Mångfald i klassrummet utmanar lärarens
kompetens
TEXT Margareta Sandström, universitetslektor i didaktik med inriktning mot specialpedagogik, Institutionen för
didaktik, Uppsala universitet
FOTO Johnny Lilja
Dagens skola består i allt högre grad av klasser som är mångkulturella. Det innebär att lärare behöver ha en ’extra’ kompetens att kunna hantera innebörden av att lära sig i en sådan miljö. Det
talas mycket om att det är viktigt att lärare har ’interkulturell kompetens’, men det har ännu inte
riktigt slutgiltigt formulerats vad en sådan kompetens innebär.
I skolans läroplan nämns
till exempel att lärare ska ta
tillvara kulturell mångfald.
Detta kan man knappast
åstadkomma med bara lite
god vilja! Det är inget som
lärare bara ’kan’ utan att
dessförinnan ha fått lära sig.
Lärare behöver inse både
vad det innebär att få all sin
skolundervisning på ett
språk som inte är ens modersmål, och vad det innebär att undervisas av en lärare som har andra kulturella värderingar än en själv! För att kunna
inse detta behöver man som lärare kunna se på sig
själv som kulturell varelse ’från sidan’. Att ifrågasätta sina egna värderingar som kulturell person är inte
lätt, men nödvändigt om lärare ska få denna kompetens. Det finns en viktig koppling mellan skola och
hälsa och därför mellan pedagogiken och folkhälsan.
Förskola och skola är våra viktigaste folkhälsoinsatser. Att se till att alla får en likvärdig utbildning och
skolgång är därför inte bara en rättighet det är ett
sätt att bygga upp ett socialt kapital.
Uppenbarligen är det så att lärare i Sverige idag behöver
en kompetens att möta alla elever likvärdigt, oavsett
språklig och kulturell bakgrund, men att det samtidigt
finns en viss handfallenhet inför hur detta ska åstadkommas. I denna artikel ska jag både presentera några
belysande exempel på hur språkligt/kulturellt mångfaldiga situationer kan gestalta sig och även peka på olika
faktorer som kan ha betydelse för att dessa situationer
uppstår. Dessutom ska jag försöka visa på verktyg som
kan användas för att man som lärare ska kunna höja sin
interkulturella medvetenhet, och därmed få viss kompetens för att hantera situationerna i klassrummet.
Språkliga hinder för lärande
En 14-årig flicka (med annan kulturell bakgrund och
annat modersmål än svenska) skulle läsa till ett matteprov. Flickan berättade att hon ”läser och läser” och
hon ”försöker tänka på svenska”. Läraren å sin sida
berättade att hon förberedde provet med att ”gå igenom
matematiska begrepp”. Eleven berättade vidare ”jag
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
fick sitta med några svenska tjejer och diskutera
matematiska begrepp och vi förklarade för varandra”.
När de sedan hade prov förstod flickan inte frågorna
- fick inte ned svaren på pappret. Uppgifterna var formulerade som ”berätta …!” När läraren efteråt gav sig
tid att ta reda på varför flickan misslyckats på provet
fick hon klart för sig att flickan inte hade förstått ordet
”berätta”! Flickan kunde sakinnehållet men kunde inte
formulera det språkligt. Därför klarade hon inte det
skriftliga provet.
I en sådan här situation kan en lärare lätt göra missbedömningen att elevens kunskaper i matematik är
bristfälliga. I värsta fall kan läraren göra bedömningen
att eleven har ett begåvningshandikapp! I vissa fall kan
det förstås faktiskt vara fråga om att en elev har annan
språklig bakgrund och behov av särskilt stöd – men det
är alltför vanligt att svårigheterna övertolkas just när det
är fråga om barn med annat modersmål.
En 8-årig pojke hade stora språkliga svårigheter. Han
hade mycket litet ordförråd, och hade stora svårigheter
med uttalet. Skolpersonalen menade att han borde gå i
särskola, att han troligen hade ett begåvningshandikapp;
de trodde att det även kunde vara fråga om autistiska
problem. Mamman motsatte sig dock det hela, och
menade att hon själv hade varit sent utvecklad språkligt
som barn, men att det så småningom hade ordnat sig.
Pojken fick så hjälp av specialpedagog för sina uttalssvårigheter, och med tiden blev hans uttal mycket bättre.
Efter ca ett år hade hans språkliga svårigheter försvunnit.
Det är välkänt inom andraspråksforskning att det är
lätt gjort att missbedöma andraspråksinlärande personers
språkliga färdigheter på andraspråket. Lärare kan ibland
ta alltför stort intryck av elevernas muntliga språkfärdighetsnivå; de hör att eleverna pratar på och blir förstådda
och drar då slutsatsen att eleverna kan svenska bra. I
själva verket är de goda färdigheterna begränsade till de
muntliga prestationerna. En följd av detta blir att deras
ansträngningar med skolarbetet inte ger så bra resultat
– detta gäller framför allt ämnen där det ingår mycket
textläsning. Andraspråksinlärare kan alltså ha ett mycket
sämre passivt ordförråd än ungdomar med svenska som
modersmål på samma intellektuella nivå. Detta problem
brukar så smått börja framträda först på högstadiet, för
19
att sedan bli fullt synligt när ungdomarna kommer till
gymnasiet. Då ökar textmängderna i läroböckerna drastiskt och dessa ungdomar förväntas klara av att ta till sig
innehållet utan extra hjälp.
Modersmålsundervisning
Modersmålet anses ha stor betydelse, både för den
språkliga utvecklingen och för identitetsutvecklingen; för
identitetsutvecklingen har det betydelse på så sätt att det
sociala umgänget med en lärare som talar elevens
modersmål kan stimulera eleven till att utveckla en positiv självbild; detta kan ge psykologisk trygghet.
I en skolmatsal hade en tioårig pojke råkat spilla ut
mjölk. Hans lärare bad honom torka upp på golvet, men
pojken vägrade. Läraren gjorde inte någon stor affär av
det hela, men berättade för pojkens modersmålslärare
om det inträffade och de diskuterade hur man kunde
förstå pojkens reaktion. Modersmålsläraren förklarade
att i pojkens kulturella uppfostran ingick att det inte
kunde anses lämpligt att en pojke torkade på golvet,
särskilt inte när flickor tittade på. Läraren löste det hela
med att tala om för pojken att vi i Sverige ser på detta på
ett annat sätt; pojken fick torka upp på golvet, men utan
att de andra barnen såg på.
Kulturella förväntningar och förhållningssätt
Våra erfarenheter som barn formar vårt beteende på
så sätt att vi observerar och imiterar andra människors
mimik, rörelser, kroppsspråk etcetera. Vi skapar ett
praktiskt vetande. En elev har oftast en viss uppfattning
om hur han/hon som elev ska bete sig och vissa förväntningar på hur läraren ska bete sig; om denna uppfattning
skiljer sig mycket från lärarens, är det stor risk att samspelet dem emellan störs, särskilt om läraren inte är medveten om förhållandet. Därför kan etnisk bakgrund ha
betydelse för samspelet mellan lärare och elev. Kommunikationen mellan lärare och elev kan bli disharmonisk
när ett barns interaktiva stil hemifrån skiljer sig från lärarens stil och förväntningar.
Man kan också beskriva det som att kulturer skiljer
sig åt när det gäller kontextualisering (Gudykunst &
Kim, 2003). Man skiljer på high och low context communication. High context communication innebär att
betydelsen är inbäddad, underförstådd, i sammanhanget/
kontexten. Low context communication innebär att betydelsen uttalas tydligt och verbalt.
Man skiljer på individualistiska och kollektivistiska
kulturer. Inom individualistiska kulturer (bland annat
Sverige beskrivs som en sådan kultur där individen
framhålls) tenderar människor att använda low context
communication.. Vi i Sverige har ofta en direkt, precis
communication
och tydlig kommunikation, som överensstämmer med
våra känslor. Inom kollektivistiska kulturer - som framhåller gruppen istället för individen - använder människor istället ofta high context communication
communication;; i sådan
kommunikation är betydelsen istället indirekt, tvetydig
20
och underförstådd. Även om det måste nämnas att ingen
kultur renodlar typen av kommunikation fullständigt variationer finns och även personlighet etc har betydelse
för vilken typ av kommunikation som föredras - är det
ändå värt att känna till att dessa skillnader förekommer.
Kanske kan de speciellt ha betydelse i lärare-föräldrakommunikation?
Språkliga och kulturella hinder för lärande
Under en lektion i NO i en högstadieklass skulle
eleverna genomföra en fältstudie i en å. Det gällde att
undersöka vad som menas med sådana begrepp som till
exempel övergödning och hårt vatten. Läraren beskrev
att det här var en svår uppgift men att den var tänkt för
sådana elever som kanske kunde uppnå ett högre betyg.
Läraren var mycket medveten om att några elever i
hennes klass som inte hade svenska som sitt modersmål
behövde stöd för den språkliga förståelsen, och hon var
därför mån om att säkerställa att de förstod. När eleverna under arbetet med att planera fältstudien frågade
henne, ställde hon därför hela tiden följdfrågor - för att
försäkra sig om att eleverna förstod. Det fanns dock i
gruppen en flicka som inte frågade något, utan skrev helt
på egen hand. Så småningom framgick det emellertid att
flickan inte hade förstått uppgiften; vad som var än värre
var att hon inte heller hade insett att hon inte förstått!
Läraren hade alltså noggrant gått igenom begreppsförståelse, men det var inte tillräckligt. Uppenbarligen
borde läraren också ha tydliggjort för flickan att det
var meningen att eleverna skulle fråga. Det kan vara så
att hon hade uppfattningen att man visar sitt kunnande
genom att reproducera (utan att nödvändigtvis förstå),
och att man som elev ska sitta tyst och försöka klara av
uppgifterna på egen hand.
En lärare kan klara av en sådan här situation på ett bra
sätt genom att exempelvis dela in klassen i tvärgrupper av elever med svenska som modersmål och
elever med svenska som andraspråk, och låt eleverna
förklara muntligt för varandra. Betygssättningssituationen tonas då ned, och förståelsesituationen ’tonas
upp’. Genom att läraren så småningom ställde många
följdfrågor för att försäkra sig om att flickan förstod
kan man säga att hon modifierade undervisningen och
erbjöd samma lärandemöjligheter så att elever från olika
kulturella och språkliga grupper fick samma lärandemöjligheter. Läraren hjälpte också flickan att förstå att det
inte var fråga om att hon måste kunna något utantill, på
egen hand, utan att det var fullt legitimt att fråga, att det
faktiskt var meningen att hon skulle fråga för att försäkra
sig om att hon förstått och för att befästa sitt lärande. Det
som läraren här faktiskt gjorde var att hon tillämpade en
undervisning där hon tillgodosåg två av de fem “dimensioner’ av interkulturell undervisning som Banks &
Banks talar om (2007).
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Dimensioner av ’interkulturell didaktik’
Banks & Banks (2007) har visat på att det inte räcker
med en allmänt välvillig inställning till andra kulturer
för att lyckas i sin undervisning i mångkulturella klasser.
Istället bör man tillgodose fem specifika dimensioner
av interkulturell undervisning: (1) innehållsintegrering
(att lärare använder ämnesinnehåll från olika kulturer i
undervisningen), (2) konstruktion av kunskap (att lärare
hjälper elever att förstå, undersöka och avgöra hur implicita, kulturella antaganden, referensramar och perspektiv påverkar hur kunskap konstrueras), (3) reducering av fördomar (att lärare, via undervisningsmetoder
och – material hjälper elever att utveckla positiva attityder till andra grupper), (4) rättvisepedagogik (att lärare
modifierar undervisningen så att elever från olika kultur-,
språk- och sociala grupper får samma lärandemöligheter)
samt (5) empowering (att lärare och skolledning förändrar skolans kultur och omgivning så att olika grupper
känner samma status i skolans kulturliv).
Till Banks & Banks fem dimensioner kan man foga
en sjätte dimension (Stier & Sandström Kjellin, 2009):
att lärare är medvetna om olika kulturers uttryckssätt
och tillåter en jämbördig kommunikation med elever
om detta. Det som avses är en mer subtil icke-verbal
interkulturell kommunikation: åtbörder, miner, tonlägen
med mera. Med dessa sex dimensioner i åtanke kan vi
uveckla interkulturell didaktik, ett sätt att undervisa i våra
numera mångkulturella klassrum, baserad på kunskap
om mekanismer som är verksamma vid interkulturell
kommunikation (Banks & Banks, 2007; Gudykunst &
Kim, 2003).
Interkulturell kommunikation
Det är inte alls konstigt, utan helt självklart, att människor överhuvudtaget har lättare för att kommunicera med
dem som liknar en själv. När individer ur olika kulturer
ska kommunicera uppstår en viss osäkerhet - i högre
eller mindre grad. En viss osäkerhet behövs i all kommunikation – man måste ju vara lite intresserad av att få
veta något av den andre, annars blir man uttråkad och
omotiverad att kommunicera - ointresserad helt enkelt.
Men om osäkerheten är för stor så vet man inte hur man
ska bete sig. Människan använder sig då ofta av stereotyper för att förklara eller förutse den andres beteende –
man gör sig en förenklad och negativ bild av den andre;
och när man använder stereotyper är man inte öppen för
att kommunicera förutsättningslöst och jämbördigt (Gudykunst & Kim, 2003).
Det är fullt naturligt för oss människor att reagera
så här i kommunikation mellan kulturer, men lärare behöver vara mer medvetna än vem som helst, om att det
är så här vi människor fungerar i mötet med personer
från andra kulturer. Då kan man som lärare vara mer
vaksam på sig själv i mötet med elever med annan kulturell bakgrund.
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
För att klargöra tankegången här är det fruktbart att
använda sig av begreppen vertikal respektive horisontell kommunikation. Något förenklat innebär vertikal
kommunikation att den ena parten står över den andra,
och är den som förmedlar information till den andre.
Denna syn på lärande passar väl in i behaviorismens
syn på lärande, som dominerade fram andra hälften av
1900-talet. Lärarens uppgift ansågs då vara att förmedla
kunskap till eleverna, som i sin tur - som oskrivna blad
- tog emot kunskap. Även om senare pedagogiska rön
har klargjort att lärande inte huvudsakligen äger rum på
detta sätt, så finns ändå denna komponent i lärande med,
framför allt som en viktig del av överförande av ett kulturellt arv och i vissa fall när skolaktiviteter gäller enklare
färdighetsträning, färdigheter som särskilt beskrivs inom
skolans Mål att uppnå. När det gäller till exempel regler
för korrekt språkanvändning finns det vissa regler som är
odiskutabla och som kan överföras
överföras..
Det är dock lätt att inse att - om man ska tala om en
interkulturell didaktisk kompetens - är det snarare en
horisontell kommunikation mellan lärare och elev som
bör betonas. I en horisontell kommunikation är parterna
jämbördiga, och den andres upplevelse av verkligheten
är lika giltig som den förstes. En horisontell klassrumsdialog ökar elevers känsla av delaktighet.
Det förtjänar dock att förtydligas att, eftersom kommunikationen lärare-elev är en kommunikation mellan
en vuxen och ett barn/ungdom, bör inte denna kommunikation präglas av fullständig horisontalitet. Horisontaliteten mellan lärare och elev bör gälla upplevelse av
omvärlden och möjligheten att uttrycka detta
detta.. Den institutionella roll som läraren har påbjuder dock viss vertikalitet; läraren har ansvaret för vad samtal rör sig om. I
praktiken kan det innebära att en lärare intresserar sig för
hur en elev uppfattar en situation, ett moraliskt problem,
ett konstverk, en bok etc. och ger eleven möjlighet att uttrycka detta samt möter elevens uppfattning med intresse
och respekt.
Detta att erbjuda en så horisontell kommunikation
som möjligt (och lämpligt, med reservationen ovan)
innebär i själva verket i hög grad att erbjuda aktiviter
som inriktar sig mot skolans Mål att sträva mot. Enkelt
uttryckt är Skolans Mål att sträva mot formulerade så att
de beskriver förmågor som har att göra med användning
av språket på en högre kognitiv nivå än skolans Mål att
uppnå. När man arbetar med aktiviteter som är inriktade
mot Mål att sträva mot krävs en typ av undervisning som
samtidigt kan sägas vara ’en interkulturell förhandling’
– eleverna ska stimuleras till att uttrycka sin syn på samhället och kunna formulera detta i tal och skrift.
Om elever i ett mångkulturellt klassrum - det vill
säga snart sagt alla klassrum i dagens Sverige - verkligen
ska tillåtas och uppmuntras till att göra detta, behöver
läraren vara extra lyhörd för andra kulturella uttryckssätt
och värderingar än de egna, eftersom eleverna i dessa fall
21
är ’främlingar’ för läraren. Att detta utgör en svårighet
och kräver självövervinnelse från lärarens sida stod klart
för sociologen Georg Simmel redan 1908, då han myntade begreppet ’främling’ för en person som inte upplevs
tillhöra den egna kulturen och som det därför är svårt för
företrädarna av majoritetskulturen att förhålla sig till.
Det är själva faktumet att de upplevs som ’främmande’ samtidigt som de ju är ’nära’ i bemärkelsen att de
finns ibland oss som utgör en svårighet. Människan som
gruppvarelse har alltid haft behov av att definiera sin
grupp. Alla människor tillhör ’ingrupper’ – grupper som
de själva tillhör och som därför beskrivs i mer positiva
ordalag än ’utgrupper’ – grupper som de inte tillhör och
som följaktligen beskrivs i mer negativa ordalag.
Av en lärare krävs i dagens Sverige en färdighet att
hantera detta. Läraren förutsätts kunna stimulera sin
’grupp’, det vill säga den grupp elever de ansvarar för,
till att definiera sin grupp på ett sådant sätt att även elever
med annan kulturell bakgrund inbegrips. Läroplanen
föreskriver ju att förhandlingar ska göras om hur arbetet
ska bedrivas i klassen och i skolan. För sin egen och
klassens arbetsro krävs förstås också att denna ’interkulturella förhandling’ genomförs lyckosamt. Här finns allt
att vinna och allt att förlora! Om förhandlingen uteblir
uppstår grupperingar av ungdomar med olika kulturell
tillhörighet och en lärare som får svårt att hantera situationen. Om förhandlingen genomförs lyckosamt så blir
belöningen god för alla inblandade. Både eleverna och
läraren ökar sin interkulturella kompetens, och arbetsklimatet i klassen blir gynnsamt för lärande på en hög
kognitiv nivå. De interkulturella förhandlingarna innebär
ju att vars och ens syn på omvärlden får komma till uttryck.
I detta sammanhang är det tänkvärt att dagens skola
ju mäter endast uppnåendemål - kanske på grund av att
dessa mål är lättare att mäta än strävansmålen! Då är
det också stor risk att undervisningen får kretsa alltför
mycket omkring aktiviteter som främst är inriktade mot
uppnåendemålen. Det är en tankeställare att aktiviteter
inriktade mot uppnåendemålen är svårare att klara för
elever med annan kulturell bakgrund: uppnåendemålen
mäter ju behärskande av basfärdigheter. Strävansmålen å
andra sidan stimulerar dels en interkulturell förhandling
som gynnar alla elevers (och lärares!) utveckling av sitt
eget tänkande och sin förmåga att uttrycka sina tankar i
tal och skrift, dels ett arbete enligt värdegrunden som ju
ska vara huvudsaklig fokus för all undervisning.
Lärarens förväntningar
Det är välkänt inom pedagogisk forskning att det kan
inverka negativt på elevernas prestationer om lärare har
låga förväntningar på dem. Bland annat i Skolverkets
rapport (2008) pekar man på att lärare, i sin iver att anpassa, ibland förenklar och ger lättare uppgifter till barn
med annat modersmål. Man anser i rapporten att detta
inte är ändamålsenligt; det blir istället ett sätt att ställa
22
lägre krav, och ha låga förväntningar på dessa elever.
Det förekommer antagligen att lärare som förhåller
sig till elever med invandrarbakgrund på samma sätt
som de förhåller sig till elever med svensk bakgrund är
”nöjda” med sitt förhållningssätt. Man vill inte diskriminera någon och man strävar därför efter att ’göra lika
för alla’. Om man inte känner till att andra kulturer kan
ha andra sätt att kommunicera, andra interaktionsmönster finns det ju heller ingen anledning att vara annat än
nöjd med sitt förhållningssätt. Man har då sin egen kultur
som referensram - något annat är inte möjligt om man
inte känner till andra kulturer! Tvärtom är det fullständigt
naturligt för människan att ta sin kultur för given, och att
inte kunna frikoppla sig från den. I dagens skola behöver
lärare dock ha kunskap om andra kulturer – och de behöver inte minst förstå sin egen kultur!
Hur ska man då bemöta barn med annan kulturell
tillhörighet så att de stimuleras språkligt på bästa sätt?
Vygotskij (1978) menade att den kulturella omgivningen (lärarna och skolan) hade mycket stor betydelse
för lärandet och utvecklingen hos barnen och att det är
viktigt att lärare, framför allt i mötet med barn som inte
har samma kulturella tillhörighet som skolan, lyckas
finna sätt att stimulera den språkliga förmågan. Det
gäller också att som lärare kunna tänka sig att eleven kan
få svårigheter på grund av t ex annan syn på vad som
förväntas av en elev eller en annan syn på vad det innebär att ’kunna’ något.
De didaktiska grundfrågorna i mångkulturella
klassrum blir mer komplicerade att besvara i en mångkulturell klassrumsmiljö. Hur ska man undervisa för att
tillgodose de sex dimensionerna av interkulturell undervisning? Vad är viktigt respektive mindre viktigt, är det
aktiviteter inriktade mot skolans Mål att uppnå eller Mål
att sträva mot? Hur kan olika lärostoff göras begripligt
för barn med olika kulturell bakgrund (och följaktligen
olika syn på världen, syn på kunskap, syn på elevrollen,
syn på lärarrollen)? Och hur ska undervisningen konkret
läggas upp för att tillgodose allt detta? Det är förstås
mycket svårt att svara på detta men förhoppningsvis har
innehållet i denna artikel hjälpt till att åtminstone göra
den blivande läraren medveten om vissa faktorer som
har betydelse i sammanhanget.
Till och med, eller inte minst, har flera av de stora
pedagogiska forskarna visat sig ha bristfällig ’interkulturell medvetenhet’. Piaget ansågs etnocentrisk i och
med att hans stadieteori var tillämplig bara på barn i en
viss kultur och i ett visst samhälle.
Vygotskij antog istället att omgivningen har en fundamental betydelse för individens lärande, och han
menade att kunskap konstrueras socialt. Det sociokulturella perspektiv som Vygotskij företräder innebär att
han anser att vi människor ständigt lär av vår kontakt
med, och våra erfarenheter av, omgivningen. En följd av
detta är att människan har mycket att lära av kontakt med
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
personer ur andra kulturer.
För en annan stor pedagogisk forskare, John Dewey,
var det synnerligen väsentligt att elever gavs möjligheter
att uttrycka sig kritiskt, och att de skulle fostras till demokratiska medborgare. Deweys ’progressiva’ syn på
lärande har emellertid mött motstånd från förespråkare
av mer fasta kunskaper. Det är svårt att inte knyta an till
dagens svenska skoldebatt. Ska vi ha skola där värderingar och förhållningssätt lyfts fram i ljuset och förhandlas i horisontella lärar-elevdialoger, eller ska vi ha en
skola där läraren besitter kunskap som förs över till
eleverna och sedan utvärderas i form av huruvuda
eleverna uppnått målen eller ej?
[email protected]
BOKRECENSION
MÖTEN I MÅNGFALDENS SKOLA
Interkulturella arbetsformer och nya
pedagogiska utmaningar.
TEXT Gunilla Olsson, Göteborg
Pirjo Lahdenperä & Hans Lorentz (red)
Studentlitteratur 2010
202 sidor
ISBN10: 9144054904
Denna antologi inleds med kapitlet ”Mångfald som en
interkulturell utmaning”.
Pirjo Lahdenperäs första kapitel sätter därmed prägel
på denna bok; Skolan behöver utvecklas utifrån mångfalden. Det är de olika aktörerna i skolan som ska vara
medvetna om det mångkulturella. Man ska bidra med att
tolka och förstå att olikheter är en resurs som främjar en
interkulturell utveckling. Att kunna växla perspektiv är
något som inte kommer av sig själv.
I denna antologi med åtta kapitel finns texter från såväl
skolledare som forskare. Mujo Halilovic och Minka
Husic har genomfört ett projekt bland gymnasieungdomar i Malmö utifrån en kurs ”Att leva i ett mångkulturellt samhälle”. Man ville diskutera kring påståendet
”Ett vi som erkänner ett unikt Du”.
Nabila Alfakir, Pirjo Lahdenperä och Max Strandberg har skrivit om ett projekt i Södertälje kring föräldramöten. Man ville utveckla samarbetet mellan föräldrar och lärare och undersöka om mångkulturella och
mångetniska skolor kan bli en arena för samverkan.
Elisabeth Elmeroth diskuterar kring flerspråkighet
och hur såväl första- som andraspråket kan utvecklas.
Hon eftersöker gemensamma strategier för att möta alla
elevers språkutveckling t ex genom att läraren i svenska
som andraspråk betraktas viktigaste resursen i kollegiet
och för skolledningen.
”En musiklärares utmaningar” diskuterar Eva Saether
och Ylva Hofvander Trulsson
Trulsson.. De anser att ”musikens
Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa 3-2010
Referenser
Banks, J.A. & Banks, C.A.M. (2007). Multicultural
Education. Issues and Perspectives. 6th edition.
Hoboken, NJ: Wiley.
Gudykunst, W. B. & Kim, Y. Y. (2003). Communicating with Strangers. An Approach to
Intercultural Communication. Boston: McGraw Hill.
468p.
Simmel, G. (1908/1950) “The Stranger”. In Wolff, K.
The Sociology of Georg Simmel. New York. The Free
Press.
Skolverket. (2008). Med annat modersmål – elever i
grundskolan och skolans verksamhet.
Rapport nr 321.
Stier, J. & Sandström Kjellin, M. (2009). Interkulturellt samspel i skolan. Studentlitteratur.
Vygotskij, L. (1978). Mind in Society. The Development of higher Psychological Processes. Harvard
University Press.
förmåga och potential kan verka som en enande kulturell
kraft”. Musikläraren, föräldrar och elever kan tillsammans reflektera och mötas i en musikundervisning som
inte endast representerar majoritetssamhället.
Christina Rodell Olgac, Mikael Demetri och Angelina Dimiter –Taikon skriver om ”Nya perspektiv på
romska barns skolgång”. Vi får inblick i olika europeiska
projekt och i Roma Kulturklass i södra Stockholm.
Denna skola präglas av ett nära samarbete med föräldrarna. Man vill ”bygga en bro” mellan familjernas
informella lärande kontra skolan formella lärande.
lärande.Johan
Johan
Söderman är forskare och arbetar genom folkbildning
i Malmö i en förening som sysslar med hiphop. ”Det är
bara genom utbildning som marginaliserade grupper kan
höja sina röster. Man ska komma bort från ”uppifrånperspektivet” där några människor tagit på sig uppgiften att
utbilda sina medmänniskor”.
Hans Lorentz avslutar boken med kapitlet ”Mot framtidens mångkulturella skola”. Forskningen inom fältet
”Interkulturell pedagogisk forskning” utvecklar och
bidrar till ett bredare synfält. Viktiga frågor som utmanar
är begrepp som mångfald, ledarskap och värdegrund.
Tidigare har man utgått från att t ex kunskap och lärande,
etnicitet, kultur och medbogarskap har varit fasta begrepp.
De förändringar som har skett
måste införlivas i lärarutbildningarna.
Boken är intressant eftersom
den ger ett brett perspektiv,
men också de snäva tankarna
framträder. Bra bok att diskutera kring!
23
