ bedömning
Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver
unika och typiska kännetecken för kompetens på olika nivåer.
Nivåerna ska beskrivas med parallella termer.
Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att
värderingen grundar sig på samma kriterium; man får inte
uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid
övergången från en nivå till en annan.
Professor Lars Lindström
Kvalitativ bedömning
Kunskap på högre kognitiva nivåer – kvalitativ kunskap –
är inte möjlig att mäta genom prov
Alla bedömningar av kunskapskvaliteter – förmågor –
bygger på jämförelser.
Elevens prestation jämförs med ett antal kriterier –
bedömningsaspekter – som beskriver olika kvalitativa nivåer.
Kvalitativ bedömning
En grundläggande tanke är att lärare alltid har kunnat
bedöma kvalitativ kunskap,
men att denna bedömarförmåga varit intuitiv.
Vi lärare känner igen god kvalitet när vi ser det,
men
vi har mycket svårt att i förväg beskriva det.
.
Elevens självvärdering
Eftersom den formativa bedömningens primära syfte är att
stimulera ett ökat lärande hos eleven måste denne involveras
aktivt.
Det råder en total enighet bland bedömningsforskare att:
den viktigaste och för lärandet mest effektiva formen av
bedömning är elevens självvärdering.
Elevens självvärdering
När elever genom självvärdering utvecklar metakognition
ökar alla elevers lärande.
Svagpresterande elever ökar sitt lärande signifikant mer än
högpresterande.
Gapet mellan låg- och högpresterande elever minskar.
Vägen till bedömningsmatriser
Hur skapas bedömningsmatriser?
Bedömningsmatriser hör ihop med den kvalitativa synen på
kunskap.
Med bedömningsmatriser bedömer vi förmåga.
Mål – undervisning – elevens arbete – bedömning
Måste bilda en sammanhängande kedja.
Vägen till bedömningsmatriser
Målen
– måste vara kvalitativa
Undervisningen – måste vara mot utveckling av förmåga,
d v s vara riktad mot kvalitativa kunskaper
Elevens arbete
– måste uttrycka kvalitativa kunskaper
Bedömningen
– måste vara kvalitativ
Vägen till bedömningsmatriser
Finns inte en planering med tydliga och konkreta mål kan
man inte heller göra en tydlig bedömning.
Vägen till bedömningsmatriser börjar med att tolka och
konkretisera de nationella målen till tydliga
undervisningsmål.
Analytisk bedömning
En bedömning med hjälp av en bedömningsmatris är en
analytisk bedömning
En kunnande kan ses som en legomodell. I en matris
analyseras kunnandet – plockas legomodellen isär.
Ett antal bedömningsaspekter måste definieras
Exempel på bedömning
Ur betygskriteriet för VG i geografi
Eleven arbetar med specialkartor över natur och
samhällen, jämför förhållanden, finner samband och
drar slutsatser om människors levnadsvillkor i olika områden.
Bedömningens inriktning i kursplanen för engelska sägs.
Bedömningen skall även inriktas på hur väl eleven utvecklat
sin interkulturella förståelse. Elevens kunskaper om
levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga
länder och medvetenhet om likheter och skillnader i
förhållande till egna kulturella erfarenheter vägs här in,
liksom elevens medvetenhet om oskrivna regler som i olika
kulturer påverkar kommunikationen.
Exempel på bedömning
Ska den kvalitativa förmågan att göra jämförelser bedömas på
olika sätt i geografiundervisningen än i undervisningen i
engelska?
eller
Ska samma förmåga bedömas på samma sätt oavsett ämne?
Exempel på bedömning
Första delen av en analys av kunskapskvaliteten att göra
jämförelser är att besvara frågan om VAD man gör – vilka
steg man tar – när man gör jämförelser. Denna fråga skulle
kunna beskvaras på följande sätt.
1. Det första eleven då måste göra är att göra beskrivningar
av de företeelser som ska jämföras.
2. Sedan ska eleven välja ut fakta ur sina beskrivningar som
visar på likheter och skillnader
3. Slutligen ska eleven föra ett jämförande resonemang
kring dessa likheter och skillnader.
Exempel på bedömning
När en kvalitativ bedömning görs är det två frågor
som måste besvaras:
1. VAD ska eleven göra?
2. HUR gör eleven det på olika kvalitetsnivåer?
Exempel på bedömning
För att kunna göra en beskrivning av en företeelse måste
eleven arbeta med olika källor för att sammanställa
information till en sammanhängande beskrivning av den
avsedda företeelsen. Vi kan då titta efter:
VAD: Vilken svårighetsgrad elevens källor har.
HUR: Är det för elevens ålder förenklade och lättlästa texter
eller
är det autentiska och icke skolanpassade texter, t ex tidningar,
facklitteratur eller uppslagsböcker?
Exempel på bedömning
VAD: Hur eleven väljer ut information.
HUR: Har eleven svårt att skilja mellan stort och smått –
viktigt och oviktigt
eller
kan eleven urskilja det som är centralt och utelämna det som
har perifer betydelse för sammanhanget?
Exempel på bedömning
VAD: Hur eleven sammanfogar information från olika
källor.
HUR: Kan eleven bara använda en ända källa
eller
hämtar och sammanställer eleven information från flera källor
genom att ett sammanhang hämtas från en källa och ett annat
sammanhang från en annan källa
eller
kan eleven väva samman information från olika källor?
Exempel på bedömning
VAD: Hur elevens egen förståelse för sammanhanget –
företeelsen – framträder.
HUR: Skriver eleven av källorna eller omformuleras
källtexterna genom att ett ord här och där byts ut
eller
framgår elevens förståelse av sammanhanget genom att
eleven i sin text frigjort sig från både källornas formuleringar
och struktur?
Exempel på bedömning
VAD: Hur jämförelserna är gjorda.
HUR: Staplar eleven information som belyser skillnader
och/eller likheter utan att föra ett jämförande resonemang och
därmed överlåter till läsaren att göra jämförelserna
eller
för eleven ett brett resonemang som belyser skillnaderna och
likheterna ur flera olika perspektiv?
Analytisk bedömning
En redovisning där eleven ska bearbeta en problemställning och
dra egna slutsatser eller förklara företeelser och fenomen kan
byggas upp av följande huvudaspekter:
(dessa svarar på VAD-frågan)
1. Förmåga att sammanfatta och ge en helhetsbild
2. Arbeta med källor
3. Dra slutsatser eller skapa förklaringar
4. Muntligt eller skriftligt kommunicera sina resultat
Principer för en bedömningsmatris
Nivåerna progression i utveckling inom ett stadium
En progression från
stadium till stadium
kan skapas
Använda
källor
Val av källor
genom att en bedömningsaspekt delas i in
i allt fler underaspekter ju äldre
eleverna blir.
Val av fakta
Använder de
källor läraren
tagit fram.
Kan söka fram
egna relevanta
skriftliga
källor.
Källorna består Källorna är
av enkla texter. anpassade till
elevens ålder.
Använder även
svårare källor
som inte är
anpassade till
elevens ålder.
Använder
någon av de
källor läraren
tagit fram.
Väljer ut fakta
men de hör inte
till ämnesområdet eller
behöver hjälp
med att välja.
Väljer ut fakta
men har svår
att skilja
mellan det som
är viktigt och
oviktigt
Väljer ut
relevanta fakta
som belyser
ämnesområdet
ur ett perspektiv.
Analytisk bedömning
En huvudaspekt kan delas in i underaspekter.
T ex aspekten arbeta med källor kan delas in i:
Välja ut källor:
Självständighet och kunskaps om olik typer av källor
Typ av källor:
Läsförståelse – källors svårighetsgrad
Tolka källor:
Förmåga att välja ut relevanta fakta ur källorna
Visad förståelse:
Bristande läsförståelsen kan visa sig i forma avskrifter
eller omformuleringar av källorna
Värdera och
redovisa källor:
Källförteckning och resonemang om källors
trovärdighet
Använda
källor
välja ut fakta
Väljer ut fakta
men de hör inte
till
ämnesområdet.
Väljer ut fakta
men har svår
att skilja
mellan viktigt
och oviktigt.
Väljer ut
relevanta fakta.
Använda
källor
Val av källor
Val av fakta
Använder
någon av de
källor läraren
tagit fram.
Källorna består
av enkla texter.
Använder de
källor läraren
tagit fram.
Källorna är
anpassade till
elevens ålder.
Kan söka fram
egna relevanta
skriftliga källor.
Använder även
svårare källor
som inte är
anpassade till
elevens ålder.
Väljer ut fakta
men de hör inte
till ämnesområdet eller
behöver hjälp
med att välja.
Väljer ut fakta
men har svår att
skilja mellan
det som är
viktigt och
oviktigt
Väljer ut
relevanta fakta
som belyser
ämnesområdet
ur ett perspektiv
Väljer ut
relevanta fakta
som belyser
ämnesområdet
ur flera perspektiv.
Avskrifter eller
omformuleringar förekommer.
Texten avspeglar elevens egen
förståelse, men
källorna styr
textens struktur.
Texten
avspeglar till
alla delar
elevens egen
förståelse.
Visad förståelse Skriver ofta av
eller omformulerar källorna.
Använda
källor
Använder någon
Använder de
av de källor
källor läraren tagit
läraren tagit fram. fram.
Kan söka fram egna
relevanta skriftliga
källor.
Typ av
källor
Källorna består av Källorna är
enkla texter.
anpassade till
elevens ålder.
Använder även
svårare källor t ex
facklitteratur eller
uppslagsböcker.
Använder statistiskt Använder autenmaterial anpassat för tiskt statistiskt
material.
elevens ålder
Behöver hjälp
Tolka källor
med att använda
källorna.
Visad
förståelse
Kan självständig
använda en källa.
Sammanställer och
redogör för
information från olika
källor genom att ett
parti hämtas från en
källa och ett annat
från en annan källa.
Kombinerar och
redogör för
information från
olika källor.
Skriver ofta av
eller omformulerar källorna.
Texten avspeglar
elevens egen förståelse. Texten
återspeglar källornas struktur.
Texten och dess
struktur avspeglar
elevens egen
förståelse.
Kommunikation
Disposition
Texten har ingen
tydlig inledning
eller avslutning
I texten finns ett försök
till inledning och/eller
avslutning
I texten finns en
inledning som leder
in läsaren i texten
och en avslutning
som knyter ihop
textens innehåll
Röd tråd
Textens tankegång går att urskilja men det
saknas en "röd
tråd”. Texten
hoppar fritt mellan olika saker.
I texten finns ett
försökt till att ordna
tankegångarna, men
samma tanke kan på ett
ologiskt sätt återkomma på olika ställen i
texten.
Texten har en "röd
tråd" från början till
slut.
I texten finns en
medveten ordning
så det ena naturligt länkar till det
andra.
Styckeindelning
Det finns ingen
styckeindelning i
texten.
Det finns en styckeindelning i texten men
den är inte logiskt utan
gör texten mer svårläst.
Det finns en logisk
styckeindelning i
texten men den
behöver i några fall
bearbetas.
Det finns en logisk
styckeindelning i
texten som gör
texten mer lättläst.
Rubriker
Det finns inga
underrubriker i
texten.
Det finns underrubriker i texten men
dessa stämmer inte
alltid med innehållet.
Det finns underrubriker i texten och
dessa stämmer med
innehållet.
Underrubrikerna
stämmer med
innehållet i texten
och skapar
intresse för denna.
VAD
Det skriftliga omdömet
Innehåll IUP
Mål(sättning)
Visad
förståelse
Utvecklingsområde för:
Bedömning av
elevens
Elevens
utvecklingsnivå
utvecklingsnivå
1. Undervisningen
2. Elevens målsättningar
HUR
Skriver ofta av
eller omformulerar källorna.
Avskrifter
eller omformuleringar
förekommer.
Texten avspeglar elevens egen
förståelse, men
källorna styr
textens struktur.
Texten avspeglar till alla delar
elevens egen
förståelse.
IG
Beskriva sammanfatta
Använda
källor
Dra slutsatser
Presentera
arbetet
Förmåga att
förbättra
arbetet
Förmåga att
ta ansvar och
planera
G
VG
MVG
Mål i skolan
Kursplanerna är, som behandlats tidigare i texten, utformade
så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell
tolkning.
Målen beskriver kunskapskvaliteter som inte kan utvecklas
utan att relateras till ett stoff och till ett sätt att förhålla sig till
detta stoff…
(sid 23)
Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning
Mål i skolan
Det är alltid de nationellt fastställda målen och kriterierna
som utgör grunden för bedömningen av eleven.
Det är läraren som ansvarar för att de val av stoff och metoder
som lärare och elever gör tillsammans leder mot uppställda
mål och ger eleverna möjlighet att uppfylla de nationellt
fastställda kriterierna. (sid 25)
Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning
Betygssättning
38. Ibland kan man inte få MVG i nian för att man bara haft
VG i åttan, t.ex. om man missat något arbetsområde. Skall det
vara så? (Elev år 9).
SVAR: Nej, så skall det inte vara. Mål att uppnå och
betygskriterier är inte knutna till specifika arbetsområden. De
anger vilka kunskapskvaliteter eleven skall visa.
Det konkreta kunskapsstoffet och arbetsmetoderna bestäms
lokalt.
Betygen skall i princip ange kvaliteten i elevens
kunskaper vid den tidpunkt då betyget sätts.
Det är viktigt att det är möjligt för eleven att utvecklas under
skoltiden. Det är därför inte rimligt att ”missar” från tidigare
år omöjliggör för en elev att få t.ex. MVG som slutbetyg.
Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar
Betygssättning
40. En del av kriterierna för betyg klaras ju på något sätt av
under år 7 och 8. Hur gör man med slutbetyget i nian om
eleverna inte visat tillräckliga kunskaper tidigare? (Lärare).
SVAR: Mål och kriterier kan inte på det sättet ses som
fristående. Kursmålen anger inte kunskapsstoff och
arbetsmetoder utan ett kunnande som kan tillämpas på olika
kunskapsområden. En elev bör således ha möjligheter att visa
det kunnande som inte uppvisades år 7 eller 8 i år 9.
Kriterierna i sin tur anger kännetecken på måluppfyllelse av
olika kvalitet. Inte heller beträffande kriterierna är det så att
de ”klaras av” under år 7 eller 8 utan det är kvaliteter i
kunnandet som kan visas inom olika kunskapsområden och
därmed också i år 9.
De nationella målen och kriterierna är således inte knutna till
vissa år, vissa kunskapsområden eller vissa arbetsmetoder.
Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar
Betygssättning
Av olika skäl har inte alla elever genomfört alla
kunskapsområden under högstadietiden. Många elever har
därför under VT i årskurs 9 ”rester” d v s arbetsområden som
de måste tenta av och visa resultat ifrån. Finns inte dessa
resultat anser sig läraren inte kunna sätta betyg i ämnet.
39. Kan man ha ”rester” från sjuan, alltså områden inom
t.ex. fysik, som man inte klarat av och därför inte blir
godkänd i nian? (Elev år 9).
SVAR: Nej, i så fall har skolan missat att ge den hjälp som
behövs för att eleven skall kunna klara målen. ”Rester” skall
inte sparas från år 7 till år 9. Målen är inte heller så
formulerade att de anger att vissa mål skall uppfyllas år 7.
Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar
Ett relativ uttryck
som inte är
beskrivande
Förmåga att ha
struktur i texten.
Din text
saknar
struktur.
Din text har Din text har Din text har
viss
god
mycket god
struktur.
struktur.
struktur.
Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver unika och typiska
kännetecken för kompetens på olika nivåer. De bör, för att vara informativa,
avstå från ett enbart jämförande och värderande språkbruk.
Professor Lars Lindström
Varierat språk
(synonymer,
bindeord)
Mycket torftigt
språk,
Enkla,
kortfattade
meningar,
Använder
utförligare
språk,
Använder
målande språk,
upprepningar.
vissa upprepningar.
varierat ordval.
använder
synonymer.
Jämförelser
Texten
innehåller
inga
jämförelser
Texten
innehåller en
jämförelse
Texten
Texten
innehåller två innehåller
jämförelser
flera jämförelser
En stegrad kvalitet bör inte beskrivas med hjälp av en ökad
kvantitet.
Hanterar och
löser problem
Har inte löst alla
problem.
Löser alla
problem
Analyserar och Analyserar,
drar enkla slutsatser
drar slutsatser
och gör ett
försök till
tolkning
samt tolkar
och
generaliserar.
och värdering.
och värderar.
Jämför
tolkar
och värderar
lösningar.
Här beskrivs en stegrad kvalitet genom att flera nya bedömningsaspekter förs in på
högre nivåer
Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att värderingen grundar sig på
samma kriterium; man får inte uttalat eller underförstått föra in nya
bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan.
Professor Lars Lindström
Struktur
Ansats till
beskrivning
av arbetets gång.
Rapporten går att
följa. Alla moment
finns med.
Alla moment
finns, med
stycken och
relevant rubrik.
Rapporten är
tydligt skriven,
välstrukturerad
och lätt att förstå.
Struktur
Ansats till
beskrivning
av arbetets gång.
Rapporten går att
följa.
Alla moment
finns,
Rapporten är
tydligt skriven,
Alla moment finns
med.
med stycken
välstrukturerad
och relevant
rubrik.
och lätt att
förstå.
På varje nivå används olika bedömningsaspekter
Huvudregel
Det som bedöms på en nivå ska bedömas på alla nivåer
Språklig
säkerhet
Kan uttrycka
sig enkelt
och begripligt i kortare
meningar
Försöker/
visar att
variera sitt
språk
Vad innebär konkret:
Flyt i språket?
Är på god
Har ett för
väg mot ett
åldern
flyt i språket varierat och
utvecklat
språk.
Har förmåga
att skriva
med egen
författarröst.
Egen författarröst?
Man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid
övergången från en nivå till en annan.
Språk
Språk
Texten innehåller
begripliga
meningar.
Texten är till
största delen
rättstavad och
meningarna i
huvudsak
fullständiga.
Rättstavad text
skriven i
fullständiga
meningar.
Denna typ av färdigheter ska
bedömas med hjälp av ett
Texten är till
Rättstavad text
avprickningsschema.
Texten är rätt stavad.
Genomgående fullständiga meningar,
som inleds
variationsrikt.
Faktauttryck
används.
Texten är rätt stavad.
största delen
rättstavad
Texten innehåller
begripliga
meningar.
och meningarna i
huvudsak
fullständiga.
skriven i
fullständiga
meningar.
Genomgående
fullständiga
meningar,
som inleds
variationsrikt.
Faktauttryck
används.
ENGAGEMANG
Jag arbetar
nästan inte
alls under
lektionerna.
Jag kommer
inte igång
själv.
Jag behöver
muntlig hjälp
för att komma
igång, men
sen klarar jag
mig rätt bra
själv.
Jag klarar mig
rätt bra på
egen hand,
och kan arbeta efter instruktion, men
behöver muntlig hjälp
ibland.
Jag är noggrann med mitt
arbete. Jag lägger ned stort
engagemang på
att få det uttryck jag
strävar efter.
Arbetsinsats
Jag bryr
mig inte om
att försöka
komma
igång.
Jag behöver
muntlig
hjälp varje
lektion av
läraren eller
en kompis.
Jag försöker
så gott jag
kan.
Jag ger inte
upp så lätt.
Jag har inga
problem att
göra om, om
jag inte blir
nöjd.
Jag arbetar
ointresserat
med min
uppgift, och
ger lätt upp.
Om det blir
fel, så får det
vara så.
Om jag inte
blir nöjd, så
kan jag tänka
mig att börja
om för att få
det resultat jag
vill ha.
Det viktiga är
att jag kommer
så nära som
möjligt, det jag
vill uttrycka.
Uthållighet
Jag pratar
mer än jag
arbetar och
får ganska
lite eller
inget alls
gjort.
.
Ansvarstagande, Saknar egen
ambition
drivkraft. Kan
inte visa upp
slutförda
arbeten. Bedömningsunder
lag saknas.
Färdigställer sina
obligatoriska
arbeten med
omfattande hjälp
av läraren.
Har egen
drivkraft.
Arbetar mot
uppsatta mål i
samråd med
läraren.
Har intention att
höja
svårighetsgraden.
Ansvarstagande, Har inga
ambition
slutförda
arbeten.
Färdigställer sina
obligatoriska
arbeten med
omfattande hjälp
av läraren.
Har egen
drivkraft.
Arbetar mot
uppsatta mål i
samråd med
läraren.
Har intention att
höja
svårighetsgraden.
Fantasi,
kreativitet
Saknar helt
egna idéer.
Kopierar gärna
andras idéer.
Har oftast egna
idéer om
arbetets
utformning.
Kommer alltid med
egna idéer och ger
arbetet personlig
prägel.
Fantasi,
kreativitet
Kommer inte
under lektionerna fram
med egna idéer
Kopierar gärna
andras idéer.
Har oftast egna
idéer om
arbetets
utformning.
Kommer alltid med
egna idéer och ger
arbetet personlig
prägel.
Lyssna
och
förstå
Du förstår enkla ord
och fraser, när någon
talar sakta och
tydligt.
Du uppfattar huvudinnehållet av det som
sägs i tydliga och enkla
budskap och meddelanden.
Du uppfattar det
mesta av det du hör
när det gäller kända
och vardagliga saker
eller något som
intresserar dig.
Du förstår längre
presentationer och
argumentationer om
ämnen du känner
till.
Lyssna
och
förstå
Jag förstår enkla ord
och fraser, när någon
talar sakta och
tydligt.
Jag uppfattar huvudinnehållet av det som
sägs i tydliga och enkla
budskap och meddelanden.
Jag uppfattar det
mesta av det jag hör
när det gäller kända
och vardagliga saker
eller något som
intresserar dig.
Jag förstår längre
presentationer och
argumentationer om
ämnen jag känner
till.
Lyssna
och
förstå
Förstår enkla ord och
fraser, när någon
talar sakta och
tydligt.
Uppfattar huvudinnehållet av det som
sägs i tydliga och enkla
budskap och meddelanden.
Uppfattar det mesta
av det som sägs när
det gäller kända och
vardagliga saker eller
något som intresserar
dig.
Förstår längre
presentationer och
argumentationer om
bekanta ämnen.
