eva Bringéus nÄr kÄnslorna FÅr stYra - MUEP

advertisement
lic
årskurs 1 läser och samtalar om två romaner? Vilka möjligheter till
förståelse och meningsskapande erbjuder undervisningen och hur
tas elevernas förväntningar och attityder till litteratur tillvara? Det är
några av de forskningsfrågor som undersöks i licentiatuppsatsen När
känslorna får styra.
Uppsatsen är en receptionsstudie där en utgångspunkt är att litte-
ratur behöver läsas och bearbetas tillsammans utifrån elevernas skilda
erfarenheter och kunskaper. I studien har videoinspelade samtal, elevläsloggar samt intervjuer analyserats med hjälp av bl.a. McCormicks
tre läsmodeller samt repertoarbegrepp.
Studien visar hur lärarens och elevernas förhållningssätt skiljer
sig åt. Medan läraren framhåller språkliga färdigheter och litteraturhistoriska kunskaper talar eleverna främst om livserfarenheter och
kulturmöten. Analysen av klassens läsning av romanen Herakles visar
hur eleverna ifrågasätter textens trovärdighet och hur de avvisar texten bland annat i brist på igenkänning. Läsningen av Alkemisten pekar
istället mot upplevelseinriktade läsarter och en gemensam tolkning av
texten utifrån elevernas erfarenheter.
Nä r k ä n s l o r n a få r s t y r a
I studien diskuteras betydelsen av att synliggöra undervisningens
läsarter samt ta tillvara elevernas erfarenheter men också nödvändigheten av att fånga upp och utmana elevernas föreställningar. Studien
ser möjligheter till ett demokratiskt erfarenhets- och kulturmötesämne
där läsningen kännetecknas av öppenhet och mångfald av perspektiv.
isbn/issn 978-91-977103-6-7/1653-6037
205 06 Malmö, Sweden
www.mah.se
m a l m ö h ö g s k o l a 2 0 11
Malmö högskola
M a l m ö s t u d i e s i n e d u c a t i o n a l s t u d i e s : L i c e n t i a t e d i s s e r t a t i o n s e r i e s 2 0 11 : 1 8
E va B r i n g é u s Vilka läsarter förhandlas fram när en mångkulturell gymnasieklass i
Licentiatuppsats
EVA BRINGÉUS
NÄR KÄNSLORNA FÅR STYRA
Om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass
NÄR KÄNSLORNA FÅR STYRA
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiatie Dissertation Series 2011:18
© Copyright Eva Bringéus 2011
Omslagsfoto: ”Bokens blad” av Gundis Bringéus
ISBN: 978-91-977103-6-7
ISSN: 1653- 6037
Holmbergs, Malmö 2011
EVA BRINGÉUS
NÄR KÄNSLORNA FÅR STYRA
Om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass
Malmö högskola, 2011
Lärarutbildningen
Publikationen finns även elektroniskt,
se www.mah.se/muep
Till Ingela
ABSTRACT
This licentiate thesis, When emotions are allowed to rule, a study
on reading literature in a multicultural classroom in upper secondary school, attempts from a didactic perspective to understand literature reading in the school subject Swedish in the light of a multicultural and changing society. From a socio-cultural perspective,
the study illustrates the teacher's choice of literature, the teacher's
and the students' attitudes to literature, and the ways of reading
that are being negotiated in the common reading and what opportunities for understanding and meaning making that are made
available. The analyses are based on reception theories and have an
underlying intercultural perspective.
The study has been conducted in a class represented by students
with many different mother tongues in the school subject Swedish
during the first year at the natural science programme at an upper
secondary school. The main methods are recordings of literature
discussions, which have been documented by video and digital
voice recorder, qualitative interviews with students and teacher, log
books, and the students' novel reading logs.
The empirical material is presented in two chapters. The first
chapter, The conditions of the reading, focuses on the teacher's and
the students' attitudes to literature and literature reading while the
second chapter, The actual reading, brings forward the ways of
reading that are being negotiated in the common reading of two
novels in the class.
The results show that there are several factors that are of importance to the understanding and the meaning making that are made
possible in the teaching of literature. The students speak about ex-
perience oriented attitudes focusing on life experiences and cultural
meetings. This differs from the teacher's attitude which is focused
on providing the students with language skills and literary history
education. The study shows how the reading of the novel Herakles
(Kallifatides 2006) results in ethic ways of reading and a rejection
of the text while the reading of the optional novel leads to a subjective reading and a common interpretation from ways of reading of
enjoyment.
The study discusses the importance of safeguarding the students'
knowledge, experiences, and emotions and of making explicit their
different ways of reading as well as the different readings of the
teaching. Discussed further is the need for a teaching that catches
and challenges the students' general and literary repertoires from
various perspectives in order to provide context and contribute to
an active meaning making. The study suggests a caring way of
reading, which is characterised by interpretive communities focused on openness to the foreign and different view and a reading
that strives towards a cognitive, moral, and emotional understanding.
Keywords: didactics, reading literature, teaching of literature, reception theory, multiculturalism, school subject Swedish, upper
secondary school, ethical ways of reading, experience oriented
ways of reading, ways of reading of enjoyment, caring way of reading, socio cultural theory.
INNEHÅLL
FÖRORD ..................................................................... 11
1. INLEDNING ............................................................. 13
Utgångspunkter, syfte och forskningsfrågor ..............................14
Uppsatsens disposition ...........................................................16
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ................................ 17
Läsning som social och kulturell praktik ....................................17
Läsning och läsarter ...............................................................19
Läsning som möte ..................................................................20
Läsarens och textens repertoarer .............................................21
Läsning som igenkänning och främmandegöring.......................22
Tre läsmodeller .....................................................................24
Uppsatsens forskningssammanhang .........................................25
Svenskämnesdidaktisk forskning om litteraturläsning och
litteraturundervisning .........................................................26
Forskning om litteraturreception ..........................................27
3. METOD OCH MATERIAL............................................. 30
En etnografisk ansats .............................................................30
Metodologiska överväganden.................................................30
Den etnografiska undersökningens genomförande ....................32
Mötet med läraren ............................................................33
Mötet med klassen ............................................................34
Dokumentation och urval ........................................................36
Skolan .............................................................................38
Eleverna ..........................................................................39
Läraren ............................................................................40
Litteratursamtalen ..............................................................41
9
De skönlitterära texterna ................................................... 42
4. LÄSNINGENS FÖRUTSÄTTNINGAR .............................. 44
Litteratursyn och bildningsideal ............................................... 44
Didaktiska val i litteraturundervisningen ................................... 49
Lärarens didaktiska förhållningssätt ......................................... 50
Lärarens förhållningssätt till eleverna .................................. 51
Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen ........................... 53
Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen .............. 58
Elevernas läsning .................................................................. 62
Elevernas litterära repertoarer............................................ 62
Tre framträdande förhållningssätt hos eleverna ......................... 65
Elevernas nöjesinriktade förhållningssätt ............................. 66
Elevernas erfarenhetsinriktade förhållningssätt ..................... 69
Elevernas fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätt ........ 74
5. DEN FAKTISKA UNDERVISNINGEN ............................. 77
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Herakles .................. 78
Handlingen i Herakles ........................................................... 80
Lärarens introduktion av Herakles ........................................... 81
Framträdande läsarter i läsningen av Herakles ......................... 83
Läsloggarnas etiska läsarter .............................................. 84
Samtalens etiska läsarter ................................................... 91
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Den valbara
romanen ............................................................................ 100
Lärarens introduktion av Den valbara romanen ...................... 101
Framträdande läsarter i läsningen av Den valbara romanen .... 103
Samtalens upplevelseinriktade läsarter .............................. 103
Den gemensamma läsningen: jaget, texten eller världen ..... 113
6. DISKUSSION .......................................................... 117
Läsarternas inbördes beroendeförhållande............................. 120
Perspektivväxlingens betydelse ............................................. 122
Att fånga upp och utmana elevernas föreställningar................ 123
En ansvarstagande läsart ..................................................... 125
Fokus på tolkningsgemenskap .............................................. 127
En mångkulturell didaktisk beredskap .................................... 129
Litteraturundervisning som meningsskapande förhandling ........ 130
REFERENSER ............................................................... 133
BILAGA 1 ................................................................... 143
10
FÖRORD
Ett stort antal personer har varit till hjälp i arbetet med denna licentiatuppsats. Först och främst vill jag tacka den klass och dess
lärare som har varit föremål för undersökningen i uppsatsen:
Astrid, läraren, och hennes elever Alexa, Heno, Mariam, Zindzi,
Klara, Maj, Maria, Matilda, Nicki, Asur, Colby, Hassan, Khaled,
Massoud, Mohamed, Moni, Björn, Joakim, Oskar, Peter och Sigge
för att de har bidragit till att synliggöra litteraturundervisningen i
ett didaktiskt perspektiv!
Ett stort tack vill jag rikta till mina handledare Magnus Persson
och Kerstin Bergöö, vilka har varit ett oumbärligt stöd under hela
forskningsprocessen. Detta tack omfattar även Smdi-seminarier,
doktorander och licentiander som på olika sätt bidragit till min licentiatuppsats.
Jag vill även rikta ett tack till Utbildningsförvaltningen och Resurscentrum för mångfaldens Skola (RMS) som genom inrättandet
av ett antal tjänster har möjliggjort för tillsvidareanställda lärare
att bedriva forskarstudier med inriktning på en licentiatexamen.
Forskningsmiljön på RMS, som numer ingår i Malmö stads forsknings- och utvecklingsenhet för utbildningsfrågor (FoU Malmö/
Utbildning), har bestått av en forskningsledare från Malmö Högskola samt ett flertal forskarstuderande lärare, vilka alla har bidragit till en stimulerande och gränsöverskridande forskningsmiljö.
Slutligen vill jag tacka min familj, Lars-Åke, Oskar, Agnes och
Astrid för allt stöd och tålamod.
11
11
12
1. INLEDNING
Varför ska man läsa skönlitteratur i skolan? Zindzi som går första
året på gymnasiet förklarar:
Skönlitteratur hjälper eleverna att bli duktiga att skriva en bra
historia och hitta på egna historier. Det hjälper dom också med
språket och att förstå andra saker utanför skolan till exempel
kärlek. Jag tror skönlitteratur hjälper elever jättemycket för att
1
också förstå ordet ”livet”.
Zindzis yttrande öppnar för en diskussion om skönlitteraturens roll
i litteraturundervisningen. Hon och klasskamraterna har olika etniska, sociala, ekonomiska och kulturella bakgrunder och representerar en ungdoms- och mediekultur med olika erfarenheter av
litteratur och krav på meningsskapande sammanhang. Det ställer
särskilda krav på lärarna när de undervisar eleverna. Kraven kan
grovt förenklat ses utifrån två lärandemodeller: en traditionell där
eleverna kommer till skolan för att fylla på färdigheter och kunskaper och en progressiv där eleverna ses som medkonstruktörer i
sitt eget lärande (Susegg 2003:22ff). Utmärkande för den senare,
när det gäller litteraturundervisning, är betoningen av dialogen
mellan eleverna, läraren och texten. Gunilla Molloy (2002) framhåller betydelsen av lärarens didaktiska kompetens i ett sådant arbete. Den didaktiska kompetensen problematiserar enligt Molloy
innehållet i förhållande till vem eleven är och kan ses som ett stöd
för eleven att komma vidare i sin språk- och kunskapsutveckling. I
det arbetet är frågan om hur undervisningen bearbetar litteraturen
1
Zindzi, Loggbok.
13
13
angelägen. Kathleen McCormick (1994) menar att i ett mångkulturellt och föränderligt samhälle handlar den litterära läsningen om
att förhålla sig till olika sätt att läsa snarare än att läsa på ”rätt
sätt”. I likhet med McCormick anser Martha Nussbaum (1997) att
ett kritiskt förhållningssätt i litteraturundervisningen är en väsentlig del av ett demokratiskt medborgarskap. För det behövs kunskap om skilda kulturer och olika livsvillkor men också en förmåga
att sätta sig in i den andres perspektiv. Den här licentiatuppsatsen
delar den uppfattningen.
Med uppsatsen vill jag medvetandegöra och ställa frågor kring
lärarens val av litteratur, lärarens och elevernas förhållningssätt till
litteraturläsning samt den förståelse och det meningsskapande som
möjliggörs i litteraturundervisningens läsning. Uppsatsens aktörer
är en svensklärare, hennes 21 elever och jag själv, en forskande lärare som här representerar forskarsamhället och som undersöker
en kollegas klassrum på den skola där jag också arbetar som lärare.
Utgångspunkter, syfte och forskningsfrågor
Gemensamt för eleverna är att de alla har erfarenheter av skönlitteratur. Elevernas erfarenheter kommer hemifrån eller från den skolgång de har bakom sig när de börjar första året på gymnasiet. För
halva klassen innebär det en nioårig svensk grundskola och för
andra halvan en skolgång i varierande längd från andra länder.
Elevernas erfarenheter av och föreställningar om litteratur tar sig
uttryck i olika förhållningssätt. Dessa framträder i de intervjuer
och loggböcker som utgör en del av uppsatsens material. Analysen
av förhållningssätten görs för att kunna problematisera hur de tas
till vara i undervisningen och som ett led i att analytiskt förstå vad
som ligger bakom de läsarter, vilka framträder i klassrummets fak2
tiska läsning. På motsvarande sätt kan lärarens förhållningssätt, de
erfarenheter som präglar hennes didaktiska val, ge förklaringar till
hur den faktiska läsningen kommer att se ut. Förutom elevernas
och lärarens förhållningssätt kan skolans styrdokument, läroplan,
nationella och lokala kursplaner ge kunskaper om den komplexitet
2
Begreppet läsart definieras utförligt i kapitlet ”Teoretiska utgångspunkter”, avsnittet ”Läsning och
läsarter”.
14
14
som omger litteraturläsningen i ett mångkulturellt klassrum i ämnet svenska på gymnasiet.
Syftet med uppsatsen är att analysera och därmed beskriva elevernas och lärarens förhållningssätt till litteratur och litteraturundervisningen i ett mångkulturellt och flerspråkigt klassrum på
gymnasiet. Vidare är syftet att analysera de olika läsarter som förhandlas fram i klassens gemensamma läsning och samtal om skönlitteratur. Forskningsfrågorna som utgår från ett litteraturdidaktiskt perspektiv formuleras nedan:



Hur väljer läraren litterära texter och vad styr lärarens
val?
Hur förhåller sig elever och lärare till den skönlitterära
texten?
Vilka läsarter kan urskiljas i den faktiska litteraturundervisningen och vilka möjligheter till meningsskapande
och förståelse erbjuds?
I ett litteraturdidaktiskt perspektiv innebär läsningen att eleverna
bär med sig förväntningar och uppfattningar om texten redan innan den faktiska läsningen påbörjas. På samma sätt finns det heller
ingen bestämd slutpunkt för läsningen (se t.ex. Iser 1978, 2000,
McCormick 1994, Rosenblatt 2002). Den förståelse som skapas i
läsningen ska ses som en meningsskapande aktivitet där språk och
kommunikation genom dialog är grundläggande. Det kan ske genom att lyssna, tala, samtala, läsa, skriva och syftar till att aktivt
producera kunskap (se t.ex. Dysthe 2003:48, Liberg 2006:31f).
Uppsatsen omfattar ett kulturmötesperspektiv även om det inte
är detta som står i centrum. Perspektivet innebär här en förståelse
för att identiteter är mångsidiga och förändras beroende på den
särskilda kontexten. Ett mångkulturellt klassrum – alla klassrum –
omfattar inte bara etniska minoriteter och olika modersmål utan
olika kön, religioner, socioekonomisk status samt ungdomskulturer
(Roth 2005). En utgångspunkt är de kulturella förändringar, vilka
Magnus Persson (2007) menar har präglat det västerländska samhället de senaste årtiondena, ”där drömmen om en gemensam kultur knappast går att hålla vid liv” (Persson 2007:7). Förändringarna som kännetecknas av bl.a. globalisering, medialisering och
15
15
mångkulturalitet har betydelse för hur skolans kunskaps- och demokratiuppdrag tolkas i svenskämnets litteraturläsning.
Begrepp och teoretiska resonemang som hör till uppsatsens analys av empirin är hämtade från olika receptionsteorier och introduceras i huvudsak i uppsatsens kapitel ”Teoretiska utgångspunkter
och forskningssammanhang”.
Uppsatsens disposition
Uppsatsen består av sex kapitel. Det inledande kapitlet har behandlat ämnesval, syfte och forskningsfrågor. Kapitel två behandlar undersökningens teoretiska utgångspunkter samt forskning som är
relevant utifrån uppsatsens syfte. I det tredje kapitlet redogörs för
metodologiska överväganden, undersökningens genomförande
samt hur materialinsamlingen och urvalet har gjorts. Kapitel fyra
inleder uppsatsens analys. Det har rubriken ”Läsningens förutsättningar” och beskriver inledningsvis svenskundervisningens litteratur- och bildningssyn i en historisk kontext. Mot bakgrund av
svenskämnets litteratur- och bildningssyner analyseras och diskuteras lärarens didaktiska förhållningssätt. Därefter presenteras elevernas förhållningssätt till litteratur och litteraturundervisning. Det
femte kapitlet ”Den faktiska undervisningen” analyserar vilka läsarter som förhandlas fram under klassens läsning av och samtal om
två romaner. Kapitlet avslutas med en diskussion av den undersökta undervisningens receptionsmönster. Det sjätte och avslutande
kapitlet ”Diskussion” diskuterar uppsatsens resultat och dess implikationer för svenskämnet och undervisning i svenska.
16
16
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I det här kapitlet redogörs för undersökningens teoretiska utgångspunkter och de centrala begrepp som kommer att användas i analysen i kapitel fyra och fem. Inledningsvis beskrivs undersökningens övergripande sociokulturella perspektiv i avsnittet ”Läsning
som social och kulturell praktik”. Därefter redogörs för ”Läsning
och läsarter”, olika sätt att läsa som skolan och litteraturundervisningen har att förhålla sig till. Hur läsprocessen kan se ut, olika teorier om förhållandet mellan texten och läsaren och vad som händer i mötet med texten diskuteras i avsnitten ”Läsning som möte”,
”Läsarens och textens repertoarer”, ”Läsning som igenkänning och
främmandegöring” samt ”Tre läsmodeller”. I det sista avsnittet redogörs för uppsatsens forskningssammanhang.
Läsning som social och kulturell praktik
Utifrån en sociokulturell syn är elevernas läsning i klassrummet att
betrakta som en social praktik. Sett i ett litteraturundervisningsperspektiv skulle det innebära att litteraturen läses och bearbetas tillsammans i klassrummet med utgångspunkt från elevernas tidigare
kunskaper och erfarenheter. Olga Dysthe (2003:41) hävdar att
kunskap inte i första hand konstrueras genom individuella kognitiva processer utan att det är interaktion och samarbete som är avgörande för lärande. Roger Säljö (2000) beskriver ett sociokulturellt lärande som en del av en kollektiv process där språket fungerar som länk mellan det inre tänkandet och den yttre kommunikationen. Överfört till en samtalssituation i klassrummet innebär det
att ”vi försöker mentalt fixera vad vi är ute efter, vi prövar, ’smakar på’ och förkastar alternativ och till slut lyckas vi i bästa fall
17
17
komma fram vad vi söker efter” (Säljö 2000:109). Samtalet innebär även ett etiskt ansvar som innebär att allas röster kommer till
tals i dialogen mellan eleverna, läraren och de texter som läses och
bearbetas. Lotta Bergman (2007:29) framhåller att” i ett demokratiskt perspektiv handlar dialogen lika mycket om att lyssna och ta
in den andres perspektiv som om att själv få ordet”.
Då den ena sidan av det sociokulturella lärandet riktar sig mot
kommunikation och dialog fokuserar den andra på klassrummets
kulturella praktik. Elevernas olika kulturer uttrycks både genom
språket och på andra sätt och beror på skolans kultur och värderingar, maktrelationer, lärarens val av innehåll och den mening
som skapas i klassrummet (Linnér & Westerberg 2006:10).
McCormick (1994) framhåller de komplexa kulturella sammanhang som eleverna ingår i och som har betydelse för deras förståelse av litteraturen. Elevernas historiska och kulturella tillhörigheter
omfattar även deras förväntningar på vad litteratur och litteraturundervisning är. McCormick (1994:60) ser klassrummets kulturella variation som en möjlighet att forma nya pedagogiska praktiker
där litteraturläsningen är inriktad på diskussioner om värdegrund
och förhållningssätt.
Hur läraren väljer innehåll och kommunicerar innehållet i litteraturundervisningen säger något om hur hon förhåller sig till elevernas mångfald av kulturer. Joe Kinchenloe & Shirley Steinberg
(1997) pekar ut olika synsätt i undervisningen. Ett synsätt innebär
ett erkännande av kulturer och kulturell identitet och en respekt
för skillnad. Ett annat synsätt har fokus på likhet där det gemensamma och i förlängningen en assimilering eftersträvas. På senare
år har det i forskning framförts en kritik mot skolans sätt att sträva
efter likhet eftersom det kan leda till att den rådande kulturens
normer och värderingar kommer att gälla istället för att ifrågasättas (Runfors, 2003, Lahdenperä 2004, Bunar 2009). Samtidigt menar Amartya Sen (2006) att erkännandet av skillnader inte är tillräckligt i ett demokratiskt samhälle. Sen talar om plurala monokulturer där kulturer samexisterar sida vid sida men som inte ger utrymme för möten mellan kulturer. En verklig mångkulturalism,
hävdar Sen, förutsätter att människor kan mötas utifrån sina
många tillhörigheter och sammanhang. Ett tredje sätt att se på kulturell mångfald, som förhåller sig i linje med Sens uppfattning om
18
18
verkliga möten, är inriktat på förändring, en öppenhet för värderingar och engagemang för social rättvisa. Kinchenloe & Steinberg
(1997:27) menar att synsättet innebär en kritisk mångkulturalism
som aldrig är neutral eller objektiv utan har fokus på att förverkliga olika värderingar.
I det litteraturläsande klassrummet finns det möjligheter till
verkliga möten som tar vara på elevernas olika tillhörigheter och
erfarenheter. Det kräver att läraren aktivt medverkar till gemensam
läsning av litteratur och en didaktisk kompetens som synliggör frågor, vilka tar upp den kulturella mångfalden med risk för kollisioner och konflikter. Ulrika Tornberg (2000) framhåller att i undervisningens mångkulturella möten räcker det inte med att ”prata”
utan att i handling och ord interagera med varandra och inte för
eller mot varandra.
Läsning och läsarter
Läsning som social och kulturell praktik innebär ett klassrum där
undervisningen utgår från att det finns olika sätt att läsa. När vi
talar om att eleverna ska lära sig läsa förknippas det ofta, i synnerhet i de tidiga skolåren, med avkodning av de tryckta bokstäverna
där eleverna blir medvetna om de språkliga koderna. Ett sådant
synsätt skiljer sig från en syn på läsning som betydelseskapande, en
aktiv tolkningsprocess som läsaren sätter igång under läsningen.
Louise Rosenblatt (2002:37) beskriver tolkningen som en transaktionell process, en dubbelriktad rörelse mellan texten och läsaren,
där det skapas mening. Ett användbart begrepp i sammanhanget är
läsart. Staffan Thorson (2009a:159ff) beskriver läsarter som läsarens sätt att läsa den litterära texten. Läsarterna påverkas av den
tid och det sammanhang texten är skriven i, situationen när den
läses, den förståelse skolan strävar efter med läsningen och elevernas tidigare erfarenheter, deras allmänna och litterära repertoarer
(McCormick 1994). Läsartsbegreppet är en teoretisk konstruktion
som i uppsatsen operationaliseras för att visa på de sätt att läsa
som förhandlas fram i klassens läsning av och samtal om litteratur.
Vilka läsarter som framträder kan bero på lärarens instruktioner
eller frågor men också de föreställningar eleverna har med sig om
vad läsning i allmänhet och skolläsning innebär.
19
19
Louise Rosenblatt (2002:41) skiljer på en efferent läsart och en
estetisk läsart. Den efferenta läsarten kopplas till en praktisk opersonlig informationsläsning med avsikt att välja ut fakta eller sammanfatta. Den efferenta läsarten är inriktad på det som ska ske efter läsningen medan den estetiska läsarten är fokuserad på den personliga och känslomässiga upplevelsen av texten. De båda sätten
att läsa ska inte ses som motsättningar utan pekar snarare på olika
och förenliga sätt att förhålla sig till texten. Rosenblatt skriver: ”It
is more accurate to think of a continuum, a series of gradations between the nonaesthetic and the aesthetic extremes” (1978:35).
Däremot ser Rosenblatt en risk med att enbart fokusera på en efferent textinriktad läsning eftersom den kan leda till att läsningen reduceras till en förmedling av kulturella konventioner där textens
mening är förutbestämd. En estetisk läsning, menar Rosenblatt, innebär ett unikt möte mellan läsaren och texten med möjligheter för
reflektion och ett kritiskt förhållningssätt.
En kritik mot Rosenblatts indelning är att den ensidigt skiljer på
en subjektivt estetisk läsning och en rationell informationsläsning
3
(Malmgren 1997:75, McCormick 1994:37). Beata Agrell
(2007:87) ställer frågan om det överhuvudtaget går att dra skarpa
gränser mellan olika läsarter i ett samhälle där litteraturen tenderar
att överskrida en traditionell indelning i nyttolitteratur och skönlitteratur. En annan invändning är didaktisk och hänger ihop med
moderna läsvanor som inte stämmer överens med litteratur och litteraturläsning hemmahörande i en helt annan tid. Utifrån Agrells
resonemang går det knappast att avfärda någon läsart som felaktig.
Däremot visar hon på betydelsen av att synliggöra hur läsarterna
tillämpas i den faktiska litteraturläsningen. Läsarterna bör enligt
min mening utmanas och diskuteras men framförallt syfta till att ge
insikt om elevernas egna relationer till texten.
Läsning som möte
Wolfgang Iser (2006) beskriver den litterära läsningen som en förhandling mellan litterära konventioner och läsarens tolkningar där
läsarens uppgift är att fylla i textens tomrum och dess möjligheter
till tolkning. ”As no story can ever be told in its entirety, the text
3
I spåren efter Rosenblatt har andra indelningar gjorts. Se t.ex. Beach (1993), Malmgren (1997),
Langer (2005).
20
20
itself is punctured by blanks and gaps that have to be negotiated in
the act of reading” (Iser 2006:64). Iser framhåller läsaren som
nödvändig för att texten ska vakna till liv. Samtidigt kan tolkningen inte vara hur fri som helst utan måste ha koppling till texten.
Då Iser lägger tyngdpunkten på textens struktur i sin läsaktsteori
framhåller andra forskare läsaren som utgångspunkt för läsningen.
Judith Langer (2005) tillhör den senare kategorin. Langer har studerat elevers läsning i en skolkontext i USA och utgår från att läsaren skapar mening och förståelse genom att bygga föreställningsvärldar (envisionments). Till skillnad mot Rosenblatts tvådelade
läsartsindelning menar Langer (2005) att läsarens förståelse hela
tiden rör sig genom läsprocessen: ”Föreställningsvärldar befinner
sig antingen i förändring eller i ett tillstånd där de är öppna för
förändring” (Langer 2005:24). I läsningen går läsaren ut och in i
olika faser som tillsammans hjälper läsaren att ompröva sina föreställningar. De två första faserna leder in i texten. I den första använder läsaren sina tidigare erfarenheter för att få den yttre handlingen klar för sig, för att i fas två gå in i texten och undersöka hur
olika företeelser är relaterade till varandra. Fas tre är inriktad mot
textens betydelse och leder ut till läsaren. I denna fas kan läsaren
jämföra det lästa med de egna erfarenheterna och fundera på hur
det påverkar det egna livet medan fas fyra förutsätter att läsaren
befinner sig utanför texten och reflekterar över den utifrån olika
perspektiv.
Läsarens och textens repertoarer
McCormick (1994:68ff) har utvecklat en dialogisk modell för den
konkreta klassrumsläsningen som bygger på Isers estetiska läsaktsoch responsperspektiv men som även tar hänsyn till den readerresponsinriktade reception som McCormick tillskriver Langer.
McCormick förutsätter textens och läsarens jämställda villkor i
läsningen, där text och läsare gemensamt bidrar till förståelsen av
texten. En annan förutsättning är att både läsare och text är ideologiskt situerade. Det betyder att läsarna tillhör sociokulturella
gemenskaper med särskilda litterära och allmänna ideologier, s.k.
repertoarer, vilka läsarna är mer eller mindre medvetna om. Läsaren tar med sig sina allmänna repertoarer in i läsningen: ”a set of
culturally conditioned experiences, beliefs, knowledge and expecta-
21
21
tions, about such matters as politics, lifestiles, love, education, integrity, and so forth” (McCormick 1994:79). På samma sätt inverkar läsarens litterära repertoarer på läsningen. De litterära repertoarerna är beroende av vilka tidigare läserfarenheter som läsaren
bär med sig in i läsningen: ”Readers’ literary repertoares consist of
their knowledge and assumptions about what literature ’is’ or
’should’ be” (1994:49). Omvänt menar McCormick att läsarens
förståelse måste ses utifrån textens allmänna repertoarer, de idéer
och värderingar som texten bär med sig samt dess litterära repertoarer, de konventioner och formella strategier som texten följer.
Hur förhandlingen mellan texten och läsaren kommer att utfalla
beskrivs av McCormick utifrån begreppen matchning (matching),
kollision (mismatching) och spänning (tension). Begreppen avser
att beskriva läsarnas reception under läsprocessen. När läsaren
känner igen sig i textens litterära eller allmänna repertoarer menar
McCormick att en matchning av repertoarerna har skett. Stämmer
repertoarerna inte överens inträffar istället en kollision. Det kan i
undervisningspraktiken ta sig uttryck i ett motstånd mot texten, att
eleverna beskriver texten som konstig eller tråkig (se t.ex. Molloy
2007). McCormick betonar att matchningen och kollisionen innefattar både textens och läsarens allmänna och litterära repertoarer.
Är både textens historiska miljö och berättarteknik okänd är det
därför inte konstigt om texten avvisas av eleven, menar McCormick. Spänning kan innebära att läsaren är bekant med repertoarerna men inte håller med om det som uttrycks i texten. Enligt
McCormick är spänningen mellan repertoarerna särskilt produktiv
i elevers läsning eftersom det möjliggör en ny prövning av texten.
Om exempelvis en elev sympatiserar med en av karaktärerna och
inser att andra läsare reagerar annorlunda blir det möjligt för henne att överväga vad detta beror på och därmed bredda sina repertoarer.
Läsning som igenkänning och främmandegöring
Den litterära läsningen har hittills beskrivits utifrån textens möjligheter att bli tolkad i samspel med elevernas erfarenheter och hur
dessa kan bli synliga som matchningar, kollisioner alternativt
spänningar. En annan aspekt av den skönlitterära läsningen är
skönlitteraturens möjligheter till igenkänning och främmandegö-
22
22
ring. Birthe Sørensen (1985:149) framhåller i det sammanhanget
att litteraturen dels är öppen och tolkbar och dels framträder som
en värld som måste placeras in i ett sammanhang för att den ska
förstås. Begreppet fiktion, menar Sørensen, antyder att texten är
overklig och att läsaren har möjlighet att gå in i människorna och
lära känna deras tankar och känslor. Fiktionsläsningen öppnar
därmed för läsarna att känna igen sig i texten. Malmgren
(1986:99ff) lyfter fram betydelsen av igenkänning i termer av subjektiv förankring, att texten ska kännas igen och erkännas i de
egna eller andras erfarenheter. Smidt (1989:26f) använder istället
begreppet subjektiv relevans för att understryka elevens behov av
identitetsskapande. För eleverna är det av betydelse att innehållet i
litteraturundervisningen är relevant för dem, menar Smidt.
Sørensen (1985) framhåller också att fiktionen beskriver en
icke-verklighet, och att den därför måste betraktas som en bearbetning av verkligheten. Därför går det inte att plocka enstaka bitar ur texten och jämföra med den egna verkligheten. ”Vi glömmer
lätt att se texten i dess historiska och samhälleliga sammanhang,
som något som pekar ut över sig själv, ut mot den verklighet och
det skapande medvetande som den också är uttryck för” (Sørensen
1985:150). Viktor Sklovskij (1917/1971) beskriver förhållandet
mellan läsarens verklighet och litteraturens icke-verklighet som en
inbjudan till främmandegöring. Sklovskij hävdar att skönlitterär
läsning ger unika möjligheter till inblick i främmande synsätt och
tankegångar: ”Konstens tillvägagångssätt är inte igenkänning: […]
konstens tillvägagångssätt, dess grepp är ’främmandegöringen’ av
föremålet och den ’medvetet försvårade formen’, vilka båda syftar
till att stegra varseblivningens svårighet och varaktighet”
(1917/1971:45f). Enligt Sklovskij gör litteraturen det möjligt att se
på nytt, att tolka betydelserna i växlingen mellan igenkännande
och distansering. I undervisningen skulle det betyda att valet av litteratur måste utgå från texter som har subjektiv relevans för eleverna och att textens möjligheter till främmandegöring tas till vara.
Genom att låta eleverna bearbeta sina upplevelser i ett växelspel
mellan textens fiktion och den egna verkligheten ges eleverna förutsättningar att ompröva de egna föreställningarna och se dem i ett
större sammanhang.
23
23
Tre läsmodeller
Ett sätt att närma sig elevers och lärares olika förhållningssätt till
litteratur och den gemensamma läsningens olika läsarter är att utgå
från McCormicks (1994) indelning av receptionsteorier. McCormick presenterar tre olika läsmodeller för läsning och litteraturundervisning, vilka kommer att användas i undersökningens analys
av den faktiska undervisningen i kapitel fem. Modellerna utgår
från olika teoretiska traditioner inom litteraturreception. Den kognitiva modellen hör hemma inom de textorienterade teorierna och
den expressiva modellen räknas till de läsarinriktade medan den
sociokulturella modellen framhåller den sociokulturella och historiska kontexten.
Den kognitiva modellen beskrivs av McCormick som isolerad
och uppgiftsstyrd. Modellen har sina rötter i en objektivistisk tradition där förståelsen bygger på läsarens tidigare kunskaper och en
tydlig progression från en grundläggande nivå till en avancerad.
Läsningen kopplas samman med närläsning och att texten ensam
står för betydelse och mening oavsett om det är en lärobokstext eller en dikt. Den expressiva modellen bygger på psykologiska teorier. Modellen fokuserar den individuelle läsarens subjektiva läsning.
Läsaren anses skapa egna privata meningar från texten. I motsättning till den kognitiva modellen, som enligt McCormick kräver att
eleverna får ”rätt bakgrundskunskap” för att utveckla ”rätt” läsning, framhåller den expressiva modellen läsarens aktiva roll samt
individuella och autentiska respons på texten. Om den kognitiva
modellen riskerar att tappa läsarens perspektiv kritiserar McCormick den expressiva modellen för att den sociohistoriska kontexten
inte beaktas. Den sociokulturella modellen har McCormick själv
utvecklat. Med utgångspunkt i sin sociokulturella bakgrund konstruerar läsaren textens mening. Modellen förutsätter ett aktivt dialogiskt samspel mellan text, läsare och sociohistorisk kontext. Den
sociokulturella modellen betonar också en kritisk dimension i läsprocessen. Att vara en kritisk läsare innebär inte bara att förstå
texten och sätta den i samband med den egna världen utan också
att förstå hur text och läsning verkar i olika kulturella, sociala och
historiska kontexter. Didaktiskt innebär den sociokulturella läsmodellen att eleverna måste uppmuntras att ta aktiv del i meningsskapandet. McCormick hävdar att:
24
24
Schooling should enable students to articulate their own readings of cultural objects and introduce them to discourses that
can help them to explore the ways in which cultural objects are
historically and socially produced. Further, if students come to
inhabit a discursive space in which they recognize the constructed nature of both the texts they read and their responses
to them, it will be possible for them to develop more historicized active producers of meaning (McCormick 1994:53f).
I en litteraturundervisning med McCormicks syn på läsning skulle
elevernas allmänna och litterära repertoarer inte bara bli synliga
för dem, utan även bidra till att producera ny förståelse i meningsskapande sammanhang. Den ställer inte bara krav på att läraren
reflekterar över vilka eleverna är och vilka kunskaper, erfarenheter
och läserfarenheter de har med sig (Molloy 2002) utan förutsätter
också en didaktisk kompetens som innebär att läraren tar tillvara
elevernas reaktioner på läsningen och utmanar dem med kritiska
perspektiv.
Uppsatsens forskningssammanhang
Det här avsnittet syftar till att beskriva inom vilket forskningsfält
uppsatsen befinner sig samt att diskutera forskning som är relevant
för den. Uppsatsen ska ses som ett bidrag till en diskussion om
svenskundervisningens innehåll och form där de didaktiska frågorna står i centrum. Frågorna handlar om vem som läser och vad
som läses, samt varför, men i ännu högre grad hur litteraturen läses. Den ingår därmed i forskningsfältet svenska med didaktisk inriktning (Smdi) med sin anknytning till konkret klassrumsunder4
visning och litteraturreception. Smdi omfattar även språkdidaktik,
läromedels-, och kursplaneanalyser samt mediereception till vilka
min undersökning gränsar. Den här uppsatsen inriktar sig på områdena läsning av skönlitteratur men kan också anses ha ett bredare perspektiv genom sin koppling till de språkliga praktiker inom
vilka ett mångkulturellt flerspråkigt klassrum verkar.
Pedagogiska Gruppen (PG) vid litteraturvetenskapliga institutionen i Lund har haft stort inflytande över diskussionerna kring de
4
För en utförligare beskrivning av det svenskämnesdidaktiska forskningsfältet och Smdi se Ewald
(2007).
25
25
didaktiska frågorna i svenskundervisning. Utgångspunkten för arbetet i svenska borde, menade PG, vara de erfarenheter som eleverna har med sig in i skolarbetet och de erfarenheter eleverna får
möjlighet att göra där, bland annat i läsningen av skönlitteratur.
Språk- och litteraturarbetet skulle kvalificeras för de kunskapsfrågor som stod på undervisningsagendan. PGs utgångspunkt var
svenskämnets potential som ett medborgarämne och gruppen var
därför starkt kritisk till färdighetsträning och ”fri läsning” utan
krav. Istället förordades ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne
(Bergöö 2005). Denna syn har präglat ett flertal avhandlingar som
skrivits inom det svenskämnesdidaktiska fältet. En del av dessa avhandlingar studerar vilket eller vilka svenskämnen som gestaltas i
grundskolans och gymnasiets svenskundervisning (se t.ex. Bergöö
2005, Bergman 2007, Knutas 2008, Parmenius Swärd 2008).
Andra har litteraturläsning och samtal om skönlitteratur i svenskundervisningen i blickfånget (se t.ex. Linnér 1984, Elmfeldt 1997,
Ulfgard 2002, Molloy 2002, Hultin 2006, Ewald 2007, Jönsson
2007, Bergman 2007). Den här uppsatsen tillhör den senare kategorin. Den beskrivning av det svenskämnesdidaktiska forskningsområdet som följer utgår från två perspektiv: litteraturläsning och
litteraturundervisning samt receptionsforskning.
Svenskämnesdidaktisk forskning om litteraturläsning och
litteraturundervisning
Uppsatsens fråga om lärarens val av skönlitteratur till undervisningen och vad som styr dessa val utgår från frågor om vem som
ska läsa, vad som ska läsas, hur och varför. Frågorna kan bland
annat relateras till de olika litteratur- och bildningssyner som präglat svenskämnets historia. En forskare som belyst detta är Jan Thavenius (1981, 1991). Han beskriver framväxten av ett ”högre”
modersmålsämne i läroverken med höga och andliga bildningsideal
och ett ”lägre" modersmålsämne i folkskola och yrkesskola inriktat på färdighetsträning och förberedelser för elevernas framtida
yrkesverksamhet. I Lars Brinks avhandling Gymnasiets litterära
kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945 (1992) dras
slutsatsen att den västerländska kanon har haft och har en stark
och stabil ställning. Bengt-Göran Martinsson visar i avhandlingen
Tradition och betydelse. Om selektion, legitimering och reproduk26
26
tion av litterär betydelse i gymnasieskolans litteraturundervisning
1865-1968 (1989) att de litteratursyner och bildningsideal som
präglat litteraturundervisningen under lång tid lever kvar trots att
utbildningsbehov och elevunderlag förändrats. En liknande slutsats
drar Sten-Olof Ullström i sin avhandling Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet (2002). Ullström konstaterar att undervisningen under perioden 1912-1960 okritiskt reproducerar läromedlens bild och därmed dominerande litterära normer och tolkningstraditioner. Resultaten som redovisas i Stefan
Lundströms avhandling Textens väg: om förutsättningar för
texturval i gymnasieskolans svenskundervisning (2007) skiljer sig
härvidlag inte nämnvärt från tidigare forskning. Avhandlingen visar hur vaga styrdokument under åren 1970-2005 får lärare att falla tillbaka på traditioner. Sammantaget ger avhandlingarna en bild
av en gymnasieskola som trots stora samhälleliga förändringar som
globalisering, migration och en ökad medialisering okritiskt traderar en litteratur- och bildningssyn som domineras av en västerländsk kanon. Till bilden hör ett ”högre” klassiskt bildningsämne
för ett gymnasium inriktat på högre studier och ett ”lägre” färdighetsämne för de yrkesinriktade programmen.
Forskning om litteraturreception
Uppsatsens fråga om hur elever och lärare förhåller sig till den
skönlitterära texten kan på samma sätt som frågan om lärarens litteraturval delvis förklaras av skolans traditionella litteratur- och
bildningssyner. Uppsatsen ska betraktas som en receptionsstudie.
Inom det svenskämnesdidaktiska fältet finns ett flertal exempel på
receptionsforskning. En undersökning som fått stor betydelse för
synen på litteraturundervisning är Lars-Görans Malmgrens Åtta
läsare på mellanstadiet (1997). I boken visas hur elevernas socialisation växer fram i ett samspel mellan faktorer som kompetens, socialisation och kulturella erfarenheter. I Läsningens röster. Om litteratur, genus och lärarskap (1997) av Johan Elmfeldt framhålls
hur de institutionella villkoren kan försvåra en undervisning som
bygger på elevernas erfarenheter. Lotta Bergmans avhandling
Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningens gymnasieklasser (2007) konstaterar att institutionella villkor
som svenskämnets traditioner och värderingar gör det svårt för ny
27
27
forskning att få genomslag. Avhandlingen visar också att den formella färdighetsträningen är överordnad undervisningens innehåll
och kunskapssammanhang. I Staffan Thorsons Den dubbla receptionen (2005) visas hur litteratursamtal i svenskundervisningen på
högstadiet och gymnasiet stannar vid en okritisk läsart där läsningen sällan omprövas. I avhandlingen Läraren, litteraturen, eleven.
En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) diskuterar Gunilla Molloy behovet av en förändrad lärarroll där läraren
tillsammans med eleverna undersöker den skönlitterära textens innehåll och inte väljer bort känsliga frågor. Birgitta Bommarcos
Texter i dialog: en studie om gymnasieelevers litteraturläsning
(2006) visar hur en sådan lärarroll i en undervisning med utgångspunkt i elevernas erfarenheter kan skapa möjligheter för ett kritiskt
tänkande och ett aktivt skapande svenskämne.
Forskningsfrågan om vilka läsarter som förhandlas fram i den
faktiska undervisningen och vilka möjligheter till meningsskapande
och förståelse som erbjuds kan kopplas till didaktikens fråga hur
litteraturen ska läsas och därmed till den här uppsatsens undersökning av de läsarter som förhandlas fram i klassrummets läsning.
Bommarcos avhandling (2006) undersöker litteratursamtal i det
egna klassrummet men det är dock inget flerspråkigt klassrum och
det finns få receptionsstudier med ett kulturmötesperspektiv i den
svenskämnesdidaktiska forskningen. En av dessa är Med Hamlet
på nattduksbordet (Linnér & Westerberg 2006). Författarna konstaterar att såväl eleverna som deras frågor försvinner i undervisningen och efterlyser en mer tillåtande och krävande undervisning
som tar hänsyn till eleverna som lärande subjekt.
De refererade studierna utgår alla från ett erfarenhetspedagogiskt synsätt där läsarens föreställningar om texten har betydelse
för den mening som skapas. Av genomgången kan man konstatera
att lärandet och meningsskapandet i svenskundervisningens litteraturläsning i huvudsak är inriktat på en personlig och relativt okritisk läsning som varken tar läsaren/eleverna, innehållsfrågorna eller
den estetiska läsningen på allvar.
I forskningsöversikten blir det – med få undantag – tydligt hur
skolans traditionella syn på litteratur och bildning präglat undervisningen. Det meningsskapande svenskämne som Pedagogiska
gruppen har lyft fram har inte fått fäste i grundskolan eller på
28
28
gymnasiet. Som Bommarco och Jönsson (2007) visar handlar det i
en meningsskapande litteraturundervisning inte om att överföra en
bestämd litteratursyn utan om att utifrån klassrummets skilda erfarenheter förhandla om texternas mening. Studier av ett sådant litteraturämne i ett flerspråkigt klassrum har ännu inte genomförts.
I det kapitel som följer, ”Metod och material”, presenteras undersökningens elever, lärare, skola samt undervisning.
29
29
3. METOD OCH MATERIAL
I detta kapitel presenteras metodologiska val och reflektioner. Kapitlet behandlar i tur och ordning den forskningsmetodologiska ansatsen, metodologiska överväganden, undersökningens genomförande samt dokumentation och urval.
En etnografisk ansats
I den skoletnografiska klassrumsforskningen är ett av syftena att
förstå kommunikativa kompetenser utifrån ett socialt och kulturellt perspektiv (Hammersley & Atkinson 1995). Det passar väl till
undersökningens språkliga praktik: klassrummet och de förhållningssätt till litteratur och de faktiska samtal om litteratur som
finns där. För att komma nära de subjekt som ska studeras krävs
en rik mängd data, flexibilitet och personlig involvering av forskaren (Alvesson & Sköldberg 1994). Av den anledningen utgår un5
dersökningen från olika metoder. Empirinära forskning är förenad
med uppenbara svårigheter kopplade till forskarrollen. En svårighet är forskarens förförståelse av den praktik som undersöks. En
annan är forskarens auktoritet över det empiriska materialet (Alvesson & Sköldberg 1994:113). I den skoletnografiska forskningen
är dessa båda frågor relevanta och kommer därför att diskuteras
nedan.
Metodologiska överväganden
För att få kunskap om de ställda forskningsfrågorna är det viktigt
att komma så nära fältet som möjligt. Samtidigt måste forskaren
skapa distans, lämna fältet och aktörernas perspektiv för att gå in i
5
Se detta kapitel, avsnittet ”Dokumentation och urval”.
30
30
ett analytiskt perspektiv och med teoretiska begrepp och resonemang beskriva vad som sker i klassrummet. I en studie där man vill
skildra deltagarnas perspektiv är rollen som distanserad observatör
knappast möjlig. Däremot kan forskarens insikt om den personliga
involveringen ge en djupare insikt om hur kunskap kommer till
stånd (Ehn & Klein 1994). De olika perspektiven, klassrummets
och den kritiska forskarens, tog sig i den här uppsatsens fall uttryck i dubbla roller som var svåra att skilja på i undersökningens
början. Jag var samtidigt både lärare och forskare på min egen skola och jag undersökte en kollegas klassrum. Under den fyra år
6
långa forskningsprocessen blev skillnaderna mellan rollerna allt
tydligare. Teoretiska perspektiv, analytiska metoder och återkommande diskussioner på doktorandseminarier hjälpte mig att se
mönster och avvikelser i det empiriska materialet men också att
förstå sammanhang.
Forskningsprocessen kan ses som ett arbete där pusselbitar ska
fogas samman. Varje enskild bit måste vändas och vridas på åtskilliga gånger innan ett tydligt mönster framträder. Delar fick läggas
om beroende på vilken förståelse jag som forskare hade vid ett visst
tillfälle och vissa bitar passade bättre än andra. Olika förklaringsmodeller prövades och gav användbara begrepp och mönstret
framträdde därmed tydligare. Pusselmetaforen kan ses som ett uttryck för en hermeneutisk forskningsprocess där deltolkningar
måste omvandlas till övergripande tolkningsmönster med hjälp av
materialet och de frågor som ställs till det. ”Nya fakta skapas genom deltolkningarna, och gamla försvinner; det samma gäller för
nya och gamla frågor” (Alvesson & Sköldberg 1994:174). Forskarens makt över materialet kan innebära att materialet blir alltför
samstämmigt, ett argument som talar mot pusselmetaforen. Tolkningsprocessen måste därför också inriktas på att lyfta fram mångfalden med hjälp av olika begrepp och teoretiska perspektiv. Denna
princip har varit utgångspunkten i analys- och tolkningsarbetet.
Att ha närhet till den verksamhet som studeras kan utgöra en positiv kraft i forskningsprocessen, något som sällan lyfts fram. Eva
Hultin (2006:128) beskriver i sin avhandling om samtalsgenrer i
gymnasieskolans litteraturundervisning förförståelsens betydelse,
6
Forskningstjänsten omfattar 50 % forskarutbildning, 30 % kommunövergripande skolutveckling
samt 20 % undervisning på den egna skolan.
31
31
lärarerfarenheternas tysta kunskaper. Den tog sig i hennes fall uttryck i att hon, i kraft av sitt lärarjag, fick legitimitet hos de lärare
och de klassrum som hon undersökte. Jag menar att till den tysta
kunskapens förförståelse kan även läggas lärarens förtrogenhetskunskap som t.ex. omdöme, uppmärksamhet, förtrogenhet, personligt engagemang och habitus (Molander 1996:52).
På samma sätt som Hultin fick tillträde till de klassrum hon studerade och förstod de koder som är specifika för undervisning
hade jag som forskare fördelar av min förförståelse genom min yrkeserfarenhet. Jag utgjorde inget hot utifrån eftersom jag kände
skolkulturen och skolorganisationen. Dessutom kunde jag anpassa
mig efter de förändringar som gjordes i undervisningen då jag oftast fanns på skolan. Under de lektioner som följdes behövde läraren aldrig förklara varför lektionernas innehåll förändrades. Det
kunde vara enkäter som skulle fyllas i, akuta händelser i klassen
som behövdes redas ut eller att planeringen inte kunde hållas. Efter
en lektion blev jag tillfrågad om hur jag skulle ha samtalat med
eleverna om romanen Herakles (Kallifatides 2006). Jag gav inget
svar men beskrev utifrån min roll som forskare olika förhållningssätt till litteraturreception. Vid andra tillfällen intog jag en kollegas, en lyssnares roll. Ur ett etiskt perspektiv kan man se det som
att läraren öppnade sitt klassrum för mig och att jag bjöd tillbaka
på samlade lärarerfarenheter och nyvunna forskarerfarenheter.
Förståelsen för lärarens och forskarens skilda roller fördjupades
både hos läraren där undersökningen gjordes och hos mig som
forskande lärare. De skilda rollerna beskrivs av Torlaug Hoel
Løkensgard (1997) som att läraren vill att eleverna ska utvecklas i
ämnet och som människor. Forskarens mål däremot är att få kunskaper och förståelse genom observationer, analys och tolkning.
Därtill kommer elevernas mål som kan skilja sig från vuxenvärldens. I uppsatsens ämnestillhörighet, svenska med didaktisk inriktning, menar jag att det också ligger underförstått att forskarens roll
även är att mer långsiktigt skapa utvecklingsmöjligheter för
svenskämnet och de lärare som verkar inom ämnet.
Den etnografiska undersökningens genomförande
Frågan om autenticitet är nära kopplad till frågor om forskningens
trovärdighet. Den är särskilt viktig i praxisnära forskning där fors-
32
32
karrollen kan bli otydlig, vilket har problematiserats i avsnitten
ovan. Därför gäller det att vara tydlig i sin metod, beskriva hur
forskningsprocessen går till, vilka hinder och möjligheter som forskaren stöter på i sin roll som forskande lärare och resonera kring
detta på ett övertygande sätt.
Att få tillträde till fältet är inte självklart när det gäller klassrumsstudier (se t.ex. Hultin 2006, Bergman 2007, Parmenius
Swärd 2008). Därför tog jag i god tid kontakt med skolledningen
och fick klartecken att genomföra såväl en pilotundersökning som
den föreliggande undersökningen. Eftersom syftet var att undersöka en flerspråkig klass i årskurs 1 på gymnasiet fanns det vid tillfället enbart en klass som var aktuell. Svenskläraren som undervisade
eleverna ställde sig positiv och en pilotundersökning genomfördes.
Läraren fick föreslå en novell, presentera den för eleverna och låta
dem diskutera novellen i smågrupper. Två grupper spelades in med
video och två grupper med diktafon. Undersökningen gav kunskaper om tekniken men också förståelse för hur en lärare väljer litteratur och för hur hon samtalar med eleverna om den lästa texten.
Inte minst viktigt var möjligheten att pröva forskningsfrågorna
samt några receptionsteoretiska begrepp i analysen av materialet.
För att få en bredare förförståelse för hur lärare samtalar med
sina elever gjordes en allmän förfrågan till kollegorna på skolan
om att få sitta med på en lektion och lyssna på samtal om läst litteratur. Hos en av lärarna fick jag följa några grupper med elever
som diskuterade Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött (2008).
Mötet med läraren
Enligt Kvale (1997:108) är det etiska kravet på full öppenhet i information om undersökningar inte alltid möjligt eftersom förändringar kan ske efterhand som forskaren får nya kunskaper och insikter under forskningsprocessens gång. Ambitionen var att huvudundersökningen skulle göras med pilotundersökningens lärare
det kommande läsåret. Då hon inte arbetade kvar på skolan förhörde jag mig istället hos en av mina kollegor som jag visste skulle
undervisa i en klass med liknade sammansättning som i pilotundersökningen. Läraren gav klartecken trots att jag förklarade att det
skulle medföra åtskilliga klassrumsbesök, inspelningar av litteratursamtal och intervjuer med henne och eleverna. Jag förklarade
33
33
också att det var litteraturundervisningen som stod i fokus i undersökningen.
Läraren var under hela forskningsprocessen öppen och spontan i
sina reflektioner om planering och genomförande av litteraturundervisningen. Att jag var lärare och kollega och därför kände den
lokala skolkulturen kan ha ingett förtroende. Det innebar samtidigt
att jag under analysen fick ta i beaktande att läraren ibland såg mig
mer som kollega än forskare och därför var mer frispråkig än vad
hon annars kanske hade varit. Hoel Løkensgard (1997) diskuterar
gränsen för vad som bör utelämnas och inte när man som forskare
går in och analyserar sitt material. Hon konstaterar att man ibland
måste utelämna information av etiska orsaker. Det kan vara något
som en elev berättar om sig själv och som hon inte vill att läraren
ska veta men det kan också vara sådant som läraren berättar för
forskaren. I en undersökning av det egna klassrummet beskriver
Birgitta Bommarco (2006) hur hon som forskare av detta skäl har
tvingats avstå från analysnycklar av etiska grunder. Min egen undersökning bekräftar detta. Jag hade information som ibland kunde förklara vad jag såg i undervisningen men som jag valde att inte
använda i analysarbetet.
Mötet med klassen
Kvale (1997:107) poängterar att undersökningspersonerna ska
vara informerade om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med att vara med i forskningsprojektet. Vid det första mötet
med klassen beskrev jag behovet av forskning om litteraturundervisning samt att jag ville följa klassens undervisning, intervjua eleverna och skriva en bok om detta. De reaktioner som jag uppfattade var positiva. Ett flertal nyfikna frågor mötte mig och några av
pojkarna frågade om de fick vara med på bild på bokens framsida.
Eleverna fick information om Vetenskapsrådets forskningsetiska
principer (2002) som talar om anonymitet, deltagarnas rätt att dra
sig ur projektet och de sekretesskrav som omgärdar en vetenskaplig
undersökning: att namnen på kommunen, skolan, lärare och elever
byts ut. Eleverna fick dessutom skriftlig information där undersökningen beskrevs (bilaga 1). På frågan om möjligheten att filma några samtal för att använda dessa i undersökningen avböjde en av
eleverna. Eleven ställde sig dock positiv till att spelas in med dikta-
34
34
fon och till medverkan i övrigt. En fråga som kan ställas är om eleverna kände sig tvingade att delta i undersökningen genom deras
lärares tysta medgivande av min närvaro. Även om de var införstådda med att de fick dra sig ur forskningsprojektet eller neka till
att medverka i intervjuer blir onekligen trycket större när deltagarna är beroende av sin lärare och av att forskaren är lärare på skolan. Att jag tydligt accepterade elevens avböjande att medverka vid
videoinspelningarna skulle kunna ge flera elever mod att tacka nej.
Istället uppfattade jag att eleverna genomgående var intresserade
och öppnade sig i takt med att vi lärde känna varandra.
En annan etisk fråga att överväga är den dubbla rollen att vara
både lärare respektive forskare och dessutom på den skola som
undersöks. Trots att jag förklarade min roll som forskare och påminde dem om att de kunde förhålla sig fritt i sina tankar kring
undervisningen kan eleverna ha uppfattat mig lika mycket som lärare. En tydlig hållning från min sida var att aldrig uppträda som
deras lärare i auktoritativ mening. När jag befann mig i klassrummet satt jag oftast bredvid någon av eleverna och småpratade när
tillfälle gavs. Om jag bad dem fylla i loggböcker hade jag aldrig
synpunkter på om de skrev långt eller kort eller om de inte ville
skriva något alls. Eleverna tycktes dock inte vara rädda för att ge
synpunkter på sina skolerfarenheter, vilket visar på en öppenhet i
kommunikationen mellan mig som forskare och deltagarna, något
som minskade risken för att intervjuerna skulle bli ytliga.
Hur kan man förklara att eleverna bjöd på sina kunskaper och
erfarenheter? Enligt Katrine Fangen (2005:64) kan deltagares motivation förklaras av känslan av att vara nyfiken eller betydelsefull
alternativt motiveras av möjligheten att anförtro sina tvivel och
frustrationer kring undervisningen. För att eleverna i klassen skulle
känna sig delaktiga fick samtliga, vid flera tillfällen, svara på frågor i loggböcker om förväntningar på litteratur och litteraturundervisningen. Alla gavs också möjligheter att delta i gruppintervjuer. I undersökningen uppfattade jag att eleverna drevs av både nyfikenhet och känslan att vara utvalda. Denna uppfattning stärktes
då jag, trots att insamlingen av data var avslutad, fick spontana
frågor om ”boken” när jag mötte eleverna i korridorerna.
Ytterligare en etisk fråga handlar om hur jag som forskare visar
respekt för det arbete min kollega utför i klassen och samtidigt
35
35
problematiserar hennes undervisning. Rosmari Eliasson (1995)
hävdar att forskarens självständiga och kritiska roll är nödvändig
för att kunna medverka till långsiktiga förändringar. I det perspektivet måste en enskild lärare ses som en del i den utbildningsapparat som omgärdar skolan. Det handlar med andra ord mer om en
utbildningstradition dit frågor om demokrati och samhällelig offentlighet kring svenskämnet räknas och till vilket forskaren och
läraren genom sin medverkan bidrar. I det ljuset är klassrummets
lärare och elever som undersöks viktiga delar.
Dokumentation och urval
Att undersöka sociala och kulturella praktiker utifrån en etnografisk ansats kräver att forskaren arbetar med breda och varierade
uppsättningar av tekniker. På så sätt är det möjligt att fånga in olika slags aspekter (Alvesson & Sköldberg 1994:111). Uppsatsens
ambition att analysera och beskriva elevernas och lärarens perspektiv på undervisningen kräver olika metoder för att förståelsen ska
bli mångfacetterad. Den huvudsakliga källan för analysen i undersökningen är de inspelade litteratursamtalen, intervjuerna med eleverna och läraren, elevernas loggböcker och läsloggar till romanen
Herakles. För att ytterligare fånga hur litteraturundervisningen
gick till har observationer av ett flertal lektioner gjorts. Dessa har
dokumenterats med hjälp av fältanteckningar och kompletterat de
inspelade litteratursamtalen och gett dem ett sammanhang. Observationerna har gjorts främst i början av terminen för att lära känna
eleverna och läraren men också för att få en uppfattning om hur
lektionerna gick till. Andra gånger har klassen besökts för att eleverna skulle få svara på frågor i sina loggböcker. En del lektioner
har dokumenterats med video och diktafon. Det har skett när eleverna tillsammans med sin lärare har samtalat om noveller, dikter,
romaner och texter i klassens litteraturantologi, men också vid lärarens introduktion av romanprojekten.
Utöver det redovisade materialet har lärarens undervisningstexter kommit till användning. Dessa är: en klasstidning, ett studiekontrakt där eleverna beskriver målet med sina studier, en uppgift
där eleverna berättar om sin sommarlovsläsning, instruktioner inför läsningen av romanerna samt resultaten av elevernas läs- och
ordförståelsetest som även innehåller uppgifter om modersmål.
36
36
Härutöver har läroplanstexter, den nationella kursplanen samt
skolans lokala kursplan använts för analysen. Hela materialet redovisas i tabell 1.
Tabell 1. Materialöversikt.
Fältanteckningar
Undervisning
24 tillfällen, ca
15 timmar
Intervjuer
Elever
10 intervjuer,
varav nio i
grupp och en
enskild, ca 3
timmar
9 tillfällen, ca
4 timmar
Lärare
Videoinspelningar
Diktafoninspelningar
Skriftligt material
Övrigt skriftligt material
Undervisningens
litteratursamtal
om Herakles, 4
grupper
Undervisningens
litteratursamtal
om Den valbara
romanen, 2
grupper
Elevers loggböcker med frågor om läsning
och litteraturundervisning (21
elever)
Enkät med frågor om elevernas medievanor
(20 elever)
Enkät med frågor om elevernas bakgrund
(15 elever)
Diagnostiskt läsoch ordförståelsetest
(18 elever)
Studiekontrakt
(21 elever)
Elevernas sommarlovsläsning
(15 elever)
Schema, uppgiftsformuleringar, klasstidning,
styrdokument
4 tillfällen, ca
2 timmar
September
2007 till maj
2008
December 2007
till maj 2008
September
2007 till juni
2008
December 2007
2 tillfällen, ca
80 minuter
Maj 2008
7 tillfällen
Oktober 2007
till april 2008
Oktober 2007
Augusti 2008
September
2007
September
2007
Augusti 2008
37
37
Skolan
Den skola där undersökningen har gjorts är ett kommunalt gymnasium centralt placerat i en större stad. Hit söker elever som vill läsa
vidare på universitet och högskolor. När undersökningen gjordes
hade skolan cirka 800 elever. Samma år uppgav 30 procent av eleverna i årskurs ett på skolan att de hade ett annat modersmål än
7
svenska. Eleverna i undersökningen går ett fyraårigt naturvetenskapligt program som från början inrättades för elever med en idrottskarriär vid sidan av sina studier. De senaste åren är elever med
annat modersmål än svenska i majoritet. En trolig förklaring är att
det fyraåriga programmet ökar deras möjligheter att nå högre betyg.
Svenskämnets A-kurs och B-kurs omfattar 100 klocktimmar
vardera och är fördelade på tre terminer vardera. Varje vecka har
eleverna två lektionspass svenska. Den ena lektionen sker i helklass
och omfattar 75 minuter medan den andra läses i halvklass och har
40 minuter till sitt förfogande. Den tredje terminen i A-kursen består av två helklasslektioner per vecka. Det läsår som undersökningen görs uppmuntrar skolledningen elever med annat modersmål än svenska att läsa både Svenska som andraspråk A och
Svenska A med motiveringen att dessa elever ska få så mycket
svenskundervisning som möjligt. Det är av den anledningen som
det i kursen jag följer går elever som läser både Svenska A och
Svenska som andraspråk A.
Innehållet i Svenska A utgår från skolans lokala kursplan. För
Svenska A står det angivet att eleverna ska läsa romaner men inte
hur många eller vilka. B-kursen är mer precis. Där framgår det att
eleverna ska läsa två dramer varav ett Shakespearedrama, två moderna romaner, en svensk och en utländsk, samt en roman som
8
speglar realismen/naturalismen. Uppsatsskrivningarna är gemensamma för eleverna på skolan. I Svenska A är det en referatskrivning, en argumenterande alternativt utredande skrivning samt en
novellanalys. I B-kursen skriver eleverna en argumenterande alternativt en utredande uppsats utifrån ett textunderlag samt en novellanalys.
7
8
Uppgiften är hämtad från det diagnostiska läs- och ordförståelsetestet.
Lokal kursplan Svenska A.
38
38
Lärarnas arbetsrum är placerade ämnesvis med mellan fyra och sex
lärare i varje rum. Där sker de flesta samtalen om undervisningen
spontant. Ämneskonferenser har funnits sedan många år och hålls
cirka tre gånger per termin. Dessa tar upp organisatoriska frågor
som exempelvis gemensamma skrivningar men också frågor kring
didaktik och bedömning. Under hösten då undersökningen inleddes inrättas ämnesövergripande arbetslag på skolan. Dessa hann
inte få något genomslag i undervisningen under läsåret.
Eleverna
Klassens Svenska A-elever består av nio flickor och tolv pojkar. De
representerar sex olika modersmål förutom svenska: arabiska, fan9
te, swahili, polska, dari, pashto. De flesta eleverna är födda i Sverige men det finns också elever som bara har bott i Sverige i två år.
Gemensamt för dem är att de har valt skolan och inriktningen för
att kunna läsa vidare på universitet eller högskolor. I enkäten ”Målet med mina studier” uppger alla att de vill gå på den här skolan
för att den har gott rykte. I samma enkät uppger de också att de
vill fortsätta läsa på högskola eller universitet. Det är läkaryrket
som hägrar för några elever medan andra säger att de vill läsa vi10
dare men är osäkra på vad de vill studera. För att komplettera
bilden av klassen som helhet har jag bett eleverna att beskriva för11
äldrarnas utbildning och yrke. Bilden visar att eleverna kommer
från hem med generellt hög utbildningsnivå. Tio av dem uppger att
minst en av föräldrarna har högskoleutbildning t.ex. som civilingenjör, advokat, tandläkare, bibliotekarie eller fritidspedagog. Två
elever med utländsk bakgrund vet inte om föräldrarna har någon
utbildning. En av dessa elever uppger att pappan arbetar som politiker i sitt hemland, medan den andre eleven säger att pappan arbetade som rektor i sitt hemland fram till dess att han kom till Sverige med familjen. Tre av eleverna uppger att deras föräldrar inte har
någon utbildning alls. Uppgifter om föräldrarnas utbildningsnivå
12
saknas från sex av eleverna.
9
Uppgifterna är elevernas egna, hämtade från det diagnostiska läs- och ordförståelsetestet.
Studiekontrakt.
Uppgifterna är elevernas egna, hämtade från en enkät om elevernas bakgrund samt Klassens egen
tidning.
12
Uppgifterna kommer inte att användas för individuella analyser av eleverna utan är avsedda att ge
en generell bild av den undersökta klassen.
10
11
39
39
Samtliga namn i uppsatsen är fingerade. Precis som läraren, kallad
Astrid, får eleverna själva välja namn. Flickornas valda namn,
Alexa, Heno, Mariam och Zindzi respektive Klara, Maj, Maria
Matilda samt Nicki kan ses som en fingervisning om kulturell tillhörighet. Det samma gäller pojkarnas valda namn, Asur, Colby
Hassan Khaled, Massoud, Mohamed, Moni samt Björn, Joakim,
Oskar, Peter och Sigge.
I klassrummet sitter eleverna i bänkar i rader om två alternativt
fyra i varje. De har själva valt sina platser. Pojkarna sitter för sig
och flickorna för sig. Det är oftast tyst och lugnt på lektionerna.
Närvaron är hög med undantag för enstaka elever som byter skola
några veckor in på terminen. Lektionerna inleds oftast med
genomgångar av läraren med en whiteboard som hjälpmedel.
Genomgångarna sker i interaktion med eleverna där läraren föreläser och eleverna uppmuntras att delta med frågor och reflektioner.
Dessa avlöses med paruppgifter och ibland gruppuppgifter under
veckans längre lektioner. På höstterminen väljer eleverna för det
mesta själva vem de vill arbeta med. På vårterminen bestämmer läraren oftast grupperna.
Läraren
Läraren, Astrid, har varit verksam inom yrket i tre år, varav två
och ett halvt år på skolan där undersökningen görs. Astrid beskriver sig själv som att hon har mycket att lära som svensklärare eftersom hon bara har haft kurserna i svenska A och B några gånger.
Hon trivs med de generellt studiemotiverade eleverna och tycker
om det öppna klimatet bland kollegorna med vilka hon kan prata
om undervisningen och eleverna. Av sin egen litteraturundervisning
på gymnasiet minns hon mest läsning av klassiska texter ur litteraturantologin. För hennes del spelade det inte så stor roll att litteraturen var tråkig eller svårförstådd, menar hon, eftersom hon själv
13
redan var en bokslukare, ett arv som hon fått hemifrån. Efter
skolgången läste Astrid sina undervisningsämnen på universitetet
och studerade därefter på Lärarutbildningen för att bli behörig lärare.
13
Astrid, Intervju 3.
40
40
Litteratursamtalen
Inspelningen av samtalen har gjorts i halvklass alternativt i mindre
grupper. Samtalen har dokumenterats med videokamera och diktafon. Även observationsanteckningar av sammanfattande karaktär
och namn på deltagande elever samt spontana reflektioner har
gjorts. Transkriberingen av samtalen skedde i anslutning till inspelningen med mina minnesbilder som stöd då pilotundersökningen visade att det kan vara svårt att skilja inspelade röster åt. Transkriberingen har varit inriktad på att återge innehållet i de inspelade intervjuerna och litteratursamtalen. Om fokus är vad som har
sagts och inte hur enskilda ord uttalas, räcker det med en grov
transkription i enlighet med skriftspråkskonventionen (Norrby
1996:79). Redigeringen av utskrifternas innehåll har gjorts i syfte
att underlätta läsbarheten. Det betyder att punkt och komma har
satts ut i texterna och upprepningar har tagits bort. En del välbekanta talspråksformer har använts: dom istället för de/dem, mej
istället för mig, nån, sån istället för någon, sådan. Tvekljud och
småord som eh, oh, mm, öh har använts för att återge hur talet låter vid inspelningen (Norrby1996:83). Av samma anledning har
meningsbyggnadskonstruktioner som inte överensstämmer med det
svenska skriftspråket inte rättats. Om läraren eller en elev skrattar
har det markerats med [SKRATT]. Är det flera som skrattar har
[SKRATTAR] använts.
Analysen av intervjuerna har skett efter samma principer som för
de inspelade samtalen. När något har varit oklart har inspelningarna lyssnats igenom igen eller för att analysera de delar som jag utifrån det transkriberade materialet ville gå djupare in på. Det kunde t.ex. vara för att uppfatta nyanser och kroppsspråk i det motstånd som eleverna ibland uttryckte i samtalen eller för att tvärtom
studera elevernas engagemang i samtalen.
För att eleverna inte skulle vara helt främmande inför videokameran och diktafonen provfilmades en lektion efter att eleverna
och läraren gett sitt medgivande. Diktafonen användes för att
fånga upp ljudet men även som backup till videokameran. Diktafonen placerades mitt på ett bord nära eleverna och läraren.
41
41
De skönlitterära texterna
När eleverna börjar i årskurs 1 får de låna ett läromedelspaket av
skolan. Paketet innehåller en litteraturhistoria, en litteraturantologi
14
samt en språkhandbok. Under årskurs 1 läser klassen tre hela romaner gemensamt. Romanerna tillhandahålls av skolan i klassuppsättningar. Den första terminen är det Kallifatides Herakles (2006)
och Gunlaug Ormstungas saga. De ingår i temat ”Myter och motiv” som finns föreskrivet i den lokala kursplanen. Den andra terminen väljer eleverna en roman fritt utifrån åtta förslag från läraren. Flertalet av eleverna bestämmer sig för Coelhos Alkemisten
(2003). Utöver romanerna arbetar klassen med dikten Svarta vykort (1983) efter att läraren har varit på fortbildning om Tranströmers diktning. Läsningen av novellen Spöket Milton (Khemiri
2008) är ett led i författaren Jonas Hassen Khemiris besök i skolan
och den medeltida Rolandssången läses under en av lektionerna om
medeltiden. Slutligen läser klassen Hemingways novell Berg som
vita elefanter (1955) som ett exempel på isbergsteknik.15 Sammanställningen nedan visar de texter som dokumenterades i undersökningen. Det betyder att klassen läste fler textutdrag ur sin litteraturantologi men däremot inte fler hela verk än de nedanstående:
Hösttermins texter:
16
Hektor och Andromake ur Iliaden (Homeros)
Herakles (Kallifatides 2006) obligatorisk läsning
Svarta Vykort ur Det vilda torget (Tranströmer 1983)
Vårterminens texter:
17
Berg som vita elefanter (Hemingway 1955)
Gunlaug Ormstungas saga (Övers. Gödecke 1998)
18
Rolandssången
Spöket Milton ur Färdlektyr (Khemiri 2007)
19
Åtta romaner, valbar läsning
14
Den levande litteraturen (Jansson 2007a) samt Levande texter ((Jansson 2007b), Handbok i Svenska språket (Jansson & Levander 2003)
15
Ernest Hemingways skrivsätt beskrivs i elevernas litteraturantologi (Jansson 2007b:406) för isbergsteknik. Det syftar på att författaren endast beskriver en del av den yttre verkligheten och överlåter till läsaren att tolka det som sker i texten.
16
Texten är hämtad från elevernas litteraturantologi.
17
Ibid
18
Ibid
42
42
I uppsatsen diskuteras och analyseras läsningen av och samtalen
om två romanprojekt: Herakles (2006) samt Den valbara romanen.
Urvalet har gjorts för att läsningen av och samtalen kring romanerna såg så olika ut. Hänvisningar kan ibland göras till klassens
övriga läsning och samtal om texter för att därmed ge en helhetsbild av den gemensamma läsningen.
19
Se kapitlet ”Den faktiska läsningen”, avsnittet ”Lärarens didaktiska val inför läsningen av Den
valbara romanen”.
43
43
4. LÄSNINGENS FÖRUTSÄTTNINGAR
I det här kapitlet presenteras förutsättningarna för klassens läsning.
Som bakgrund ges en historisk tillbakablick på litteratur- och bildningssyner i gymnasieskolans läroplaner och kursplaner i svenska.
Därefter analyseras lärarens didaktiska val i litteraturundervisningen och lärarens förhållningssätt till eleverna, litteraturvalen samt
litteraturundervisning. Avsnittet därpå är ägnat åt eleverna i undersökningen. Här analyseras elevernas läsning och läspreferenser, deras litterära repertoarer samt tre framträdande förhållningssätt till
litteratur och litteraturundervisningen. Analysen av elevernas förhållningssätt bildar även underlag för analysen av vad som sker i
den faktiska läsningen i kapitel fem. Det här kapitlet fokuserar på
de två första övergripande forskningsfrågorna: ”Hur väljer läraren
litterära texter och vad styr lärarens val” samt ”Hur förhåller sig
elever och lärare till den skönlitterära texten?” Här diskuteras även
hur lärarens didaktiska val kan relateras till de litteratur- och bildningssyner som presenterats i kapitel två.
Litteratursyn och bildningsideal
Ett sätt att förstå den undervisning som läraren bedriver är att tolka den utifrån de litteratursyner eller förhållningssätt till litteratur
som framträder i skolans styrdokument i en historisk ämneskontext. Bengt-Göran Martinsson (1989:28f) menar att när läraren
ställer frågor om varför skönlitteratur bör ingå i undervisningen
och vad den kan betyda för eleverna så innebär det att läraren har
tagit avstamp i någon slags litteratursyn. Litteratursynen kan kopplas till bildningsideal, föreställningar och kunskaper om hur människan är eller bör vara. Bildning är därmed inget fast begrepp utan
44
44
förändrar sig utifrån människors syn på tillvaron ”från en tid till
en annan tid, från en skolform till en annan eller en samhällsgrupp
till en annan” (Martinsson 1989:173).
I Martinssons genomgång av svenskämnet, eller modersmålet
som det först hette, kan ett nyhumanistiskt och ett reellt materialistiskt bildningsideal urskiljas, från det att ämnet successivt infördes
under första halvan av 1800-talet, och fram till idag (jmf. Thavenius 1991). Det nyhumanistiska bildningsidealet fokuserade på elevernas personlighetsutveckling genom litterär bildning medan det
reellt materialistiska skulle ge eleverna färdigheter inför det kommande yrkeslivet. Färdigheterna bestod i grammatik och den läsning som förekom avgränsades till religiös litteratur med moralisk
uppbyggelse i blickpunkten. Enligt Jan Thavenius (1991) kan en
sådan läsning om litteratur, kunskap om klassiska författare och
verk från ett västerländskt kulturarv, spåras till slutet av 1800-talet
då nationalismen präglade valet av litteratur. Thavenius menar att
denna syn på kulturarv fortfarande har en stark förankring i dagens läroplan och kursplaner.
Svenskämnets innehåll har sett olika ut under olika tider, beroende på skolformer och om det är pojkar eller flickor som undervisas (Thavenius 1991:48). Det går därför inte att tala om något enhetligt svenskämne eller en samstämmig litteratursyn. Gun Malmgren (1992) urskiljer två svenskämnen i gymnasiets första läroplan
från 1965 som kan sägas gå tillbaka på tanken om ett ”högre”
svenskämne med fokus på litteratur och språkutveckling samt ett
”lägre” svenskämne med grundläggande färdigheter och inriktning
på sakprosa. Skillnaderna kan kopplas till två olika kursplaner, en
för gymnasiets treåriga utbildning med inriktning på ett högkulturellt ämnesinnehåll och en för yrkeslinjerna där svenska framstår
som ett språkligt färdighetsämne. Trots att en ny kursplan i svenska infördes 1980 – Supplement 80 – som var gemensam för alla
elever på gymnasiet förändrades i praktiken inte undervisningen.
Drygt fyrtio år senare beskriver Bergman (2007) hur elever på de
yrkesinriktade programmen ofta får en mindre ambitiös undervisning i litteraturhistoria. Även inom de olika svenskkurserna kan en
hierarki läsas in. Persson (2007:144ff) hävdar att i kursplaner och
betygskriterier från år 2000 står Svenska A för det ”lägre” och
Svenska B för det ”högre” svenskämnet. Lars-Göran Malmgren
45
45
(1996:86ff) har identifierat tre svenskämnen eller uppfattningar om
20
vad som är det centrala i ämnet. Dessa är dock, som han poängterar, teoretiska konstruktioner då lärare troligen gör ”lite av varje” i den konkreta undervisningspraktiken. Malmgren poängterar
att som lärare ”kan man sträva i den ena eller andra riktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande” (Malmgren
1996:86). Svenska som färdighetsämne är inriktat på att lära ut
formella färdigheter, anpassade till ett kommande yrkesliv för de
praktiska utbildningarna. Litteraturen har litet utrymme. Svenska
som litteraturhistoriskt bildningsämne har kulturarvet med en litterär kanon i centrum. Litteraturen läses kronologiskt med utgångspunkt i de litterära epokerna och det estetiska värdet i litteraturen
förmedlas av läraren till eleverna. Detta bildningsämne är vanligast
på gymnasieskolornas prestigefyllda utbildningar och det som tidigare hette läroverket. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne
utgår från elevernas erfarenheter och bygger på kommunikation
kring ett viktigt kunskapsinnehåll. Undervisningen bedrivs under
tematiska former där litteraturen ses som en källa till kunskap.
Ämnet beskrivs som ett humanistiskt bildningsämne som bland
annat ska utveckla en historisk förståelse hos eleverna.
Konstruktion av de tre svenskämnena har de senaste åren fått
konkurrens av ytterligare svenskämnen och det är frågan om det
ens är möjligt längre att tala om någon enhetlighet. Thavenius
(1999:7) hävdar att
”Svenska” och ”bildning” är inte några homogena företeelser.
De är inte för alltid desamma. De har givits olika innehåll och
form, inriktningar och funktioner vid olika tider. Om det har
funnits olika uppfattningar som konkurrerar med varandra, är
det förmodligen något man alltid får räkna med (Thavenius
1999:7).
De olika uppfattningarna om svenskämnet hänger bland annat
ihop med hur kursplanerna i svenska tolkas. Hultin (2006:91)
skriver: ”Genom att använda en specifik uttolkning av ett centralt
begrepp som tolkningsnyckel för hela kursplanen kan stöd hämtas
20
I fokus för de urskilda ämnena och uppfattningarna står Lgr 80. I en andra upplaga har beskrivningarna uppdaterats utifrån Lpo 94.
46
46
från kursplanens motstridiga skrivningar för en viss ämneskonception”. Ett flertal forskare tar också fasta på kursplanens öppenhet
när de beskriver vad svenskämnet är eller skulle kunna vara eller
om man så vill vad som saknas i undervisningen. Molloy (2002)
ser t.ex. i kunskapen en potential i ett demokratiskt svenskämne
som bygger på kommunikation kring frågor som kopplas till elevernas livssituation och där konflikter i litteratursamtal ytterst
handlar om demokrati. Kerstin Bergöö och Annette Ewald
(2003:41) talar i samma anda om ett svenskämne som ”bottnar i
en deliberativ demokratis respekt för olika uttryckssätt, erfarenheter och synsätt. En sådan ämnessyn innebär inte att språkens, litteraturens eller mediernas betydelse skulle minska, men de skulle inte
utgöra ämnets centrala innehåll”. Margareta Petersson (2003) lägger tyngdpunkten på den mångkulturella utmaningen som hon menar bör ses i ett globalt perspektiv. Persson (2007) framhåller litteraturundervisningen som ett sätt att problematisera och kritisera
monokulturella föreställningar och ideologier och där ämnet omfattar all sorts litteratur, både den ”högre och den lägre”. Ytterligare en möjlighet att tolka kursplanen är att fokusera på det vidgade textbegreppet. Christina Olin Scheller (2006) argumenterar
för ett svenskämne som inte bara förhåller sig till det skrivna ordet
utan också tar in ljud- och bildmedier. Det ger alla elever möjligheter att utveckla sina identiteter.
Förändringen från en skola för ”vissa” till en skola som ska inkludera alla och ge en likvärdig utbildning blir tydlig först i 1994
års läroplan för gymnasiet. Den ger ett tydligt stöd för att sätta
demokrati och frågor kring mångkulturalitet i fokus. I läroplanskommitténs huvudbetänkande Bildning och kunskap (1992) talar
man om etiska frågor och grundläggande värden som inte är givna
utan måste förändras i takt med det samhälle som idag präglas av
mångkulturalitet. Bildningsfrågan som enligt läroplanskommittén
varit osynlig sedan efterkrigstiden lämnas med Lpf 94 till stor del
över till lärarna själva: ”Lärarna får anledning att ta egen ställning
till bildningsfrågan och till frågorna om läroplaner i sin vidaste
mening” (1992:21), ett ansvar som får tydligt genomslag i kursplanerna. Stefan Lundström (2007:122f) anser att det öppnar vägar
för läraren att skapa sitt eget litteraturämne. Samtidigt fungerar
ansvaret begränsat eftersom det inte anges vilken litteratur eller
47
47
vilka kunskaper som eftersträvas. Risken finns därmed att läroplanen ses som så urvattnad att den istället för att öppna för olika
ämnen konserverar en tidigare skoltradition.
Ett vidöppet litteraturämne, som det Lundström beskriver, får
näring i mångfalden i styrdokumentens centrala begrepp. Ett begrepp som är relevant för undersökningen är kulturarv. Hultin
(2006:89) är kritisk till att begreppet inte preciseras i kursplanetexten och föreslår därför två tolkningar av begreppet. Den ena innebär en snäv förståelse och den andra en utvidgad förståelse av kulturarvsbegreppet. Det snäva begreppet står för något som tas för
givet medan det utvidgade istället blir något som ”skapas och återskapas i litteraturen i sociala situationer där människor interagerar
med varandra” (Hultin 2006:89). Hultin menar att ett vidgat kulturarvsbegrepp tillåter reflektion och är öppet för kritisk prövning.
Persson (2007:142ff) talar istället om styrdokumentens ambivalens
till kulturbegreppet. Ӂ ena sidan myten om en gemensam kultur
öppen för alla, å andra sidan skarpa gränser som bevakar både vilka som i praktiken har tillträde till det gemensamma och vad detta
gemensamma består av” (Persson 2007:143).
Syftet med att presentera och diskutera de olika litteratur- eller
bildningssyner som präglat svenskämnet sedan det infördes på
schemat i skolundervisningen är att ur ett historiskt ämnessammanhang försöka förstå den litteraturundervisning som läraren i
undersökningen genomför. Undervisningen styrs också av skolans
lokala kursplan som uttrycker vilka gemensamma värderingar
svenskämneskollegorna har enats om med hänsyn till den nationella kursplanen. Den behöver dock inte överensstämma med den enskilda lärarens (Hultin 2006:93). Likaså kan den pedagogiska traditionens makt över den konkreta undervisningen vara stark.
”Gamla föreställningar och undervisningsmetoder kan ha en häpnadsväckande livskraft utan något stöd i aktuell forskning” (Thavenius 1991:50). Andra faktorer som kan påverka olika ämnesuppfattningar är dominerande samhällsintressen, grupper med makt
och resurser. Så långt kommer dock inte analysen i den här undersökningen att sträcka sig.
48
48
Didaktiska val i litteraturundervisningen
En svensklärares litteratursyn tar sig bl.a. uttryck i olika sätt att
förhålla sig till litteraturundervisningen. Förhållningssätten konkretiseras i undervisningsstrategier, de didaktiska val som görs och
som bygger på värderingar: de många gånger motstridiga bildningsideal som präglat och präglar skolans styrdokument. Molloy
(2002:31) framhåller att valen som läraren gör utifrån de didaktiska grundfrågorna vad (innehållet), hur (förmedlingen) och varför
(motivet) har betydelse för eleverna. I klassrummets sociala och
kulturella praktiker är också frågan om vem (eleverna) central för
lärarens didaktiska val, menar Molloy. Här kommer fokus att ligga
på tre didaktiska val. De utgår från frågorna vem dvs. vilka elever
som ska läsa litteraturen, vad, de val av litteratur som ska göras för
att passa eleverna samt hur, den litteraturundervisning som måste
till för att möta elevernas behov. I valet av litteratur ligger implicit
ett övervägande av varför, liksom i hur och vem. Man kan tänka
sig dessa val utifrån en ideal modell över lärarens didaktiska förhållningssätt. De skulle kunna utgöras av ett antal frågor som lära21
ren utgår ifrån när hon planerar sin undervisning.
I Lärarens förhållningssätt till eleverna
Vilka är mina elever?
Vad vet jag om elevernas erfarenheter och förväntningar
på litteraturen?
Vilka litterära erfarenheter behöver eleverna?
II Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen
Varför ska eleverna läsa?
Vilken litteratur ska läsas?
Vilka frågor i litteraturen ska uppmärksammas utifrån
de elever jag har?
21
Frågorna som är kopplade till lärarens didaktiska förhållningssätt är inspirerade av Thorson
(2005:28) samt Beach et. al. (2006:243f) vilka diskuterar de didaktiska val som läraren har att göra
inför läsningen av skönlitterära texter.
49
49
III Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen
Hur ska litteraturen läsas?
Hur ska elevernas personliga läsning komma till uttryck?
Hur ska elevernas förväntningar på texten utmanas?
Frågorna ovan framhåller eleverna och deras olika sociokulturella
erfarenheter som tillgångar i lärandet. Den första uppsättningen av
val förhåller sig därför till eleverna i klassrummet. För att läraren
ska kunna bidra till att bredda elevernas allmänna och litterära repertoarer, behöver hon kunskap om vilka elever hon har och vilka
läserfarenheter eleverna har med sig. Richard Beach et. al.
(2006:190) menar att lärare i en mångkulturell skola måste förhålla sig till att undervisningen består av ”a hodgepodge of attitudes
and literacy levels”.
Den andra uppsättningen val utgår från litteraturvalen. Persson
(2007:6) framhåller att skönlitteraturens status inte är självklar i
ett kulturellt och medieteknologiskt föränderligt samhälle och att
frågan om varför eleverna ska läsa skönlitteratur därför är viktig
att ställa i undervisningen. Av samma skäl behöver kulturarvets betydelse för litteraturvalet problematiseras, och framförallt vilket
eller vilka kulturarv.
Den tredje uppsättningen av val gäller vilka behov som litteraturundervisningen ska möta. Thorson (2005:28) talar om lärarens
överväganden och beslut. Dessa gäller t.ex. hur texten ska förmedlas och vilka frågor som ska styra läsakten. Beach et. al.
(2006:191f) betonar betydelsen av att utmana eleverna med kritiska perspektiv för att ge dem auktoritet, makt och flexibilitet i sin
läsning. McCormick (2004:61) menar att en sådan kritisk läsning
bygger på en förståelse av läsaren som socialt konstruerat objekt i
ett historiskt och kulturellt sammanhang.
Lärarens didaktiska förhållningssätt
Analysen av läraren Astrids didaktiska förhållningssätt tar upp
hennes syn på eleverna, litteraturvalen och litteraturundervisningen. De tre förhållningssätten är teoretiska konstruktioner och används för analysen av lärarens uppfattningar och föreställningar
om litteraturundervisningen. Analysen av förhållningssätten är
tänkt att ge en förståelseram för analysen i kapitel fem av hur den
50
50
faktiska undervisningen gestaltar sig i klassens gemensamma läsning. Materialet är hämtat från nio intervjuer som har gjorts med
läraren före, under och efter undersökningen.
Lärarens förhållningssätt till eleverna
Klassen med sina etniska och kulturella olikheter är inte unik på
något sätt. Den speglar en skola i ett samhälle med globalisering
och föränderlighet som nyckelord. Zygmunt Bauman (2007:185)
ger bilden av en osäker och riskfylld värld som vi måste kunna förhålla oss till för att känna trygghet och framtidshopp. Olikheterna
i klassen avspeglas också i en ungdomskultur där eleverna ger uttryck för en mängd tillhörigheter. Flera av eleverna i klassen är aktiva idrottsutövare men har också andra intressen. Maria läser fantasy och lyssnar mycket på musik, Björn brottas men lägger också
tid på att spela dataspel. Nicki tränar på hästryggen flera timmar i
veckan, läser romaner och lägger mycket tid på skolan medan Khaleds främsta intresse är fotboll. Han ser på matcher, läser fotbolls22
tidningar och framhåller Koranen som viktig för honom. Sen
(2006:147) betonar hur en och samma person kan ha många tillhörigheter, identiteter som växlar och är olika betydelsefulla beroende på situation och vem som väger de olika identiteternas betydelse.
När Astrid under intervjuerna talar om eleverna ger hon uttryck
för att se den kulturella mångfalden i klassen som etnisk mångfald,
överordnad de övriga identiteter som eleverna under skoldagen går
in och ut ur.
EB: Det står i kursplanen om värdet av den kulturella mångfalden. Går den att förverkliga i undervisningen?
Astrid: Vi har ju kulturell mångfald.
EB: Hur tänker du då?
Astrid: Men eleverna är olika. Dom kallar sig själva för svennar
och blattar.
EB: Får man med det i undervisningen?
Astrid: Jag vet inte. Jag tror att det handlar om att allting måste
få synas i klassrummet. Olikheterna måste få synas och vändas
22
Uppgifterna är hämtade från enkäten om elevernas medievanor, elevernas loggböcker
samt Klassens egen tidning.
51
51
och vridas på och så måste man få säga ”jaha” och så får alla
vara den dom är.23
Utsagan kan kopplas till Kinchenloe & Steinbergs (1997) beskrivningar av olika sätt att se på mångfald av kulturer. Astrid framhåller att klassen består av en etnisk mångfald, något som behöver tas
upp i undervisningen. Astrids uppfattning kan ses som att eleverna
ska ges en förståelse för skillnader, en uppfattning som kan kopplas till läroplanens skrivningar om förståelse för andra människor
och kulturer (Lpf 94). Det är dock inte det samma som verkliga
möten där olika kulturer konfronteras (Sen 2006). Enligt utsagan
är språkförståelsen överordnad de erfarenheter som andraspråkseleverna kan bidra med i litteraturundervisningen. Astrid förklarar
att om man inte har en grundläggande läsförståelse, eller inte kan
hänga med i ett samtal kring litteraturen, så hindrar det kunskapsutvecklingen hos elever med svenska som modersmål:
Jag anstränger mig för att få in dom svaga andraspråkseleverna
i gruppen, så Oskar, som inte har svenska som andraspråk, men
som har potential att utvecklas, honom drar jag inte lika hårt i.
EB: Jag förstår.
Astrid: Mm, det är splittrat. Och så säger alla som undervisar i
den här klassen. Det är en för heterogen grupp. Hur ska vi kunna hjälpa dom som är på gränsen till vg när vi är upptagna med
dom som ligger på gränsen till g?
EB: Ser du en möjlighet där att använda den här klassens olika
erfarenheter?
Astrid: Ja det skulle man kunna. Man skulle kunna läsa Flyga
drake t.ex. och diskutera elevernas bakgrund. Det är ju en extrem historia. Där har man möjlighet att få integration i gruppen. Som mentor har jag funderat på att dom måste förstå hur
lika varandra dom är. Och genom en sån bok hade man kunnat
24
få igång en diskussion.
23
24
Astrid, Intervju 2.
Astrid, Intervju 9.
52
52
Astrids och kollegornas uppfattningar innebär att man måste ha en
relativt god språklig kompetens för att få vara delaktig i klassens
erfarenhets- och kunskapsutbyten. Det talar för en strävan mot
likhet, där majoritetskulturens normer och värderingar är de rådande. En sådan syn på mångfald riskerar att marginalisera de elever som inte behärskar svenska tillräckligt väl. Bogum Yoon
(2008:499) hävdar att om andraspråkselevernas lärande enbart blir
en uppgift för andraspråksläraren påverkar det dessa elevers deltagande och aktivitet i klassrummet. Därför är det av betydelse hur
läraren väljer att positionera sig i klassrummet. Utsagans betoning
på integration talar för en syn på mångkulturalitet där likhet och
det gemensamma framhålls. Istället menar Roth (2005:53) är det
genom att betona skillnader som eleverna ges möjlighet att reflektera mer djupgående och förutsättningslöst över frågor som t.ex.
demokratibegreppet. Sammantaget pekar lärarens förhållningssätt
till eleverna mot en litteraturundervisning som inte problematiserar
elevernas skilda kulturella förväntningar (Roth 2005, Petersson
2003, McCormick, 1994, Beach et al. 2006).
Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen
Att välja litteratur kan tyckas okomplicerat om läraren begränsar
sig till läroböckernas antologitexter och de böcker som skolan erbjuder. Går hon till kursplanedelens beskrivning av ämnet blir litteraturvalet mer komplext. Där återfinns ordet skönlitteratur under
”Mål att sträva mot” som talar om att eleven ”utvecklar sin fantasi
och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former
från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje” (Skolverket 2000:1). Eleverna ska dessutom få möjlighet att ”utveckla
en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk
och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” (Skolverket 2000:2).
I en undersökning av lärares litteraturval har Charles Sarland
(1991:7ff) skilt ut sex olika kategorier av motiveringar som lärare
anför över valen av litteratur i undervisningen:
53
53
Tillgång och användbarhet
Lärarens egna preferenser
Mottagarens/elevernas önskemål
Utveckling av eleverna och/eller deras läsning
Böckernas kvalitet
25
Böcker som ska överföra högkulturen
Sarlands undersökning bygger enbart på intervjuer och Sarland
menar att den därför bara kan ge en fingervisning om hur läsningen ser ut i klassrumspraktiken. Gränserna mellan de olika kategorierna är inte heller fasta utan kan glida in i varandra. Flera av kategorierna kan relateras till ett högkulturellt mål. Som exempel tar
Sarland målet att elevernas läsning ska utveckla dem, vilket underförstått kan ses som ett högkulturellt mål. Sarland anser även att
skolans tillgång på böcker och kvaliteten på dessa böcker bygger
på en tanke om högkultur och vad eleverna bör lära sig.
Ytterligare ett begrepp som har betydelse för litteraturvalet kan
kopplas till det Sarland (1991:7ff) benämner lärarens preferenser.
Det är lärarens habitus, i det här sammanhanget lärarens personliga erfarenheter av läsning, hennes intressen och smak som präglar
de litteraturval som hon gör i undervisningen. Bourdieu (1995:37f)
talar om ett praktiskt sinne styrt av förvärvade preferenser, kognitiva strukturer och handlingar som tillsammans avgör vad som ska
göras i en given situation. Habitus är också knutet till kulturellt
kapital, i det här fallet lärarens bakgrund, som påverkar hennes
utbildningsval och sociala val. Dessa styr i sin tur hennes uppfattningar och åsikter om vad eleverna bör ha med sig i form av kulturellt kapital när de lämnar skolan och svenskundervisningen.
För Astrid är läsning av skönlitteratur något självklart. Hon
nämner särskilt sagor (konstsagor och fantasy) som betydelsefulla.
J. R. R. Tolkiens trilogi Sagan om Ringen (Tolkien 1954) och
Trollkarlen från övärlden (LeGuin 1968) var favoriter under hen26
nes uppväxt. Däremot tar Astrid direkt avstånd från socialrea-
25
Översättningen är gjord från det engelska originalet: 1. Practical availability and usefulness of the
text. 2. Teachers' personal predilections. 3. Audience directed – text chosen to appeal to the pupils.
4. Development of the pupil and/or his or her reading. 5. Books chosen because of their quality. 6.
Books chosen because they furthered the transmission of high culture.
26
Astrid, Intervju 2.
54
54
27
lism. Den egna litteraturundervisningen på gymnasiet präglades
av en klassisk bildningsläsning. Hon minns att de mest läste ur en
antologi och att det inte ledde till något större engagemang. Det
spelade dock mindre roll eftersom hon redan då var en ”läsande
elev”. Gymnasieerfarenheterna har betytt att hon vill kunna ge sina
elever valmöjligheter med några undantag: ”Jag tror att man måste
erbjuda alternativ, men jag anser inte det med Herakles (Kallifatides 2006) eftersom den är så lättläst. Ska vara klassiker så skulle
jag vilja att eleverna får välja mellan några stycken och läsa på ett
28
tema istället”.
Astrid brukar ta med klassen till skolans bibliotek där hon tillsammans med eleverna väljer vad hon tror passar dem. Hon talar
om vad läsomotiverade pojkar kan tänka sig:
Jag vet att det är några som går hem. Det ska vara en manlig
huvudperson. Man ska komma in i handlingen direkt. Action.
Det ska inte vara för mycket beskrivningar. Det ska vara spän29
nande hela tiden och boken ska inte vara för tjock.
Utsagan talar för en rutinisering av litteraturvalet. Molloy
(2002:35ff) hävdar att om läraren i sin rutinisering av undervisningen alltid väljer att låta eleverna läsa samma typ av litteratur
och inte reflekterar över vem hon undervisar kan elever som avvisar en viss bok göras ansvariga för att läsningen misslyckas. Vilka
läsintressen pojkarna har och vilka frågor som är viktiga för dem
att diskutera tar läraren i utsagan ingen hänsyn till. Rutiniseringen
minskar därmed möjligheterna att eleverna ska bli de läsare som
Astrid talar om. De pojkar som inte är läsintresserade i Astrids
klass har sannolikt olika erfarenheter och förhållningssätt till läsning. Samtidigt är det inte otroligt att den spänningslitteratur
Astrid beskriver uppskattas av en del elever eftersom de kan känna
igen sig i de litterära konventionerna från actionfilmer.
Läraren framhåller att om en bok inte motsvarar elevernas förväntningar får de byta till en annan. Det gäller dock inte den klassiska litteraturen. Den brukar Astrid ”sälja in”: ”Tänk att kunna
27
28
29
Astrid, Intervju 2.
Astrid, Intervju 3.
Astrid, Intervju 2.
55
55
säga att du har läst hela Hamlet med Britt G Hallqvists översätt30
ning kan du säga sen”. Utsagan pekar i tydlig riktning mot litteratur som ska överföra högkultur och därmed också mot ”böckernas
kvalitet” i Sarlands (1991) kategori. Att det är ”coolt” att läsa
klassisk litteratur kan knytas till Astrids habitus där klassisk bildningsläsning ingår som en självklar del i bildningen men framförallt till den undersökta skolans bildningstradition.
Svenskämnet har i Astrids skola en lång tradition att sätta ett
klassiskt bildningsämne i fokus. I den lokala kursplanen konkretiseras det innehåll som utelämnas i den nationella kursplanen. I Akursen ska eleverna läsa mellan två och fyra verk som kan väljas av
eleverna eller läraren. I B-kursen ska eleverna läsa minst ett drama
från antiken, ett drama av Shakespeare, en 1800-talsroman och en
31
roman av Strindberg samt en modern roman. Den lokala kursplanens åtskillnad att i A-kursen ”föreslå” och att man i B-kursen
”ska läsa” klassiska verk, känns igen i det ”högre” och ”lägre”
bildningsämne som Persson (2007:148ff) hävdar finns kvar i kursplanerna från år 2000. Den ”lägre” A-kursen menar Persson är liktydig med en färdighetsträning av elevernas kommunikativa förmågor t.ex. att läsa, diskutera, hålla anföranden och behärska korrekt svenska. Litteratursynen antyder att litteraturen ”är något individuellt, fritt upplevelsebaserat, självtolkande, ahistoriskt och
kontextoberoende” (Persson 2007:148). I den ”högre” B-kursen
bygger litteraturen på en kanon av texter som måste analyseras för
att innebörden ska förstås.
När eleverna får vara med och välja litteratur brukar Astrid ha
med sig några böcker som förslag. Så här kan det gå till berättar
Astrid:
EB: Vilka böcker brukar eleverna vilja läsa eller brukar du föreslå?
Astrid: Jag brukar plocka i en korg och låna ut en sex, sju titlar.
Ganska många av varje så eleverna kan få bläddra i dom. Och
så kan eleverna få gå på biblioteket och där går jag runt och
pratar böcker med dom.
EB: Har du något exempel på böcker som brukar…
30
31
Astrid, Intervju 2.
Lokala kursplaner i Svenska A samt B.
56
56
Astrid: Ja, jag brukar plocka nån sån här eländesskildring.
EB: Vad är det?
Astrid: Glöm att ni har en dotter.
EB: Mm.
Astrid: Sen har jag börjat plocka Flyga drake för att vi har köpt
in den och Ett öga rött har jag också börjat plocka för att jag
vet att dom tycker den är rolig. Sen kommer det elever som säger: ”Har du inte något från nobelpristagare”? Då tar jag nästan alltid Coetzees Onåd och den tycker killarna också mycket
om. Anna Gavalda har jag för det är min favorit just nu. Och
sen brukar jag plocka Vibeke Olsson för den tycker jag är nyttig
att läsa.
EB: Henne har jag inte läst.
Astrid: Jag tror aldrig någon har valt den. Och sen till invandrareleverna. De tycker jättemycket om Coelho, Alkemisten. Flera killar har läst den och som sedan har läst flera böcker av ho32
nom. Dom gillar den poetiska stilen och det mystiska.
Utifrån lärarens beskrivning av litteraturvalet framgår det att det
betyder mycket för många andraspråkselever att få läsa litteratur
som de känner igen som sin egen:
I svenska som andraspråk har vi t.ex. Tusen och en natt. Tar
jag upp och pratar om den då lyser det alltid i elevernas ögon.
Dom sitter här och ska läsa Snorre Sturlasson och Havamal och
allt vad de ska läsa och så har dom Tusen och en natt!
EB: Har du medvetet valt den?
Astrid: Jag tar hellre den och hoppar över Snorre. Det är nog
det jag känner att det måste inte vara en kanon till varje pris
utan vad vi vill är att eleverna ska läsa, känna till olika saker,
känna till olika epoker. Hur viktigt är det då att kunna rabbla
något från en viss epok? Det kan ju finnas en viss coolhetsfaktor i det, som med Hamlet, men det är kanske inte det som är
33
det viktigaste.
32
33
Astrid, Intervju 3.
Astrid, Intervju 2.
57
57
Utsagan visar på en kluvenhet till den klassiska litteratur som begränsas till det västerländska kulturarvet. Trots att Astrid gärna
vill att alla hennes elever ska läsa både isländska sagor och Hamlet,
ifrågasätter hon vad dessa verk skapar för mening för andraspråkseleverna. Astrids uppfattning pekar därmed på en öppenhet mot
ett vidare kulturarv. Det framskymtar också en kritik mot läroplanen och kursplanernas skrivningar kring kulturarvet. Astrid menar
att de kan betyda vad som helst och därför inte ger henne något
34
stöd i att förändra litteraturvalen i någon större utsträckning. Uttalandet ligger väl i linje med den kritik som framförs om kursplanens oklarhet (Hultin 2006:89). Trots Astrids medvetenhet om
igenkänningens betydelse för eleverna görs inga större förändringar
i valet av litteraturen som eleverna läser under året. Förklaringen
kan ligga i att Astrids rutinisering av litteraturvalen tar överhanden, men också i skolans traditionella bildningssyn som kommer
till uttryck i den lokala kursplanen och som har stöd i de nationella
kursplanerna. Lundström (2007:142) konstaterar hur kursplanerna
genom att undvika att tolka vad kulturarvet är istället bidrar till att
lärare håller fast vid en traditionell syn på kulturarvet.
Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen
För Astrid handlar litteraturundervisningen om att eleverna först
och främst måste klara det nationella provet i årskurs 3 men hon
35
ser också till klassens specifika behov. Den här klassen behöver
arbeta mycket med ordförrådet, anser hon. De får därför läxor i
ordkunskap med ord från antologitexterna. Andra färdigheter är
knutna till traditionell textanalys, som beskrivs i skolans lokala
kursplan, och som eleverna bedöms i på hösten i årskurs 1 respektive våren i årskurs 3. Grundläggande i litteraturläsningen är att
den ska stimulera både elevernas förnuft och känslor, menar
36
Astrid: ”Jag vill att de som vanligt ska läsa och tänka, känna”.
Formuleringen känns igen från de kommunikativa förmågorna
”läsa, lära och tänka” i kursplanen för Svenska A (Skolverket
34
Astrid, Intervju 9.
Nationella prov genomförs i gymnasieskolan i vissa ämnen och utformas av Skolverket. Kursprovet
i Svenska B och för Svenska som Andraspråk B innehåller en muntlig uppgift, ett anförande inför
grupp, samt en skriftlig uppgift. Uppgifterna varierar. Det kan t.ex. vara artiklar, recensioner, krönikor, inlägg och analyser som ska skrivas.
36
Astrid, Intervju 7.
35
58
58
2000:3). Att eleverna även ska känna står inte angivet. Däremot
kan känna implicit kopplas till skrivningar som att ”få uppleva och
diskutera texter som väcker lust och utmanar åsikter” (Skolverket
2000:1). På undersökningens fråga om vad eleverna ska få ut av
litteraturundervisningen svarar Astrid:
Språkutveckling. Jag vill ge dom läshastighet att ta med sig i de
andra ämnena. Det är det pedagogiska perspektivet. Sen på det
personliga planet så vill jag ge dom upplevelser. Det är ju det
som är lyxen med svenskan. Men det är inte alla som hittar Boken som ger dom en läsupplevelse.
EB: Vad är det du tänker att du ska göra som lärare när du går
in i klassrummet och ska undervisa om skönlitteratur?
Astrid: Det går egentligen inte att undervisa i hur man ska läsa
skönlitteratur. Det är en färdighet. Man kan bara dela ut böckerna och hoppas att de läser. Jag försöker nog sälja in boken.
Jag drar mig inte för att göra reklam för boken genom att t.ex.
säga att vissa böcker är tröga i starten. Då kan dom få höra det
första kapitlet så dom får känna att dom kommer in i handlingen direkt. Då är det lättare att läsa vidare sen.
EB: Men det måste du ju göra på grund av erfarenheten att det
är så svårt att få eleverna att läsa?
Astrid: Ja, i min undervisning jämför jag ofta böcker och film
eftersom eleverna är vana vid film. Filmspråket är dom bekanta
med även om dom inte har de analytiska redskapen. För i fall
man jämför, så får dom känna att det här kan angå dom. För de
flesta tänker: ”Tyvärr jag läser inte. Det är andra som läser. Det
angår inte mig. Och när jag har fått en bok i skolan så har jag
läst på baksidestexten och så har jag skrivit en recension som
37
min fröken gav mig vg på”.
Utsagan visar hur undervisningen främst ska ge en språklig färdighetsträning men också en personlig läsupplevelse. Astrid skiljer
upplevelseläsningen från ämnets pedagogiska uppgift. Däremot vill
hon att eleverna ska bli läsare: ”att det finns en bok för var och en
38
som man tycker om”. Utsagan ligger mer i linje med Astrids upp37
38
Astrid, Intervju 3.
Astrid, Intervju 2.
59
59
fattning att läsupplevelsen inte går att lära ut dvs. att läsningen är
kopplad till en personlig läsning utan krav på distansering och
främmandegöring. Det motsäger en sociokulturell syn på lärande
där elevernas upplevelser, deras engagemang, olika uppfattningar,
kunskaper och erfarenheter kan medvetandegöras och utmanas
(McCormick 1994, Dysthe 2003). Utsagan visar också på betydelsen av igenkänning av texten i det utvidgade textbegreppets bety39
delse. Läraren menar att filmen är en självklar del av elevernas
världar och därför kan användas för att skapa engagemang hos
eleverna.
Är eleverna negativa till läsning har de inte fått den rätta boken,
hävdar Astrid. Därför gör det inget om eleven vill läsa ”sämre” litteratur:
En gång hade jag en elev som läste Tom Clancy när dom fick
läsa själva. Han var jättenöjd. Han läste den och det blev en ingång för honom och läsa andra böcker.
EB: Jag förstår.
Astrid: Då kunde han säga att han tycker om att läsa böcker.
Det är den största vinsten. Det får vara hans personliga utveck40
ling, men han har ju en viss språkutveckling i alla fall.
Utsagan stärker uppfattningen om Astrids syn på litteraturundervisning som ett ”lägre” respektive ”högre” bildningsämne (Malmgren 1992:39ff). Astrid välkomnar populärlitteratur men visar
samtidigt att den knuten till läsning som i kursplanen för Svenska
A ska ”väcka lust” (Skolverket 2000:1) men inte nödvändigtvis till
kursplanens skrivning ”utmana åsikter”.
Astrid pekar ut flera faktorer som hindrar henne från att ge eleverna en bättre helhet i undervisningen. Några är kopplade till
hennes undervisningssituation. Under vårterminen får hon gå upp
till 120 procent för att täcka upp för en tjänstledig kollega. En
förmiddag i veckan undervisar hon tre klasser i sträck utan någon
paus mellan lektionerna. Ytterligare hinder är ett tungt mentorskap
med elevkonferenser som läggs under lektionstid. Det är ganska
39
I ämnesbeskrivningen för Svenska används termen ”ett vidgat textbegrepp” som innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder (Skolverket 2000:2).
Astrid, Intervju 3.
40
60
60
41
ofta som lektionerna blir oavslutade, menar hon. En annan faktor
är didaktisk. De nationella kursplanerna ger inte något stöd i undervisningen, anser Astrid:
Det är någon slags godtycklighet vad vi håller på med.
EB: Hur tänker du då?
Astrid: Jag tänker på hela läroplanen. Jag tänker på att nu ska
jag ta över en klass från Elin. Vi följer båda läroplanen och
42
samma lokala kursplan och vi har gjort helt olika saker.
Astrids förhållningssätt ligger närmast två av de tre svenskämnen
som Malmgren beskriver (1996:86). Mest framträdande är svenska
som färdighetsämne. Eleverna i undersökningen behöver först och
främst språkliga färdigheter för att klara av andra skolämnen,
framgår det av Astrids beskrivning, men även träning i att identifiera och skriva i de olika textgenrer som det nationella provet kräver. I hennes förhållningssätt återfinns även svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne där den klassiska bildningstanken är central. Till skillnad från färdighetsämnet är det litteraturhistoriska
bildningsämnet vanligast på teoretiska gymnasier och även det tidigare läroverket. Det stämmer väl in på Astrids undervisning. Den
ska ge eleverna färdigheter till akademiska utbildningar och den
uppfyller den lokala kursplanens krav på att känna till epoker och
vissa bestämda verk. Undervisningen om kulturarvet ges därmed en
relativt snäv innebörd där innehållet inte i första hand blir utgångspunkt för ett ”kritiskt förhållningsätt där eleverna ges möjlighet att pröva och ompröva kulturella värden” (Hultin 2006:88).
Astrid framhåller även betydelsen av att ta vara på elevernas inlevelse och entusiasm och av att få dem till läsare. Hon beskriver
en personlig läsning där det spelar mindre roll vad det är för litte43
ratur som läses. Det pekar i riktning mot det färdighetsinriktade
svenskämnet. En renodlad upplevelseläsning ses inte bara som en
väg till den ”högre” litteraturen utan framförallt som en väg till
språkutveckling, som ett sätt att vidga elevernas ordförråd och läsfärdighet och det ses som en privat angelägenhet (Malmgren
41
42
43
Astrid, Intervju 9.
Astrid, Intervju 9.
Astrid, Intervju 2, 3, 9.
61
61
1997:199). Förhållningssätten ger inte heller uttryck för ett mångkulturellt svenskämne t.ex. med fokus på globala frågor (Petersson
(2003) eller en litteraturundervisning där monokulturella värderingar ifrågasätts och problematiseras (Persson 2007).
I de följande tre avsnitten kommer elevernas framträdande förhållningssätt till litteratur och litteraturundervisning att analyseras
och beskrivas. Avsnitten tar i tur och ordning upp elevernas egen
läsning, deras litterära repertoarer samt tre förhållningssätt till litteratur.
Elevernas läsning
På samma sätt som lärarens didaktiska förhållningssätt har betydelse för vilken förståelse och vilket meningsskapande som möjliggörs i litteraturundervisningens läsning kommer elevernas förhållningssätt att påverka den gemensamma läsningen och de läsarter
som förhandlas fram där. Elevernas förhållningssätt diskuteras här
utifrån deras uppfattningar och erfarenheter av och deras attityder
till litteratur och litteraturundervisning. Analysen utgår från
McCormicks (1994) repertoarbegrepp. Det empiriska materialet är
hämtat från flera källor: elevernas loggböcker, fem gruppintervjuer
med eleverna, fyra slutintervjuer, en enkät om elevernas medievanor samt en skrivuppgift om elevernas sommarlovsläsning som läraren delade ut när de började årskurs 2.
Elevernas litterära repertoarer
Skillnaderna är stora vad gäller elevernas läsning utanför skolan.
Åtta av de tolv pojkarna i klassen säger sig praktiskt taget aldrig
läsa skönlitteratur, däremot läser de flesta av dem Metro eller någon annan dagstidning. Några av dem läser också fotbollstidningar
regelbundet. Samtliga nio flickor i klassen läser skönlitteratur på
sin fritid. Några av dem uppger att böcker ska innehålla kärlek
men de lyfter också fram äventyr och fantasy. Agnes skriver: ”Jag
brukar läsa kärleksböcker, men andra också. Jag är en äkta Harry
Potter nörd. Har läst alla utom sjuan men jag längtar tills den
44
kommer ut på svenska”. Matilda berättar att hon vill ha spänning
45
och ”lite kärlek” och tar Eragon (Paolini 2006) som exempel. En
44
45
Maj, Loggbok.
Matilda, Loggbok.
62
62
av eleverna med annat modersmål, Moni, är den ende som nämner
diktläsning. Bilden av elevernas läsvanor överensstämmer ganska
väl med andra undersökningar av ungdomars läsvanor som visar
att fler pojkar än flickor aldrig läser skönlitteratur på fritiden. Det
är också flest flickor som läser ofta (se t.ex. Johnsson, Smaragdi &
Jönsson 2006). Gemensamt för eleverna är att de regelbundet ser
på film och att de är uppkopplade på internet dagligen. På internet
läser de mejl, chattar med kompisar och en del spelar även olika
typer av äventyrsspel.
Ett par av flickorna i undersökningen menar att deras läsning
har minskat sedan de började på gymnasiet eftersom skolarbetet
tar mer tid nu än på högstadiet. Maj skriver i sin loggbok: ”Innan
brukade jag läsa mycket men inte nu längre. Vet inte varför men
46
jag har nog inte haft tid och har nog inte orkat”. Majs umgänge
med litteraturen är ganska typisk för de elever som läser skönlitteratur på sin fritid. När de väl läser så läser de fort och intensivt
(Hansson 1988). När Maj har fastnat för en bok så kan hon inte
47
sluta läsa den. Det händer också att hon läser en bok flera gånger.
Mariam skriver i loggboken att hon inte kunde sluta läsa Möss och
48
människor (Steinbeck 1937) och Nicki skriver att hon läste Twilight (Meyer 2008) två gånger på sommarlovet: ”en helt underbar
’romantisk high school-bok’ som är en blandning av fantasy och
romantik. En av de bästa böckerna jag har läst, den är fantastiskt
49
bra och fängslande, en bok som alla borde läsa”! Joakim uttrycker sig inte lika överväldigande men beskriver utförligt handlingen i
Häxan från Portobello (Coelho 2008) som han har läst under
50
sommarlovet. Oskar framhåller äventyrsböcker och romaner eftersom de är spännande och för att man vet aldrig vad som ska
hända. ”Det får gärna vara mysterier i dem och lite saker man får
51
tänka på vad dem betyder”. Han exemplifierar med Änglar och
Demoner av Dan Brown (2005) där det händer saker hela tiden.
46
Maj, Loggbok 1.
Ibid.
Mariam, Loggbok 1.
49
Nicki, Elevernas sommarläsning.
50
Joakim, Elevernas sommarläsning.
51
Oskar, Elevernas sommarläsning.
47
48
63
63
Oskar har sett den som film liksom Browns I Cirkelns Mitt
52
(2006).
Elevernas litterära repertoarer beror bland annat på deras läserfarenheter och på deras förväntningar av hur litteratur ska vara.
Förväntningarna märks tydligt i elevernas beskrivningar av sin
egen läsning. De pojkar som uppger att de nästan aldrig läser skönlitteratur utanför skoltid ger uttryck för en önskan att läsa. På lärarens fråga: Vad skulle du vilja läsa? ger de förslag på olika genrer
och författare. Björn skriver: ”Jag är inte så mycket för att läsa
böcker, men ibland när man hittar en riktigt bra bok kan det vara
kul. Jag skulle vilja läsa någon äventyrsroman. Kanske Robinson
53
Crusoe”. Samma sak gäller Khaled. Han läser inte heller böcker
på fritiden men berättar att han har läst Alkemisten (Coelho 2003)
i skolan. Den boken tycker han om. “Jag skulle helst vilja läsa en
bra bok som någon har rekommenderat mig eller kanske en av Paulo Coelhos böcker förutom Alkemisten bara för att se om dem
54
andra är lika bra”. Astrid uppmuntrar både Khaled och de andra
eleverna som vill läsa mer. Till Khaled skriver hon: Häxan från
Portobello är en annan av Coelho och två killar ur klassen har läst
den och gillat den. Du får fråga dem på någon av svensklektioner55
na”.
När läsarna möter en ny och annorlunda bok brukar reaktionerna bero på vilka förväntningar de har på texten. McCormick
(1994:85) menar därför att elever behöver tillgång till ett språk, en
litterär diskurs, som sätter ord på deras förväntningar men också
en insikt om att förväntningarna kan placeras in i ett större kulturellt sammanhang:
I have discovered that when students realize that that their beliefs and positions can be seen as a part of large cultural movements, they may well become fascinated with developing, analyzing and criticizing them. Their confidence in their abilities
rises, as does their need to investigate the cultural antecedents
of their positions (McCormick 1994:85).
52
Oskar, Loggbok.
Björn, Elevernas sommarläsning.
54
Khaled, Elevernas sommarläsning.
55
Khaled, Elevernas sommarläsning.
53
64
64
Enligt Molloy (2002:55) brukar lärare vara medvetna om elevernas
skiftande förväntningar på texten. Inte lika självklart är det att elevernas förståelse av en text är beroende av om textens litterära repertoar är bekant för dem eller inte. Av samma anledning talar
Andrea Castro (2009:337) om att litteraturundervisningen behöver
fokusera på igenkänning av litterära repertoarer och inte enbart på
textens handlingsplan: ”Detta innebär att man lyfter fram den litterära texten som en konstruktion som laborerar med en tradition
(genrekonventioner och repertoar) och inte bara härmar den sociala och historiska verkligheten – även om texten kan säga mycket
om den”. Castro menar att medvetenheten om textens strategier
hjälper eleverna att bli mer reflekterande och kritiska i sin läsning.
Tre framträdande förhållningssätt hos eleverna
I elevernas utsagor om den skönlitterära läsningen framträder särskilt tre förhållningssätt. Analysen grundar sig här på elevernas
uppfattningar, attityder och förväntningar på litteratur och litteraturundervisning. De tre förhållningssätten med tillhörande aspekter
är de nöjesinriktade förhållningssätten, de erfarenhetsinriktade
förhållningssätten samt de fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätten. Förhållningssätten är teoretiska konstruktioner som
har vuxit fram som mönster ur analyserna av fem gruppintervjuer,
fyra slutintervjuer samt av de loggböcker där eleverna har reflekterat kring sin läsning utifrån mina frågor. Även skrivuppgifter från
undervisningen, en klasstidning, ett studiekontrakt som eleverna
har fått fylla i vid skolstarten och frågor kring elevernas sommarläsning mellan årskurs 1 och 2 har använts.
Nedan följer en beskrivning av förhållningssätten och vad som
är utmärkande för dem. Som analysen kommer att visa flyter förhållningssätten i många fall samman. Vilken betydelse detta har
återkommer jag till i diskussionskapitlet.
De nöjesinriktade förhållningssätten tar fasta på det lustfyllda och
spännande i läsningen. Läsningen ska ge möjligheter till avkopplig
och bjuda litet motstånd att gå in i textens fantasivärldar. Eleverna
framhåller på olika sätt att de vill känna igen sig i texten.
65
65
De erfarenhetsinriktade förhållningssätten är inriktade på dialogen
mellan eleverna och texten och de frågor som texten väcker. Eleverna lyfter särskilt fram textens moraliska och existentiella frågor
som de vill jämföra med de egna värderingarna. Det framgår hur
syftet med läsningen är att forma identiteterna och ge en handlingsberedskap att ta med sig ut i livet.
De fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätten framhåller
språkutveckling och ordförståelse som stöd för eleverna att klara
skolan och kommande utbildningar. Eleverna ser på litteraturen
som allmänbildande, en faktakunskap som kan vara bra att ha.
Synen på värdet av faktakunskapen om litteratur som allmänbildning kan förstås som ett tunt högre bildningsämne.
Elevernas nöjesinriktade förhållningssätt
Eleverna beskriver i sina spontana svar på deras förhållningssätt till
litteratur hur de roas och får en känslomässig tillfredsställelse av
flera olika slag. De ger exempel på hur de lever sig in i äventyr,
fantasivärldar, mordgåtor och kärleksdramer och hur de upprörs
av utanförskap och mobbning. Läsningen ska enligt deras uppfattningar matcha de egna litterära repertoarerna. Texten ska inte vara
för lång, den ska vara lätt att komma in i och det ska inte vara
svårt att hålla reda på karaktärerna. Den ska inte heller ha en form
som avviker från det eleverna känner igen sig i.
Spännande läsning
Det vanligaste svaret på frågan om hur en bra bok ska vara är inte
oväntat att den ska vara spännande. För de flesta eleverna är det en
förutsättning för att de överhuvudtaget ska läsa en bok, om det
inte är så att de måste för att det ingår i undervisningen. Heno säger att handlingen måste vara spännande från början annars blir
hon uttråkad och vill inte fortsätta läsa. En sådan bok är Fotoalbumet (Trenter 2005) som hon läste på högstadiet och som handlar om en pojke som vill ta reda på vem som mördat hans pappa:
”Den var bra för att spänningen börjar från början och till slut får
56
han reda på allt”. Björn framhåller på liknande sätt Harry Potter
56
Heno, Loggbok.
66
66
(Rowling 2001) men vill också att en bok ska vara lättläst och genomtänkt. Harry Potter-serien ger han högsta betyg: ”I dem kan
det t.ex. inträffa en sak i början som spelar en avgörande roll i slu57
tet av boken”. Peter skriver i sin loggbok att det är viktigt att bo58
ken ”inte är för svårläst. Det förstör njutningen i läsandet”. Han
beskriver också hur han levde sig in i handlingen när han under en
lektion läste Spöket Milton (Khemiri 2008): ”Jag undrade hela tiden om han skulle avslöjas i slutet. Jag ville ju inte det så jag blev
ganska lättad i slutet. Men vilken skitstövel han var den där mob59
barkillen”. Utsagan visar hur spänningsläsningen också kan vara
förknippad med starka känslor, i det här fallet empati för huvudpersonen Milton som blir mobbad och utstött i skolan av sina
kamrater.
För Matilda fungerar det på samma sätt som för Peter. Hennes
favorit är Eragon (Paolini 2006) som flera av hennes kompisar
också har läst. Det är en fantasytrilogi om äventyr, drakar, vänskap och kärlek. ”Den är spännande, gripande och innehåller kär60
lek”. Det är inte bara handlingen som ger eleverna tillfredsställelse i läsningen. Personer, platser och lukter måste beskrivas så att
det går att måla upp bilder i huvudet själv, tycker Maria. Mariam
vill på samma sätt att böcker ska ha levande beskrivningar av hu61
vudpersonerna och Oskar tycker om detaljerade beskrivningar.
Elevernas läsning pendlar mellan nyfikenhet och avståndstagande. Ibland drivs de av äventyrslust och en lockelse att följa bokens
ledtrådar. Andra gånger är de skeptiska, osäkra på vad texten vill
säga dem. Oftast är det textens form, t.ex. en berättarteknik som
de inte känner igen, som får dem att tycka att en bok är konstig eller dålig. Thomas Ziehe (1986:123ff) talar om regression i motsats
till progression och menar att vi har behov av båda. I regressionen
till det välkända känner vi trygghet och igenkänning och i progressionen, i rörelsen mot det okända, ges möjligheter för utmaningar
och utveckling. Bommarco (2006:47) betonar att som lärare ensidigt hävda att litteraturläsningen ska vara progressiv knappast är
meningsfullt eftersom det är i växelspelet mellan den regressiva
57
Björn, Loggbok.
Peter, Loggbok.
59
Peter, Loggbok.
60
Matilda, Loggbok.
61
Maria, Mariam, Oskar, Loggbok.
58
67
67
och progressiva läsningen som eleverna utvecklas. Vidare menar
Bommarco att det inte heller går att ställa de båda läsningarna mot
varandra då båda sätten att läsa kan upplevas som lustfyllda och
meningsskapande för elever. När Klara skriver i loggboken att det
inte får vara för många huvudpersoner ”så att det blir klyddigt och
62
det ska helst hända saker hela tiden” ger hon uttryck för en regressiv läsning. Har eleverna väl tagit sig igenom motståndet då
öppnas också beredskapen att ta in andra sätt att se på världen, att
vidga sin förståelse. Peter skriver om Snabba Cash (Lapidius 2008):
”Mycket bra bok, skriven med korta meningar, vilket kändes lite
annorlunda i början men som jag efter ett tag tyckte mycket om”.
Den progressiva läsning som Peter visar på får draghjälp av den
regressiva läsningen i hans krav på spännande handling: ”Nu i
sommar läste jag Snabba Cash av Jens Lapidus tror jag den heter.
Den handlar om Stockholms undre värld och var mycket spännande! Jag har alltid varit så rädd på något sätt för droger, vapen och
63
sexhandel”.
Maria ser läsningen som en träning i att slappna av, en förmåga
64
som hon menar att många ungdomar inte har. Det gör även Joakim:
Jag tror att man ska läsa skönlitteratur i skolan för att eleverna
ska slappna av och utöka sin läsförmåga. I och med att man läser så slappnar man av. Läsningen kan vara bra en fredag eller
så. Jag tycker faktiskt att man ska ha en veckas läsning dvs.
65
man läser böcker på varje lektion i en vecka.
Joakims beskrivning kan knytas till de egna läserfarenheterna från
grundskolan. Han talar om betydelsen av språkutveckling men i
samma andetag också om läsning som belöning, en nöjesläsning
efter veckans slit. Om Joakim ser det beskrivna läsprojektet som
”nytta” eller ”nöje” eller både och framgår inte, men han tycker
det borde återkomma i gymnasiet. Thorson (2005:9) konstaterar
att det är vanligt att litteraturläsningen i skolan används som
62
Klara, Loggbok.
Peter, Loggbok.
64
Maria, Gruppintervju 5.
65
Joakim, Loggbok.
63
68
68
igångsättare för t.ex. ett temaarbete alternativt som belöning i form
av nöje. I likhet med Bergman (2007:105) ser han en risk med att
elever uppfattar skönlitteratur som tidsfördriv och individuell sysselsättning när ämnets egentliga kunskapsarbete är klart.
Elevernas erfarenhetsinriktade förhållningssätt
I de erfarenhetsinriktade förhållningssätten talar eleverna om de
egna känslorna, erfarenheterna och kunskaperna som kommer till
användning när de jämför sina uppfattningar med textens. Elevernas beskrivningar visar på betydelsen av igenkänning. Samtidigt
framhåller eleverna hur de utmanas av läsningens nya erfarenheter.
Läsning om andra kulturer
Elevernas utsagor visar hur läsningen ger dem en inblick i olika
kulturer som ger nya perspektiv på den egna tillvaron. Peter fascineras t.ex. av Stockholms undre värld i Snabba Cash som han inte
kände till innan. Shoo Bre (Foley 2005) har fått Joakim att reflektera över hur olika uppväxtvillkoren kan vara för ungdomar i Sverige. Joakim skriver i sin loggbok:
Boken fick mig att förstå hur svårt det kan vara för en person
med invandrarbakgrund att anpassa sig i Sverige. I boken händer saker som jag aldrig trodde kunde hända. Det fick mig också att förstå att ungdomar i Stockholm och Malmö är helt annorlunda. Shoo Bre betyder typ ”tjena kompis” på invandrar66
svenska. Det är ofta en hälsning mellan invandrare.
Joakims tankar rör sig inte bara om hur olika livsvillkor tonårspojkar kan ha. De handlar indirekt också om hur det är att tillhöra
en minoritetskultur i ett land där man inte har sina rötter. Att vara
del av en minoritetskultur har många av klassens elever erfarenheter av. För Moni, som har vuxit upp som andra generationens invandrare i Sverige, är frågan om tillhörighet till olika kulturer
komplex. Han har läst flera böcker av Theodor Kallifatides och
framhåller Ett nytt land utanför mitt fönster (2007) som den som
betytt mest för honom. Moni beskriver handlingen i boken med
66
Joakim, Loggbok.
69
69
emfas: ”Där berättar han om hur han har lämnat/övergav sitt käraste hemland och sin familj och såg till att flytta till Sverige istället. Men inte nog med att han var en främling i ett främmande
67
land, så småningom blir han även en främling för sig själv!!” Med
två utropstecken avslutar han meningen och tillägger att det är en
bok som alla borde läsa och antyder därmed sitt eget inte helt
okomplicerade förhållande till det land och den kultur som han är
född och uppvuxen i men inte känner sig helt hemma i. Monis läsning pekar mot en undervisning som sätter konflikter kring identitet och tillhörighet i fokus. För Monis del handlar konflikterna om
utanförskap men också om ambivalensen att tillhöra flera grupper.
Sen (2006:4ff) framhåller att alla människor inte bara i teorin måste få möjligheter att välja mellan alternativa identiteter och vara
fria att själva rangordna dessa identiteter. Han ser samtalet som en
möjlighet att ”specificera olika identiteter och för att tänka igenom
olika identiteters styrka”.
Ytterligare några elever, Mohamed, Mariam, Zindzi och Khaled,
tycker att litteraturen lär dem om olika kulturer, men också hur
människor tänker och känner. Mariam säger:
Det är inte bara att lära sig om matte, fysik och kemi eller
grammatik, lära hur man skriver och sånt. Ja, självklart måste
man läsa romaner från andra länder inte bara från Sverige,
svenska romaner. Man ska också läsa från andra länder t.ex.
från Grekland och Turkiet för att man ska lära sig ännu mer
om andras kulturer, andra samhällen, hur dom lever, hur dom
68
tänker ja.
Litteraturens möjlighet att ge eleverna historiska perspektiv framhålls av Matilda. I Godnatt Mister Tom (Magorian 1986) lärde
69
hon sig hur människan levde under andra världskriget. Maria
framhåller på liknande sätt att eleverna borde läsa och diskutera
litteratur för att få nya erfarenheter och för att förstå ”innebörden”.
67
68
69
Moni, Loggbok.
Mariam, Gruppintervju 2.
Maria, Gruppintervju 5.
70
70
Det kan ju vara typ såna böcker som handlar om sånt som har
hänt, vetenskapligt typ. Men jag tycker det ska vara nån bok
som förmedlar nånting som kan va nyttigt för ungarna som de
faktiskt kan lära sig av. Det kan vara olika krig, dagböcker därifrån som Anne Franks dagbok, för då förstår man faktiskt in70
nebörden i hur det är när det är krig.
De båda utsagorna betonar betydelsen av en läsning som förenar
en estetisk läsart, vilken Rosenblatt (2002:41) menar öppnar för
eleverna att sätta sig in i hur den andre tänker, känner och handlar,
och en efferent läsart som ger eleverna kunskaper om andra tider,
samhällen och kulturer. Rosenblatt framhåller lärarens ansvar i arbetet med att ta vara på elevernas olika sätt att läsa och synliggöra
dessa, eftersom det ”är på det intellektuella och det känslomässiga
området som studenternas medvetande och personlighet kan utvecklas” (Rosenblatt 2002:191).
Läsning för livskunskap
Aspekterna ”Läsning om andra kulturer” och ”Läsning som livskunskap” har inga skarpa gränser. Den ena kan sägas vara en
aspekt av den andra och båda är kopplade till elevernas uttalade
vilja att göra nya erfarenheter genom litteraturen. En bok ska ha
ett syfte, påverka en, säger Nicki under en av intervjuerna: ”Alkemisten är en bok som man borde läsa en sån bok liksom typ där
71
det är som ens egen situation i vår ålder typ”. Enligt Moni, som
också nämner Alkemisten som en bra bok, så ”berättar den många
72
saker som hjälper en i livet”. När jag frågar honom vad han tän73
ker på svarar han: ”Typ att man inte kan lita på alla”. Han säger
vidare att ”när jag läser brukar jag ta typ det viktigaste av den boken som jag typ tycker är rätt som jag håller med och så brukar jag
74
använda det typ i livet”. De frågor som berör eleverna är inte sällan knutna till moral, vad de uppfattar som rätt eller fel. Uttrycket
”lära om livet” är återkommande. Zindzi menar att man genom
böckerna lär sig om kärlekslivet. ”Jag tror skönlitteratur hjälper
70
Maria, Slutintervju 3.
Nicki, Asur, Alexa, Slutintervju 4.
72
Moni, Gruppintervju 4.
73
Moni, Gruppintervju 4.
74
Moni, Gruppintervju 4.
71
71
71
75
elever jättemycket för att också förstå ordet livet”. Alexa är inne
på samma spår och rekommenderar sina klasskamrater att läsa Juventus en Extasis (Sanchez 1995):
Jag läste en bok som handlar om en kvinna och en man. Killen
brukar ha sex med många kvinnor och tjejen var oskuld. Hon
berättade att livet är inte bara hit och dit och som man liksom
känner det. Det finns många ungdomar som tror att bara livet
är sådär sex hit och dit så det skulle hjälpa dom att läsa boken.
Jag skulle ge den där boken till mina elever om jag hade dom.
EB: Det hade du gjort? Och de lär sig att det finns andra sätt att
leva också?
76
Alexa: Just precis.
Utsagan visar hur romanens båda perspektiv får Alexa att reflektera över sin egen syn på sexualitet, en syn som inte stämmer överens
med den som hon vanligtvis möter i sin omgivning. Utsagan tydliggör den spänning som finns mellan Alexas allmänna repertoarer
och textens allmänna repertoarer och som gör det möjligt för henne att ompröva sin egen uppfattning. Den visar vidare på hennes
behov av att diskutera synen på sexualitet i litteraturundervisningen utifrån de olika perspektiv som texten öppnar för.
När eleverna talar om att få erfarenheter genom litteraturen, och
på så sätt lära sig om livet, kan det ses som att de går i dialog med
textens frågor för att använda sig av den kunskap som de är medskapare av. Man kan beskriva kunskapen som en handlingsberedskap som eleverna tror sig ha nytta av antingen i den närvarande
vardagen eller senare i livet. Margareta Petersson (2007:106) jämför erfarenhetskunskap med Aristoteles begrepp fronesis, en praktisk kunskap som fungerar på samma sätt som när man får erfarenhet från verkligheten: ”man får intryck och impulser, man observerar och drar slutsatser”. I elevernas fall är förutsättningen för
att gå in i ett erfarenhetsmöte med texten att frågorna har subjektiv
relevans, dvs. att de har betydelse för deras identitetsskapande.
För några av eleverna är livskunskap förenat med läsning av
övertygelse och livsåskådning. I Khaleds fall har hans religiösa
75
76
Zindzi, Loggbok.
Alexa, Gruppintervju 5.
72
72
övertygelse en direkt koppling till hur han ser på litteraturen. Den
enda bok som har betytt något särskilt för honom är Koranen:
”Den är vägledande för mig och mitt folk så därför betyder den
77
mycket för mig och alla andra muslimer”. Mohamed ger uttryck
för en liknande läsning:
Och en sak till om böcker. Jag tycker så här hela tiden. Böckerna det är som ett meddelande, tycker jag, från författarna till läsarna, till dom som läser böckerna.
EB: Dom försöker säga något?
Mohamed: Ja, dom försöker säga något till oss. Vi ska kunna
78
säga detta till våra barn, så tycker jag.
Pojkarnas uppfattningar aktualiserar frågor om hur undervisningen
förhåller sig till olika läsarter. Det är inte otroligt att pojkarna i exemplen ovan ser litteraturen i första hand som vägledande. Deras
utsagor kan jämföras med den moraliska uppbyggelseläsning som
stod på schemat när modersmålsämnet infördes i den svenska skolan (Martinsson 1989). Josephson och Molander (2003:149ff) talar
om en uppbyggelselitteratur där fakta, förklaringar och exempel
kan prövas mot egna existentiella frågor. Författarna menar att i
samhällen med få texter blir läsningen en annan än i samhällen
med hög litteraritet. Pojkarnas uppfattningar visar på betydelsen av
att i en mångkulturell undervisning synliggöra elevernas olika sätt
att förstå litteraturen och att det i sin tur får konsekvenser för vilket meningsskapande som sker. Utsagan visar vidare på hur läsningen är ideologiskt situerad, att läsare socialiseras in i olika kulturer vilka de inte alltid är medvetna om (McCormick 1994:69f).
Beach (1993) beskriver hur olika kulturella tillhörigheter kan anpassa sig till vissa texter men också hur de kan stöta bort texter. I
ett mångkulturellt klassrum innebär det att läraren behöver ta hänsyn till hur elevernas olika förväntningar ser ut och hur de samspelar med textens.
77
78
Khaled, Loggbok.
Mohamed, Gruppintervju 1.
73
73
Elevernas fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätt
Analysen av svaren på frågan om varför man ska man läsa skönlitteratur i skolan visar även på fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätt. Så gott som alla elever tar, i likhet med läraren, upp
läsningens potential för språkutvecklingen och att det därför är bra
att läsa. De räknar spontant upp att läsningen utvecklar deras ordförråd, förbättrar läsförmågan, lär dem stava och förbättrar me79
ningsbyggnaden. Elevernas svar känns igen från undersökningar
av blivande svensklärare som framhåller läsningens betydelse för
80
språkutvecklingen. Eleverna menar även att litteraturen ger dem
en allmänbildning.
Läsning för ett ökat ordförråd och allmänbildning
Asur har sin uppfattning klar vad gäller skönlitteraturens betydelse
i skolan. Den hjälper honom att reda ut saker i texten som han inte
förstår men ger honom också ett utökat ordförråd. Han är en
målmedveten elev som satsar på att få så höga resultat som möjligt
81
i skolan. Sigge menar också att läsning är viktig för språkutvecklingen: ”Det är bra för dyslektiker som jag. Då brukar man ha
svårt för dubbeltecknade bokstäver”.82 Klara skriver i sin loggbok:
83
”Folk som inte läser hemma kan läsa i skolan istället”. Dock påpekar hon att det inte är bra att bli ”tvingad” att läsa litteratur
som man inte tycker om utan vill att eleverna själva ska få välja.
Hassan, som inte läser någon skönlitteratur på fritiden, är övertygad om att det är bra att läsa i skolan: ”Kanske för att vi inte läser
så mycket på vår fritid utan behöver utveckla ordförrådet, diskute84
ra och reflektera över en bok”. Hassans fakta- och färdighetsinriktade hållning pekar även mot de erfarenhetsinriktade förhållningssätten då han tar upp undervisningens möjligheter till gemen79
Följande elever talar om att utveckla ordförrådet: Hassan, Maj, Björn, Massoud, Klara, Zindzi,
Maria. Loggbok 2. Mohamed, Hassan, Gruppintervju 1. Matilda, Gruppintervju 3. Maria, Gruppintervju 5. Följande talar om att förbättra läsförmågan: Joakim, Maj, Björn, Oskar, Sigge, Maria, Maria. Följande talar om meningsbyggnad: Björn, Maria, Gruppintervju 5.
80
Projektet gällde skönlitteratur i skola och lärarutbildning och omfattade 350 lärarstudenter vid sex
högskolor. Där framhåller de blivande lärarna som läser svenska den första terminen: allmänbildning, språkutveckling och historisk kunskap som de viktigaste målen med läsningen (Petersson
2009). I en undersökning av 50 blivande svensklärare framkommer liknande uppfattningar (Thorson
2000:50).
81
Asur, Studiekontrakt.
82
Sigge, Gruppintervju 3.
83
Klara, Loggbok.
84
Hassan, Loggbok.
74
74
sam reflektion.”Vi läser inga dikter hemma på samma sätt som vi
gör i skolan och sedan tänker eller reflekterar vad det är för me85
ning med dikten”.
De fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätten innefattar
även litteraturläsningens allmänbildande egenskaper. Förutom att
utveckla ordförrådet tar några elever upp att det är bra att de får
lära sig om genrer. Matilda tycker att man behöver känna till olika
genrer för att det tillhör allmänbildningen. Sigge nämner också
genrer som en typisk skolkunskap och framhåller att man i svenskundervisningen ”ska lära sig att läsa och skilja mellan olika gen86
rer”. Asur har uppfattningen att man lär sig om olika samhällen
när man läser skönlitteratur: ”Det är bra för man lär sig om det
87
svenska samhället eller italienska, blir allmänbildad”. Peter ser
för egen del att det hade varit värdefullt med mer läsning om historiska händelser eftersom han tycker det är intressant. ”Det hade
varit kul att läsa men det är mer historia kanske” och Maria håller
88
med: ”De är så kända”. Maria antyder ett bildningsideal som tillfredsställer henne i form av att känna igen t.ex. Iliaden och Odyssén. Dessa epos fick eleverna under höstterminen stifta bekantskap
89
med genom utdrag i sin litteraturantologi.
De tre beskrivna förhållningssätten, de nöjesinriktade, de erfarenhetsinriktade samt de fakta- och färdighetsinriktade kan diskuteras
utifrån McCormicks (1994) uppfattning att ”The most productive
pedagogies develop from reading situations in which tension between repertoaires exist – and, indeed, most reading of literary texts
occurs in such a situation” (McCormick 1994:87). De nöjesinriktade förhållningssätten innebär för eleverna att läsningen ska matcha deras repertoarer i kraven på spännande läsning och avslappning. En sådan hållning stänger enligt McCormick för en fördjupad
förståelse och därmed en utvidgning av elevernas allmänna och litterära repertoarer. Det samma gäller de fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätten där det inte uppstår något spänningsförhållande mellan elevernas och textens repertoarer då ordförråd och
85
Hassan, Loggbok.
Sigge, Loggbok.
87
Asur, Gruppintervju 3.
88
Maria Slutintervju3.
89
Levande texter (Jansson 2007b).
86
75
75
allmänbildning tas som given kunskap. De erfarenhetsinriktade
förhållningssättens båda aspekter, ”Läsning om andra kulturer”
och ”Läsning för livskunskap”, öppnar däremot för en fördjupad
förståelse eftersom de förutsätter ett samspel där eleverna jämför
sina allmänna och litterära repertoarer med textens. De erfarenhetsinriktade förhållningssätten pekar i riktning mot ett kulturmötesperspektiv där frågor om olika kulturers skilda livsvillkor, tillhörighet till olika kulturer och upplevelsen av främlingskap samt
värderingar kring frågor knutna till livskunskap och identitet har
subjektiv relevans för eleverna. Frågorna kan kopplas till läroplanen (Lpf 94:12) som framhåller skolans aktiva arbete med att i undervisningen vidareutveckla elevernas förmåga att göra etiska
ställningsstaganden ”grundade på kunskaper och personliga erfarenheter” men även svenskämnets strävansmål att eleverna ”i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar
över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för
människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer” (Skolverket 2000).
I detta kapitel har läsningens förutsättningar med utgångspunkt i
lärarens och elevernas förhållningssätt till skönlitteraturen uppmärksammats. I det följande står den faktiska litteraturundervisningen på tur.
76
76
5. DEN FAKTISKA UNDERVISNINGEN
Det här kapitlet diskuterar klassens läsning av Herakles samt Den
valbara romanläsningen. I fokus står de olika läsarter som förhandlas fram i den gemensamma läsningen. Läsarterna är teoretiska konstruktioner som vuxit fram under analysarbetet. I analysen
utgår jag ifrån lärarens och elevernas förhållningssätt, som redogjorts för i det föregående kapitlet, och diskuterar hur de tas tillvara i läsningen och hur de påverkar de framförhandlade läsarterna.
Analysen utgår från McCormicks tre läsmodeller och repertoarbegrepp.
Kapitlet inleds med en analys av lärarens didaktiska val inför
den gemensamma läsningen av Herakles och av lärarens introduktion av romanprojektet. Därefter analyseras de framträdande läsarterna i klassens läsning av Herakles. Det följs av en analys av lärarens didaktiska val inför läsningen av Den valbara romanen samt
lärarens introduktion av romanläsningen. Sedan analyseras de
framträdande läsarterna i den gemensamma läsningen av Den valbara romanen. Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion utifrån tre perspektiv på läsarternas riktningar: jaget, texten
och världen.
Kapitlet behandlar de tre övergripande forskningsfrågorna ”Hur
väljer läraren litterära texter och vad styr lärarens val? Hur förhåller sig elever och lärare till den skönlitterära texten? Vilka läsarter
kan urskiljas i den faktiska läsningen och vilka möjligheter till meningsskapande och förståelse erbjuds i litteraturundervisningen?”
Kapitlet tar även upp aspekter som hur läraren förbereder och introducerar romanprojekten.
77
77
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Herakles
När Astrid presenterar Herakles i mitten av november har eleverna
hunnit med ett prov och en uppsatsskrivning om antiken. De har
därför romanens sammanhang klart för sig, menar Astrid, och syftar på att de har läst i läroböckerna och samtalat om antika myter,
90
hjälteideal och gudar. I Den levande litteraturen (Jansson 2007a)
och Levande texter (Jansson 2007b) berörs myternas betydelse i
allmänna ordalag. Mer ingående tar de upp den apolloniska respektive dionysiska människosynen, hjälteideal samt handling och
berättarstil i Iliaden och Odysséen. Under en lektion diskuteras det
antika hjälteidealet. Astrid inleder:
Hjälmen spelar en viss roll i avskedet. Det gör att det blir en
viss stämning. Hektor tar av hjälmen och kysser sin son.
Oskar: Blir rädd.
Astrid: Först ler han. Vad ger det för stämning? En bild av en
hjälte. Tänk er Schwarzenegger Terminator med en bebis.
[SKRATTAR]. Vad visar det?
Nicki: Kärleksfull också.
91
Astrid: Krigare, reslig, visar ömma känslor.
Man kan förstå det som att Astrid vill att textens allmänna repertoarer, den historiska tiden och kulturen, ska vara välbekant för
eleverna när de går in i läsningen. Samtidigt vill hon bredda elevernas litterära repertoarer. Ett av Astrids syften med läsprojektet är
att eleverna ska få träna på att känna igen citat och olika karaktärer. Det är därför hon lägger tid på att beskriva hjälten Hektor som
krigare men också öm fader: ”Så jobbar vi mycket när vi håller på
med sagor, att de ska känna igen the good guy, the bad guy med
92
svarta kläder. Vi jobbar så. Får dom att känna igen”. Att lära eleverna ”känna igen citat” pekar mot den klassiska bildning som
Astrid vill att eleverna ska få med sig från skolan. Astrids didaktiska val inför Herakles stämmer överens med hennes förhållningssätt
inriktat på läsning om litteratur med klassisk bildningsläsning i fokus, medan att ”känna igen karaktärer” kan förstås som att ele90
91
92
Astrid, Intervju 1.
Diktafoninspelning 071003.
Astrid, Intervju 1.
78
78
verna ska få ta del av textens konventioner. Litteraturvalet utgår
från skolans klassiska bildningssyn där myten om Herakles passar
in i skolans kursplan ”Myter och motiv”. I temat ska bl.a. prosa,
lyrik och dramatik, antika, bibliska och fornnordiska myter samt
93
litterära motiv behandlas.
Syftet med samtalen är enligt läraren att få eleverna att beskriva
”sina ärliga åsikter och uttrycka det man tycker om boken”. Det
innebär att ”eleverna förstår att man kan tycka illa om personerna
94
i boken och ändå gilla den”. Eleverna ska också få diskutera romanen, menar Astrid:
Det är också en kunskap. Något akademiskt över att diskutera
det man har läst. Det vill jag ge dom. Det kan dom redan. Det
är bara att plocka fram det. Några kan det inte. Dom tycker att
95
det är synd att snacka sönder boken.
Den här utsagan kan knytas till Astrids didaktiska förhållningssätt
inriktat på färdigheter och som innebär att eleverna ska tränas i att
uttrycka tankar, åsikter samt diskutera litteraturen. Valet av litteratur utgår även från elevernas språkförståelse: ”Språket är lätt,
beskrivningarna är lätta och poetiska. De är inte Strindberg, så
96
långa, fyra sidor miljöbeskrivning”. Astrid grundar sin uppfattning om elevernas behov av stöd för sin språkutveckling på det
diagnostiska läs- och ordförståelsetestet som genomfördes i början
av höstterminen. Hennes uppfattning stärktes efter klassens första
skrivuppgifter. ”Eleverna är svaga språkligt och måste ha mycket
97
språkundervisning”. Ytterligare ett argument för att välja Herakles är utifrån det Sarland (1991) beskriver som mottagarens/elevernas önskemål. Andraspråkselever brukar vara särskilt
positiva till Alkemisten, förklarar Astrid och tror att den därför
kan passa i den här klassen. ”Den tar upp teman om kärlek, att stå
98
för sina löften. Det finns många såna. Det är en livsfilosofibok”.
93
Lokal kursplan Svenska A.
Astrid, Intervju 4.
Astrid, Intervju 1.
96
Astrid, Intervju 1.
97
Astrid, Intervju 3.
98
Astrid, Intervju 1.
94
95
79
79
Utformningen av läsprojektet Herakles blir ”halvklass, samtala och
99
logg. Sen diskutera den”, säger Astrid. Hon betonar att det här
bara är andra gången som hon har arbetat med litteratursamtal
men redan nu anser Astrid att det ger mer än när eleverna står
framme vid katedern och recenserar en bok:
Jag föredrar detta så väldigt mycket mer framför att de ska stå
där framme och säga: ”Jag har läst den här boken och jag har
…”. Jag tror jag struntar i såna mer. Det finns andra muntliga
100
övningar att göra för det.
Läsloggsskrivning har Astrid använt i andra klasser. Det fungerar
väldigt bra, säger hon: ”Där uttrycker eleverna så många egna tan101
kar”.
Sammantaget ger det didaktiska förhållningssättet en bild av en
färdighetsinriktad undervisning knuten till klassisk bildningsläsning där innehållet inte har någon framträdande plats. Det skiljer
sig från elevernas förhållningssätt där de erfarenhetsinriktade för102
hållningssätten står i fokus för litteraturläsningen.
Handlingen i Herakles
På samma sätt som Astrid förhåller sig till sin didaktiska läsning av
Herakles måste min läsning av romanen betraktas som situerad i
ett visst sammanhang, i det här fallet forskarens perspektiv. Jag läste romanen första gången parallellt med att eleverna fick den som
hemuppgift för att få en förförståelse inför läsprojektet. Inför analysen av klassens reception läste jag den åter igen för att försöka
förstå elevernas och lärarens läsning. Under analysarbetet blev det
nödvändigt att gå tillbaka ytterligare gånger till enskilda kapitel
och citat.
Kallifatides roman Herakles (2006) bygger på myten om den
grekiske antike hjälten och hans tolv stordåd. I romanen får läsaren följa Herakles under hans uppväxt till vuxen man och hur han
tvingas sona mordet på sina bägge barn genom att utföra omänsk99
Astrid, Intervju 1.
Astrid, Intervju 4.
101
Astrid, Intervju 1.
102
Se kapitlet ”Läsningens förutsättningar”, avsnittet ”Lärarens didaktiska förhållningssätt” samt
”Elevernas tre förhållningssätt”.
100
80
80
liga uppdrag. Texten beskriver detaljerat en hjälte som har övernaturliga krafter och på grekiska tragediers vis ger sig ut på äventyr,
dödar monster och oundvikligt går sitt öde till mötes och dör. Romanen har en allvetande berättare. I berättelsen finns ett flertal
analepser men också prolepser som förebådar vad som kommer att
hända längre fram i berättelsen: ”Vi vet hur det gick. Herakles var
ännu för ung för att rädda henne” (s.37). Ibland är inskotten av en
mer betraktande karaktär: ”Det förflutna och nuet och framtiden
smälte in i varandra liksom bondens alla mödor bakas in i brödet”
(s.276). Ibland presenteras gåtor med hänsyftning på något i texten: ”En stor kärlek kunde sammanfattas i två namn och ett av
språkets vanligaste ord” (s.113). Romanen är kronologiskt uppbyggd men inflätad i berättelsen finns historien om kung Oidipus
som också han går sitt öde till mötes. Där blir Herakles åskådare
till hur Oidipus dotter Antigone begravs levande sedan hon brutit
mot kung Kreons lag. Många personer presenteras i romanen, en
del flyktigt och andra mer ingående. Flera gudar som känns igen
från antikens berättelser dyker också upp. Texten har ett vardagligt
språk och en okomplicerad meningsbyggnad. Till en början är
språket uppsluppet och humoristiskt, ibland med erotiska anspelningar. Senare blir det allvarligare, mörkare med närgångna beskrivningar av Herakles övergrepp på fiender, kvinnor och barn.
Bokens teman kan avläsas i de båda sidorna av Herakles. Ett är
den känslige och grubblande hjälten som känner sig sviken av den
mor han avgudar. Ett annat är Herakles kärlek till sitt land och de
människor han älskar.
Lärarens introduktion av Herakles
Introduktionen av Herakales inleds med att läraren under en helklasslektion berättar att eleverna ska få läsa en bok av en välkänd
författare som kom till Sverige när han var ung. Sigge frågar om
boken är bra och Astrid svarar: ”Det ska vi ta reda på”. Han vill
veta om hon har läst den. Astrid bollar frågan vidare till klassen:
”Varför vill jag inte berätta nu”? Nicki gissar att det är för att de
ska få ha sina egna åsikter. Astrid nickar och fortsätter: ”Början i
boken är inte trög. Ingenting i den här boken är trögt”. Sigge och
Oskar undrar om de måste skriva recensioner och blir lättade när
de får veta att det ska de inte. Astrid förklarar att redovisningen
81
81
ska ske i form av gruppdiskussioner där det först blir några frågor
på innehållet och därefter frågor om vad de tycker om romanen.
Läraren poängterar att alla uppfattningar är lika mycket värda.
När Astrid berättar att eleverna ska skriva en läslogg till romanen
visar det sig vid en handuppräckning att åtta av de tjugo närvarande eleverna har gjort detta i grundskolan. De har diffusa uppfattningar om vad läslogg innebär. Astrid förklarar att eleverna ska
skriva i två olika spalter:
Jag bestämmer inte vilka citat som är bra att välja ut. Det kan
vara saker som man blir tilltalad av, något man blir intresserad
av, något man blir överraskad av, något som man skrattade åt
när man läste, något som man tyckte var coolt. Det här visar att
författaren har tänkt efter extra noga. Det kan vara något störande, något provocerande, något som man tycker, t.ex. det här
får man inte skriva. Det är faktiskt snuskigt. Det kan vara något
som man inte riktigt förstod eller det här behöver jag fundera
lite mer på. Då väljer man det. Och vad man sen skriver i tankespalten? Det kan också vara vad som helst som jag kommer
att tänka på eller inte förstår. Det här påminner mig om nånting. Jag tycker inte det här är bra eller jag tycker det är jättebra
eller annat som ni kommer på. De här listorna är bara förslag
103
från mej. Dom skulle man kunna göra hur långa som helst.
Massoud vill veta hur lång boken är och får besked att den är 300
sidor lång. Han suckar och Astrid svarar genom att jämföra med
en film. ”Man har sett en film och så går man ut från biografen
och så säger man oj är klockan redan halv elva. Det märktes inte.
Jag tror faktiskt att några av er kommer att känna så efter att ha
104
läst den”. Efter genomgången får eleverna gå och hämta boken
på skolans bibliotek. Lektionen därpå läser de enskilt i Herakles.
Därefter får de själva ta ansvar för sin läsning.
De anvisningar som Astrid ger eleverna inför läsningen öppnar
för en expressiv läsning med fokus på elevernas personliga och
spontana tankar. Läsloggens utformning känns igen från Robert
Probst (1992:66) som kallar sättet att skriva ner sina tankar ”A
103
104
Diktafoninspelning 071114.
Diktafoninspelning 071114.
82
82
two part note/response journal format”. Läsloggens indelning i citat och tanke har ett läsarorienterat perspektiv där det är läsaren
som styr utgångspunkten för mötet med texten. Syftet med läsloggen är att den ska ge eleverna en insikt om sig själva som reflekterande människor. I det arbetet är tankar och känslor centrala. Enligt Probst (2004:85ff) kan eleverna så småningom lära sig att skriva längre responser, vilket leder till en fördjupad förståelse av dem
själva och världen. Jon Smidt (1983:201ff) framhåller betydelsen
av ”elevtexter” där det är elevernas egen tolkning av texten som
får stå i fokus. Smidt menar att det är troligt att läraren har sin
målsättning med läsningen och sina problemställningar och att det
därför kan uppstå sprickor mellan elevtexten och lärartexten. Enligt Smidt är fördelen med läsloggen att den finns kvar i motsats till
samtalet (om det inte spelas in) och det blir möjligt för läraren att
se vilken problematik som har betydelse för eleverna.
Eleverna i klassen har olika uppfattningar om varför de ska skriva läslogg till Herakles. De flesta tror att det är för att läraren vill
veta om de har förstått vad romanen handlar om eller för att få
veta vad eleverna tycker om den. Andra framhåller att läsloggen
ska användas för att kamraterna ska få höra deras tankar. Ytterligare några menar att läsloggen är ett kontrollinstrument för lära105
ren. Elevernas skiftande svar om lärarens avsikter och hennes
”lärartext” kan relateras till deras skilda erfarenheter från grundskolans läsloggsskrivning, men också oklarheter med läsloggskrivningens syfte, något som Smidt (1983) tar upp som problematiskt.
Framträdande läsarter i läsningen av Herakles
Läsningen av Herakles domineras av de etiska läsarterna. Nedan
följer en beskrivning av det som utmärker dem.
I de etiska läsarterna visar eleverna starka känslor. Läsningen utmärks av en omfattande kritik av romanens karaktärer och deras
handlingar. Kritiken möjliggörs av elevernas personliga värderingar
och moraluppfattningar. Att texten inte uppfattas som trovärdig
leder till att den avvisas. De etiskt avvisande läsarterna kännetecknas av läsloggens relativt fria förutsättningar medan samtalens
105
Elevernas Loggböcker.
83
83
etiska läsarter känns igen av lärarens styrande och kontrollerande
frågor. De etiska läsarterna framträder tydligast i kollisionen mellan elevernas och textens allmänna samt litterära repertoarer.
Läsloggarnas etiska läsarter
Läsloggsskrivandet kan beskrivas som en förhandling mellan texten och de enskilda eleverna där läraren genom sina instruktioner
styr dialogen mellan eleverna och texten och därmed de läsarter
som läsningen resulterar i. Eleverna får veta att de i läsloggen ska
skriva minst ett citat per tio sidor från romanen Herakles och
kommentera dessa. Det blir optimalt 31 citat. Elevernas kommentarer kännetecknas av mångfacetterande känslor, som i sin tur avgör om de går in i en förhandling med texten eller inte. Astrid svarar eleverna enskilt i läsloggen. Oftast bekräftar hon dem genom
kommentarer som ”bra, håller med, roligt att du tycker om, det
106
märks att du har tänkt och känt mycket”.
Andra gånger utmanar hon elevernas tankar med andra perspektiv och frågor.
Läsning som identifikation
Det som eleverna finner mest angeläget i sin läsning av Herakles
visar sig vara textens existentiella frågor. Flera har valt citatet:
”Allt hade ett pris. Friheten, kärleken, lyckan. Det återstod att se
vilket pris han skulle betala” (Kallifatides 1996:121). Mariam associerar till sina egna erfarenheter: ”Det fick mig att tänka på när
jag och min familj lämnade hemlandet, våra släktingar och bekanta
bara för att leva i fred. Allt hade ett pris”. Sigge tycker också att
citatet är bra eftersom det stämmer, menar han: ”Man kan inte få
107
något utan att offra något”. Maria funderar på vad citatet innebär för Herakles: ”Han betalade med sitt hjärta enligt mig. Han
108
hade mest hat kvar”. Moni har sin syn på frihet: ”Det har tappat
sin betydelse”, skriver han kort och gott.
En annan angelägen fråga rör elevernas syn på identitet. Maj och
Heno har båda fastnat för beskrivningen av det främlingskap Herakles upplever. Maj är förtjust i formuleringen: ”Att bli en evig
främling, en vandrare från stad till stad och att aldrig återvända till
106
107
108
Maria, Matilda, Läslogg.
Sigge, Läslogg.
Maria, Läslogg.
84
84
den plats som finns i hans hjärta och där hans hjärta fanns” (s. 28).
Maj tycker att Kallifatides skriver vackert och menar att ”Det är
109
som att känna sig ensam”. Heno har tankar om vad det innebär
att inte få återvända till den plats man älskar: ”Boken visar att han
verkligen älskar sitt land och helst ville stanna kvar där. Det tycker
jag är bra man ska hålla kvar vid sitt land. Jag hade önskat åka till
mitt hemland men det går inte just nu”. Hon tillägger: ”Många
barn som är födda i Sverige kanske inte gillar sitt hemland. Men
110
jag är en person som gillar Sverige och Palestina lika mycket”.
De citat som eleverna väljer ut och de jämförelser de gör med
sina egna liv känns igen från deras erfarenhetsinriktade förhållningssätt där engagemanget för textens etiska frågor utgår från de
egna erfarenheterna. Läsningen har därför subjektiv relevans för
eleverna. I likhet med elevernas erfarenhetsinriktade förhållningssätt är det frågor som handlar om olika livsvillkor och framförallt
om elevernas upplevelser av främlingskap eller konflikter i mötet
mellan de kulturer som de har lämnat och de nya kulturer som de
lever i. Elevernas osäkerhet inför vem de är öppnar för kulturmöten med utgångspunkt i den universella osäkerhet som präglar
samhället idag. Bauman (2007:203) framhåller mötet som en möjlighet att ”genomskåda denna rädsla ända ner till rötterna”.
Maj antyder i läsloggen att hon har erfarenheter av hur det är att
känna sig ensam medan Mariam och Heno utgår från vad frihet
och främlingskap innebär när man bryter upp från sitt hemland.
Elevernas diskussion av de egna erfarenheterna kan ses som en
uppmaning till undervisningen att lyfta fram kulturmötesperspektivet.
Herbert Kramsch (1993) beskriver möten mellan två olika kulturer som ett tredje rum (third space) som varken tillhör det ursprungliga kända eller det främmande och där nya positioner kan
intas. Utifrån ett didaktiskt perspektiv betyder det att litteraturläsningen skulle kunna bidra till att skapa ett tredje rum. I detta kan
elevernas olika upplevelser och tankar kring identitet och livsvillkor synliggöras i dialogiska samtal och på sikt bidra till en respekt
för skilda synsätt.
109
110
Maj, Läslogg.
Heno, Läslogg.
85
85
Astrid går in som en dialogpartner i läsloggarna. För det mesta bekräftar hon eleverna som när hon skriver till Mariam: ”Det är väl111
digt många i klassen som har skrivit om just det här citatet”.
Men om eleverna inte utmanas i sin läsning är risken att den förblir
personlig. Malmgren (1986:178) framhåller att den personliga läsningen säger mer om läsaren som person än om textens drag och
varnar för att texten försvinner och ”läsaren ensam är den givande
och tagande personen”. Henos läsning kan ses som ett exempel på
igenkänning, att hon bekräftas i sin uppfattning men däremot inte
får några ytterligare perspektiv på vad främlingskap kan innebära.
Läsningen bidrar därmed inte till att förändra hennes förståelse om
världen. Samtidigt är den personliga läsningen betydelsefull eftersom den gör texten levande och kan ge läsaren nya perspektiv på
sina erfarenheter. Det är Marias läsning exempel på. Hon fördjupar troligen sin förståelse när hon skriver att ”allt har ett pris” och
kommenterar att det kan betyda väldigt olika saker för människor
t.ex. att Herakles fick betala med sitt liv. För Maria betyder det
något annat.
Vid några tillfällen ifrågasätter Astrid elevernas uppfattningar i
läsloggen: ”Vad lär man sig av ett straff? Kan man straffas till att
112
bli en bättre människa”? frågar hon Joakim. ”Hade det varit
bättre om Herakles dömts till döden”? skriver hon till Massoud.
Han svarar att det räcker med fängelse: ”Ingenting undgår guds
öga. Det Herakles har gjort vet alla även Gud. När han renas så
113
löser hans problem kanske sig”. Vid de tillfällen Astrid ställer
uppföljande frågor till eleverna öppnar hon för en läsning där eleverna ges möjlighet att utifrån McCormicks sociokulturella synsätt
förstå världen kritiskt. Men då frågorna inte följs upp blir det heller inte möjligt att göra eleverna medvetna om “discourses that can
enable them to explore the ways in which their own reading acts,
as well as the texts of their culture, are embedded in complex social
and historical relations” (McCormick 1994:49).
111
112
113
Mariam, Läslogg.
Joakim, Massoud, Läslogg.
Massoud, Läslogg.
86
86
Pragmatisk läsning
En litterär texts litterära och allmänna repertoarer styrs som tidigare nämnts av den litterära och allmänna ideologi som återfinns i
texten. Den kan förstås som “a powerful force hovering over us as
we write or read a text; it reminds us of what is correct, commonsensical, or ‘natural’” (McCormick 1994:74). I läsloggarna ses ofta
spänningar mellan elevernas allmänna repertoarer och textens.
Massoud sammanfattar det som eleverna reagerar starkast mot:
”Han [Herakles] är pedofil. Han mördade sina barn. Och hans
114
mamma hade sex med en annan man”.
Det Massoud och flera andra elever ger uttryck för kan förklaras
med att de läser texten etiskt. I deras läsning gömmer sig inte bara
en personlig moraluppfattning om vad som är rätt och fel, bra eller
dåligt dvs. värderingar styrda av elevernas habitus, något som genomsyrar de uppfattningar som de ger uttryck för i olika situationer. Joakim skriver i sin läslogg: ”Jag har lagt märke till att det förekommer en hel del otrohet och då börjar jag undra varför det
förkommer otrohet. Man var väl sin älskade trogen”? Lite senare
kommenterar han Herakles otrohet igen: ”Hade han samlag med
sin brors kvinna”? Joakim hoppas att Herakles bättrar sig: ”Kan
denna unga och sköna dam bli Herakles nya fästmö? Tar han detta
tillfälle och gifter sig med den hjälplösa damen, istället för att bedra flera kvinnor? Jag hoppas att han gifter sig och bildar familj
115
istället för att vara naiv genom att resa runt och döda folk”.
Nicki reagerar på Alkmenes sexuella utsvävningar: ”Man blev ju
lite chockad då man fick reda på att det var Alkmene, Herakles
mamma, som var den nakna kvinnan som kastat sig över den
okända mannen. Verkade så olikt henne, jag upplevde henne som
116
rätt lugn och ganska blyg”. Joakim upprörs också över vad Alkmene gör: ”Det måste ha fyllts ett hat i hans kropp då det var hans
mor han såg. Han måste ha känt sig sviken då han inte visste om
117
vad hans mor höll på med”. Genom att inte bara avfärda romanen som dålig utan också sätta sig in i huvudpersonens situation
och emotionellt överväga det som sker i berättelsen tar eleverna ett
114
Massoud, Gruppintervju 4.
Joakim, Läslogg.
116
Nicki, Läslogg.
117
Joakim, Läslogg.
115
87
87
etiskt ansvar mot texten. Wayne Booth (1988:9f) talar om “the
ethics of readers – their responsibilities to stories”. Ansvaret
sträcker sig längre än till en allmän bedömning av berättelsen som
bra eller dålig, menar han. Det innefattar ett ansvarsfullt bemötande mot det som sker i berättelsen som inte enbart handlar om författarens intention eller om hur berättelsen framställs. Framförallt
handlar det etiska ansvaret om att läsaren går in i texten öppet och
engagerat för att därefter värdera textens trovärdighet. ”The ethical reader will behave responsibly towards the text and its author.
But that reader will also take responsibility for the ethical quality
of his or her ’reading’, once that new ‘text’ is made public” (Booth
1988:10).
I sin etiska läsning förstår eleverna Herakles utifrån sina egna
samtida värderingar. I utsagorna där de upprörs över det som sker
i berättelsen läser de fiktionstexten som en del av sin vardagsvärld.
Karlheintz Stierle (1980:83ff) beskriver en sådan läsning som en
pragmatisk läsart hemmahörande i läsning av sakprosatexter och
som skiljer sig från en litterär distanserad läsning. I läsningen av
Herakles är det tydligt att eleverna behöver ett starkt stöd för att
bli medvetna om fiktionsläsningens icke-verklighet (Sørensen
1985). Astrid gör ett försök att främmandegöra Joakims pragmatiska läsning, att få honom att ta steget ur fiktionstexten. I hans
118
läslogg skriver hon: ”Känner du till Dionysoskulten”? Om frågan är tillräcklig för att få Joakim att förstå hur textens kulturella
och historiska repertoar påverkar läsningen framgår inte av läsloggen eftersom han inte svarar på frågan. På så sätt läggs ansvaret på
Joakim att själv genomskåda textens dubbla funktion, inlevelse och
igenkänning å ena sidan och distansering och förmåga att se läsningen i ett historiskt sammanhang å andra sidan.
Emotionell läsning
Elevernas känslor tar stort utrymme i läsloggarna. Kommentarerna
visar att det är olika känslor som väcks. Vanligast är att eleverna
uttrycker etiska känslor som ilska och frustration över Herakles
handlingar, något som beskrivits i avsnittet ”Pragmatisk läsning”.
Andra gånger är känslorna uttryck för empati för karaktärerna.
118
Joakim, Läslogg.
88
88
Några elever tycker t.ex. synd om Herakles eftersom han straffas
onödigt hårt. Peter skriver i slutet av läsloggen: ”Jag tycker faktiskt
jättesynd om Herakles. Han gjorde något okontrollerat som kom
att förstöra hans underbara liv för all framtid känns det som”. Peters känslor kan även relateras till textens litterära form. ”Kunde vi
inte bara fått ett fint Hollywood-slut som fortsättning av boken
istället”!!! medan Nicki reagerar på berättelsens ”ordspråk” efter119
som de är vackra och dessutom väcker många tankar. Klara
kommenterar också det litterära språket och skriver: ”Tyckte bara
det lät fint”. När Astrid försöker få henne att utveckla sin uppfattning så upprepar Klara: ”Jag vet inte riktigt jag bara tyckte det var
fint! Vet inte hur jag ska förklara varför”. Till citatet ”Döden är
det sista mysteriet och det upplöser alla andra” (s.262) ritar Klara
istället för att skriva. Det blir en smiley med två ögon och en glad
120
mun. I ett litteraturdidaktiskt perspektiv betyder det att Klara
skulle behöva ytterligare stöd för att sätta ord på de olika känslor
som väcks i läsningen och därmed hjälp att pröva sin uppfattning
mot texten.
Rita Felski (2008:51ff) diskuterar empatisk erfarenhet som ett av
flera sätt att ge respons på den skönlitterära texten. Felski framhåller särskilt betydelsen av inlevelse och engagemang (enchantment)
121
som hon menar är en del av en kritisk förståelse. David S Miall
(2006:43ff) hävdar på liknande sätt att känslor är en nödvändig
del i den litterära förståelsen. Han framhåller hur olika känslor interagerar och tillsammans kan fungera som ett stöd för att läsaren
ska kunna ompröva den egna förståelsen. Känslorna kan t.ex. vara
av bedömande slag eller vara uttryck för empati alternativt knytas
till textens konventioner och strategier. Utifrån Felski och Miall
innebär elevernas reaktioner att de behöver stöd för att synliggöra
de olika känslor som kommer till uttryck i läsningen. Med
McCormicks repertoarbegrepp blir det också möjligt att göra eleverna medvetna om hur känslorna är kopplade till de egna allmänna och litterära repertoarerna respektive textens repertoarer.
119
Peter, Nicki, Läslogg.
Klara, Läslogg.
121
Felski (2008) beskriver fyra ”modes of textual engagement”:recognition, enchantment, knowledge and shock.
120
89
89
De starka känslorna styr etiska och emotionella aspekter i elevernas läsning och synliggörs i deras reaktioner, inte minst på berättelsens våldsskildringar. Flera upplever beskrivningarna i texten
som obehagliga, vilket får till följd att läsupplevelsen uteblir alternativt blir begränsad. Malmgren (1986:184) beskriver hur elever
kan uppvisa skyddsmönster mot en text som gör att de avvisar den.
I några elevers läsning kommer våldet i romanen så nära att de förtränger såväl textens innehåll som dess form. Hassan förklarar att
han tycker boken är ”dålig” eftersom det är för mycket våld i den.
Han har egna erfarenheter av hur släktingar gått igenom upplevelser som han inte vill bli påmind om: ”Jag tyckte inte om mycket
våldsamheter och sådant. Jag har hört för mycket från mina släk122
tingar om sådant så jag tyckte inte om den”. När jag frågar om
han också väljer bort actionfilmer med våld så svarar han att han
faktiskt ser sådana filmer ibland med kompisar: ”Det är typ samma sak fast jag vill egentligen inte se det. Det är roligt fast jag vill
123
egentligen inte. Det har hänt för mycket”. Han kommenterar
också på ett ställe i sin läslogg att han tycker det är ”hemskt” med
våldet. Läsloggen avslutas med att Hassan tar avstånd från romanen. Trots detta läser han hela boken och skriver in olika citat och
sina egna tankar. De traumatiska händelser som Hassan refererar
till gör således att han har svårt att distansera sig till läsningen och
hans uppfattning stannar vid att boken är dålig.
Även Heno är tydlig med att hon avvisar boken: ”Jag tyckte det
124
var sjukt att han är så elak och så”. I läsloggen väljer hon dock
att uppehålla sig vid det som hon tycker om, exempelvis beskrivningar av kärlek: ”Den första kärleken är nog alltid den bästa och
125
riktiga. Det är då en ny fin känsla”. När Herakles grymheter blir
allt fler ifrågasätter hon dock hjälteidealet: ”Jag tycker det är kons126
tigt att man blir berömd för att man gör fel saker”.
I elevernas fall kan deras motstånd förklaras med chock, en reaktion på det som är skrämmande, brutalt och ibland plågsamt
(Felski 2008). Problemet med att använda chock som ett estetiskt
medel är enligt Felski att det är svåravvägt. Antingen misslyckas
122
Hassan, Gruppintervju 1.
Hassan, Gruppintervju 1.
124
Heno, Gruppsamtal 4, Gruppintervju 2.
125
Heno, Läslogg.
126
Heno, Läslogg.
123
90
90
det för att effekten är för liten eller är den så kraftig att läsarna slutar läsa och stänger av allt engagemang: ”An aesthetic that assaults
our psyches and assails our vulnerabilities turns out to be all too
vulnerable to the vagaries of audience response” (Felski 2008:131).
Hassan och Heno fullgör den uppgift som läraren har ålagt dem.
För Hassan resulterar det i att läsningen blir präglad av uteblivet
engagemang. I Henos fall blir upplevelsen begränsad eftersom hon
stänger av sitt engagemang i takt med att handlingen blir allt våldsammare.
Vilken är den pedagogiska konsekvensen av att läsningen upplevs som obehaglig? Elevernas reaktioner skulle kunna vara en
möjlig utgångspunkt för en etisk diskussion av textens främmandegörande tillvägagångssätt där våldsbeskrivningarna utgör ett estetiskt grepp såväl som en etisk diskussion om de handlingar som
eleverna reagerar på. Beach et. al. (2006:24) menar att istället för
att undvika texter som kan väcka anstöt behöver läraren var uppmärksam på att läsningen är beroende av elevernas olika erfarenheter.
Samtalens etiska läsarter
Genom läsloggskrivandets relativt fria förutsättningar har läraren
öppnat för en igenkännande läsning och för elevernas möjligheter
att uttrycka sina personliga erfarenheter, kunskaper och känslor.
Elevernas läsning har resulterat i etiska läsarter som karaktäriseras
av ett ansvar mot textens frågor utifrån starka känslor och moraliska värderingar.
Till skillnad från läsloggens betoning på individuell dialog med
texten är de lärarledda samtalen om Herakles att betrakta som en
gemensam dialog där eleverna kan få diskutera sina uppfattningar
med läraren och kamraterna. Dysthe (1995) talar om klassrummets
flerstämmiga samtal som en komplex meningsskapande process.
Det flerstämmiga samtalet förutsätter dialog och samspel mellan
eleverna där lärarens uppgift är att många röster och därmed olika
perspektiv ska få höras. Uppfattningen grundar sig i en sociokulturell syn på lärande som enligt Dysthe (2003:41) bygger på att elevernas intellektuella och praktiska erfarenheter används för att förstå världen och handla i den. Utifrån Thorson (2005:29) är litteratursamtalet beroende av vilka erfarenheter och kunskaper som lä-
91
91
raren vill att eleverna ska ha med sig ut när samtalet formellt har
avslutats. Syftet med samtalet styr därmed de läsarter som läraren
förbereder för. Astrid har planerat romanprojektet, presenterat det
för eleverna, informerat om hur läsloggsskrivandet ska gå till och
gett eleverna fyra veckor på sig att läsa romanen och bearbeta den.
Inför samtalen har Astrid delat in eleverna slumpmässigt i fyra
grupper med mellan fyra och fem deltagare i varje. Varje grupp har
20 minuter till sitt förfogande när de ska diskutera Herakles.
Gruppsamtalen är upplagda på snarlika sätt. Eleverna får inledningsvis skriftligt svara på några frågor om handlingen och reda ut
karaktärernas relationer. Därefter vill läraren veta vad eleverna
tycker om boken och om de anser att deras uppfattning förändrats
under läsningen.
Avvisande läsning
När eleverna i grupp 4 kommer in i klassrummet har Astrid möblerat om så att de kan sitta tillsammans där bänkarna annars är placerade i rader. Astrid vill inledningsvis kontrollera om eleverna har
läst romanen: ”Innan vi pratar om boken så skulle jag vilja att ni
127
svarar på några frågor för att se att ni har läst boken”. Frågorna
lyder:
1. Varför dödar Herakles sina och Megairas söner?
2. Vad har Megaira, Omfale och Dieneira gemensamt?
3. Vad dör Herakles av?
När eleverna är klara med de skriftliga frågorna tar Astrid vid:
Det här är ett annorlunda sätt att redovisa en bok på eftersom
vi kommer att ”prata” om boken. Jag vill höra vad ni tycker
om boken. Så det blir så som ni redovisar tillsammans med läsloggarna. Det är det hela. Khaled, kan du lägga undan den medan vi diskuterar? Vi kan gärna titta tillsammans på den efteråt.
Det första jag vill fråga är vad ni tycker om boken. Oskar vad
tycker du?
127
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
92
92
Oskar svarar att boken var ”helt okej” när han kom in i den och
Astrid vill att han utvecklar sitt svar:
Vad var det som gjorde att den blev svårare?
Oskar: Det handlade inte så mycket om Herakles i början, så
man fattade inte handlingen.
Astrid: För det var en massa andra personer som… Men det rätade upp sig sen eller hur?
Oskar: Ja.
Astrid: För det var ju bara där i början? Vem är det Herakles är
släkt med?
Maj: Amfritrone är hans mamma. Och hon…
Astrid: Antigone.
Maj: Antigone?
Astrid: Amfitryon är hans pappa.
Maj: Det börjar bli ett tag sedan man läste den. Namnen är
lika.
Astrid: Vem är hon dotter till?
Maj: Är hon inte dotter till Oidipus?
Astrid: Jo, hon är dotter till Oidipus. Kommer ni ihåg Oidipus?
Maj: Det är väl det som förklaras där i den där sidoberättelsen.
Astrid: Vad tyckte du om boken?
Khaled: Intressant.
Astrid: Varför intressant?
Khaled: Handlingen var bra.
Astrid: Vad är det du tycker om i handlingen?
Khaled: Att Herakles ska försöka rädda världen men han bara
förstör.
Astrid: Ja just det. Tycker du om Herakles? Är han cool?
Khaled: Bra och dålig för att han dödar sina söner men han
räddar sin stad också.
Astrid: Heno vad tycker du om boken?
Heno: Inte så bra. Den är lite klyddig. Det är jättemånga personer med och dom säger lite om varje person så man hinner
128
glömma bort det snabbt.
128
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
93
93
När Astrid talar om att hon vill kontrollera att eleverna har läst
boken stänger hon samtidigt för dialogiska samtal. Samtalens slutna frågor känns igen i en kognitiv läsning där lärarens frågor är
kopplade till de ”rätta svaren” och textens ytplan. Det skiljer sig
från den första fasen i Langers föreställningsvärldar där samtal på
ytplanet är till för att samla fakta för att ge sammanhang som hjälper läsarna in i föreställningsvärlden. I utsagan ses hur Maj öppnar
för reflektioner om textens litterära form när hon talar om ”sidoberättelsen”, men läraren väljer att gå vidare med styrda frågor om
textens handling.
Elevernas avvisande hållning i läsloggens läsarter framträder
ännu tydligare i samtalen. Astrid vill veta vad var och en av eleverna tycker om boken men får bara enstaviga svar. Följdfrågorna leder inte heller vidare. Aidan Chambers (1993:41) menar att a
catch-all question som t.ex. ”Vad tyckte du om boken”? är alltför
vid för att låta sig besvaras i inledningen av ett samtal: ”No one
can explain in a couple of sentences why s/he’s liked or disliked a
book”. Det kan ses som en förklaring till att Oskar och Khaled
svarar kortfattat att boken var ”ok” respektive ”intressant”. Följdfrågan ”Varför” får inte heller samtalet att komma igång. Chambers menar att ”Varför-frågor” snarare skrämmer läsaren än får
denne att dela med sig av sina upplevelser. Det kan förklara att
Khaled sammanfattar sin uppfattning om boken i en mening. Av
elevernas svar går det att utläsa att de inte tycker om boken, att de
tar avstånd från den. Anledningen är med all sannolikhet att både
deras allmänna och litterära repertoarer kolliderar med textens.
Maj och Oskar tycker t.ex. att berättelsens struktur är besvärlig.
Maj har dessutom precis som Heno bekymmer med alla personer i
romanen och uttal av deras namn och Khaled reagerar mot att huvudpersonen förstör och mördar sina barn. Eleverna bjuder på så
sätt in till en estetisk diskussion om texten som text.
Den avvisande hållningen förstärks av att flera av eleverna, när
de var yngre, har sett en animerad version av Herakles och hans
stordåd. Därifrån har de bilden av Herakles som den gode hjälten.
Elevernas förförståelse kolliderar därmed med bilden av den
grymme Herakles som målas upp i romanen. Det blir tydligt när
Björn får frågan om vad han tycker om romanen: ”Den var inte
riktigt som jag hade tänkt mig eller personerna i den. Jag trodde
94
94
Herakles var en hjälte som bara gjorde rättvisa saker men så var
129
det ju inte riktigt”. Han får medhåll av Maj som också hade en
annan förväntan på romanen:
Jo, jag tyckte den var bra i början, men sen i slutet… Jag tyckte
inte om det där att han gick och våldtog och mördade, alltså
han mördade ju, men han mördade ju inte. Han var ju hjälte,
men han gick bara omkring och mördade så där. För den bilden
130
hade jag inte av honom så jag blev lite sur.
I läsloggen förtydligas Majs bild av hjälten. Där har hon skrivit om
scenen där Herakles mördar sina söner: ”I mitt huvud skriker jag
nej! nej! och åter nej! För man har alltid läst om Herkules den
131
goda. Hur kan man göra nåt sånt här?” Astrid undrar om gruppen hade läst ut boken om det inte var för att de fått den som läxa.
Både Maj och Heno bekräftar att det hade de inte. Samtalet går
trögt. Det är tydligt att Astrid vill att de även ska undersöka Herakles goda sidor och hon prövar en ny infallsvinkel:
Jaha, på en skala från ett till tio, hur mycket tycker man om
Herakles?
Khaled: Sjua.
Astrid: Varför inte åtta?
Khaled: Ja han våldtog ju och dödade sina barn och han dödade
hänsynslöst.
Astrid: Men du tycker att han är mest god.
Khaled: Ja.
Astrid: Är det någon som tycker att han är mest ond? [NICKAR].
Astrid: Ni två?
132
Heno: Jag tycker att han verkar sinnessjuk.
Maj säger lite senare: ”Jag förstod inte vad som hände. Först var
han jättesnäll och hjälpte människor och allting sånt och sen så
129
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
131
Maj, Läslogg.
132
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
130
95
95
blev han mördare igen”. Samtalet stannar upp. En förklaring kan
vara den bristande igenkänning som eleverna genomgående uppvisat i sin läsning av Herakles. Texten är inte subjektivt förankrad
hos eleverna eftersom de inte känner igen sig i den historiska tiden
och inte heller förstår konflikten. Romanen kan heller inte förstås
som subjektivt relevant då sättet att tänka och handla kolliderar
med elevernas uppfattningar. Ett tredje begrepp som kan kopplas
till igenkänning är textens trovärdighet. Henos och Majs uppfattningar av Herakles som ”sinnessjuk” och att ”han bara mördar”
kan tolkas som att de inte ser Kallifatides beskrivning av hjälten
som trovärdig. Därför går eleverna inte in i en förhandling om textens mening utan väljer att avvisa texten. Björn menar att en hjälte
ska göra rättvisa saker och Maj hävdar att Herakles är en god hjälte och därför inte ”ska gå omkring och mörda”. Elevernas kritik av
textens brist på trovärdighet känns igen som en etisk aspekt av deras läsning. I Booths (1988:9f) beskrivning av ”the ethics of readers” framhålls läsarens ansvar för att bedöma textens trovärdighet utifrån en förståelse som är både inkännande och kritisk. Elevernas kritiska läsning stannar dock på ett personligt plan utifrån
deras tidigare erfarenheter av filmen om Herakles och det ”goda”
hjälteidealet. Med hjälp av Stierle (1980:83ff) kan elevernas reaktioner förstås som en kvasipragmatisk läsning, vilket innebär att
läsaren inte uppfattar den fiktiva textens strategier. Stierle menar
att ”textens centrifugalkraft” gör att läsaren sugs in i texten och
bekräftar sina stereotypa bilder istället för att främmandegöra
dem. För eleverna betyder deras kvasipragmatiska läsning att de
inte ser hur deras föreställningar av den goda hjälten i filmen kolliderar med romanens våldsamma hjälte och att de därför avvisar
romanen.
Ytterligare en anledning till elevernas negativa hållning till romanen kan vara att deras expressiva läsloggsläsning inte bjuds in
under den gemensamma läsningen i samtalen. Det betyder att
kopplingen mellan texten och elevernas egna liv uteblir. Enligt
Langer (2005:34) är fasen, där man stiger ut ur en föreställningsvärld för att tänka över det man vet, grundläggande i läsprocessen
då den hjälper läsarna att ompröva sina egna och andras värderingar, övertygelser och känslor. Att eleverna inte är medvetna om
96
96
den fiktiva textens strategier har troligen förstärkt deras föreställningar om hjälterollen istället för att ompröva dessa.
Prövande läsning
I grupp 3 blir samtalet inte lika avvisande. Istället utvecklar sig
samtalet mot att försöka förstå varför Herakles förändras. Efter
genomgången av de skriftliga frågorna säger Astrid:
Tyckte ni den var bra hela vägen?
Nicki: Det där när Herakles gör sina stordåd och de här tolv
uppdragen beskrivs väldigt snabbt när han går fram och så i
texten. Man helt enkelt inte hinner bli uttråkad. Men sen så
gick det jättesnabbt, t.ex. våren därpå, på sjön uppe på berget.
Jag tyckte att det gick lite snabbt fram i tiden där.
Astrid: Ja, ibland gör han så. Varför gör han så?
Maria: För att allt ska hinnas få plats i en bok. Alltså han kan
ju inte skriva en miljard, en så stor bok då skulle han ju få skriva hela vägen då blir det ju att… Då blir det en så stor bok och
det tror jag inte var hans tanke med boken.
Joakim: Han kanske tänkte så att boken var för ungdomar. Eller så kanske han tänkte att ungdomar inte brukar läsa böcker,
att ungdomar inte är så glada i böcker, så kanske han tänkte att
jag skriver en kortfattad bok som ändå innehåller det lilla extra
som gör att man fångar ungdomars intresse.
Nicki: Fast jag tror inte det är en sådan bok som man skulle tagit själv om man gick till biblioteket.
Joakim: Visserligen inte men…
Astrid: Det är svårt att veta. Vi har ju inte Kallifatides här. Vi
133
får tänka själva. Tyckte du också bara om halva boken?
Eleverna reagerar på att handlingen går fram för snabbt. När
Astrid frågar dem ”Varför gör han så”? öppnar hon för en tolkning av textens betydelse. Genom att inte själv ge något entydigt
svar gör Astrid det möjligt för eleverna att aktivt skapa förståelse.
Gruppen ges med andra ord mandat att gemensamt tolka texten,
att fylla ut textens tomrum. Eleverna är inte sena med att komma
133
Videoinspelning 071219, Grupp 3.
97
97
med olika tolkningar. Därmed blir de också bekräftade i sina personliga läsningar. Utsagan visar också att samtalet får en annan
karaktär där mönstret lärarens frågor – elevernas svar – lärarens
frågor osv. förändras till att bli ett samtal mellan eleverna.
Samtalet uppehåller sig vid bilden av Herakles. Asur är kritisk:
”Bilden som jag hade av Herakles förändrades. Han slaktade hela
familjen eftersom hon inte ville gå i säng med honom. Han våldtog
en massa kvinnor. Det är en massa sådant som en hjälte inte ska
göra”. Matilda fyller på:
Nä han betedde sig ändå som ett svin.
Sigge: Han hade sex med alla.
Astrid: Aj,aj.
Mariam: Det som inte var bra var att han inte fick veta vem
som var hans pappa. Han visste inte vem som var hans pappa.
Han visste att Amf…
Astrid: Amfitryon.
Mariam: Ja, men han trodde inte på det.
Astrid: Han litade inte på sin mamma. Vad hade han för orsaker till att inte lita på henne?
Peter: Det var ju där uppe på berget. Då såg han henne med en
annan man. Dom skulle föra honom någonstans.
Astrid: Ja just det. Dionysos. Har ni läst om det i boken, läroboken om dionysosfesterna? [BLANDADE SVAR]
Sigge: Var det inte det att dom hade sex med en man och sen
slet dom honom i stycken?
Astrid: Man vet inte riktigt vad dionysosfesterna har gått ut på.
Man vet att det har funnits en kult där bara kvinnor har funnits
och där man har haft någon form av erotiska offer. Men också
134
att man druckit mycket vin och blivit berusade, och i extas.
I utsagan kan man se hur Mariam söker en förklaring till Herakles
handlingar och kamraterna och läraren är inte sena att hjälpa till.
Elevernas olika förklaringar kan ses som att de är på väg in i en föreställningsvärld och är öppna för olika möjligheter (Langer
2005:33). Astrids utvikning om Dionysos-kulten kan förstås som
134
Videoinspelning 071219, Grupp 3.
98
98
att hon vill synliggöra textens kulturella och historiska repertoar.
Hennes utvikning räcker dock inte för att eleverna ska ompröva sin
läsning. Mariam slår bort det Astrid säger: ”Jag tror inte att det
var hans mamma eftersom det var såna gudar som förändrade sig
till människor”. Peter drar sin egen slutsats: ”Men det var väl så
att han inte kunde lita på sin mamma när han hade sett henne upp
i bergen. Och då tänkte han väl så att hur ska jag kunna lita på
min fru om jag inte ens kan lita på min mamma och så fick han de
tankarna”. Matilda deklarerar sin uppfattning utifrån vad hennes
värderingar säger henne: ”Man kan ju aldrig förlåta ens man om
han mördar ens barn. Jag vet inte. Det är ett fruktansvärt dåd han
gör. Han behöver ju inte döda dem. Han kan ju fråga henne eller
prata med henne. Kanske lite för dramatiskt”.
Elevernas avvisande sker inte omedelbart utan grundar sig i en
etisk läsning som kan jämföras med läsloggens etiska läsarter.
Trots att textens allmänna repertoarer kolliderar med elevernas repertoarer försöker de förstå. När det inte lyckas avvisas texten på
etiska grunder. Utifrån McCormicks sociokulturella läsmodell
(1994:43) hade det varit möjligt att främmandegöra elevernas expressiva respons genom att analysera hur textens historiska inramning påverkar karaktärernas beteende och värderingar.
Elevernas förnyade försök att förstå Herakles handling utifrån
deras egen samtidsläsning leder till att Astrid intar en distanserande
hållning till texten.
För det är väl det när man läser såna här böcker så blir man besviken. Fanken nu dödar han sina barn. Nu sliter han en gubbe
i två halvor. Det är ju svårt att tycka om honom precis som du
sa i början. Och det är klart, har ni tänkt på det att man vill
tycka om huvudpersonen. Man ser genom huvudpersonens
ögon liksom.
Peter: Ja, så är det ju alltid. Man hejar ju på Jönssonligan fast
dom är ju tjuvar.
Astrid: Ja, för att du kliver in och är med dom precis som om
135
man sitter på huvudpersonens axlar.
135
Videoinspelning 071219, Grupp 4.
99
99
Några litteraturvetenskapliga begrepp används inte, vilket troligen
försvårar elevernas distansering till den egna läsningen. Däremot
har den gemensamma läsningens försök till förståelse bidragit till
att synliggöra att den litterära texten kan tolkas med hjälp av
gruppens läsgemenskap.
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Den valbara
romanen
Den valbara romanen är den tredje boken som klassen läser under
svenskämnets A-kurs. Några veckor tidigare har man avslutat
Gunlaug Ormstungas saga och före jul Herakles (Kallifatides
2006).
Under höstterminen har eleverna bett Astrid att själva få välja
litteratur och hon går dem till mötes, men med några restriktioner.
Astrid vill att romanläsningen ska inspirera eleverna att skriva sagor utifrån medeltidens litteratur. Därför får de välja mellan åtta
136
olika romaner.
Syftet med läsningen ligger nära Sarlands
(1991:7) kategori utveckling av eleverna, i det här fallet elevernas
skrivande. Följande romaner och sagosamlingar har eleverna att
välja mellan:
Alkemisten (Coelho 2003)
Greven av Monte Cristo (Dumas 1846/2001)
Njals saga (översättning Alving 1954)
Silke (Baricco 1998)
Singoalla (Rydberg 1994)
Tristan och Isolde (Bédier, översättning Numers 1947)
Trägudars land (Fridegård 2004)
Tusen och en natt (urval och översättning Holmberg 2005)
Lärarens bokval kan sägas bestå av litteratur som ska överföra
högkulturen och/eller är av ”god kvalitet”. Ett sådant litteraturval
svarar mot kursplanebeskrivningens mål att sträva mot: ”utveckla
en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk
[…] i epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” (Skolverket 2000:2). Några av titlarna är valda med hänsyn till motta-
136
Instruktioner till sagoprojektet.
100
100
garen/elevernas önskemål. Alkemisten (Coehlo 2003) vet Astrid av
erfarenhet är populär bl.a. för att den tar upp filosofiska frågor.
”En berättelse om att följa sina drömmar” står det på omslaget.
Tusen och en natt tilltalar invandrareleverna, menar Astrid: ”Tar
137
man upp och pratar om den då lyser det alltid i deras ögon”.
Under de samtal som ska avsluta läsningen av den valbara romanen ska eleverna få diskutera sina upplevelser och hur dessa för138
ändrar sig under läsningen. När eleverna läser lär de känna sig
själva, menar Astrid. Därför tänker hon gå längre än till en beskrivning av huvudpersonerna, miljön och tiden: ”Jag tycker det är
ett sätt att nå läsandet som är lite vuxnare än bara huvudpersoner
och miljö och tid. Det blir lite tjatigt i längden. Det har de gjort i
grundskolan”.139 Astrids beskrivning pekar mot en litteraturundervisning där den personliga identiteten ska få möjlighet att utvecklas, något som har stöd i kursplanen. På den första raden under
ämnets mål att sträva mot står det att ”utbildningen i svenska ska
stärka den personliga och kulturella identiteten” (Skolverket
2000:1).
Lärarens introduktion av Den valbara romanen
Lektionen då sagotemat introduceras har läraren precis fått veta att
eleverna ska svara på en jämställdhetsenkät. När enkäten är ifylld
får eleverna skriftliga instruktioner till sagotemat. Astrid poängterar att de sagor som eleverna ska skriva måste innehålla tid, plats
140
och miljö samt två till fyra karaktärer och beskrivningar. Därefter går Astrid över till läsningen av Den valbara romanen. Eleverna
får veta att ”det är bra om man väljer bok så fort som möjligt och
inte går och drar på det. Ha boken i väskan. Då kan man läsa lite
141
på bussen när man äter frukost och lite innan man somnar”. Eleverna får även muntliga instruktioner om hur samtalen efter läsningen ska gå till. Astrid säger:
Jag har inte tänkt att ni ska skriva läslogg, men lite som med
Herakles. Vi sitter i mindre grupper och så lägger vi alla böcker
137
Astrid, Intervju 9.
Astrid, Intervju 9.
139
Astrid. Intervju 9.
140
Instruktioner från sagoprojektet.
141
Fältanteckningar 080416.
138
101
101
som har blivit lästa i en hög på bordet och så kan vi prata om
dom tillsammans. Så om du har läst en av böckerna så blir det
ju du som får berätta vad den handlar om och vad du tycker om
den. Men vi andra får vara med och ställa frågor och fundera
142
och bläddra lite också.
Beskrivningen av hur litteratursamtalen ska gå till liknar ett autentiskt samtal med öppna frågor och svar som inte är förutbestämda.
Astrid säger: ”du får berätta […] vi andra får vara med”. Det visar
även på en förskjutning av fokus från läraren till eleverna och den
gemensamma läsningen. Betoningen av elevernas egna berättelser
kan tolkas som att en meningsskapande kommunikativ process ska
skapas. Dysthe (2003:48f) talar om praxisgemenskaper där deltagarna får vara med och dela på varandras erfarenheter och på så
sätt utveckla sin förståelse.
”Ska vi inte få välja själva”, undrar Matilda? Jo, svarar Astrid
och säger att hon har tagit med förslag på romaner eftersom hon
vet att det kan vara svårt att välja. De flesta eleverna är entusiastiska och skyndar sig fram till bokvagnen. Eleverna bläddrar bland
böckerna, kikar på baksidestexterna, studerar omslaget och frågar
varandra: ”Har du läst den här”?, ”Den här ser tråkig ut”?, ”Oh
den är jättebra”! Alexa får syn på Tusen och en natt och tar upp
den. Sagorna har hennes mamma läst för henne när hon var liten,
143
skriver hon i sin loggbok.
Elevernas litteraturval grundar sig i de flesta fall på igenkänning,
att de har hört kamraterna tala om boken och i en del fall även rekommendera den. Det kan ses som en garanti för att boken matchar deras litterära repertoar. Det är tydligt att valet också är emotionellt styrt. Heno tilltalats t.ex. av omslaget och några av eleverna kommer ihåg berättelserna hemifrån. När Heno tar fram Alkemisten (Coehlo 2003) frågar Alexa om hon har läst den: ”Den är
jättebra”, säger Alexa. Det visar sig att det är flera av Henos kompisar som talat om Alkemisten. Moni väljer Tusen och natt av
samma anledning som Alexa. Han har växt upp med berättelserna
och har lånat den en gång men inte läst ut den, skriver han i sin
loggbok. Där nämner han även Alkemisten som exempel på en bra
142
143
Fältanteckningar 080416.
Alexa, Loggbok.
102
102
144
bok. Matilda och Maj har valt Tristan och Isolde. De har sett
den på film i grundskolan och har hört att den är snabbläst. Sigge
däremot vill inte välja av det som står på vagnen och har redan bestämt sig för att läsa Sagan om ringen (Tolkien 1954). Gemensamt
för de beskrivna eleverna är att de bestämmer sig snabbt. Anledningen kan vara att de läser mer eller mindre regelbundet och därför känner sig bekväma med situationen, att välja litteratur och att
prata med kamraterna om sina erfarenheter. Ytterligare några elever vill fundera ett tag till. De tillhör gruppen elever som praktisk
taget aldrig läser skönlitteratur. Khaled är en av dem. Han är villrådig. Han har läst på baksidestexterna men tycker inte att någon
av böckerna verkar bra. Astrid ger honom Alkemisten. ”Jag läste
två sidor och den verkar helt ok”, skriver han senare i sin logg145
bok.
Framträdande läsarter i läsningen av Den valbara
romanen
Den gemensamma läsningen av Den valbara romanen kännetecknas av de upplevelseinriktade läsarterna. Nedan beskrivs vad som
utmärker läsarterna:
De upplevelseinriktade läsarterna kännetecknas av en emotionellt
engagerande läsning där eleverna beskriver sina känslor under läsningen. Läsarterna styrs av lärarens öppna frågor om vad som berör eleverna i läsningen. De upplevelseinriktade läsarterna öppnar
för en gemensam tolkning av textens tomrum där elevernas olika
föreställningar blir synliga i spänningen mellan elevernas allmänna
och litterära repertoarer och textens repertoarer.
Samtalens upplevelseinriktade läsarter
Eleverna har delats in i två grupper inför samtalen. De genomförs i
ett litet klassrum avsett för gruppundervisning och halvklasser.
Bord och stolar är placerade i en cirkel för att alla ska kunna se
varandra. Varje samtal tar cirka 40 minuter och inleds med att
Astrid uppmanar eleverna att lägga fram sina böcker på borden väl
synliga för alla.
144
145
Moni, Loggbok.
Khaled, Loggbok.
103
103
Engagerande läsning
Samtalet med grupp 1 inleds med att Astrid ber eleverna att skriftligt svara på tre frågor:
Vad valde du för bok?
Vad förväntade du dig av boken?
Gav den det som förväntades?
När eleverna är klara med frågorna vänder sig Astrid till Khaled,
som valt Alkemisten, och säger: ”Vad visste du om boken innan”?
Khaled svarar att den gick över hans förväntningar. ”Den var bra
men den var mycket bättre ändå”. Astrid är entusiastisk: ”Vad roligt. Vad roligt”! Maria har valt Tusen och en natt. ”Och jag valde
den för att jag har velat läsa den jättelänge alltså. Det började redan när jag var liten för min syster hade ett tv-spel eller dataspel
med Tusen och en natt. Det var så den fastna på mig”. Alexa har
också läst den och förklarar att hon tyckte att de första berättelserna som var korta var bra men därefter blev de betydligt längre.
Astrid säger:
Var det då du slutade läsa?
Alexa: [SKRATTAR] Ja.
Astrid: Ja, men det här känner jag igen. Det är då man slutar
läsa. Var det någon saga som du tyckte var tråkig i Tusen och
en natt?
Maria: Jag fattade inte så mycket av den, för jag tyckte bara
den var jättekonstig. Det var nånting om att dom skulle försöka
träffas och sen så kom det en annan man helt plötsligt och så
skulle hon gifta sig med honom. Men hon älskade den andra
och så träffade hon honom. Och sen så hände nånting mysko
med att dom förde bort nån och en ny kom till. Det var massa
såna grejer.
Astrid: För många vändningar?
Maria: Ja, alltså det blev för rörigt, tyckte jag.
Astrid: Ja, det kan det bli. Men du läste hela i alla fall.
Maria: Ja.
Astrid: Vad det jobbigt då [FÖRSTÄLLER RÖSTEN] Öh.
Maria: Alltså, den tyckte jag var jättejobbig och sen dom andra
104
104
tyckte jag var mycket bättre. Men dom svimmade väldigt
mycket.
146
Astrid: Jasså?
De inledande öppna frågorna tycks sporra eleverna att berätta om
sina intryck. Som stöd har de sina nedskrivna reflektioner. Till
skillnad från de kognitivt styrda frågorna i samtalen om Herakles
kan frågorna till Den valbara romanen ses som ett uttryck för en
expressiv läsning, ett försök att engagera eleverna, att få dem att
påbörja en dialog med texten och därmed bygget av de egna föreställningsvärldarna (Langer 2005). Astrids öppenhet inför elevernas uppfattningar kan kopplas till den lustfyllda upplevelseläsning
som hon menar ska få eleverna till läsare och som bygger på att
147
eleverna ska hitta ”den rätta” boken. När Astrid inser att Alexa
tyckte att Tusen och en natt var tung att ta sig igenom talar hon
om för eleverna att det går bra att byta bok om man inte gillar den.
I grupp 2 förklarar Astrid utförligare de regler som gäller för litteraturuppgiften:
Nu har jag redan sagt att ni måste välja en bok. Och så har man
valt fel. Då måste man kunna komma till mig och säga: ”Det
här går bara inte”. Det måste man väl kunna få. Jag kan väl
inte tvinga på er nånting som i det här fallet. Det kommer kanske sen, Hamlet en dag. Här ska det läsas från pärm till pärm.
Men inte det här projektet.
Asur: Men jag…
Astrid: Testa det någon gång. Kom till mig och säg: ”Nä, jag
står inte ut”. Och i såna fall kommer vi överens om en annan
bok som kanske är lite kortare, så att du hinner.
Asur: Ja, men jag tyckte mer de 60 sista sidorna var sega. För
det som brukar ta mig typ 30 minuter, 60 sidor, det tog två
timmar ungefär. Man satt så, oh! Det var så jobbigt. Det var i
slutet det var så där segt.
Astrid: Så det var i slutet?
Asur: För i slutet blev det tjatigt, för i början var det lite intres146
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
Se kapitlet ”Läsningens förutsättningar, avsnittet Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen.
147
105
105
sant. Vad kommer hända nu och sen bara, jaja.
148
Matilda: Jag tyckte det blev segt efter typ 80 sidor.
Utsagan kan tolkas som att den valbara litteraturen är utbytbar om
den bjuder på motstånd. Utifrån McCormicks receptionsmodell innebär en avsaknad av motstånd att det inte blir möjligt att konfrontera elevernas föreställningar. I utsagan antyds det också att
den litteratur som eleverna själva väljer inte är lika betydelsefull
som den obligatoriska läsningen. Herakles är t.ex. inte förhandlingsbar och inte heller Gunlaug Ormstungas saga som lästes i början av vårterminen. Astrids didaktiska val inför Den valbara romanen känns igen från hennes didaktiska förhållningsätt. Där görs en
åtskillnad på litteratur som ska läsas för att ge kunskap om litteratur och litteratur som eleverna väljer och som i bästa fall ska gagna
149
deras personliga utveckling. Utifrån Bergman (2007:37) räcker
det inte att ge eleverna faktakunskaper och formella färdigheter.
De kunskaper som skolan bidrar med ska kunna användas som resurser i de sociala grupper som eleverna deltar i. I undersökningens
båda samtal är det enbart Den valbara romanen som kopplas till
elevernas livsvärldar.
Läsning som förnuft och känsla
Då halva samtalstiden har gått ber Astrid eleverna i grupp 1 att
skriva ner vad som berör dem mest i Alkemisten. Frågan öppnar
för en expressiv läsning med fokus på elevernas individuella erfarenheter och upplevelser. När Khaled strax därefter blir uppmanad
att berätta vad som berörde honom blir hans föreställningar om
människor i arabländerna synliga för de andra eleverna:
Jag tyckte att det var när Santiago möter den andra killen i början så ska han, killen, leda honom till pyramiderna i Egypten.
Astrid: Ja.
Khaled: Så helt plötsligt när Santiago får syn på ett svärd så
sticker han killen med hans pengar. Synd om honom.
Astrid: Ja just det. Ja. Vad tänkte du då?
148
149
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
Se kapitlet ”Litteraturens förutsättningar” avsnittet ”Lärarens didaktiska föreställningar”.
106
106
Khaled: Jag tyckte synd om honom. Men det är så i arabländer150
na [SKRATT].
Så här utförlig har Khaled inte varit på hela läsåret. Han tycker
inte om att läsa och den enda bok som har gjort intryck på honom
151
är Koranen. Det är tydligt att Khaled känner sympati för Santiago i Alkemisten (Coehlo 2003) och upprörs över att han blir lurad.
Kahleds föreställning om arabländerna får inte stå oemotsagd. De
andra eleverna skrattar, vilket kan tolkas som att de inte bedömer
Khaleds uppfattning som trovärdig. Det är också uppenbart att de
visar sympati för en av eleverna i gruppen som har arabiskt ursprung. Denne elev harklar sig och säger ironiskt: ”Var försiktiga i
arabvärlden” och de andra skrattar igen. Astrid frågar var Khaled
kommer ifrån men ber varken honom eller de andra eleverna att
utveckla sina föreställningar. Med hjälp av Sen (2006) kan man
konstatera att en möjlighet till ett verkligt kulturmöte uteblivit och
att den plurala monokulturismen istället får näring.
Heno blir ombedd att berätta vad hon har skrivit:
Eh, att han skulle följa sitt hjärta. Det tyckte jag var häftigt
gjort, att han kunde känna, prata och lyssna på hjärtat då.
Astrid: Kan man det i verkligheten tror du eller du tycker bara
152
det är vackert i en saga?
För Heno är det en tilltalande tanke att låta känslorna styra över
viktiga beslut man tar i livet. Texten har utmanat Henos föreställning om förhållandet mellan förnuft och känsla och dröjt sig kvar
hos henne. Reaktionerna låter inte vänta på sig. Nicki kritiserar
textens synsätt eftersom hennes egna erfarenheter säger något annat:
Men det är väl kanske inte alltid så? Det låter väldigt bra att
följa sitt hjärta, men är det inte så att antingen kan man välja
att följa sitt hjärta eller kan man välja att följa sin hjärna?
Astrid: Aha [SKRATT]. Aha. Vilket följer du mest då?
150
151
152
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
Se kapitlet ”Läsningens förutsättningar”, avsnittet ”Läsning för övertygelse”.
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
107
107
Nicki: Jag vet inte men ibland kan man ta rätt korkade beslut
om man följer sitt hjärta, om man inte tänker på det för mycket
153
[SKRATTAR].
Trots de olika uppfattningarna om att följa sitt hjärta blir eleverna
inte särskilt provocerade och de skrattar tillsammans. När läraren
lyfter frågan blir det möjligt för eleverna att överväga de olika perspektiv som Heno och Nicki för fram. Inte bara Heno har fastnat
för kärlekstemat. Asur är berörd av hur Fatima troget väntar på sin
älskade Santiago och Maria och Matilda tycker det är vackert att
Isolde dör av sorg för sin älskades skull. Nicki hyser precis som
Khaled beundran för Santiago i Alkemisten (Coehlo 2003) som vågade förverkliga sin dröm och inte gav upp. Moni har fastnat för
154
ett citat om att ta vara på ögonblicket. Reflektionerna får ses
som uttryck för elevernas emotionella och estetiska upplevelser där
de liksom i läsloggstexterna speglar sina känslor och uppfattningar
om livet i den lästa texten.
Läraren har, genom att låta eleverna sätta ord på sina upplevelser, öppnat för en estetisk förståelseprocess. Däremot är det mindre
vanligt att läraren fångar upp elevernas erfarenheter eller bygger
vidare på dem. Rosenblatt (2002:45) påtalar att en estetisk läsart
hjälper till att utveckla inlevelseförmåga i och fantasi om fiktionens
gestalter och därmed oss själva och världen omkring oss. Langer
(2005:21) beskriver fantasin som en dörröppnare till andra perspektiv som gör oss mer tänkande och informerande ”både i litteraturen och i livet”. En sådan läsning skiljer sig, menar Langer,
från en läsning som tar berättelsen för given. Både Rosenblatt och
Langer lyfter fram de möjligheter fantasin ger läsaren att föreställa
sig olika sätt att leva. Förhandlingar kring sådana läserfarenheter
bäddar för en kritisk litteraturläsning som en viktig del i skolans
demokratiarbete. Rosenblatt (2002:52) framhåller dock att det inte
är tillräckligt med en undervisning som enbart uppmuntrar till litterära upplevelser och erfarenhetsutbyte kring dessa. Det behövs
också kunskap om form. ”Medvetenhet om de olika gestalternas
eller episodernas eller ’föreställningarnas’ funktioner belyser vad
verket som helhet ’betyder’”. För både Rosenblatt och Langer är
153
154
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1, 2.
108
108
läsarens roll aktiv. Det innebär att läsarens erfarenheter och tolkningar måste lyftas fram och skärskådas kritiskt i undervisningen.
Läsning som tolkningsgemenskap
Precis som i samtalen om Herakles får eleverna i samtalen om Den
valbara romanen frågor om handlingen. Då dessa i samtalen om
Herakles avsåg att ge ”det rätta svaret” blir eleverna här uppmuntrade att komma med olika svar, dvs. olika sätt att förstå texten.
Astrids didaktiska förhållningssätt öppnar för läsning som tolkningsgemenskap. Begreppet är hämtat från Stanley Fish (1980) och
står för en grupp av läsare som utbyter erfarenheter för hur de tolkar texter. Tolkningsgemenskaperna kan förändras och utvecklas
utifrån diskussioner och meningsskiljaktigheter, vilket i ett undervisningsperspektiv betyder att de är betydelsefulla för litteraturläsningens meningsskapande. Tolkningsgemenskapen kan ses som en
del av den sociala och kulturella praktik som omgärdar litteraturläsningen.
Astrid frågar eleverna om de vet vad en alkemist är:
Vad är en alkemist för nånting?
Nicki: Det är en sån som alltså, han söker väl meningen med livet och dom är ofta såna där intryckta personer som inte vill.
Folk uppfattar dom som konstiga eller folk gjorde det i den här
boken i alla fall.
Astrid: I den här boken är alkemisten en sån person. Han söker
meningen med livet. Han söker svaret.
Nicki: Och de vill ofta inte prata med andra om vad dom sysslar med och så heller.
Astrid: Nä, det vill han inte och det har han ett särskilt syfte
med. Har ni slagit upp, vet ni vad alkemist betyder? Om man
håller på med alkemi. Har ni tänkt på det?
Asur: Det är nån som sysslar med kemi.
Astrid: Ja, fast på ett särskilt sätt. Att man försöker komma på
hur man ska tillverka guld.
Asur: Ja, just det.
155
Alexa: Jaha, var det så?
155
Diktafoninspelning 080515, Grupp 1.
109
109
I utsagan ger Nicki gruppen sin tolkning av vad en alkemist är.
Astrid bekräftar henne och visar implicit att ett ords betydelse också är kontextbundet då hon säger: ”I den boken är alkemisten en
sådan person”. Explicit följer hon upp med att fråga om någon har
läst ordbokens förklaring och det visar sig att Asur har gjort det.
Eleverna uppmanas till ytterligare tolkningar av Astrid:
Tänk ifall vi kom på hur man skulle kunna tillverka guld, fast vi
berättar det inte för nån annan. Det är därför han är så hemlighetsfull. Den här alkemisten han tillverkar inte guld, vad vi får
veta i berättelsen. Men han kallas ändå alkemist. Hur vill ni
förklara det?
Zindzi: Han skulle leta efter guld för han har drömt två gånger
att han skulle hitta en skatt som är hans. Eller så han trodde på
drömmen och det kom i verkligheten att det är sant, så han blev
alkemisten, för att han liksom leta efter sin skatt.
Astrid: Ah, det är en tolkning. Hur tänker ni andra? Hur vill ni
formulera? Ni kanske har samma tanke. Varför heter den Alkemisten? Det handlar ju inte om att han försöker göra guld?
Asur: Utan han lärde sig livets mening och hur skulle han hantera saker och ting. Han förvandlas till en vind.
Astrid: Ja, just det. Han förvandlas till en vind.
Asur: Han snackade det universella språket.
Astrid: Ja, just det. Har ni läst Alkemisten? Du har läst den, du
har inte läst den. Kan du förklara det vad är, det att han förvandlar sig till en vind, så att Maria också…
Asur: Han snackade ju med vinden [SKRATTAR], med solen
och med öknen också, annars skulle han dö.
Asur ombeds att förklara sammanhanget för Maria eftersom hon
inte har läst romanen. Det betyder att samtalets mottagare är kamraterna och inte Astrid i första hand. Utsagan visar hur eleverna
gemensamt tolkar några av textens tomrum. I samtalet är det
gruppens tolkningsgemenskap som konstruerar en förståelse som
bygger på de gemensamma erfarenheterna.
Astrid tar upp tråden om hjälteidealet från diskussionen om Herakles. Hon vill veta om eleverna uppfattar Santiago som en hjälte
och Zindzi säger att hon tycker att han blir en hjälte. Astrid följer
110
110
upp hennes svar: ”Han blir en hjälte ok? Han kan förtrolla sig till
en vind. Kan han slåss och sånt? Skulle Arnold Schwarzenegger
kunna spela Santiago om man skulle göra en film? Nä”. Trots lärarens avväpnande ”Nä”, protesterar Zindzi: ”Men Astrid, en hjälte
är inte en person som bara slåss va”. Astrid håller med men Zindzi
nöjer sig inte utan fortsätter: ”Det är en person som hittar något
speciellt. Gör något. Så det är inte bara att han slåss för att bli hjälte för att nå sin dröm. Han är också en hjälte.”. Zindzis motstånd
har troligen sitt ursprung i att hennes hjältebild kolliderar med
Astrids beskrivning av en hjälte som slåss. I utsagan stärks sannolikt Zindzis föreställning av en hjälte genom hennes egen läsaridentifikation. Denna talar om att hjältinnan ska klara sina uppdrag
och att handlingen ska ha ett lyckligt slut. En sådan hjälte finner
hon i den unge Santiago i Alkemisten som klarar uppdragen och
når sina drömmars mål. Hjälten Santiago skiljer sig från Astrids
beskrivning av Schwarzenegger och Herakles. Zindzi ifrågasätter
därmed den stereotypa föreställning av hjälten som läraren lyfter
fram. I samtalet får Zindzi emellertid ingen hjälp att synliggöra
olika föreställningar av hjälterollen och kan därför inte utvidga sin
litterära repertoar.
I Astrids didaktiska förhållningssätt ingår det inte bara att få
eleverna att känna igen olika karaktärer i berättelserna som t.ex.
156
hjälten. När grupp 2 talar om Tusen och en natt finns antydningar att hon också vill ge eleverna textanalytiska begrepp. Astrid
frågar vilka huvudpersonerna är och Moni svarar:
Egentligen så är det väl kungen och hon Schehraz nånting. Det
är ju hon som hela tiden berättar. Det är hon som är stora huvudpersonen. Det är bara det att det är olika huvudpersoner i
157
dom olika sagorna.
Astrid gör en jämförelse med litteraturen i antikens Grekland som
klassen läste om på höstterminen.
156
157
Se kapitlet ”Den faktiska läsningen”, ”Lärarens didaktiska val inför Herakles”.
Diktafoninspelning 080515, Grupp 2.
111
111
När vi pratade om Iliaden och Odyssén så pratade vi om att det
var en ramberättelse, att det var kriget i Troja och att det finns
en massa små berättelser i den eller hur. Så förklarar ramberät158
telsen lite mer.
Astrids främmandegörande grepp, när hon för in begreppet ramberättelse, hjälper eleverna att betrakta texten på avstånd. Moni säger:
Alltså det är väl att hon berättar sagor för att överleva. Jag har
för mig att han hade blivit bedragen på nåt sätt av en kvinna
och därför ville han hämnas på kvinnosläktet genom att skaffa
en tjej var natt och därefter döda tjejerna eller vad man ska
säga. Och så kom hon på att hon skulle överleva genom att berätta sagor och inte berätta klart dem under själva natten. Och
så fortsatte hon natten därpå och därför ville han inte döda
henne.
Alexa: Mm.
Astrid: Ah, ja.
Alexa: Meningen är att han ska inte fortsätta döda andra då
försöker hon med…
Alexa förtydligar ramberättelsen. Astrids svar: ”Ah, ja” kan ses
som en markör till samtalets öppna frågor. Gruppen fortsätter att
prata om Scheherazades list att spara slutet av sagan till natten
därpå för att slippa dödas och Astrid öppnar på nytt för elevernas
erfarenhetsvärld:
Har ni sett det här på andra ställen att man berättar en berättelse och så slutar man mitt i för att man ska komma tillbaka och
lyssna vidare sen. Finns det flera än Scheherazade som använder
sig av sånt?
Maria: Innan gjorde vi det i bilen, när vi åkte till min systers fiollektion. Det var bara för att jag skulle tycka det var kul att
följa med.
158
Diktafoninspelning 080515, Grupp 2.
112
112
Astrid: Okej. Stannade hon så där mitt i berättelsen så du fick
tjata på henne att fortsätta. Det är listigt. Det är klart att ni har
varit med om det, för så funkar ju TV. Alla serierna ni ser, Lost
och såna serier, slutar ju mitt i [Slår ihop händerna]. Måste man
159
titta nästa vecka eller hur. [VISKNINGAR]
Utsagan visar hur läraren tillsammans med eleverna rör sig mellan
textens och elevernas världar. Med texten som utgångspunkt ger
hon eleverna möjlighet till jämförelser mellan sina egna litterära
repertoarer och textens.
Sammanfattningsvis har de upplevelseinriktade läsarterna som
präglar samtalen genom sitt öppna samtalsklimat och sin expressiva framtoning fångat upp elevernas förväntningar på texten. Läsarten har utifrån elevernas känslor, erfarenheter och kunskaper givit
eleverna möjlighet att utveckla en gemensam förståelse. Med utgångspunkt från de frågor som väckts av eleverna och det gemensamma tolkningsarbetet kan samtalen förstås som meningsskapande. Ur ett kulturmötesperspektiv har samtalen däremot inte bidragit till att skapa större förståelse. En anledning är att samtalens
gemensamma läsning inte tagit tillvara elevernas olika erfarenheter
som eleverna öppnat för (McCormick 1994). De öppningar som
Astrid erbjuder utifrån Khaleds och Zindzis läsningar är inte tillräckliga för att eleverna ska få grepp om i vilka kulturella och historiska sammanhang deras förståelse av texten verkar.
I detta kapitel har jag beskrivit hur olika läsarter förhandlats fram i
dialogen mellan läraren, eleverna och texterna Herakles och Den
valbara romanen. I kapitlets sista avsnitt diskuterar jag den gemensamma läsningens betydelse för elevernas förståelse och meningsskapande.
Den gemensamma läsningen: jaget, texten eller världen
Ett sätt att undersöka vilka möjligheter till förståelse och meningsskapande som ges i undersökningens gemensamma litteraturläsning
är att analysera åt vilka håll läsarterna är riktade i de två romanprojekten. Tre perspektiv som jag menar är fruktbara är jaget, tex-
159
Diktafoninspelning 080515, Grupp 2.
113
113
ten och världen. De ska förstås som olika dimensioner av läsningen
som kompletterar varandra vad gäller möjligheterna att vidga ele160
vernas allmänna och litterära repertoarer. Perspektiven känns
igen i McCormicks (1994) tre ideologiska läsmodeller: den expres161
siva, kognitiva och sociokulturella läsmodellen.
I arbetet med Herakles är läsloggens etiska läsarter riktade mot
jaget. Läraren uppmanar eleverna att uttrycka sina egna reaktioner
på texten, något som känns igen i den expressiva läsningens betoning på subjektet. Genomgående för läsloggarnas etiska läsarter är
att elevernas reaktioner förhåller sig till den egna vardagsverkligheten.
Samtalen om Herakles har istället sitt huvudintresse på texten.
Samtalens etiska läsarter visar hur eleverna använder sina kunskaper i syfte att hitta tillfredsställande svar på lärarens frågor om texten. Elevernas erfarenheter bjuds inte in i samtalen, men visar sig
ändå i deras försök att finna förklaringar till Herakles beteende. I
elevernas kritik av Herakles och de andra karaktärerna öppnar läraren för en läsning riktad mot världen. Läraren förklarar textens
historiska och kulturella sammanhang för eleverna men de avvisar
förklaringen i brist på subjektiv relevans och textens avsaknad av
trovärdighet.
I Den valbara romanens samtal är jaget återigen läsningens huvudriktning. Genom lärarens frågor, inriktade på elevernas förväntningar, känslor och erfarenheter, bjuds eleverna in till en
”upplevelseinriktad läsart”. På så sätt är läsningen tydligt expressiv. I de upplevelseinriktade läsarterna är det elevernas individuella
upplevelser som synliggörs i samtalet. Vid några tillfällen ifrågasätter eleverna varandras upplevelser. Dessa gånger förändras samtalen från en dialog mellan läraren och de enskilda eleverna till en
dialog mellan eleverna och deras erfarenheter. De upplevelseinriktade läsarternas aspekt ”Läsning som tolkningsgemenskap” skiljer
sig från de tidigare aspekterna då läsningen tydligare rör sig mellan
jaget och texten. Dialogen tar avstamp i de tomrum som läraren
eller någon av eleverna uppfattar i texten och därifrån tolkas texten utifrån de gemensamma erfarenheterna. Det gäller t.ex. alke160
Jmf. Linnér & Malmgren (1982) som utgår från läsning som subjektiv process, läsning som textuell process samt läsning som social process.
Se kapitlet ”Teoretisk ram och forskningsöversikt”, avsnittet ”Tre ideologiska läsmodeller”.
161
114
114
mistens betydelse, hjälteidealet i Herakles och Alkemisten och
ramberättelsens funktion i Tusen och en natt. Tolkningsgemenskapen sträcker sig däremot inte ut mot de historiska och kulturella
perspektiv som McCormick menar är förutsättningen för att läsaren ska ompröva sin läsning.
Linnér & Malmgren (1980:35) beskrev redan i början på 80talet de litteraturpedagogiska konsekvenserna av en läsning som
enbart förhåller sig till ett perspektiv. Medan en textorienterad läsning riskerar att sakna subjektiv förankring blir en personlig och
omedelbar läsning ofta selektiv eftersom läsaren väljer de delar i
texten som bekräftar den egna uppfattningen. Därmed, menar författarna, riskerar läsningen att stanna vid den egna ”livspraktiken”. I Litteratur och historisk förståelse diskuterar Linnér och
Malmgren (1982:123ff) en moraliserande personlighetsläsning som
de menar kan blockera en läsning som utvecklar nya perspektiv.
Författarnas slutsats är att erfarenheterna måste bearbetas för att
en tolkning av texten och därmed en utvidgad förståelse ska blir
möjlig. Linnér och Malmgren framhåller därför en gemensam läsning och betonar lärarens roll för att ge eleverna tillgång till sammanhang och begrepp som kan göra det möjligt för dem att förstå
textens historiska och samhälleliga sammanhang.
Langer (2005) tillmäter en personlig läsning större värde. Erfarenheterna, menar hon, ”ger oss en uppsättning speglar i vilka vi
kan se både våra möjliga och våra nuvarande jag” (Langer
2005:34). Langers utgångspunkt är att ”varje elev kan skapa och
faktiskt skapar mening i varje litterär erfarenhet (Langer 2005:78).
Samtidigt framhåller hon hur den litterära kompetensen ligger i
elevernas aktiva förhållningssätt till texten. När eleverna aktivt
skapar föreställningar är de också kompetenta läsare.
Sammanfattningsvis går det att konstatera att läsarterna i den
gemensamma läsningen av Herakles är relativt ensidiga. De förhåller sig antingen till jaget (läsloggarna) eller texten (samtalen), vilket
begränsar elevernas förståelse och meningsskapande. I samtalet
kring Den valbara romanen präglas läsningen av en dialog mellan
texten och jaget, medan en läsning ut mot världen saknas. Utifrån
McCormicks sociokulturella läsmodell innebär det en undervisning
där elevernas tidigare erfarenheter, deras allmänna och litterära repertoarer, inte fångas upp och utmanas i tillräcklig grad för att ut-
115
115
vidga deras förväntningshorisonter. Dessa konstateranden får utgöra grunden till den didaktiska diskussion som nästa kapitel behandlar.
116
116
6. DISKUSSION
Den här uppsatsen har belyst elevernas och lärarens förhållningssätt till litteratur och litteraturundervisning i ett mångkulturellt
klassrum samt de läsarter som förhandlas fram i klassens gemensamma läsning. Analysen grundar sig i receptionsteorier som förutsätter ett samspel mellan läsaren och texten och de sociokulturella
kontexter som omger såväl läsaren som texten. Vidare har ett litteraturpedagogiskt perspektiv genomsyrat analyserna med utgångspunkt i lärarens didaktiska val inför litteraturläsningen. Uppsatsen
har utgått från en syn på eleverna som aktiva och kritiska producenter av förståelse och mening, vilka gemensamt bearbetar litteraturen i klassrummet. Det innebär bland annat att ett kulturmötesperspektiv har använts för att undersöka hur elevernas mångkulturella erfarenheter har kommit till uttryck i litteraturundervisningen.
Analysen visar att det är flera faktorer som har betydelse för den
förståelse och det meningsskapande som möjliggörs i klassens litteraturläsning. Min undersökning förstärker forskningsöversiktens
bild av en litteraturundervisning som vilar i en stark tradition med
en litteratur- och bildningssyn inriktad på ett ”högre” bildnings162
ämne för gymnasieskolans teoretiska program. Litteraturvalet i
klassen är riktat mot en västerländsk kanon och utgår från skolans
lokala kursplan. Den bygger på en kronologisk epokläsning av
klassisk bildningslitteratur. Undervisningen är öppen för annan litteratur som är valbar för eleverna och som anknyter till deras intressen och livsvärldar. En sådan personlig läsning har dock inte
samma prioritet som den klassiska bildningsläsningen eller den
språkliga färdighetsläsningen. Den senare kan ses som ett uttryck
162
Se kapitlet ”Teoretiska utgångspunkter”, avsnittet ”Uppsatsens forskningssammanhang”.
117
117
för lärarens uppfattning att de flerspråkiga eleverna har stort behov av ett sådant arbete för att klara såväl skolans undervisning
som kommande utbildningsbehov. Undervisningens litteraturval
kan därmed förstås som tillhörigt ett ”högre” bildningsämne respektive ett färdighetsämne, där det senare inte tillmäts samma
värde. En sådan hierarkisering av litteraturen beskrivs i Malmgrens
(1992) och Bergmans (2007) studier där svenskämnet på gymnasieskolans yrkesinriktade program karaktäriseras som ett färdighetsämne och de teoretiska programmens svenskämne som ett ”högre”
bildningsämne.
Eleverna i undersökningen lägger upp för en annan litteraturundervisning än den som forskningsöversikten visar är den vanliga.
Oberoende av de yttre ramarna för undervisningen håller eleverna
fast vid ett erfarenhets- och kulturmötesperspektiv. Både i läsloggens fria uppgift och de styrda samtalen om romanen Herakles och
Den valbara romanen framträder elevernas behov av att jämföra
sina egna erfarenheter med textens erfarenheter men också en strävan mot att göra nya erfarenheter. Eleverna framhåller särskilt litteraturläsningens möjligheter till mångkulturella möten inriktade
på identitet och existentiella frågor. Ett sådant kulturmötesämne
har sin förankring i en undervisning som bygger på diskussioner
om demokratiska värderingar, något som framhålls av t.ex. Molloy
(2002), Bergöö & Ewald (2003), Bommarco (2006) och Bergman
(2007). Det erfarenhets- och kulturmötesämne som eleverna ger
uttryck för i undersökningen bygger på att undervisning och förståelse utgår från kommunikation och meningskapande sammanhang där dialogen med kamraterna om textens innehåll är central.
Det kan jämföras med Bommarcos (2006) studie av gymnasieelevers litteraturläsning i det egna klassrummet, vilken pekar på betydelsen av en undervisning som är subjektivt förankrad och knyter
an till elevernas sociala världar.
I analysen av undersökningens empiriska material framgår det
att eleverna tar läsningen på fullt allvar. De försöker aktivt förstå
och skapa mening genom att relatera till sina egna erfarenheter och
emotionella upplevelser men också genom att bedöma textens trovärdighet och estetik. I de etiska och upplevelseinriktade läsarterna, som förhandlas fram i den gemensamma läsningen, skapar eleverna förutsättningar för ett närmande till ett humanistiskt bild-
118
118
ningsämne. På samma sätt talar de nationella kursplanerna i svenska om en humanistisk litteratur- och bildningssyn som blir meningsfull för eleverna om de får bearbeta demokratiska, humanistiska och etiska frågor och möjlighet att göra kulturella och historiska jämförelser och därmed fördjupa förståelsen för andra kulturer och levnadsförhållanden (Skolverket 2000).
Analysen visar hur klassrummets samtal öppnar för en gemensam tolkningsprocess när eleverna ges utrymme att förhandla om
olika tolkningar och perspektiv. En ensidig tolkning av texten begränsar dock en utvidgning av elevernas allmänna och litterära repertoarer. Det gäller oavsett om den är inriktad på en expressiv
läsning, knuten till elevernas personliga upplevelser, som i läsningen av Den valbara romanen, alternativt en kognitiv läsning med
fokus på texten som i läsningen av Herakles. När läsningens fokus
är att förstå texten utifrån dess sociokulturella sammanhang med
hjälp av elevernas emotionella, moraliska och kognitiva erfarenheter blir det däremot möjligt att bredda den litterära förståelsen.
Läsarternas inbördes beroende framhålls i forskningsöversikten.
Malmgren (1997) talar om nödvändigheten av ett samspel mellan
lässtrategier och litterära konventioner, identitetsutveckling och
sociokulturell tillhörighet. Thorson (2005:144) framhåller särskilt
behovet av en kritisk läsning där undervisningen inte enbart fokuserar på hur texten ser ut utan även på varför texten ser ut som den
gör i ett historiskt perspektiv för att texten ska betyda något för
eleverna utanför klassrummet.
Analysen av den mångkulturella klassens skilda förhållningssätt
och de faktiska samtalens framförhandlade läsarter med tillhörande aspekter visar hur komplex litteraturundervisningen är. Det ställer krav på ett didaktiskt förhållningssätt som problematiserar undervisningen utifrån elevernas förväntningar, föreställningar, attityder, kunskaper, känslor och erfarenheter om litteratur och litteraturundervisning. Av samma skäl behövs ett didaktiskt förhållningssätt som problematiserar litteraturvalet och litteraturundervisningens läsarter. Det empiriska materialet visar att kursplanens
öppenhet inte ger läraren det didaktiska stöd i litteraturundervisningen som hon önskar. Bristen på stöd kan kopplas till Hultins
(2006) och Lundströms (2007) beskrivningar av vaghet och ambivalens i styrdokumenten som kan medföra att lärare väljer en tra-
119
119
ditionell undervisning. På samma sätt gör en stark ämnestradition
det svårt att genomföra en förändrad litteraturundervisning anpassad efter elevernas förväntningar och föreställningar om litteraturoch litteraturläsning (se t.ex. Martinsson 1989, Ullström 2002 och
Elmfeldt 1997). Omvänt ger öppenheten i läroplanen (Lpf 94) och
de nationella kursplanerna i svenska (Skolverket 2000) möjligheter
till en litteraturundervisning inriktad på kulturmöten där eleverna
kan vara med och göra nya erfarenheter. Ett sådant litteraturämne
innebär en kritisk granskning av litteraturens innehåll där en
mångfald av perspektiv utmanar invanda föreställningar (Petersson
2003, Persson 2007).
I fortsättningen av detta kapitel kommer jag, mot bakgrund av
analysen av det empiriska materialet, att diskutera hinder och möjligheter i litteraturundervisningen på ett mera övergripande plan.
Läsarternas inbördes beroendeförhållande
Analysen visar hur lärarens didaktiska förhållningssätt präglas av
en dikotomi med en syn på läsning som lust och upplevelse å ena
sidan och som allmänbildande nytta å den andra. I klassens gemensamma läsning gestaltas de två sidorna i en obligatorisk läsning av
Herakles med betoning på allmänbildning och nytta samt en valbar
läsning i Den valbara romanen med fokus på elevernas engagemang och känslor. Dikotomin kan förstås som lärarens ambition
att leva upp till skolans tradition av klassisk bildningsläsning men
även kursplanens krav på läsning som kunskap respektive läsning
som lust och fantasi.
Hillis Miller (2002:115ff) problematiserar läsningens apori, motsättningen mellan en engagerad och känsloinriktad läsning respektive en kritisk och distanserad läsning. Miller betonar att både
”barnets naiva hängivelse” och den ”vuxnes kritiska läsning” är
nödvändiga och beroende av varandra. En naiv läsning är förutsättning för en ”god läsare” medan en kritisk läsning behövs för
att förstå hur litteraturen påverkar läsaren retoriskt och kulturkritiskt. En retorisk läsning sker t.ex. genom textens bildspråk, skifte
av synvinklar och ironi medan en kulturkritisk tar fasta på hur texten förmedlar klass-, ras- eller genusfrågor. I sin diskussion av de
båda läsarterna ger Miller inget tydligt svar på hur läsarterna kan
dra nytta av varandra. Felski (2008) gör ett försök att lösa upp
120
120
motsättningarna. Hon tar bestämt avstånd från en dikotomi som
ställer en affektiv respektive kognitiv läsning mot varandra. En sådan uppdelning förstärker bilden av en läsning präglad av engagemang och känslor liktydig med en passiv läsning. Istället hävdar
Felski att uppfattningen om den passiva läsningen är direkt missledande:
We are always involved in translating signs in the blanks, elaborating and expanding on what a text gives us. There is a sense,
moreover, in which we are also primed to experience enchantment by structures of pre-evaluation, including contextual clues,
institutional norms, and ingrained expectations (2008:75).
Felski (2008:54ff) menar att Brechts uppfattning om teatern som
social och politisk arena har påverkat litteraturforskare att framhålla den distanserande läsningen och därmed trängt undan den
affektiva läsningen. I sin hänvisning till cultural studies hävdar
Felski att populärkulturkonsumenten, vars läsning oftast förknippas med engagemang och känslor, är en uppmärksam och kritisk
konsument. Variationen inom modern film- och tv-industri visar
även att det ställs höga krav på publiken att förstå ironi, skepsis
och kritisk distansering. Det är därför nödvändigt med en kritisk
läsning som på allvar släpper in affektiva kvalitéer, menar Felski.
En forskare som också betonar beroendeförhållandet mellan läsarterna är Karin Littau (2008:86). Littau framhåller att känslor skapar handlingskraft och därmed ger förutsättningar för en moralisk
dimension i läsningen:”Emotions – because it moves the audience –
is a part of the art of persuasion, and it is not by intellectual disengagement from but by engagement with the emotions that a better
citizen is produced”. Littau lutar sig mot den retoriska traditionens
163
tre mål: docere, movere, delectare: att lära, röra och beröra. ”Literature was meant not only to please (delectare) and instruct (docere) its readers, but also to move (movere) them”, skriver Littau.
Hennes poäng är att knappast någon idag ifrågasätter att kritisk
läsning både bygger på emotionell och kognitiv förståelse medan
däremot textens strävan, vad texten gör med läsaren, knappast alls
163
Se även Agrell (2007).
121
121
ifrågasätts. I likhet med Littau hävdar Agrell (2007:88) att de tre
klassiska retoriska målen fortfarande är giltiga eftersom de förutsätter både en nyttoläsning och en estetisk läsning. Samtidigt betonar Agrell att de tre målen måste betraktas som ideala läsarter och
kan vara svåra att omsätta eller urskilja i praktiken.
Översatt till klassrummets undervisning innebär resonemanget
att den litterära förståelsen inte handlar om två oförenliga läsarter
och i förlängningen två skilda kunskapsuppdrag, antingen eller,
utan om läsningens både och. Med uppfattningen om engagemang
och känslor som en nödvändig del av den litterära förståelsen räcker det inte att i litteraturundervisningen synliggöra känslor. Undervisningen måste också undersöka symptomen, dvs. ta reda på vad i
läsningen som provocerar och sätter känslorna i rörelse. Det kan
kopplas till kursplanens övergripande beskrivning som betonar en
undervisning där eleverna får stöd att ”reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden” (Skolverket
2000). För litteraturundervisningen ställer det krav på didaktiska
överväganden om hur elevernas läsupplevelser kan bearbetas.
Perspektivväxlingens betydelse
Eleverna i undersökningen utgår från sina emotionella och personliga föreställningar när de läser romanen Herakles och Den valbara
romanen. I analysen visas att en distanserad och kritisk läsning
saknas. Elevernas läsning ger istället uttryck för en pragmatisk läsning där delar av texten uppfattas som realistisk och avvisas eftersom den inte överensstämmer med de egna värderingarna. Sørensen
(1985:152) menar att den skönlitterära textens dubbelhet, att den
dels är öppen, dels måste förstås i sin historiska-samhälleliga kontext och samtidigt fungera som en självständig värld, måste göras
tydlig. Det betyder i undervisningen att textens villkor, vilka förhållanden och betingelser texterna har kommit till under, behöver
diskuteras liksom författarens litterära grepp.
Elevernas pragmatiska läsning är inte unik. Thorson
(2009b:109) ser det som problematiskt att lärarstudenter tenderar
att betrakta ”den litterära texten respektive elevernas läsning i ett
kognitivt lärandeperspektiv, där fiktionen får en position som
pragmatisk text, det vill säga en faktatext som kan beskrivas utifrån rätt eller fel”. Thorson & Ekholm (2009:9) framhåller främ-
122
122
mandegöringens potential för att bryta elevernas konventionella
förväntningar och färdiga betydelser och förbereda för ett dialogiskt och reflekterande förhållningssätt, en växling mellan igenkänning och distansering. Christian Mehrstam (2009:272) talar om
en främmandegöringspedagogik där de personliga erfarenheterna
ses som byggstenar i läsupplevelsen med fokus på det främmande. I
det arbetet är undervisningens uppgift att uppmärksamma elevernas invanda föreställningar och övertygelser genom att omförhandla föreställningarna.
Att fånga upp och utmana elevernas föreställningar
Analysen visar att elevernas litteraturläsning öppnar för en litteraturundervisning som har erfarenheter och möten mellan kulturer i
fokus. Både i de erfarenhetsinriktade och fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätten samt i läsloggen till Herakles framgår
deras önskan att möta olika erfarenheter. Eleverna talar om synen
på kärlek och sexualitet, om ungdomars olika uppväxtvillkor, att
vara del av flera kulturer, om upplevelsen av främlingskap men
även om att de vill ha kunskap om hur människor tänker och
handlar i olika kulturer, helt enkelt det som skulle kunna sammanfattas i begreppen livskunskap och gränsöverskridande möten. Frågorna är tydligt kopplade till de olika sociokulturella erfarenheter
som präglar det mångkulturella klassrummet. I läsloggens skrivningar om romanen Herakles blir elevernas erfarenheter synliga för
läraren som svarar eleverna med uppmuntrande kommenterar och
ibland även med perspektiv som kan utmana eleverna. Samtalen
om Herakles styrs av lärarens frågor om texten. Eftersom elevernas
erfarenheter inte efterfrågas här betyder det att det meningsskapande som eleverna uppmuntrar till inte fullföljs. Molloy
(2002:299) menar att det är olyckligt att den didaktiska vad-frågan
brukar komma före frågan vem, då det lätt leder till att fokus
kommer att ligga på undervisning om språk och litteratur. Genom
att sätta vem först betonas elevernas frågor och därmed deras behov av att lära sig om ”jaget och omvärlden”.
Undersökningen visar att det finns en utvecklingspotential i de
spänningar och kollisioner som uppstår i dialogen mellan elevernas
allmänna och litterära repertoarer och textens repertoarer. För läraren ställer det krav på hur-frågan. I två nyligen utgivna Smdi-
123
123
avhandlingar behandlas elevers skrivande i klassrummet (Parmenius Swärd 2008) respektive muntlighet i klassrummet (Olsson Jers
2010). I båda avhandlingarna konstateras bristen på explicit undervisning om att skriva och tala, något som även framhållits och
belysts i forskning om grundskolans litteraturundervisning (Molloy
2002, Ewald 2007). Inte heller den här undersökningen utgör något undantag. Bristen på didaktiska redskap i den skönlitterära
undervisningen visar sig främst i svårigheterna att fånga spänningarna och kollisionerna i den gemensamma läsningen och därmed
möjligheterna till att bredda elevernas allmänna och litterära repertoarer. Utifrån Beach et. al. (2006:185) ligger lärarens utmaning i
att introducera en mångfald av perspektiv som kan hjälpa eleverna
att kritiskt förstå världen: ”Without reading the text from multiple
perspectives, we are transmitting traditional cultural messages, not
teaching students to read critically”. Linnér & Malmgren
(1982:303) talar på liknande vis om betydelsen av nya perspektiv
som de menar måste grundas i elevernas igenkänning. Författarna
framhåller lärarens roll i det gemensamma tolkningsarbetet av texten och anser att läraren måste överge fråga-svar-mönstret och delta tillsammans med eleverna och försiktigt styra när det behövs.
Annars är risken att litteratursamtalet stannar i en ”uppgiftslösning, gissningslek och utvändig imitation”.
Att delta i samtal tillsammans med eleverna innebär inte att behovet av läraren minskar utan ställer andra krav på didaktisk
kompetens. Kraven innebär bland annat en förändring av lärarens
roll från den som ställer frågorna till den som fångar upp elevernas
frågor och reaktioner som uppstår i läsningen (Molloy 2002). Den
didaktiska kompetensen ställer också krav på en beredskap att under samtalet utmana eleverna med nya perspektiv och lyfta fram
litterära begrepp som ger eleverna ett språk för att kunna tala om
texten. Genom att i samtalet stanna upp och gemensamt reflektera
över motsättningar och skilda föreställningar blir samtalet handlingsinriktat, en aktiv betydelseskapande bearbetning och inte enbart en tolkning på textens villkor eller utifrån elevernas fria associerande. I det reflekterande samtalet blir det också möjligt för eleverna att ifrågasätta sig själva och de egna bilderna av ”verkligheten”.
124
124
Analysen visar hur frågornas karaktär i samtalen påverkar elevernas förståelse. Det handlar om frågornas didaktiska möjligheter i
klassrummets litteraturläsning. I undersökningen stänger lärarens
frågor för en dialog när de har karaktären av fråga-svar-fråga-svar.
Vid de tillfällen då frågorna är mer öppna eller då eleverna ställer
frågorna och läraren följer upp med nya öppna frågor och inte ger
några ”rätta svar” förändras samtalsklimatet. Det blir istället ett
flerstämmigt samtal där elevernas röster får komma till tals, och
där deras allmänna och litterära repertoarer berikar varandra, en
läsning som kan betraktas som en tolkningsgemenskap. Genom att
stödja elevernas tankar och idéer och uppmuntra till en dialog om
textens betydelser visar läraren för eleverna hur de gemensamt kan
skapa en ny text och därmed ny förståelse och mening.
En ansvarstagande läsart
I undersökningen framkommer det hur eleverna med emotionellt
och moraliskt engagemang går in i texternas världar och försöker
skapa mening och fördjupad förståelse med hjälp av de egna erfarenhetsvärldarna. För att få till stånd en kritisk läsning, som hjälper dem att förstå hur deras bilder skapar egna verkligheter, behöver de ytterligare stöd, vilket framgår av analysen. Här skulle det
jag benämner en ansvarstagande läsart kunna utgöra ett bidrag till
det mångkulturella klassrummets litteraturläsning. Läsarten skulle
också kunna överbrygga klassrummets dikotomi mellan obligatorisk bildningsläsning och valbar upplevelseläsning.
En ansvarstagande läsart kännetecknas av en öppenhet för och
ett erkännande av skilda synsätt och förutsätter att eleverna får
möjlighet att svara på det främmande i en text. Begreppet en ansvarstagande läsart bygger på Patrocinio Schweickarts (2008) läsmodell den ansvarstagande relationen (Caring Relation) som är in164
riktad på en empatisk, intellektuell, moralisk och kritisk läsning.
Modellen är inspirerad av Nel Noddings (1984) omsorgsteori med
fokus på det goda samtalet i undervisningen där syftet är att ge eleverna möjlighet att bygga upp förtroende genom att lyssna på den
”konkreta andra” och att lyssna till olika röster (Noddings 1984).
Schweickart (2008:3ff) hävdar att rösterna i Noddings samtal kan
164
Se kapitlet ”Den faktiska läsningen”, avsnittet ”Framträdande läsarter i läsloggen om Herakles,
De emotionella läsarterna”.
125
125
jämföras med skönlitteraturens fiktiva röster, vilka bör uppfattas
som subjekt i skilda roller, precis som människor i verkliga livet,
som man kan roas av och lära sig av. Relationerna mellan textens
fiktiva personer och läsningens fysiska personer bygger på ett ömsesidigt beroende av varandra som kräver skilda roller när man sätter sig in i andra personers uppfattningar:
I offer my model of communication as an asymmetrical relationship, analogous to the caring relation, between two subjects
in different roles as a framework to figuring out how people can
understand each other across race, gender, ethnicity, sexual
orientation, class, and other categories of social difference
(Schweickart 2008:17).
Schweickarts uppfattning har stora likheter med det kulturella synsätt som Kinchenloe & Steinberg (1997) menar utgår från respekt
för skillnader. Deras beskrivning av en kritisk mångkulturalism
förutsätter verkliga möten och öppenhet för förändringar, något
som även blir tydligt i undersökningen av elevernas förhållningssätt
till litteraturens och litteraturundervisningens möjligheter till kulturmöten och livskunskap.
I Schweickarts läsmodell har läsaren tre roller att inta i mötet
med en text. Den första rollen innebär att vara en god lyssnare
(engrossment). Det betyder inte bara att lyssna engagerat utan även
öppet och förbehållslöst. Mamman som lyssnar på sitt gråtande
barn, illustrerar enligt Schweickart läsarens självklara vilja att lyssna. I det ansvaret ingår även att lyssna från barnets perspektiv.
Kravet på en engagerad läsning känns igen från Booths (1998:49)
beskrivning av ett etiskt och ansvarstagande litteraturklassrum.
Där behöver eleverna först och främst få erfarenheter av ”the fun
of being taken into the narrative world” med betoning på att ge sig
fullständigt hän till textens värld.
Läsarens andra roll är att sätta sig in den andres situation (motivational displacement). För att förstå den andre måste förståelsen
vara såväl intellektuell som moralisk och känslomässig. Det betyder att känslorna inte bara får funktionen av att engagera läsaren
utan att, som Miall (2006) hävdar, vara ett led i en förståelseprocess, vilket innebär en kritisk undersökning av de egna reaktioner-
126
126
na på läsningen eller med Booths ord (1998:49) att kritiskt ifrågasätta trovärdigheten i samma berättelse som man tidigare gett sig
hän till.
Den tredje rollen innebär att sätta sig in i flera perspektiv, (cultivation of a duality of perspective), vilket förutsätter att läsaren intar olika kritiska perspektiv för att förstå den andre. Denna tredje
läsarroll framhålls av Schweickart som en kompetent ansvarstagande läsning. Rollen kan sägas sammanfalla med Booths tredje
vision av det etiska och ansvarstagande klassrummet där han beskriver hur eleverna slutligen måste lära sig att vara kritiska, skeptiska läsare som ifrågasätter berättelsens värld och den implicite
författarens uppfattningar. Schweickarts betoning av mångfalden
av perspektiv kan också jämföras med Beach och Myers (2001)
vilka talar om ett kontextualiserat läsande (contextualizing) som
innebär att eleverna aktivt undersöker och jämför texters konflikter och de traditioner (history) i texten som formar människorna.
Fokus på tolkningsgemenskap
Den ansvarstagande läsartens fokus på öppenhet för det främmande pekar mot en litteraturläsning som betonar den litterära läsningen som tolkningsgemenskap. Langer (2005:171) beskriver
klassrummets litteratursamtal som en plats där kulturella konflikter måste konfronteras utifrån öppenhet och respekt. Målet är inte
att neutralisera konflikter utan att ge eleverna möjlighet ”att delta i
en gemenskap där de kan uttrycka sina åsikter och läsa kritiskt –
där de kan utveckla sina tankar i samarbete med en publik som ger
återkoppling”. En sådan tolkningsgemenskap har flera likheter
med det deliberativa samtalet som ofta framhålls i skolsammanhang (se ex. Englund 2000, Molloy 2002, Hultin 2006). I ett deliberativt samtal mellan lärare och elever möts skilda synsätt. Det
kräver tolerans och respekt för andras uppfattningar och ett aktivt
lyssnande (Englund 2000). Det deliberativa samtalet förutsätter en
strävan till kollektivt samförstånd. Gunilla Dahlberg et. al.
(2006:166) ifrågasätter dock om samförstånd är önskvärt i en meningsskapande undervisning och menar att tyngdpunkten bör ligga
på att gemensamt producera mening och fördjupa förståelse utifrån
en värld av mångfald och skilda perspektiv. Benhabib (1990:346)
diskuterar samtalets etik i en meningsskapande undervisning och
127
127
menar att istället för överenskommelser bör tyngdpunkten läggas
på dialog, samtal, och ömsesidig förståelse som process.
Analysen av undersökningens samtal om Den valbara romanen
pekar mot en öppning för en tolkningsgemenskap med tyngdpunkt
på dialog där eleverna tillsammans med läraren går in i rollerna att
vara goda lyssnare och att sätta sig in i den andres roll. Samtalet
kan därmed ses som en ”gemenskap som bygger på tillit och ömsesidig förståelse” (Langer 2005:171). Genom att också få anamma
den tredje läsarrollen, att få inta en mångfald av perspektiv, skulle
det bli möjligt för eleverna i den mångkulturella klassen att se sig
själva i en större kontext. Det skulle innebära att klassens samtal
blir ett samtal med andra litterära gemenskaper som ingår i olika
kulturella och historiska traditioner. Det finns anledning att upprepa McCormicks uppfattning om skolans roll i det arbetet:
Schooling should enable students to articulate their own readings of cultural objects and introduce them to discourses that
can help them to explore the ways in which cultural objects are
historically and socially produced. Further, if students come to
inhabit a discursive space in which they recognize the constructed nature of both the texts they read and their responses
to them, it will be possible for them to develop more historicized active producers of meaning (McCormick 1994:53f).
I en ansvarstagande läsart som tar fasta på en dialog mellan olika
tolkningsgemenskaper blir svenskundervisningen inte, som Bergman (2007) konstaterar i sin undersökning av fyra gymnasieklassrum, färdighetsträning respektive läsning som bildning där epoker
och genrer ”betas av”. En ansvarstagande läsart förutsätter en undervisning där utgångspunkten är elevernas aktiva meningsskapande kring de frågor som litteraturen väcker och som aktualiserar
elevernas sociokulturella erfarenheter. I valet av litteratur behöver
inte kulturarv ställas mot populärkultur, det höga mot det låga,
utan litteraturvalets fokus riktas mot det innehåll som har subjektiv relevans för eleverna och som utmanar elevernas föreställningar
om världen. En sådan förståelse är inriktad på global bildning och
är inte lika begränsad som ett klassiskt nyhumanistiskt ideal, knutet till ett bestämt kulturarv (Gustavsson 2007:71ff).
128
128
Gustavssons bildningsbegrepp visar på öppenhet och erkännande
av andra tolkningsgemenskaper där kulturella gemenskaper inte är
givna utan måste utvecklas i dialog med det egna kända och det
andra okända. Nussbaum (1997:60) talar om en utveckling till
världsmedborgare. En människa, menar Nussbaum, ingår i en
tolkningsgemenskap som startar i jaget och den närmsta familjen
och växer sig efter hand större och rikare på erfarenheter och förståelse för att till slut omfatta ”hela mänskligheten”. Nussbaums
teori kan uppfattas som idealistisk och utopisk i sin strävan till cultivating humanity. Samtidigt överrensstämmer synen på världsmedborgaren med skolans demokratiska värdegrund i sin betoning
av värdet av kulturell mångfald och skolan som en social och kulturell mötesplats (Lpf 94:3). I det arbetet menar jag att litteraturundervisningen kan spela en viktig roll för att öka elevernas förmåga både till inlevelse i olika berättelsers världar och till att förhålla sig kritisk till samma berättelser. Övergripande innebär det
att stödja eleverna i en ständigt pågående dialog som världsmedborgare.
En mångkulturell didaktisk beredskap
Hans Lorenz (2007:193ff) hävdar att lärare i en mångkulturell undervisning måste ha en pedagogisk beredskap att möta det okända
och främmande. Undervisning handlar därför lika mycket om att
vara beredd som förberedd. Beredskap står för att som lärare vara
öppen för och ha mod att tillsammans med eleverna reflektera över
de ”stora och svåra livsfrågorna” och i mötet med det främmande
bryta ner de egna föreställningarna om världen för att därefter
skapa nya bilder. I en mångkulturell lärmiljö är det nödvändigt att
ha kunskap om sig själv för att kunna kommunicera med andra.
För detta krävs att eleverna får erfarenheter av ett självreflekterande sätt att betrakta omvärlden. Lorentz menar att i undervisning
handlar det inte om att förvånas över olikheterna mellan individer
med olika bakgrund, utan om att urskilja likheterna i och skillnaderna mellan de tolkningar som personer från olika kulturer gör av
samma text eller av samma händelser. Det pekar mot en undervisningssyn som framhåller en respekt för kulturella skillnader och
likheter och en öppenhet för olika värderingar (Kinchenloe & Steinberg 1997:27).
129
129
Nussbaum framhåller i Cultivating humanity (1997) att kunskap
om andra kulturer är nödvändigt för att skapa världsmedborgare.
Kulturerna hon syftar på omfattar såväl nationella som ickenationella kulturer, minoritetskulturer, skillnader mellan klass, kön
och sexualitet. Litteraturundervisningen bör därför, menar Nussbaum (1997:85ff), inrikta sig på jämförelser tvärs över historiska
och kulturella gränser. För att det ska vara möjligt krävs det ständiga möten och ett öppet samtalsklimat som inte är inriktat på
konflikt utan på förståelse :”We live in a world in which ’East’ and
’West’ do, and must, meet constantly, and must strive to understand one without resort to conflict”. Nussbaum sticker inte under
stol med att frågor om olika kulturer kan vara extremt utmanande,
men understryker i likhet med Lorentz (2007), att undervisningen
bör inriktas på att göra eleverna medvetna om att den egna kulturen är ett möjligt sätt att leva bland många andra. Molloy
(2002:295) framhåller konflikten som något positivt. Dock finns
det en uppenbar risk att en undervisning som bygger på värderingar av klass, kön, etnicitet och generationer skapar motsättningar.
Samtidigt ser Molloy att det i konflikten finns en potential till ett
mer humanistiskt demokratiämne där innehållet är inriktat på elevernas livsfrågor och skolans värdegrund. Persson argumenterar i
Varför läsa litteratur (2007:46) av samma anledning för en litteraturundervisning som utmanar en harmonidiskurs och utgår från en
konfliktdiskurs ”där motsättningar inte döljs och där en dialogisk
och respektfull konfrontation mellan olika synsätt, värderingar och
kulturella identiteter tvärtom skulle vara något som uppmuntras”.
Litteraturundervisning som meningsskapande förhandling
Att undervisa om litteratur kan beskrivas som en maktkamp på en
klassrumsarena där aktörerna är eleverna och deras lärare, de nationella styrdokumenten, den enskilda skolans traditioner, organisation och ekonomiska förutsättningar samt ett utbildningssystem
som bestämmer ramarna för vilken kunskap och vilket lärande
striden kommer att gälla. I den kampen måste läraren varje dag ta
beslut för att göra det bästa möjliga av undervisningen. Joakim
Krantz (2009) talar om en konfliktfylld relation mellan utbildningspolitisk styrning och mening i den pedagogiska vardagen där
läraren har att inta en professionell hållning. ”I pedagogisk praktik
130
130
existerar kort sagt både anspråk på hur mål och konkreta resultat
ska uppnås och hur förståelse och meningsskapande ska fördjupas
och kritiskt prövas”.
Ett annat sätt att se på de motsättningar som omger litteraturundervisningen är som möjligheter utifrån professionella didaktiska val. Där är det lärarens uppgift att tillsammans med eleverna
förhandla fram en litteraturundervisning istället för att strida om
den. Det betyder att läraren och eleverna gemensamt tolkar och
omsätter läroplaner och kursplaner, vilket sällan sker helt smärtfritt, men ligger inom ramen för en undervisning som bygger på socialt lärande och demokratisk kompetens. För lärare ställer det
bl.a. krav på att ta sig friheten att diskutera det naturliga och givna
samt att vara öppen för omprövning och att ta tillvara olika perspektiv (Krantz 2009.239). För eleverna i undersökningens mångkulturella klassrum skulle den demokratiska kompetensen innebära
att de ges möjlighet att förhandla om textens meningar med syfte
att fördjupa sin livskunskap. Det ställer krav på en demokratisk
undervisning där eleverna främst är handlande aktörer som inte
enbart ska fostras eller förberedas inför något som ska komma efter att skolgången är avslutad (Biesta 2006:124).
Enligt Biesta är inte frågan hur skolan ska ”producera” demokratiska medborgare utan hur mycket plats det finns för eleverna
att vara demokratiska personer i skolan. Biesta (2006:125) talar
om en undervisning där elevernas initiativ tas tillvara: ”Det kräver
till exempel att vi inte närmar oss språk som ett färdighetskomplex, som eleverna helt enkelt måste förvärva, utan som en mänsklig praktik som eleverna kan delta i och genom vilken de kan finna
nya sätt att uttrycka sig, nya sätt att föra sig i världen”. Jag menar
att dessa möjligheter finns i en mångkulturell litteraturundervisning
som tar till vara de enskilda elevernas kunskaper, erfarenheter och
strävanden.
I ljuset av den här undersökningen är frågan om skolans och elevernas förhållningssätt till litteratur och litteraturläsning allt viktigare att diskutera och bör i förlängningen riktas till svensklärarutbildningen och de litteraturvetenskapliga utbildningarna. I ett samhälle präglat av globalisering och kulturella förändringar är elevernas förhållningssätt och möjligheter till förståelse och meningsskapande en didaktisk utmaning nödvändig att anta.
131
131
132
132
REFERENSER
Agrell, Beata (2007). Brukslitteratur, skönlitteratur och medkänslans estetik –
betraktelse över läsarter. I: Ekman, Stefan, Malm, Mats & Stenberg, Lisbeth (red.) Den litterära textens förvandlingar. Studier tillägnade Stina
Hansson. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag, Symposion, 2007.
[87-99].
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Benhabib, Seyla (1990). Communication ethics and current controversies in
practical philosophy. I: Benhabib, Seyla & Dallmayer, Fred (red.). The
Communicative Ethics Controversy. Cambridge: MA: MIT Press.
Bauman, Zygmunt (2007). Flytande rädsla. Göteborg: Daidalos.
Beach, Richard (1993). A Teacher´s Introduction to Reader-Response Theories. Urbana: National Council of Teachers of English.
Beach, Richard & Myers, Janie (2001). Inquiry-based English instruction. Engaging students in life and literature. Columbia University: Teachers College.
Beach, Richard m.fl. (2006). Teaching Literature to Adolescents. London:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Bergman, Lotta (2007). Gymnasiets svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Bergöö, Kerstin & Ewald, Annette (2003). Liv, identitet, kultur. Om utredningen Att lämna skolan med rak rygg och svenska som ett demokratiämne. I: Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, vol. 12, nr 2. [31-46].
133
133
Bergöö, Kerstin (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett
lärarutbildningsperspektiv. Diss. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola/Holmbergs.
Biesta, Gert (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbildning för en mänsklig
framtid. Lund: Studentlitteratur.
Bildning och kunskap (1992). Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande
Skola för bildning (SOU1992:94). Stockholm: Skolverket.
Bommarco, Birgitta (2006). Texter i dialog: en studie i gymnasieungdomars
litteraturläsning. Diss. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola/
Holmbergs.
Booth, Wayne C. (1988). The Company We Keep. An Ethics of Fiction. Berkley and Los Angeles: University of California Press.
Booth, Wayne C. (1998). The Ethics of Teaching Literature. I: College Eng-
lish,
vol.61, No 1 (Sep., 1998) pp. 41-55. http://www.jstor.org/stable/379057
(2010.09.20)
Bourdieu, Pierre (1995). Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos.
Brink, Lars (1992).Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945. Diss. Uppsala: Avd. för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen. Uppsala universitet.
Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten: valfrihet, konkurrens
och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur.
Castro, Andrea (2009). Fantastiska översättningar. Genre, översättning och
litteraturläsning på språkinstitutioner vid svenska universitet. I:
Thorson, Staffan & Ekholm, Christer (red.) Främlingskap och främmandegöring. Förhållningssätt till skönlitteratur i universitetsutbildningen. Göteborg: Daidalos. [319-343].
Chambers, Aidan (1993). Böcker inom oss. Om boksamtal. Rabén & Sjögren:
Stockholm.
Dahlberg, Gunilla m.fl. (2006). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS förlag.
Dysthe, Olga (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I: Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.[31-74].
134
134
Ehn, Billy & Klein, Barbro (1994). Från erfarenhet till text. Om kulturvetenskaplig reflexivitet. Stockholm: Carlsson bokförlag.
Eliasson, Rosmari (1995). Forskningsetik och perspektivval. Studentlitteratur:
Lund.
Elmfeldt, Johan (1997). Läsningens röster. Om litteratur, genus och lärarskap.
Diss. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Englund, Tomas (2000). Kommunikation och meningsskapande i fokus – ett
sociopolitiskt perspektiv på det vi kallar undervisning och lärande. I: Säfström, Carl Anders & Swedner, Per Olov (red.). Skillnad och konsekvens.
Mötet lärare – studerande och undervisning som meningserbjudande.
Lund: Studentlitteratur.
Ewald, Annette (2007). Läskulturer: Lärare, elever och litteraturläsning i
grundskolans mellanår. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber.
Felski, Rita (2008). Uses of Literature. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Fish, Stanley (1980). Is There a Text in This Class? London: Harvard U.P.
Gustavsson, Bernt (2007). Bildning som tolkning och förståelse. I: Gustavsson,
Bernt (red.) Bildningens förvandlingar. Göteborg: Daidalos.
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1995). Ethnography – Principals in
Practice. London: Routledge.
Hansson, Gunnar (1988). Inte en dag utan en bok: om läsning av populärfiktion. Linköping U.
Hoel, Torlaug Løkensgard (1997). Laeraren som forskar sett med ein laerarforskars auge. I: Grankvist, R. & Gudmundsdottir, S. (red.). Festskrift til
Åsmund Strömnes. Oslo: Tapir forlag.
Hultin, Eva (2006). Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning.
En ämnesdidaktisk studie. Diss. Örebro: Universitetsbiblioteket, Örebro
universitet.
Iser, Wolfgang (1978). The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response.
Baltimore & London: The Johns Hopkins U.P.
Iser, Wolfgang (2000). The Range of Interpretation. Columbia U.P.
Iser, Wolfgang, (2006). How To Do Theory. Oxford: Blackwell publishing
Ltd.
135
135
Johnsson Smaragdi, Ulla, Jönsson, Anneli (2006). Book Reading in Leisure
Time: Long-Term Changes in Young People's Book Reading Habits. I:
Scandinavian Journal of Educational Research, 2006:5.
Josephson, Olle & Molander, Björn (2003). Läsare och läsarter. I: Englund,
Boel & Ledin, Per (red.). Teoretiska perspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns
läsning i årskurs F-3. Diss: Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola/
Holmbergs.
Kinchenloe, Joe L & Steinberg, Shirley R (1997). Changing Multiculturalism.
Buckingham: Open University Press.
Knutas, Edmund (2008). Mellan retorik och praktik. En ämnesdidaktisk
studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning
efter gymnasiereformen 1994. Diss. Umeå: Umeå universitet.
Kramsch, Claire (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Krantz, Joakim (2009). Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola. Växjö: Växjö University Press.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
Liberg, Caroline (2006) .”Svenskämnet – att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter?” I: Texter om Svenska med didaktisk inriktning. Tredje
nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. November
2005. [29-35].
Linnér, Bengt (1984). Litteratur och undervisning. Om litteraturundervisningens institutionella villkor. Diss. Lund: Litteraturvetenskapliga
institutionen, Lunds universitet.
Linnér, Bengt & Malmgren, Lars-Göran (1980). Litteratur och social förståelse, Lund: Pedagogiska gruppen. Litteraturvetenskapliga institutionen,
Lunds universitet.
Linnér, Bengt m.fl. (1982). Litteratur och historisk förståelse, Lund: Pedagogiska gruppen, Litteraturvetenskapliga institutionen, Lunds universitet.
136
136
Linnér, Bengt & Westerberg, Boel (2006). Med Hamlet och Freud på nattduksbordet. Rapporter om utbildning 6/2 2006. Malmö högskola. Lärarutbildningen.
Littau, Karin (2008). Theories of Reading. Books, Bodies and Bibliomania.
Malden: Polity Press.
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället.
En analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik
åren 1973-2006. Pedagogiska institutionen. Lunds universitet.
Lpf 94. = Läroplaner för de frivilliga skolreformerna 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundström, Stefan (2007). Texturval i retorik och praktik. I: Forskningens
tillämpning i skolan. Femte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. [118-129].
Malmgren, Gun (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och
kultur. Diss. Lund: Didaktikseminariet vid Lunds universitet nr 188.
Malmgren, Lars-Göran (1986). Den konstiga konsten. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisningen i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1997). Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning
ur ett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Martinsson, Bengt-Göran, (1989). Tradition och betydelse. Om selektion,
legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets litteraturundervisning 1865-1968. Diss. Linköping: Linköping Studies in Arts and
Science.
McCormick, Kathleen (1994). The Culture of Reading and the Teaching of
English. Manchester: Manchester U.P.
Mehrstam, Christian (2009). Textteori för läsforskare. Diss. Göteborg: Institutionen för Litteratur, Idéhistoria och Religion. Göteborgs universitet.
Miall, David. S (2006). Literary reading : empirical & theoretical studies. New
York: Lang.
Miller, J. Hillis (2002). On Literature. London. Routledge.
Molander, Bengt (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Molloy, Gunilla (2002). Läraren Litteraturen Eleven. En studie om läsning av
skönlitteratur på högstadiet. Diss. Stockholm: Lärarhögskolan.
Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
137
137
Noddings, Nel (1984). Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral
Education. Berkley: University of California Press.
Norrby, Katrin (1996). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra.
Lund: Studentlitteratur.
Nussbaum, Martha. C. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of
Reform in Liberal Education. Cambridge (Massachusetts) & London, Harvard University Press, England.
Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om
gymnasieskolans textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstad University Studies.
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och
etablera ethos. Diss. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Parmenius Swärd, Suzanne (2008). Skrivande som handling och möte – gym-
nasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet.
Diss. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen
efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Petersson, Margareta (2003). Demokrati, svensklärarutbildning och mångkulturalism. I: Utbildning och Demokrati 2003, Vol 12, Nr 2 [93-104].
Petersson, Margareta (2007). Varför läsa litteratur? I: Fjärde nationella
konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Tala, lyssna, skriva, läsa,
lära – modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv. Umeå [97-112].
Petersson, Margareta (2009). Jag kan inte komma på nåt jag läst på
gymnasiet, det måste ju betyda nåt eller hur? – om blivande svensklärare
som läsare. I: Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man…? – den skönlitterära
texten i skola och utbildning. Stockholm: Liber.
Probst, Robert E. (1992). Five kinds of literary knowing. I: Langer, Judith
A (ed.) Literature instruction. A focus on student response. Urbana Illinois:
NCTD.
Probst, Robert E. (2004). Response & analysis. Second edition. Teaching literature in secondary school. Second edition. Portsmouth, NH: Heinemann.
Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och
upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.
Rosenblatt, Louise M. (1978). The Reader the Text the Poem. The Transacttional Theory of the Literary Work. Carbondale and Edwarsville: Southern
Illinois University Press.
Roth, Hans Ingvar (2005). Mångkulturalismens utmaningar. Lund: Studentlitteratur.
138
138
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie
av hur invandrarskap formas i skolan. Diss. Stockholm: Prisma.
Sarland, Charles (1991). Young People Reading: Culture and Response.
Milton Keynes: Open University Press.
Schweickart, Patrocinio (2008). Understanding an Other: Reading as a Receptive Form of Communicative Action. I: Goldstein, Philip, Machor,
James L. (Ed.). New Directions in American Reception Study. Oxford:
New York. Oxford U.P. [3-31].
Sen, Amartya (2006). Identitet och våld. Illusion om ödet. Göteborg: Daidalos
Sklovskij, Viktor (1917/1971). ”Konsten som grepp”. I: Aspelin, Kurt, Lundberg & Bengt, A. (red.). Form och Struktur. Litteraturvetenskapliga texter i
urval. Stockholm: PAN/Nordstedts. [45-63].
Skolverket (2000). Kursplaner i Svenska A, Svenska B.
http://www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/kursplan
/id/3205/titleId/SV1201%20-%20Svenska%20A (2007-09-03).
Smidt, Jon (1983). Litteraturens muligheter – og elevens: om bruk av litterære
tekster i norskundervisningen. Oslo: LNU Cappelen.
Smidt, Jon (1989). Sex lesere på skolen. Hva de sökte, hva de fandt. Oslo: Universitetsforlaget.
Stierle, Karlheinz (1980). The Reading of Fictional Texts. I: Suleiman, Susan R., Crosman Robert (red.). The Reader in the Text. Essays on Audience
and Interpretation. Princeton: Princeton U.P.[83-105]
Susegg, Brit Arna (2003). Verket – leseren – livet: en ny litteraturdidaktikk.
Oslo: Cappelen akademisk Forlag.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Sørensen, Birte (1985). Texten och läsaren. I: Thavenius, Jan & Lewan,
Bengt (red.) Läsningar. Om litteraturen och läsaren. Göteborg: Akademilitteratur. [142-165].
Thavenius, Jan (1981). Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i
historia och nuet. Stockholm: Symposion bokförlag.
Thavenius, Jan (1991). Traditioner och förändringar. I: Malmgren, Gun &
Thavenius, Jan (red.). Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv –
aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. [44-51].
Thavenius, Jan, red. (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.
139
139
Thorson, Staffan (2000). Studenten och litteraturen – Om blivande svensklärares syn på skönlitteratur och bildning. SLÅ 2000.
Thorson, Staffan (2005). Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellan elever och deras svensklärare. Litteraturvetenskapliga institutionen nr
46. Göteborgs universitet.
Thorson, Staffan (2009a). ”Att följa den röda tråden… Om studenters interaktion med prosafiktion”. I: Thorson, Staffan & Ekholm, Christer (red.).
Främlingskap och främmandegöring. Förhållningssätt till skönlitteratur i
universitetsutbildningen. Göteborg: Daidalos. [149-260].
Thorson, Staffan (2009b). Blivande svensklärare om att ”läsa” och ”förstå”
skönlitteratur. I: Kåreland, Lena (red.). Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. Stockholm: Liber AB.
Thorson, Staffan & Ekholm, Christer (2009). ”Inledning”. I: Thorson, Staffan
& Ekholm, Christer (red.). Främlingskap och främmandegöring. Förhållningssätt till skönlitteratur i universitetsutbildningen. Göteborg: Daidalos. [7-17].
Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet – och talet
om ”kommunikation” och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962
till 2000. Uppsala: Acta universitatis Upsaliensis: Stockholm: Elender
Gotab
Ulfgard, Maria (2002). För att bli kvinna – och av lust: en studie i tonårsflickors läsning. Stockholm: B. Wahlström.
Ullström, Sten-Olof, (2002). Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i
gymnasiet. Diss. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings förlag Symposion.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.
Yoon, Bogum (2008). Uninvited Guests: The Influence of Teachers' Roles and
Pedagogies on the Positioning of English Language Learners in the Regular
Classroom. In American Educational Research Journal 2008; 45; 495 originally published online April 16, 2008; DOI: 10.3102/0002831208316200.
(2009.10.30)
Ziehe, Tomas (1986). Ny ungdom. Om ovanliga läroprocesser. Malmö: Nordstedts.
140
140
Läromedel:
Jansson, Ulf (2007a). Den levande litteraturen. Litteraturhistoria för gymnasieskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Jansson, Ulf (2007b). Levande texter. Arbetsantologi för gymnasieskolan.
Stockholm. Almqvist & Wiksell.
Jansson, Ulf & Levander, Martin (2003) . Handbok i svenska språket. Stockholm: Liber.
Övrig litteratur
Baricco, Alessandro, Silke (1998)
Bédier, Joseph, Tristan och Isolde (1947/1995)
Brown, Dan, I cirkelns mitt (2006)
Brown, Dan, Änglar och Demoner (2009)
Coelho, Paulo, Alkemisten (2003)
Coelho, Paulo, Häxan från Portobello (2008)
Coetzee, J.M., Onåd (2004)
Dumas, Alexandre, Greven av Monte Cristo (1846/2001)
Foley, Douglas, Shoo Bre (2005)
Frank, Anne, Anne Franks dagbok (2005)
Fridegård, Jan, Trägudars land (2004)
Gregory, Sandra & Tierney, Michael, Glöm att ni har en dotter (2003)
Gunnlaug Ormstungas saga. En islänningasaga (1998)
Hearn, Lian, Över Näktergalens golv (2003)
Hemingway, Ernest, Berg som vita elefanter (1955)165
Homeros, Hektor och Andromakhe ur Iliaden166
Hosseini, Khaled, Flyga drake (2009)
Kallifatides, Theodor, Ett nytt land utanför mitt fönster (2007)
Kallifatides, Theodor, Herakles (2006)
Khemiri, Jonas Hassen, Ett öga rött (2008)
Khemiri, Jonas Hassen, Spöket Milton (2007)
Koranen
Lapidius, Jens, Snabba Cash (2008)
LeGuin, Ursula, Trollkarlen från övärlden (1968)
Magorian, Michelle, Godnatt Mister Tom (1986)
165
Texten är hämtad från elevernas litteraturantologi Levande texter (Jansson 1997b), se ”Referenser”.
166
Ibid.
141
141
Meyer, Stephenie, Twilight (2008)
Njals saga, övers. Alving (1954)
Paolini, Christopher, Eragon (2007)
Rolandssången 167
Rowling, J.K., Harry Potter (2001)
Rydberg, Viktor, Singoalla (1994)
Sanches, Carlos Cuauhtemoc, Juventus en Extasis (1995)
Shakespeare, William, Hamlet (2003)
Steinbeck, John, Möss och människor (1937)
Sturlasson, Snorre, Havamal168
Tolkien, J. R. R., Sagan om Ringen (1954)
Tranströmer, Tomas, Svarta Vykort ur Det vilda torget (1983)
Trenter, Laura, Fotoalbumet (2005)
Tusen och en natt, urval och övers. Holmberg (2005)
167
168
Ibid.
Ibid.
142
142
BILAGA 1
Till elever och målsmän
Hej
Jag heter Eva Bringéus och är forskarstuderande i Svenska med didaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Jag
är också lärare i svenska och media på xxx skola. En del av min
forskarutbildning består i en undersökning där lärare och elever
samtalar om skönlitteratur. Därför vill jag besöka din klass, intervjua några av er och filma i klassen när ni samtalar om romaner
eller noveller.
Alla som deltar i undersökningen kommer att vara anonyma. Det
betyder att jag byter ut namn på elever, lärare och klass när jag
skriver min avhandling. Jag kommer inte heller att tala om vad
skolan heter. Allt material kommer att förvaras oåtkomligt för
obehöriga. Om du inte vill delta i undersökningen kan du meddela
mig när som helst under läsåret.
Skolorna är beroende av ny kunskap som kommer fram i forskning. Därför är din medverkan viktig. Har du frågor om projektet
så får du gärna höra av dig till mig
Med vänliga hälsningar
Eva Bringéus 070-9162881
143
143
Malmö Studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series
Licentiate Dissertations in Education
Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)
Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)
&
Licentiate Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish
Editor: Bengt Linnér (until June 30, 2008)
Editor: Johan Elmfeldt (from July 1, 2008)
1. Öhman-Gullberg, Lisa: Movere. Att sätta kunskap i rörelse. 2006.
2. Lutz, Kristian: Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. 2006.
3. Horck, Jan: A mixed crew complement. 2006.
4. Economou, Catarina: Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? 2007.
5. Christensen, Jonas. Företagsekonomi och ekonomiska studier i Litauen. Om ett
universitetsämnes konstituering. 2007.
6. Schenker, Katarina. Perspektiv på ökad tillgänglighet inom högre utbildning
– med hjälp av digitala verktyg. 2007.
7. Holmgren, Barbro. Svensklärares arbete. Om villkor för gymnasieskolans
svenskämne. 2008.
8. Hansson, Fredrik: Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal.
2008.
9. Amhag, Lisbeth. Potentialen och rösterna i nätbaserade dialoger. Dialogiska och
medierande redskap för lärande. 2009.
10. Jonasson, Kalle. Klungan och barndomens sociala rum – Socialt gränsarbete och
figurationer i rastfotbollen. 2010.
11. Welwert, Gunnilla. ”Bilden påminner mig om mig själv”. En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer. 2010.
12. Dahl, Christoffer. Ett annorlunda brus. Ett läromedels litteraturförmedling i
spänningsfältet mellan tradition och förnyelse. 2010.
13. Lundström, Mats. Vetenskap eller pseudovetenskap? En studie om elevers
uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet. 2010.
14. Lansheim, Birgitta. Förståelser av uppdraget specialpedagog. Blivande och
nyblivna specialpedagogers yrkeslivsberättelser. 2010.
15. Kouns, Maria. Inga IG i Kemi A! En språkdidaktisk studie av en kemilärares
undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andra
språk. 2010
16. Skans, Anders. En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. 2011.
17. Lelinge, Balli. Klassråd – ett socialt rum för demokrati och utbildning. Om skola
och barndom i förändring. 2011.
18. Bringéus, Eva. När känslorna får styra. Om litteraturläsning i en mångkulturell
gymnasieklass. 2011.
lic
årskurs 1 läser och samtalar om två romaner? Vilka möjligheter till
förståelse och meningsskapande erbjuder undervisningen och hur
tas elevernas förväntningar och attityder till litteratur tillvara? Det är
några av de forskningsfrågor som undersöks i licentiatuppsatsen När
känslorna får styra.
Uppsatsen är en receptionsstudie där en utgångspunkt är att litte-
ratur behöver läsas och bearbetas tillsammans utifrån elevernas skilda
erfarenheter och kunskaper. I studien har videoinspelade samtal, elevläsloggar samt intervjuer analyserats med hjälp av bl.a. McCormicks
tre läsmodeller samt repertoarbegrepp.
Studien visar hur lärarens och elevernas förhållningssätt skiljer
sig åt. Medan läraren framhåller språkliga färdigheter och litteraturhistoriska kunskaper talar eleverna främst om livserfarenheter och
kulturmöten. Analysen av klassens läsning av romanen Herakles visar
hur eleverna ifrågasätter textens trovärdighet och hur de avvisar texten bland annat i brist på igenkänning. Läsningen av Alkemisten pekar
istället mot upplevelseinriktade läsarter och en gemensam tolkning av
texten utifrån elevernas erfarenheter.
Nä r k ä n s l o r n a få r s t y r a
I studien diskuteras betydelsen av att synliggöra undervisningens
läsarter samt ta tillvara elevernas erfarenheter men också nödvändigheten av att fånga upp och utmana elevernas föreställningar. Studien
ser möjligheter till ett demokratiskt erfarenhets- och kulturmötesämne
där läsningen kännetecknas av öppenhet och mångfald av perspektiv.
isbn/issn 978-91-977103-6-7/1653-6037
205 06 Malmö, Sweden
www.mah.se
m a l m ö h ö g s k o l a 2 0 11
Malmö högskola
M a l m ö s t u d i e s i n e d u c a t i o n a l s t u d i e s : L i c e n t i a t e d i s s e r t a t i o n s e r i e s 2 0 11 : 1 8
E va B r i n g é u s Vilka läsarter förhandlas fram när en mångkulturell gymnasieklass i
Licentiatuppsats
EVA BRINGÉUS
NÄR KÄNSLORNA FÅR STYRA
Om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass
Download
Random flashcards
Svenska

105 Cards Anton Piter

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards