Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
Barns utveckling och lärande
En studie om förskollärarens och förskolemiljöns
betydelse för barns självständighet och tillit till sin
egen förmåga i en Reggio Emilia inspirerad
verksamhet.
Författare: Lina Wingård & Nina
Stjernqvist
Handledare: Kajsa Higgins
Examinator: Pernilla GranklintEnochson
Termin: Ht 2016
Ämne: Utbildningsvetenskap
2
Nivå: Grund
Kurskod: 2FL001E
3
Abstrakt
Child Development and Learning
A study of the influence preschool teachers and the preschool environment have for
children's independence and confidence in their own ability in Reggio Emilia.
Studien behandlar två förskollärares tankar gällande förhållningssätt, didaktik och
förskolans miljö samt hur detta står i relation till barns möjlighet att utveckla tillit till sin
egen förmåga och självständighet i en Reggio Emilia inspirerad förskola. Syftet är att
undersöka förskollärarnas tal om tre presenterade scenarion och hur dessa scenarier kan
tolkas och förändras för att barn ska ges möjlighet till att utveckla tillit till sin egen
förmåga och självständighet. Studiens frågeställning lyder; Hur talar och diskuterar de
intervjuade förskollärarna om studiens tre presenterade scenarierna och de didaktiska
val som dessa scenarion erfordrar för att barnet ska ges möjlighet till utveckling av tillit
till sin egen förmåga och självständighet.
Studien är baserad på en parintervju med två förskollärare som jobbar i en Reggio Emilia
inspirerad förskola. Resultatet visar att de intervjuade förskollärarna menar att
personalens förhållningssätt och didaktiska val påverkar det sätt som barn ges möjlighet
till att utveckla sina förmågor. Enligt de intervjuade förskollärarna kan personalens rädsla
för miljö och material sätta stopp för barns utforskande och utveckling. Samstämt menar
de intervjuade förskollärarna att ges tilltro till barnet så får barnet möjlighet till att
utveckla sin tillit till sin egen förmåga och självständighet.
Nyckelord
Självständighet, tillit till sin egen förmåga, pedagogisk miljö, förhållningssätt, profession,
didaktik
Independence, confidence in their own ability, educational environment, approach,
profession, didactics
Tack
Vi vill ge ett stort tack till vår handledare Kajsa Higgins som har stöttat oss och gett
värdefulla synpunkter under studiens gång. Ett stort tack även till de intervjuade
förskollärarna för deras medverkan i vår studie.
i
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________1
1.1 Bakgrund _______________________________________________________ 1
1.1.1 Reggio Emilia pedagogikens historia ______________________________ 1
1.1.2 Barn & kunskap _______________________________________________ 2
1.1.3 Barn & samhälle ______________________________________________ 3
1.1.4 Dokumentation & kvalité i förskolan ______________________________ 4
1.1.5 Sammanfattning _______________________________________________ 4
2 Definition av komplexa begrepp ________________________________________5
Tilltro till barnet ___________________________________________________ 5
Professionellt förhållningssätt ________________________________________ 5
Tillit till sin egen förmåga ___________________________________________ 5
Självständighet ____________________________________________________ 5
3 Syfte _______________________________________________________________6
3.1 Frågeställning ____________________________________________________ 6
4 Tidigare forskning ____________________________________________________7
4.1 Barns inflytande & meningsskapande i förskolan ________________________ 7
4.2 Förskolans miljö __________________________________________________ 8
5 Teorianknytning ____________________________________________________10
5.1 Didaktisk teoribildning & Didaktisk design ____________________________ 10
5.2 Pygmalioneffekten _______________________________________________ 10
6 Metod _____________________________________________________________12
6.1 Metodansats ____________________________________________________ 12
6.2 Urval __________________________________________________________ 12
6.3 Genomförande __________________________________________________ 12
6.4 Metodkritik _____________________________________________________ 13
6.4.1 Forskningsetiska överväganden _________________________________ 13
7 Resultat ____________________________________________________________15
7.1 Didaktiska val ___________________________________________________ 15
7.2 Barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga____________________ 16
7.3 Miljö __________________________________________________________ 16
8 Analys _____________________________________________________________18
9 Diskussion __________________________________________________________19
9.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 19
9.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 20
9.3 Framtida forskning _______________________________________________ 21
Referenser ___________________________________________________________22
Bilagor _______________________________________________________________ I
Bilaga Senarion/Case __________________________________________________ I
ii
iii
1 Inledning
Vårt intresse för barnets självständighet och förskollärares tankar om
kompetensutvecklande pedagogik och tillit till barnets förmåga väcktes under vår
utbildning vid Linnéuniversitetet. Vi har upplevt att material ibland har varit otillgängligt
och åldersanpassat utefter vad förskollärarna har för syn på barnen och detta har hos oss
skapat en hel del funderingar. Exempelvis har saxar varit bortplockade där barnen inte
når dem, det kan även röra annat material där barnen måste gå igenom en vuxen för att ta
del av materialet. De argument som vi har stött på som förklaringar av personalens
didaktiska val kan vara att barnen kan skada sig eller att barnen inte till exempel är mogna
motoriskt för att använda ett visst material. Vi har sett att barnen frågar personalen om
materialet som kan stå svåråtkomligt för dem, vilket kan bidra till att aktiviteten inte blir
spontan då en vuxens godkännande krävs. I en miljö där barnen får fråga de vuxna menar
vi att barns självständighet kan ifrågasättas. Arbetslagets meningsskiljaktigheter har vi
även upplevt påverka då barnen kan få olika svar och möjligheter gällande aktivitet och
material. Då barnet hittar en lösning att själv ta del av materialet och/eller starta en
aktivitet utan en vuxens hjälp kan utveckling av barnets tillit till barns egna förmåga av
oss tolkas äga rum.
Det är dessa tankar i relation till en Reggio Emilia inspirerad kontext som ligger i fokus i
vårt arbete. Vad har förskollärare för tankar om barns självständighet och hur bidrar
förskollärarna till att barnet får tillit till sin egen förmåga. Vi har varit på Reggio Emilia
inspirerade förskolor där material finns tillgängligt för barnen, vilket skapade tankar
angående miljöns utformning och hur den påverkar barns självständighet.
1.1 Bakgrund
Förskolan är en plats där barnet ska utvecklas och lära tillsammans med andra barn och
vuxna. Enligt förskolans läroplan (Skolverket 2016) ska barnet få känna sig värdefullt
och känna tillit till sin egen förmåga samt utveckla självständighet. För att barnet ska
utveckla dessa förmågor så krävs det att personal och förskolans miljö ger barnet
förutsättningar till just detta samt att det finns tillgängligt material och att förskolans miljö
är anpassad för barnet (Nordin-Hultman 2004). Den pedagogiska kvalitén bör ses som ett
fenomen med flera dimensioner där interaktion mellan barn, vuxna, miljö och tid är av
stor vikt. Hög kvalité definieras således vara nära knutet till den kompetens som läraren
besitter. Både teoretisk och pedagogisk kunskap beskrivs som värdefulla kompetenser
och att läraren ska vara intresserad av att utmana barnen vidare att lära sig om omvärlden.
Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2006) poängterar vikten av att lärarna
guidas av barnet och att de hela tiden utgår ifrån barnets intressen och erfarenheter för att
den pedagogiska kvaliteten ska bli så bra som möjligt. Enligt Arnér (2009) är det viktigt
att vuxna skapar förhållningssätt för att stärka barnets inflytande och möjligheter i
förskolan. En miljö anpassad för barn och barn med inflytande finns enligt Wallin (1996)
i den pedagogiska filosofin Reggio Emilia.
1.1.1 Reggio Emilia pedagogikens historia
Reggio Emilia är en stad i norra Italien, det är från denna stad förskolepedagogiken och
filosofin fått sitt namn (Lind 2010). Loris Malaguzzi var eldsjälen i staden Reggio Emilia
och ägnade större delen av sitt liv åt barnen med ”hundra” språk (Wallin 1996).
1
TVÄRTOM, DET ÄR HUNDRA SOM FINNS!
Ett barn
är gjort av hundra
Barnet har hundra språk
hundra händer
hundra tankar
hundra sätt att tänka
att leka och att tala på
hundra alltid hundra
sätt att lyssna
att förundra att tycka om
hundra lustar
att sjunga och förstå
hundra världar
att uppfinna
hundra världar
att drömma fram
Ett barn har hundra språk
(och därtill hundra hundra
hundra)
men berövas nittionio.
Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen.
Man ber barn;
att tänka utan händer
att handla utan huvud
att lyssna men inte tala
att begripa utan glädjen i
att hänföras och överraskas
annat än till påsk och jul.
Man ber dem:
att bara upptäcka
den värld som redan finns och
av alla hundra
berövar man dem nittionio
Man säger dem:
att leken och arbetet
det verkliga och det inbillade
vetenskapen och fantasin
himlen och jorden
förnuftet och drömmarna
är företeelser
som inte hänger ihop.
Man säger dem:
att det inte finns hundra
Men barnet säger:
Tvärtom, det är hundra som finns.
Loris Malaguzzi
Loris Malaguzzi menar att barnet har många olika uttryckssätt (Wallin 2003). En viktig
del av Reggio Emilia pedagogiken är att barnet får uttrycka de “hundra” språken genom
att använda sig av hela kroppen och olika tekniker (a.a). Malaguzzi var en av grundarna
till förskolorna i Reggio Emilia och en förgrundsgestalt inom den pedagogiska
inriktningen och filosofin (Martin Korpi 2010; Lenz Taguchi 2013). Malaguzzi var ”mot
fascismen, mot den konservativa katolska kyrkans monopol på barns fostran, mot
traditionella föreställningar om kunskapsöverföring” (Martin Korpi 2010, s. 41), detta har
kommit att påverka den pedagogiska Reggio Emilia filosofin till vad den är i dag (a.a).
1.1.2 Barn & kunskap
Enligt Malaguzzi finns det tre sätt att se på barn och barns kunskapsskapande och dessa
är; ”det sovande och fattiga barnet - en tom påse” vilket syftar till att vuxna ska överföra
kunskap utan dialog eller beaktskap till det passiva barnet. ”Det vakna men fattiga barnet”
innebär att barnet styrs utifrån av vuxna med mål och riktlinjer fastän barnet besitter
resurser som då inte kommer till användning. ”Det rika barnet” har inneboende kraft och
resurser att med hjälp av de “hundra” språken växa, lära, veta och skaffa sig egen kunskap
med hjälp av vuxna som utmanar genom dialog och tanke (Dahlberg, Åsén 2005).
Förskolans läroplan har tydliga influenser från Reggio Emilia inspirerad pedagogik
(Martin Korpi 2010) och det finns även många svenska förskolor och pedagoger som har
inspirerats av Reggio Emilia filosofin (Colliander, Stråhle & Wehner-Godée 2010).
Uppfattningar om barn och barndom var förr knutet till kulturella föreställningar och det
fanns en tanke om ett universellt barn. Idag råder en generell syn på barn, vilket är
beroende av hur vi ser på vad som är naturligt, normalt och avvikande. Barn och ungdom
existerar inte bara utan de tänks, talas och handlas fram (Nordin-Hultman 2004). I dagens
samhälle läggs fokus till stor del på barnet och dess eventuella “brister” trots en vilja att
se barnet i ett helhetsperspektiv. Nordin-Hultman (2004) menar att blicken istället bör
riktas mot den pedagogiska miljön och se vad som kan förändras och utvecklas i den.
Traditionellt sett så har rummen i förskole- och skolmiljöer länge sett likadana ut trots att
det finns många sätt att iscensätta pedagogiska miljöer. Miljöer är inte endast fysiska, de
rymmer även andra aspekter såsom föreställningar och maktrelationer. Rummet kan
påverka hur barnet blir bemött och uppfattat. Det finns många olika aspekter på hur barnet
uppfattar och förstår sig själv i en viss miljö som exempelvis sammanhanget och ett
tillgängligt materialet. Mycket av materialet på svenska förskolor är synligt men
2
otillgängligt för barnen (a.a). Palmer (2011) beskriver att en tillgänglighet av material är
nödvändigt för barnets lärande och utveckling. Nordin-Hultman (2004) påvisar att miljön
heller inte får bli för statisk vilket innebär att miljön inte förändras och följer barns
utveckling och intresse. En statisk miljö framhåller författaren som negativ då den inte
blir pedagogisk, vilket i sin tur kan hämma barnets lärande, utforskande och
subjektivitetsskapande. Författaren definierar begreppet subjektivitetsskapande som att
det hänger samman med identiteten och att de båda handlar om hur barnet förstår sig själv
som subjekt och hur det blir sett av andra människor. Inom Reggio Emilia pedagogiken
uppmärksammas barnets subjektivitetsskapande (Göthson 2010), vilket innebär att barnet
får bli sin egen unika individ på sina villkor (Nordin-Hultman 2004). För att barnet ska
kunna utvecklas skapar pedagogerna förutsättningar, bland annat genom att se barnet som
subjekt och som en viktig huvudperson (Jonstoij 2010).
Den pedagogiska filosofin och förhållningssättet bygger delvis på att alla, det vill säga
både barnet och vuxna i samhället känner sig delaktiga (Barsotti 2010). Enligt Wallin
(2010) kännetecknas Reggio Emilia filosofin av hur pedagogerna förhåller sig till barnet,
kunskap, lärande och samhället. Inom filosofin ses miljön som en ”pedagog”, då den är
viktig för barns lärande och utveckling. Miljön är även en viktig del i det dagliga arbetet
på förskolan (Barsotti 2010) och det är inte bara miljöns utformning utan även möbler
som påverkar barnets lärande. Det är av betydelse att barnet kan utvecklas och lära utan
hinder, därav finns det möbler som är anpassade efter barnet som gör att barnet blir
självständigt och kan utveckla och lära utan att hindras eller vara beroende av vuxna
(Wallin 2003). Jonstoij (2010) trycker på att låta barnet vara med och skapa förskolans
miljö och att personalen tar barnets perspektiv i utformningen av miljön, det för att barnet
ska kunna utvecklas och vara det kompetenta barnet det kan vara. Bjervås (2011)
beskriver det kompetenta barnet utifrån ett vuxenperspektiv och karaktäriserar det barnet
likt ett rationellt barn som kan uttrycka sina intressen, tankar och känslor. Hon framhåller
även att en förändring har skett under 1900-talet då man började tala om det kompetenta
barnet. Likt Bjervås (2011), talar Sommer (2008) om detta paradigmskifte och konstaterar
att vi innan 1900-talet såg barnet som bräckligt med flera brister istället för förmågor.
1.1.3 Barn & samhälle
Inom den pedagogiska Reggio Emilia filosofin ska barnet uppmanas att tänka själv
(Wallin 2003), vilket kan kopplas till Malaguzzis motsättning mot fascismen (Martin
Korpi 2010). Barnet ska ses som bemyndigade medborgare med rättigheter och förmågor.
Det finns olika värden som speglar den pedagogiska filosofin Reggio Emilia och de ska
leva i varje detalj inom hela organisationen. De värden som lyfts fram är demokrati,
subjektivitet, olikhet, förhandlingar, delaktighet, synen på barn som “rika” och
kommunicerande (Göthson 2010) samt estetik, lärande och ömsesidigt beroende
(Alnervik, Kennedy 2010). Värdena är skapade av personalen, barnen, föräldrarna och
det omgivande samhället i staden Reggio Emilia (Colliander, Stråhle & Wehner-Godée
2010). Detta genom en stark tro på demokrati, demokrati och ett bättre samhälle är en del
av grunden till Reggio Emilias förhållningssätt (a.a). Arnérs (2006) studie om vuxnas
förhållningssätt i relation till barnets delaktighet och inflytande visar att barnet inte ges
tillräckligt med inflytande i förskolan. Barnets egna initiativ avfärdas ofta vilket enligt
Arnérs (2006) tolkning beror på traditioner och regler samt en barnsyn som visar att
barnet är ”mindre värt” än vuxna. För att barnet ska få inflytande och bli initiativtagande
i förskolan menar författaren att ett reflekterande förhållningssätt krävs av förskollärare
(a.a). Reflektion förklarar Bie (2009) är att utveckla en medvetenhet inom ett visst yrke,
att förbättra sina kunskaper och att skapa en medvetenhet om hur man som person
fungerar och agerar i olika situationer. Enligt författaren kan det underlätta att reflektera
3
tillsammans med andra genom att exempelvis sätt ord på sina egna tankar och känslor
(a.a).
1.1.4 Dokumentation & kvalité i förskolan
Enligt förskolans läroplan (Skolverket 2016) ska det ske en kontinuerlig och systematisk
dokumentation av barns utveckling och lärande. Dokumentationen utvärderas och
analyseras så förskolans kvalité kan stärkas så att barnet ges bästa förutsättning för
utveckling och lärande (a.a). Åberg och Lenz Taguchi (2005) skiljer på dokumentation
och pedagogisk dokumentation och beskriver dokumentation som en utvald del i en
process och pedagogisk dokumentation blir det om dokumentationen används för att föra
den pedagogiska processen framåt. I den framåtsyftande processen är reflektion
tillsammans med andra viktig (a.a). Dahlberg, Moss och Pence (2014) skriver att
pedagogisk dokumentation är ett redskap för att skapa en reflekterande och demokratisk
praktik. Dokumentationen blir pedagogisk då den används på ett kommunikativt samt
reflekterande sätt under reflektionstiderna, vilket leder till kvalité. Håkansson (2013)
påvisar en problematik gällande att relatera begreppet kvalité i förskolan- och skolans
värld då elever, barn och föräldrar kan ha skilda uppfattningar om vad kvalité är.
Dahlberg, Moss och Pence (2014) föredrar begreppet meningsskapande före kvalité men
menar samtidigt att kvalité kan användas vid de rent tekniska problemen så som exempel
mathygien eller byggnormer i en verksamhet och de skriver även att de i framtiden tror
att de båda begreppen kommer att höra samman. En osäkerhet skildras gällande kvalité i
förskolan och det efterfrågas hjälp av experter och forskare för att kunna avgöra och mäta
om en verksamhets kvalité är bra eller dålig. Författarna beskriver risken med att styras
av mål fastställda av experter, där det är olika normer och värderingar som skapats i
modernitetens paradigm. De menar att det blir ett styre på distans när det blir kriterier och
måttstockar som inte är knutna till sitt sammanhang då de jämför prestationer från olika
delar av världen.
1.1.5 Sammanfattning
Förskolans miljö, förskollärarnas förhållningssätt och kvalitetsarbete framstår som
centralt i Reggio Emilia inspirerad verksamhet och läroplanen för förskolan. Det kan då
tolkas vara av vikt att öka kunskapen om förskolans verksamhet hos verksamma på
förskolor. I studien kommer fokus att ligga på miljö och förskollärare i relation till barnets
utveckling.
Studien är viktig för att synliggöra hur barnets utveckling av självständighet och tillit till
sin egen förmåga kan främjas i förskolans miljö. Det är även viktigt att som förskollärare
se sin egen och förskolemiljöns betydelse för barnets utveckling. Vår vision är att bidra
med kunskap åt studenter och verksamma inom förskolans verksamhet.
4
2 Definition av komplexa begrepp
Tilltro till barnet
Den vuxnes tilltro till barnets förmåga bör enligt Thulin (2006) ha sin utgångspunkt i
barns vilja att förstå och upptäcka världen. Den vuxne har således ett ansvar gentemot
barnet, att göra barnet delaktigt i verksamheten. Detta går även att utläsa i förskolans
läroplan (Skolverket 2016), då det framkommer att den vuxne ska hjälpa barnet att
utveckla sina förmågor. Det kompetenta barnet behöver kompetenta vuxna, som möter
barnet med respekt, lyhördhet och en tilltro till barnets förmåga. Vuxnas barnsyn kan
sammanlänkas med det kompetenta barnet då Bjervås (2003) menar att barnsyn inte
endast handlar om det vi tänker gällande barn i allmänhet utan även hur vi handlar i en
miljö tillsammans med barn.
Professionellt förhållningssätt
Granbom (2011) menar att en del av lärarens profession innebär att möta varje barn
utifrån dess enskilda villkor. I läroplan för förskolan går det att läsa om förskolechefens
ansvar och att det bland annat innefattar att; “personalen kontinuerligt får den
kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”
(Skolverket 2016, s.16). Den som är professionell agerar utifrån sina erfarenheter på ett
visst sätt och som i en specifik kontext uppfattas lämplig. Den professionella personen är
tålmodig och kan genom sina kunskaper formulera mål och sätta upp strategier för att
sedan uppfylla målen (Forslund, Jacobsen 2000).
Tillit till sin egen förmåga
Det har för oss varit svårt att hitta en entydig förklaring av tillit till sin egen förmåga,
därav har vi valt att definiera begreppet genom det för oss närliggande begreppen
självkänsla och självförtroende. Självkänslan går djupare i en människa och kan liknas
vid rötterna på ett träd och självförtroendet är grenarna på toppen, det vill säga det som
syns utåt. För att ett barn ska kunna ”vara sig själv” krävs det att omgivningen bekräftar
och accepterar barnet för den person som barnet är. Självförtroende kan kopplas till
prestation och till att få vara en del av en gemenskap. Då barnet känner gemenskap skapas
en känsla av tillit som är riktat både mot sig själv och sin omgivning (Öhman 2008). I
läroplan för förskolan står det att barnet; “ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga
att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom
intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” (Skolverket 2016, s. 7).
Självständighet
Fostran till självständighet påvisar Johansson (2003) handlar mycket om att barnet ska
lära sig att klara av att göra saker själv och göra sin röst hörd. Att göra barnet delaktigt i
verksamheten förespråkas för barnets möjlighet till utveckling av självständighet. Dolk
(2014) beskriver beroende som motsatsord till självständighet. Att utgå ifrån normer och
relationer sammanlänkas med beroende och att tänka efter ett “eget huvud” kopplas till
självständighet. En tvetydighet skriver Johansson (2003) om gällande pedagogers
bemötande av barn i relation till beroende kontra självständighet; “att möta barn som
medmänniskor och som sårbara och beroende av vuxna, utan att den ena dimensionen
utesluter den andra” (Johansson 2003, s. 93). En tolkning är att ingen kan vara helt
oberoende av sina medmänniskor utan man alltid på något sätt är beroende av varandra
och att det då kan bli svårt att bli helt självständig.
5
3 Syfte
Undersökningens övergripande syfte är att belysa hur förskollärare och förskolans miljö
bidrar till utveckling av barnets tillit till sin egen förmåga och självständighet i en Reggio
Emilia inspirerad förskola. Genom förskollärares tal och diskussion av tre olika av oss
presenterade scenarion/case (se bilaga) besvaras studiens frågeställning. Mer specifikt
kommer vårt syfte vara att undersöka Reggio Emilia inspirerade förskollärares tal om de
presenterade scenarierna och de didaktiska val som görs i förskolemiljön, aktiviteter och
vardagliga situationer för att barnet ska ges möjlighet att utveckla tillit till sin egen
förmåga och självständighet.
3.1 Frågeställning
Den frågeställning som ligger till grund för studien är följande;
Hur talar och diskuterar de intervjuade förskollärarna om studiens tre presenterade
scenarier och de didaktiska val som dessa scenarion erfordrar för att barnet ska
ges möjlighet till utveckling av tillit till sin egen förmåga och självständighet.
6
4 Tidigare forskning
Under tidigare forskning tar vi upp såväl nationell som internationell forskning med
forskningsfrågor som berör ämnen i vår studie.
4.1 Barns inflytande & meningsskapande i förskolan
Insulander, Ehrlin och Sandberg (2015) har studerat barns entreprenöriella lärande och
hur det kan främja kreativitet och förmåga att fatta egna beslut. Nio förskollärare och barn
från tre förskolor i mellersta Sverige deltog i studien. Författarna undersöker förskolors
miljö och dess möjlighet och begränsning gällande barns aktiva deltagande. De valda
förskolorna beskrev sig arbeta entreprenöriellt eller med entreprenöriellt lärande.
Entreprenörskap i förskola och skola är ett pedagogiskt förhållningssätt som kan utveckla
barnets lärande, fantasi, kreativitet och beslutsfattande. Genom aktiviteter som
uppmuntrar problemlösning och risktagande skapas inlärningsprocesser som benämns
entreprenöriella. Det är tre observationer på arbetslagets arbete som är i fokus i denna
artikel och studien. De frågeställningarna som belyses är “Vad är karakteristiskt för de tre
olika förskolorna gällande miljö och didaktisk design? Vilka möjligheter och
begränsningar finns i förskolornas miljö i relation till barns aktiva deltagande?” Resultatet
visar att ett entreprenöriellt förhållningssätt inte garanterar lärande, kreativitet och
beslutsfattande. Ett färdigt och begränsat material producerar begränsningar på barnets
lärande och beslutsfattande. Kan barnen röra sig fritt och inte fast i förskollärarens i
förväg planerade val och om förskolläraren är öppen för barns initiativ och beslutsfattande
och uppmuntrar barnets idéer och tankar så kan det stärka barnets lärande, kreativitet och
beslutsfattande.
Westlunds (2011) studie bidrar med en vidare förståelse över förskolebarns inflytande i
sin förskoleverksamhet. Studiens syfte är att undersöka och analysera pedagogers arbete
med barns inflytande och en av de frågeställningar som lyfts fram är; Vilka arbetsformer
använder pedagogerna i sitt arbete med barns inflytande, och vilka innebörder av
begreppet inflytande blir synliga genom dessa arbetsformer? Studiens empiri baseras på
intervjuer och observationer av pedagogers arbete i barngrupper. Resultatet indikerar att
pedagoger skiftar mellan olika arbetsformer då de arbetar med att låta barn få inflytande
i sin förskolevardag. Den arbetsform som är mest förekommande på avdelningarna är att
låta barnen vara med och bestämma om sin vardag. Förutom arbetsformerna menar
Westlund att pedagogernas förhållningssätt är betydelsefullt gällande barns inflytande.
Ett dilemma som formuleras är att pedagogerna känner att de har krav på sig själva att det
måste vara en pedagogisk verksamhet vilket leder till att barnen inte får det inflytande
som de menar att de har rätt till. Det diskuteras även om begreppet rättvisa och om det är
rättvist att barn ska ges olika möjligheter till inflytande beroende på deras personligheter
och intressen. Ett tredje dilemma är trots pedagogernas inbjudan till inflytande att barnen
säger samma sak som en kompis eller vad de tror att vuxna vill höra.
Utgångspunkten i Arnérs (2006) avhandling är berättelser gjorda av pedagoger i ett
utvecklingsarbete som kallas för “Barns inflytande i förskolan”. Studien syftar att
undersöka hur pedagoger kan förändra sitt förhållningssätt med fokus på en omställning
från att neka barns initiativ till att istället bejaka dem. Syftet beskrivs även vara att belysa
de påföljder som denna förändring i förskolans verksamhet kan medföra. Följande
frågeställning lyfts fram; Vad innebär denna förändring, hur går den till och vilka är
förutsättningarna för den? Empirin har analyserats utifrån ett relationellt och punktuellt
perspektiv men även ur ett barnperspektiv. Relationellt perspektiv förklarar Arnér handlar
om att varje möte och varje relation är unik och det unika i varje människa framträder i
7
dessa möten. Detta till skillnad mot punktuellt perspektiv som inte har någon förankring
i mänskliga, unika möten då den enskilda individen är oberoende av sociala sammanhang.
Barnets inflytande synliggörs som både ett problem och en möjlighet för vuxna.
Resultatet av studien pekar på att det normala är att pedagogerna ofta säger nej i olika
sammanhang då barnet tar egna initiativ. Det poängteras att det krävs av pedagogerna att
hela tiden reflektera över sitt förhållningssätt och fråga sig själva varför de ger ett
nekande. Det påvisas att det ofta är verksamhetens traditioner, regler och syn på barn som
ofta står till grund för dessa nekanden.
Syftet i Lindgrens (2015) studie är att utforska idéer och föreställningar om hur barn
skapar och upplever mening i förskolan och det som tas upp är pedagogers reflektioner
gällande pedagogiska dokumentationer på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Empirin
har samlats in genom observationer, vilka har skett under reflektionsmöten samt genom
semistrukturerade intervjuer. Resultatet antyder att förskollärarna förmodar att
verksamheten blir meningsfull då den grundas i barns intressen. Det poängteras även att
det beror på hur pedagogerna väljer och på vilket sätt de kan ta hänsyn till barns intressen.
Och om alla barnens intressen inte blir valda, blir det då rättvist? Miljön och det fysiska
materialet och dess förmåga framträder i pedagogernas reflektioner. Pedagogerna talar
om att barn “blir till” genom dessa fysiska objekt. Samtidigt som Lindgren menar att barn
skapar och upplever mening i förskolans verksamhet genom att pedagogerna utgår från
barns intressen, menar hon även att det finns en mångtydighet angående hur barn skapar
och upplever mening.
Kunskap om hur fostran uttrycks i den vardagliga kontakten mellan barn och lärare i
förskolans verksamhet talar Emilson (2008) om. Författaren tydliggör att fokus ligger på
att se hur värden i förskolan kommuniceras och urskiljs samt vilka värden som är
efterfrågade. Avhandlingen bidrar med kunskap om fostranbegreppet och hur man i
förskolan kan ändra på de maktstrukturer som finns i fostran samt att understödja fostran
som är byggd på en intersubjektivitet. Intersubjektivitet förklarar Emilson innebär att den
som fostrar (läraren) och den som fostras (barnet) i kommunikation kan mötas på en punkt
där de tillsammans delar samma verklighet. Videoinspelningar har använts för att
synliggöra kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Resultatet
redovisas genom tre olika artiklar, vilka tar upp olika aspekter av
kommunikationshandlingar. I den första artikeln diskuteras delaktighet, vilket även
beskrivs som ett svårtydligt begrepp. Det som författaren menar är av stor betydelse är att
läraren försöker närma sig barns intresse och perspektiv, att gemensamt skapa en mening
och verklighet, att ge barnet bekräftelse samt att vara emotionellt närvarande i en öppen
dialog med barnen. Den andra artikelns resultat pekar på samma slutsats som den första
gav, att det som är avhängigt för barns delaktighet i förskolans verksamhet är att läraren
närmar sig barnets perspektiv. I den tredje studien menar författaren att det önskvärda
barnets egenskaper är omvårdande, demokratiskt och disciplinerat. Det omvårdande
barnet skadar inga andra barn utan hjälper de andra och har en medkänsla till resten av
barngruppen. Det demokratiska barnet tar ingen plats utan ser hela tiden till kollektivets
bästa genom att delta i gemenskapen. Avslutningsvis klargörs att det disciplinerade barnet
rättar sig efter förskolans ordning, genom att lyda och följa de vuxna men även att klara
sig självt i olika situationer.
4.2 Förskolans miljö
Barns möjligheter till handlingserbjudanden med koppling till förskolans fysiska miljöer
och relationen mellan barn, miljöer och pedagoger förklaras vara kärnan i en studie av
Eriksson Bergström (2013). Hon menar att det betydelsefulla är hur den fysiska miljön
8
påverkar barns aktiviteter samt vilken styrning kontra frihet miljön ger barnens
handlingar. Metoden består av intervjuer med pedagoger, fältboksanteckningar samt
illustrerade ritningar av förskoleavdelningarnas miljöer. Resultatet visar att förskolans
olika rum och miljöer skapar en viss institutionell ordning. Ett typiskt fall av en sådan
ordning menar hon finns i hallen, där det individuella och personliga möter det
institutionella kollektiva på ett synbart sätt. Det rum som redovisas erbjuda flest
handlingserbjudanden är lekrummet, där det inte finns någon typisk aktivitet uttalad. Det
är även i dessa typer av rum som barnen upplevs bli mer påhittiga i sina lekar. Pedagoger
uppfattas dock finna sin roll lättare i rum med tydliga ändamål, som exempelvis
sagorummet. De möbler och material som finns i ett rum beskriver författaren betyda
något för rummet på så sätt att det talar om vilka maktpositioner som finns samt vad som
i detta rum är accepterat att göra.
Nordin-Hultmans (2004) avhandling beskrivs “handla om barns identitets- och
subjektivitetsskapande i förskolor och skolor; både om hur barn skapar sin egen identitet
och förstår sig själva som subjekt och om hur de blir sedda och beskrivna av andra”
(Nordin-Hultman 2004, s. 13). Det övergripande syftet är att “bidra med perspektiv som
kan medverka i ett samtal om barns identitet och subjektskapande i förskole- och
skolmiljöer” (Nordin-Hultman 2004, s. 23). Förskolors miljö och material studeras och
jämförelser görs mellan svenska och engelska förskolor. Det är sex observationer på tre
förskolebarn som utgör exempel och är utgångspunkten för att synliggöra det komplexa
barnet och hur ett barn kan framstå på olika sätt i olika situationer. Resultatet visar att
miljö och material innehar normer och föreställningar om hur barn ska agera och vad som
passar en viss ålder vilket påverkar om barnet ses som “före” eller “efter”i utvecklingen.
Miljön och materialet påverkar barnets beteende och om en för barnet intressant miljö
och ett tillgängligt material blir omgivningen lärorik och meningsfull.
Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2006) tar i sin artikel om pedagogisk
kvalité upp fem läroplaners innehåll och hur de förhåller sig till varandra i relation till
barns utveckling och lärande. De läroplaner som undersöks är den svenska läroplanen för
förskolan (Lpfö 98), belgiska Experimental Education (EXE), amerikanska High/Scope
(H/S), italienska Reggio Emilia (RE) och Te Whariki (TW) som är från Nya Zeeland.
Experimental Eduction, High/Scope och Reggio Emilia förklaras vara lokalt utvecklade
förskoleprogram medan de övriga två är nationellt utvecklade. Alla program förklaras
som erkända tack vare att de anses ha en hög kvalité. Författarna ställer då frågan; Vad
innebär hög kvalité i en förskoleverksamhet? Resultatet anger att hög kvalité i en
förskoleverksamhet kan ha olika innebörder beroende på vilket land man befinner sig i.
Hög kvalité i förskolan beskriver författarna vara; att man ger barn en bra start i livet, ser
barnet som kompetent med egna rättigheter och som ska bemötas med respekt. Hög
kvalité relateras även till en professionell lärare med både teoretiska samt pedagogiska
kunskaper.
9
5 Teorianknytning
Vi har valt två teorier att relatera vårt resultat till och menar att teorierna är nära knutna
till varandra och ingår i studiens område.
5.1 Didaktisk teoribildning & Didaktisk design
Didaktik betyder läran om undervisningsvetenskap eller undervisning och är de faktorer
som påverkar undervisning och hur det organiseras. Didaktiken rör de frågor som läraren
ställer sig i sin planering, vilket kan vara hur undervisning ska ske och vilka mål och
medel som ska ingå i undervisningen. Det finns delade meningar om hur didaktik bör
beskrivas, avgränsas och hur delområden inom didaktiken ska benämnas. Relationen
mellan lärare, elev och innehåll är centralt i en pedagogisk situation och det är mellan
dessa didaktiska val ska göras för att lära (Lindström, Pennlert 2016). Lärare har idag ett
förstärkt ansvar som bland annat går ut på att designa lärandet samt följa och tolka
läroplanen (Selander 2012). Design för lärande eller didaktisk design som begrepp
kopplas till didaktik men innefattar mer “form” tänk, forma idéer och nya sätt att förstå
världen i specifika sociala sammanhang. Begreppet innefattar även en mer kritisk analys
och design kopplas samman med att tänka nytt eller byta ut (Selander, Kress 2010). En
annan förklaring av begreppet didaktisk design är hur lärare och andra i förskolan och
skolans verksamhet utformar villkor för att ett lärande ska ske men även ur den lärandes
perspektiv, hur den lärande utformar sitt eget lärande. Således handlar det om vilka villkor
som skapas för att ett lärande och lärprocess ska inträffa. Den didaktiska designen
analyserar lärandet utifrån hur den inom en viss institution skapats och lärandet ses som
en meningsskapande process (Selander 2012). Selander och Kress (2010) kopplar
samman didaktisk design med multimodalitet vilket rör de resurser som finns för att skapa
mening. Det vill säga i ett socialt sammanhang får gester, symboler, ord och föremål
mening och barn kommunicerar, konsumerar och producerar kunskap i sociala
meningsfulla sammanhang. Multimodalitet betyder således att i lärandeprocesser skapa
sammanhang och mening med hjälp av olika tekniker, material och metoder i olika
sammanhang. Barn lär och utvecklas genom olika uttrycksformer och förskollärarens
didaktiska val det vill säga didaktisk design påverkar barnets möjlighet till utveckling och
lärande.
5.2 Pygmalioneffekten
Jenner (2004) beskriver att Pygmalioneffekten/Rosenthaleffekten handlar om hur
förväntningar påverkar människor. Teorins grundare är Robert Rosenthal och Lenore
Jacobson. År 1968 publicerade de en bok i USA som sedan dess har blivit erkänd och
framstående vad gäller pedagogisk debatt och forskning. Det Rosenthal och Jacobsen
ville undersöka var varför en del elever klarar sig bättre i skolan än andra. Inledningsvis
skriver de att så fort en lärare sätter sin fot i ett klassrum börjar läraren att bedöma de
elever som de har framför sig. Deras undersökning behandlar experiment gjorda på en
grundskola i USA, som de kallar för Oak School. Eleverna delades upp i två grupper, en
experimentgrupp och en kontrollgrupp. Eleverna fick göra prov och lärarna fick på
förhand av Rosenthal och Jacobsen veta att de slumpmässigt utvalda eleverna troligtvis
skulle utvecklas och prestera bättre inom ett år. Undersökningens fråga handlade om hur
de elever som lärarna hade en förhoppning om skulle lyckas bäst även skulle klara sig
bäst. Efter ett år gjordes en uppföljning och forskarnas fråga besvarades, de elever som
haft förväntningar på sig av att lyckas bäst även gjorde detta. Rosenthal och Jacobsen
fann dock en skillnad gällande barnens åldrar, deras tolkning var att de yngre barnen
behövde en kontinuerlig kontakt med de lärare som påverkade dem medan de äldre barnen
inte behövde detta. De äldre barnen kunde själva bibehålla ett positivt beteende (a.a).
10
Idag finns en tydlig koppling mellan förväntningar och elevers prestationer i skolan. Alla
människor har förväntningar på sina medmänniskor beroende på hur man ser dem som
personer. Det som skiljer den “allmänna människan” mot den professionella ligger i
konsekvenserna. Lärarens förväntningar av eleven påverkar således elevens utveckling
samt den fortsatta kontakten mellan lärare och elev (Jenner 2004). Hultgren (2013) skriver
att stöd från omgivningen kan bidra till att en ökad självtillit skapas och att det genom
tålamod och uthållighet skapas ett förtroende mellan de båda parterna.
11
6 Metod
Vårt arbete bygger på en kvalitativ forskningsmetod där vi med hjälp av parintervju
kommer att arbeta fram empiri för att kunna svara på vår frågeställning.
6.1 Metodansats
Studiens empiri samlades in med hjälp av fokuserad parintervju vilket grundas i kvalitativ
metod. Kvalitativ metod föredras då målet är att komma åt nyckelpersoners tankar och
åsikter gällande studiens frågeställning. Kvalitativ metod förklarar Denscombe (2009)
som att forskning bedrivs genom exempelvis dokumentation, intervjuer och
observationer. En hermeneutisk ansats har valts som innebär läran om tolkning och hur
vi skapar mening och förståelse (Allwood, Erikson 2010). Syftet är att bidra med ny
kunskap genom att tolka och förstå den insamlade empirin.
I intervju som metod blir den som intervjuas informant (Denscombe 2009). Genom
intervju kan förskollärarnas reflektioner och förhållningssätt bli synliga och forskaren kan
då få en djupare förståelse för miljö och dess påverkan. Vi har valt fokuserad parintervju,
vilket innebär att en mindre grupp människor samtalar och diskuterar ett specifikt ämne
eller fenomen som forskaren valt ut. Intervjumetoden var ostrukturerad och användes för
att få fram föreställningar om det valda ämnet (Davidsson 2007). Förskollärarna fick
inledningsvis några av oss presenterade scenarion (se bilaga) och utmanande frågor att
diskutera och reflektera över.
Vi intervjuade förskollärarna två och två, för att få deras tankar och visionen är även att
skapa en jämnare maktbalans mellan informant och respondent. Vi deltog gemensamt vid
intervjun för att lättare kunna diskutera och identifiera likheter och skillnader mellan
förskollärarnas tal och svar. En av oss intervjuade och den andra förde anteckningar samt
var ansvarig för tekniken. Inspelning och transkribering av den insamlade datan har
använts för att lättare kunna göra jämförelser mellan informanternas svar samt för att
kunna underbygga våra tolkningar med hjälp av citat. I en kvalitativ metod är
säkerhetskopiering av stor vikt då materialet inte går att ersätta (Denscombe 2009). Därav
har vi valt att säkerhetskopiera materialet.
6.2 Urval
Vi har valt att ha en parintervju med två förskollärare som arbetar på en förskola med
inriktning mot Reggio Emilia i södra Sverige. I studien har de fått de figurerade namnen
Milan och Sirpa för att deras identiteter ska skyddas. Milan är 30 år och har arbetat som
förskollärare i 4,5 år, Sirpa är 64 år och har arbetat som förskollärare i 37 år. Urvalet
består av ett kvoturval, vilket innebär val utefter specifika krav (Denscombe 2009).
Kraven var att förskollärarna arbetade och intresserade sig av ett Reggio Emilia inspirerat
arbetssätt. Förskollärarna fick scenarion presenterade (se bilaga) för sig, som vi sedan
ställde följdfrågor till. Vår förhoppning var att dessa scenarion skulle öppna upp för
diskussion mellan både informanter och respondenter.
6.3 Genomförande
Den första kontakten togs via mejl med förskolechefen på den utvalda förskolan. I mejlet
presenterade vi oss, förklarade syftet med studien och skickade en förfrågan om två
förskollärare kunde tänka sig att medverka i studien. Förskolechefen skickade då vidare
informationen till sina förskollärare. Vid första kontakten med de två ”frivilliga”
12
förskollärarna presenterade vi oss och förklarade syftet med studien samt informanternas
rättigheter. Därefter gavs möjlighet att ta ställning till medverkan i studien.
Förskollärarnas tankar gällande de olika scenarierna framkom genom en form av
parintervju. Genom ostrukturerade följdfrågor var tanken att bidra till ökad reflektion och
diskussion mellan informanterna angående de olika scenarierna. Parintervjun
transkriberades, vilket innebär att all kommunikation som gjorts med informanten skrivs
ned. Icke-verbala informationen och kommunikationen skrevs ned, det kan röra sig om
informantens kroppsspråk, intonation, betoning, uttal och eventuella pauseringar. Vidare
lästes materialet och olika delar markerades för att lättare kunna kategorisera och göra
olika teman. Dessa teman tolkades och bearbetades för att kunna se likheter och
skillnader. Denscombe (2009) menar att intervjuers innehåll kan komma att förlora ett
visst värde då den inspelade intervjun skrivs ner i text. Det är av vikt att inte medföra
egna värderingar utan det är informanternas svar som ska framkomma. Efter förarbetet så
gjorde vi en innehållsanalys vilket innebär att grundligt gå igenom vad som sagts, hur
ofta ordet sägs, vad som inte sägs samt se idéer och logiska associationer (a.a).
Analysen av datan kan även beröra vad som klassificeras som en diskursanalys, som
bygger på tolkningar av datan. En diskursanalys ser till helheten av texten och ser även
till det som inte framkommer i materialet, det vill säga att läsa mellan raderna
(Denscombe 2009).
6.4 Metodkritik
Kvalitativ undersökningsmetod syftar till att bidra med en möjlighet att få svar på syfte
och frågeställning. Med kvalitativ metod kan det vara svårt att göra direkta jämförelser
mellan studier vilket påverkar överförbarheten (Allwood, Erikson 2010). Överförbarhet
kan enligt Denscombe (2009) förklaras i vilken utsträckning resultat från en studie går
att överföras till andra sammanhang. Forskning baseras på forskarens omdöme och olika
val genom forskningsprocessen, vilken sin tur påverkar resultaten och trovärdigheten i
forskningen. Trovärdighet använder författaren liktydigt med validitet gällande kvalitativ
metod. Trovärdighet innebär att forskaren har producerat och kontrollerat den kvalitativa
datan på rätt sätt. Tillförlitlighet innebär att forskaren tydligt ska redogöra för beslut i
forskningsprocessen såsom val av metod, analys och tillvägagångssätt så detaljerat som
möjligt. Dencombe (2009) tar vidare upp problematiska aspekter med kvalitativ intervju
som metod. Att använda någon form av inspelningsinstrument delges kunna påverka de
som intervjuas. Att sedan kategorisera och analysera empirin förklaras vara tidskrävande.
Även intervjuns validitet kan påverkas då det i en intervju är det svårt att veta hur
informanterna agerar i olika situationer, det som går att tolkas och bearbetas är deras tal
om hur de gör och inte deras verkliga agerande.
6.4.1 Forskningsetiska överväganden
Forskningsetik innebär att det finns många aspekter att ta hänsyn till gällande studiens
deltagare. Vikten av att skydda forskningsobjektet tas upp samtidigt som det även är
betydelsefullt att utveckla det globala samhället. Olika överväganden måste göras och
varje enskild forskning har sina etiska dilemman och moraliseringar att ta hänsyn till
(Hemerén 2011).
I planering och genomförande av studien har de forskningsetiska principerna använts,
vilka antogs år 1990 av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 2002). Dessa krav är;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialkravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att infomanterna görs medvetna om varför intervjun
13
genomförs, vad syftet är och att de när som helst har rätt att avbryta intervjun.
Samtyckeskravet handlar om att intervjupersonen ska ge sitt samtycke till att delta i
intervjun och konfidentialkravet innebär att de förskollärare vi intervjuar blir
avidentifierade i rapporten samt att alla namn blir fiktiva. Nyttjandekravet i sin tur handlar
om att den information som samlas in under intervjuerna endast används för
forskningsändamål och får heller inte lämnas vidare för andra icke- vetenskapliga syften.
De ovan beskrivna kraven lades fram vid genomförandet av parintervjun samt har under
hela arbetets gång tagits hänsyn till.
14
7 Resultat
Detta kapitel kommer att delas in i följande tre underrubriker; Didaktiska val, Barnets
självständighet och tillit till sin egen förmåga, Miljö. Uppdelningen är gjord att skapa en
tydligare struktur, mycket av innehållet kan dock kopplas samman vilket kommer att
göras i analysdelen.
7.1 Didaktiska val
Förskollärarnas tankar i fråga om de didaktiska valen innehåller många olika aspekter.
Att i sitt förhållningssätt vara flexibel och agera utifrån varje enskild individ och situation
framkommer vara av stor vikt av båda informanterna. De intervjuade förskollärarna
benämner flexibiliteten som att “inget är skrivet i sten”. De menar även att utgå från varje
situation och barn och att se varje barns behov, möjligheter och tillgång sägs vara viktigt.
Båda förskollärarna menar att tillit och förtroendet till barnet påverkas både av barnets
ålder och personlighet. Det framkommer i från båda att äldre barn får större förtroende
och mer ansvar än de yngre, dock sägs åldern inte alltid påverka, utan relationen mellan
barnet och den vuxna speglar om barnet får möjlighet till att ta eget ansvar i olika
situationer. Sirpa uttrycker att man inte kan göra på ett visst sätt med yngre barn men
poängterar samtidigt att åldern inte är av betydelse utan det är situationerna som framhålls
betydelsefullt. “Men annars är det ju inte åldersrelaterat alls. Här blir det ju mer
situationsrelaterat tänker jag”. Av intervjun framgår det att förskollärarna menar att ett
bra pedagogiskt förhållningssätt är då personalen är närvarande, stöttar och visar barnet
på tillvägagångssätt för att lyckas i olika situationer samt för att barnet då får större
möjlighet till att växa. Till exempel; ”[...] pedagogiskt förhållningssätt, spelar ju väldigt
mycket in på i vilken grad de får möjlighet att växa”(Milan).
Båda informanterna lyfter vikten av en närvarande vuxen och introduktion av material för
att barnen ska lära sig att hantera materialen. De menar att “farligt” material såsom saxar,
knivar och små föremål plockas av vissa undan då personalen kan ha skilda uppfattningar
om vad som är farligt för barn. Milan poängterar att om vuxna förmedlar att ett material
är farligt då upplever barnen även det som farligt. Han nämner personalens
förhållningssätt och vikten av att ha uppsikt över barnen och att det påverkar barnens
förutsättningar, om personalen har uppsikt och kan vara närvarande så kan barnen få
använda “farligt” material och få ta mer ansvar. Materialets frånvaro anser Milan bero på
att personalen inte litar på eller har tilltro till barnen eller också att man inte hinner med.
Är barngruppen stor så framkommer av båda informanterna att det är svårare att ha
uppsikt och låta barnen göra vissa saker som kan vara farliga. Informanterna beskriver
hur varje enskild personals kontrollbehov och ansvarskänsla påverkar de val som görs.
“[...] man står ju alltid som ytterst ansvarig själv liksom.” (Milan). Sirpa talar om sitt
eget förhållningssätt och menar att hon själv inte är den där “jätterädda” typen. Hon talar
om saxen och att den inte är farlig och att pärlor är okej att tugga på då det är en fas barnen
går igenom.“Ändå är det barnsaxar och jag tänker ju, det är ju inget farligt med det. De
kan ju inte mer än att klippa håret av sig.”
Sirpa nämner ett helhetsperspektiv med barnets förhållningssätt gällande tillgängligt
material i förskola och hem. Hon menar att hon kan se med en gång hur ett barn har det
hemma, om till exempel blomkrukor finns på barnets nivå. Milan har även han samma
tankar och menar att det är “skitviktigt” att materialet ska vara tillgängligt och på barnets
nivå.
15
7.2 Barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga
Tillit till sin egen förmåga definierar Sirpa som “jag kan, jag vill och jag får” och
beskriver att barnet har en tillit till sin egen förmåga när det definierar sig själv efter vad
jag kan, vad jag vill och vad jag får. Milan nämner tillit i samma mening som
självständighet. Definitionen av självständighet uttrycks av informanterna som att barnet
inte behöver hjälp och om barnet skulle behöva hjälp så vet det vart hjälpen finns, barnet
fastnar inte då de stöter på hinder och vet sina gränser. Då barn lämnas i ett eget ansvar
menar informanterna att de stärks. Milan tar upp ett exempel där han förklarar att ett barn
får vara inomhus ensam då han och några andra barn går ut. Han påpekar att barnet i detta
exempel får känna att han som personal litar på barnet och säger; “Då måste man ju
känna, då litar vi på dig, att du är inne själv.” Sirpa uttrycker att barnet i detta exempel
får möjlighet att växa.
Båda förskollärarna talar om att vuxna ska låta barn prova, smaka, känna och testa
material för att det är en viktig del av barnets utveckling och utforskande av omvärlden
samt att det är en “fas” barnet går igenom. “Tugga på bara” (Milan). Båda uttrycker att
plockas material bort så tycker de att det betyder att vuxna saknar tilltro till barnet. Det
framkommer av båda att det krävs tilltro från personalen för att barnet ska kunna utveckla
tillit till sin egen förmåga. Barnet får möjlighet att utveckla tillit till sin egen förmåga då
förskolläraren ger förtroende enligt informanterna. Milan ger ett exempel på när personal
inte ger förtroende till barnen då personal har plockat undan material så att barnet inte
kan komma åt det utan måste fråga en vuxen om att ta fram materialet. Detta blir tydligt
då Milan säger; Och så måste de ju gå då genom pedagogen för att komma åt de här
pärlorna. Och det är ju ingen tillit, barnen känner ju att, “vi får inte ha dem”. Liksom…”
Båda informanterna påpekar att det bara är vissa barn som får möjlighet att utveckla
självständighet och tillit till sin egen förmåga beroende på personlighet, ålder och miljö i
relation till personalens förhållningssätt. Sirpa beskriver hur en situation vid gungorna
kan se ut och att barnens personligheter kan ta sig olika uttryck vilket i sin tur påverkar
personalens agerande. Milan skildrar ett exempel; “[...] och ibland så sätter sig barn på
gungan och sen väntar dom där bara rent demonstrativt på att liksom få fart.” Han
redogör även att ett annat barn kan få uppmuntran till att träna sig till att gunga själv då
barnet har en annan attityd till att ”gunga själv”. Uppmuntran från personalen sägs vara
en annan aspekt i barnets utvecklande av sin självständighet och tillit till sin egen förmåga
enligt de båda. Informanterna förmedlar att det är av vikt att det finns en vuxen bredvid
som är positiv, uppmuntrar och stöttar barnet då det behöver stöttning. Personalens och
vikariers förhållningssätt påverkar enligt Sirpa barns möjlighet till att utvecklas. Då ny
personal eller vikarier kommer till verksamheten upplever Sirpa det som att de inte har
samma pedagogiska tankar beträffande om barn till exempel ska få hjälp med att ta fart
på gungorna. Hon menar att det blir pacificerande för barnen och att de inte får möjlighet
till att utvecklas.
7.3 Miljö
Informanterna uttrycker att miljöns utformning påverkar såväl personalens didaktiska val
som barnets möjlighet till utveckling. Milan visar på att det finns ett samband mellan
miljön och personalens förhållningssätt och beskriver att oavsett miljö så är det
personalens tilltro till barnet som är avgörande för barnets utveckling.
...för man kan ju ha en jätte stimulerande miljö och jättegoda
förutsättningar men om man som pedagog liksom, har ett helt
16
annorlunda förhållningssätt och liksom inte litar på, inte ger
barnen den tilliten då har man ju ingen nytta av det liksom.
(Milan)
Sirpa och Milan förmedlar en vilja av att ha uppsikt över barnen. Milan säger till exempel
att ett barn kan få vara inomhus själv, då de andra barnen är ute och då han kan ha
överblick och se detta barnet genom ett fönster. De menar att det är skillnad mellan att
vara inne eller att vara ute. Utformningen av verksamhetens utemiljö påverkar enligt de
intervjuade förskollärare då det kan vara svårt att ha uppsikt över deras gårdar. Inomhus
menar de kunna ha en större uppsikt över barnen än vad de kan utomhus. Utemiljön menar
förskollärarna även är svår att påverka då ansvaret av gårdens utformning ligger på någon
annan än den enskilda personalen på förskolan samt kunskapen eller förmågan att ändra
miljön. Informanterna hade velat ha gungor som hänger på barnens nivå. Sirpa är negativ
mot deras gård och hur den är utformad. Hon menar att “bebisgungorna” är oacceptabla
och att de inte ska finnas på förskolegården.“Bebisgunga, det är ju förkastligt”.
Kompisgungor eller gungor med enkel sits för äldre barn menar hon vara att föredra. Att
barnen ska kunna ta sig upp själva förmedlas av henne vara av betydelse för barns
utveckling.
Milan säger att det är lättare att tänka sig att barnen får vara ensamma inomhus på ett
“torg” eller i ett rum. Då menar han att det kan vara okej att stänga dörren och att de får
vara i fred. De diskuterar dilemman i en innemiljö och aspekter angående tillgängligt
respektive otillgängligt material. “Farligt” material plockas bort och ställs upp på hyllor
där barnen inte själva kan nå det vilket de intervjuade förskollärarna menar är att inte ha
tilltro till barnens självständighet i verksamheten. Milan menar att materialet måste vara
tillgängligt så att barnen kan ta del av det utan hjälp av vuxna. Förskollärarna talar båda
om barns tidigare erfarenheter i relation till miljön och tillgängligt material och hur en
miljö kan påverka barns beteende. Sirpa talar om en inskolning hon haft där hon upplevde
att ett visst barns hemmiljö skiljde sig emot förskolans. Och vidare tar hon upp tankar om
att detta barn förmodligen inte hade föremål på sin egen nivå hemma. Milan berättar om
en händelse han har varit med om där det var en kille i tre-fyraårsåldern som brukar vara
“om sig och kring sig” men när han för första gången kom in i ateljén blev han helt
chockad och stod stilla och bara tittade. Efter det gick killen runt i ateljén i cirka tjugo
minuter och plockade, hällde ut och provade. Efter att ha plockat och hällt ut allt i ateljén
så lugnade barnet ned sig och han satte sig ned och började undersöka olika föremål.
Milan lyfter här vikten av att låta barnen testa, prova och utforska och att som vuxen
utforska tillsammans med barnet. Han menar att det gör ingenting om det blir stökigt, det
går att städa och det viktiga är att låta barnet få tillgång till materialet.
17
8 Analys
Resultatet visar klart att förskollärarna tycker att vuxnas tilltro till barnet påverkas av
barnets ålder, personlighet och situation. Detta blir markant då förskollärarna säger att
man inte kan göra samma sak med yngre barn som med äldre. Detta kan kopplas till vad
Nordin-Hultman (2004) skriver om normer och föreställningar gällande miljö och
material och vad som passar en viss ålder och hur det kan få konsekvenser. Förskollärarna
utgår först från barnets ålder då de diskuterar de olika scenarierna men går sedan in på
andra aspekter. Det är uppenbart att de även menar att relationen och personkemin mellan
barnet och den vuxna inverkar på vilken tilltro barnet känner att den vuxna ger. Båda
vittnar om att ett förtroende kan skapas då den vuxna känner barnet eller har en bra
relation med barnet. Utifrån förskollärarnas tal kan vi dra paralleller med Arnérs (2006)
tankar om det relationella perspektivet, att det unika hos alla människor framträder i mötet
med andra i sin omgivning. Det är tydligt att de även tycker att personalen kan ha skilda
uppfattningar om vad barnen tillåts göra i verksamheten. Tidigare erfarenheter menar
Forslund och Jacobsen (2000) har inverkan på personalens förhållningssätt vilket vidare
leder till graden av tilltro till barnet och synen på barnet. Tidigare erfarenheter kan även
kopplas till Pygmalioneffekten då den vuxnes förväntningar på barnet påverkar hur barnet
ser sig själv (Jenner 2004).
Det framkommer tydligt i resultatet att förskollärarna tycker att personalen alltid bör vara
flexibel och utgå från varje unik individ och situation vilket hör samman med Reggio
Emilia filosofin (Göthson 2010, Nordin-Hultman 2004, Jonstoij 2010). I de olika
situationerna där de vuxna inte visar tilltro till barnen är det påtagligt att informanterna
menar att det är barngruppens storlek och miljöns utformning som inverkar på graden av
tilltro de kan ge barnen. Vikten av förskolans miljö i relation till barnets utveckling tar
Nordin-Hultman (2004), Wallin (2003) och Eriksson Bergström (2013) upp. Det
framkommer tydligt i resultatet att informanterna trycker på vikten av att att låta barnen
testa, känna och smaka för att barnet ska kunna utforska sin omvärld. Förskollärarna
vittnar om att tillgängligt material är en uttalad förutsättning för att barnet ska kunna
utforska vilket är i likhet med Palmer (2011), Nordin-Hultman (2004) och Reggio Emilia
filosofisk pedagogik.
Det är uppenbart att informanterna är eniga om att vuxna måste ha tilltro till barnens
förmåga och att vuxna ger barnen förtroende att utvecklas vilket är i likhet med Emilson
(2008). Explicit uttrycker förskollärarna vikten av att personalen ska vara mentalt
närvarande, visa på användningsområden av material och ha tilltro till barnet och detta
kan kopplas till Emilsons tal om intersubjektivitet.
Förskollärarna understryker vikten av att personalen ska ha uppsikt över barngruppen då
de reflekterar och gör didaktiska val angående scenariernas miljöer. Detta då
förskollärarna menar att en uppsikt över barngruppen kan ge barnet större förtroende och
ansvar. Resultatet visar att informanterna tycker att deras utomhusmiljö gör det svårt att
ha uppsikt och lita helt på barnet.
18
9 Diskussion
I nedanstående del diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning och bakgrund som
presenterats i tidigare kapitel för att försöka svara på vår frågeställning. Vi kommer även
att kritiskt diskutera arbetets metod.
9.1 Resultatdiskussion
Resultatet har bidragit till att vi fått bredare förståelse för de didaktiska val personal i
förskolan kan göra när det gäller att utveckla barns tillit till sin egen förmåga och
självständighet. Vi har fått insikt i några av de faktorer som de intervjuade förskollärarna
menar är viktiga i val av handlande i olika situationer.
Förskollärarna poängterar utifrån resultatet vikten av flexibilitet och att agera utifrån
varje enskild individ, vilket vi relaterar till Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams
(2006) som framhåller att det är kvalitet samt didaktiskteoribildning då det enligt teorin
är av betydelse att designa lärande och lärandeprocesser utefter varje individ. Relationen
mellan lärare, elev och innehåll ses som en viktig del i didaktiken (Lindström, Pennlert
2016), vilket förskollärarna pratar om. De intervjuade förskollärarna säger att relationen
mellan den vuxne och barnet, barnets ålder och personlighet sägs påverka deras didaktiska
val och vilken möjlighet barnet får till utveckling. Arnér (2006) tar upp det relationella
perspektivet vilket vi tolkar kan sammanlänkas med förskollärarnas åsikter då de säger
att de hela tiden har en vilja av att utgå från vuxna och barns relationer. Barnets
personlighet framkommer i resultatet ha inverkan på personalens förhållningssätt
gentemot barnet. Vi tolkar det som om förskollärarna menar att det är mer problematiskt
att stötta barnet då barnets personlighet inte funkar ihop med personalens. Detta kan ses
som en motsägelse till det Forslund och Jacobsen (2000) skriver, att den som är
professionell är tålmodig och agerar på ett lämpligt sätt i en specifik kontext. Vi blir
fundersamma och kopplar barnet och personalens personligheter till Emilsons (2008)
definition av det önskvärda barnet. Vår fråga blir då om barnet varit så som Emilson
(2008) menar, önskvärt skulle förskollärarna då agerat annorlunda? Är det oftare det
önskvärda barnet som får förtroende och möjlighet till initiativtagande i förskolan?
Resultatet visar i likhet med våra tidigare tankar att de vuxnas syn på barnet är avgörande
för tilltron till barnet och dess utveckling. En tanke är att vi alla i förskolans verksamhet
bär olika erfarenheter med oss vilket kan bli en utmaning som kräver reflektion och
medvetenhet. Detta stöds av Bie (2009) då hon menar att man utvecklar medvetenhet om
hur man fungerar som person och hur man agerar i olika situationer genom att sätta ord
på sina egna tankar och känslor. Åberg, Lenz och Taguchi (2005) framhåller att reflektion
tillsammans är av stor betydelse och Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar vidare att
reflektion leder till hög kvalité. Det är för oss spännande att informanterna reflekterar om
scenarierna vilket visar att de gör didaktiska val som gynnar barnets utveckling av tillit
till sin egen förmåga och självständighet.
Resultatet pekar på att det kan vara personalens rädsla som sätter stopp för barnets
utveckling då de är rädda för att barnet ska skada sig vilket är i likhet med Insulander,
Ehrlin och Sandbergs (2015) resultat om att förskollärare ser miljö eller föremål som
potentiella hot för barnet. Detta stöds även av Wallin (2003) och Nordin-Hultman (2004)
som påvisar att det är av vikt att miljön är anpassad åt barnet. Arnér (2006) skriver att
barnets egna initiativ ofta avfärdas beroende på verksamhetens regler och traditioner.
Detta blir för oss intressant då det i vårt resultat framkommer att det är rädslan hos
personalen som är avgörande om barnet ens kan ta initiativ i förskolan. En tolkning blir
19
då att det är vuxna som till stor del ger barnet förutsättning till att utveckla tillit till sin
egen förmåga och självständighet.
Bristen på barns inflytande i förskoleverksamheten tas i resultatet upp genom att de
intervjuade förskollärarna berättar att någon personal kan ändra miljön för att de uppfattar
att en del barn inte kan hantera materialen som finns tillgängliga. Detta engagerar oss
eftersom det är en av grundtankarna till studiens uppkomst. Det faktum som gör det
intressant är att även om personalen ändrar om i miljön så är det av en anledning som inte
gynnar barnet då det bromsar barns lärande och utforskande (Nordin-Hultman 2004). Det
blir för oss tydligt att det är hur personal ändrar om miljön som blir avgörande för barnet.
Vi menar i likhet med Nordin-Hultman (2004) att bortplockning av materialet inte gynnar
barnet utan att det istället ska ske en anpassning av material och rum. I en Reggio Emilia
inspirerad förskola är miljön oerhörd viktig och betraktas som en “pedagog” (Barsotti
2010). Att förskollärarna uttrycker att de tycker att en anpassning av miljön utifrån barnen
är av vikt, menar vi kan bero på att de jobbar på en förskola som är inspirerad av Reggio
Emilia filosofin. Detta kan även förknippas med didaktikteorin då förskollärarna
förändrar miljön utefter barnet och dess behov (Selander, Kress 2010).
Tidigare erfarenheter påverkar hur vi skapar vår egen profession (Forslund, Jacobsen
2000). Vi upplever att informanterna drar paralleller från sina tidigare erfarenheter då de
gör sina didaktiska val. De didaktiska valen kan sammanlänkas och bidra till ett
professionellt förhållningssätt då personalen ger villkor för barnets lärande (Selander
2012). Som resultatet framhåller så kan personalens negativa tidigare erfarenheter sätta
“käppar i hjulet” för barnet i sitt utforskande. Informanterna framhåller att det är för
barnet personalen är till på förskolan.
Av resultatet lär vi oss att det är vi som förskollärare som ger förutsättningar för barnets
utveckling av tillit till sin förmåga och självständighet. Det är vårt förhållningssätt och
våra didaktiska val som ligger till grund för barnets utveckling och som är en stor del av
vår profession. Om informanterna svarade i enlighet med Reggio Emilia filosofin eller
utefter sina tidigare erfarenheter framgick inte i resultatet men eftersom dagens läroplan
för förskolan har sin grund i Reggio Emilia filosofi är det kanske inte av så stor betydelse
(Martin Korpi 2010).
9.2 Metoddiskussion
Vi har i vår undersökning beaktat ett korrekt tillvägagångssätt vad det gäller kvalitativ
metod men vi vet att metoden kan innehålla svagheter. En svaghet kan vara vår brist på
erfarenhet inom forskning och intervju som metod. Att utgå från ett större antal
informanter hade varit ett sätt att öka trovärdigheten.Vidare har vi endast undersökt
förskollärarnas tal om scenarierna och att göra observationer om hur de verkligen gör för
att fastställa de intervjuades handlingar kunde vara ett komplement till studien. En annan
aspekt av att enbart undersöka “talet om” är svårigheter med att komma ifrån det politiskt
korrekta svaren av informanterna. Det är för oss svårt att avgöra om informanterna talar
från egna tankar eller har som avsikt att vara så korrekta som möjligt i enlighet med
Reggio Emilia filosofin. Detta är i likhet med vad Denscombe (2009) skriver, att det kan
vara svårt för forskaren att verifiera informantens svar då man som forskare inte är en
tankeläsare. En av oss har sedan tidigare en relation med de intervjuade förskollärarna
vilket kan ha haft inverkan på intervjun och övriga delar av arbetet. Att vi var två under
arbetets gång upplever vi ha haft positiv inverkan gällande objektiviteten. Valet att spela
in intervjun med mobiltelefoner samt placeringen av telefonerna i mitten av bordet tycktes
till en början påverka informanterna då de visade en medvetenhet runt det när de blev
20
inspelade, men det avtog under intervjuns gång och intervjun flöt på. Visionen med vårt
arbete var att arbeta så objektivt som möjligt för att få hög kvalité på studien. Egna
värderingar är dock något som är mycket svårt att komma ifrån i forskningssammanhang
vilket även tas upp av Allwood och Erikson (2010).
Vi menar att studiens lilla urvalsgrupp gör det svårt att fastställa studiens trovärdighet och
trots att kvalitativa arbeten inte är generaliserbara menar vi att vår studie är av
allmängiltigt intresse.
9.3 Framtida forskning
Vår studie gjordes på en Reggio Emilia inspirerad förskola och det hade varit intressant
att undersöka en “traditionell” förskola och förskollärares tankar om barns tillit till sin
egen förmåga och självständighet. Det hade även varit intressant att använda observation
som metod för att kunna se hur förskollärarna agerar och inte “talet om”.
21
Referenser
Allwood, CM. & Erikson, MG. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi
och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Alnervik, Karin & Kennedy, Birgitta (2010). Pedagogista. I Colliander, Marie-Anne,
Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och omvärlden: pedagogik
i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl. Stockholm: Stockholms
universitets förlag
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de
vuxna?: en studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra
pedagogers förhållningssätt till barns initiativ. Licentiatavhandling Örebro : Univ.,
2006
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Barsotti, Anna (2010). Förskolan som projekt för att skapa en bättre värld. I Colliander,
Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och
omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl.
Stockholm: Stockholms universitets förlag
Bie, Kristin (2009). Reflektionshandboken. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet. I Johansson, Eva & Pramling
Samuelsson, Ingrid (red.). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur
Bjervås, LiseLotte (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som
bedömningspraktik i förskolan: en diskursanalys. Göteborg: Acta universitatis
Gothoburgensis
Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.) (2010). Om
värden och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio
Emilia. 1. uppl. Stockholm: Stockholms universitets förlag
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2014). Från kvalitet till
meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. 3. uppl. Stockholm:
Liber
Dahlberg, Gunilla & Åsén, Gunnar (2005). Loris Malaguzzi och den pedagogiska
filosofin i Reggio Emilia. I A. Forssell. (red.) Boken om pedagogerna (femte upplagan).
(s. 189-211) Stockholm: Liber AB.
Davidsson, Birgitta (2007). Fokuserade gruppintervjuer. I Björkdahl Ordell, Susanne &
Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur
Dolk, Klara (2014). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan.
Stockholm: Ordfront
22
Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Diss. (sammanfattning).
Göteborg: Göteborgs universitet
Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger: [Elektronisk resurs] om
möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå : Umeå
universitet
Forslund, Kenneth & Jacobsen, Marianne (2000). Professionell kompetens hos
pedagoger inom förskolan en studie av kompetens i en arbetsgrupp som arbetar med
gruppintegration av funktionshindrade barn. Linköping: Linköping University
Electronic Press
Granbom, Ingrid (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares sociala representationer
av förskolan som pedagogisk praktik. Diss. Jönköping : Högskolan i Jönköping
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? [Elektronisk resurs]: en diskussion om
praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Göthson, Harold (2010). Organisation, pedagogik och demokrati hör ihop. I Colliander,
Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och
omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl.
Stockholm: Stockholms universitets förlag
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet
Hultgren, Staffan (2013). Tid för samtal: vad talar vi om egentligen? 1.uppl.
Stockholm: Liber
Håkansson, Jan (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem:
strategier och metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Insulander, Eva, Ehrlin, Anna & Sandberg, Anette (2015). “Entrepreneurial learning in
Swedish preschools: possibilities for and constraints on children's active
participation”, Early Child Development and Care, 185:10, 1545-1555 DOI:
10.1080/03004430.2015.1007967
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete [Elektronisk resurs]: i skola
och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Jonstoij, Tove (2010). I en föränderlig omvärld. I Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena
& Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och omvärlden: pedagogik i praktik och
teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl. Stockholm: Stockholms universitets
förlag
Lenz Taguchi, Hillevi (2013). Varför pedagogisk dokumentation?: verktyg för lärande
och förändring i förskolan och skolan. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Malmö: Gleerup
23
Lind, Ulla (2010). Farlig geografi och ”ofast mark” i möte med Reggio Emilia. I
Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden
och omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1.
uppl. Stockholm: Stockholms universitets förlag
Lindgren, Therese (2015). Bland dokumentationer, reflektioner och teoretiska visioner
[Elektronisk resurs]: idéer och diskurser om hur barn skapar mening i förskolan.
Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola
Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke. (2016). Undervisning i teori och praktik en
introduktion i didaktik /. Johanneshov: MTM
Martin Korpi, Barbara (2010). Förskolan och den moderna barndomen. I Colliander,
Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och
omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl.
Stockholm: Stockholms universitets förlag
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm : Univ.
Palmer, Anna (2011). Kropp, knopp och matematik. Matematiskt lärande och
feministisk pedagogik i lärarutbildningen och förskolan. I Lenz Taguchi, Hillevi,
Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.). En rosa pedagogik:
jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Pramling Samuelsson, Ingrid, Sheridan, Sonja & Williams, Pia (2006). Five preschool
curricula -comparative perspective. I International Journal of Early Childhood, Vol. 38,
No.1
Selander, Staffan (2012). Didaktik – undervisning och lärandet. I Lundgren, Ulf P,
Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.). Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur &
Kultur
Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt
perspektiv. Stockholm: Norstedt
Skolverket (2012). Allmänna råd med kommentarer om Systematiskt kvalitetsarbete för
skolväsendet. (52 s)
Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]. Stockholm:
Skolverket
Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. uppl.
Malmö: Liber
Sundgren, Gunnar (2011). John Dewey - reformpedagogik för vår tid? I Forssell, Anna
(red.). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber
Säljö, Roger (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P,
Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.). Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur &
Kultur
24
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet
Vallberg Roth, Ann-Christine (2010). Att stödja och styra barns lärande- tidig
bedömning och dokumentation. I Perspektiv på barndom och barns lärande: en
kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm:
Skolverket
Wallin, Karin (1999[1996]). Reggio Emilia och de hundra språken. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor: en bok om svenska barn och
inspirationen från Reggio Emilia. Stockholm: HLS förl.
Wallin, Karin (2010). Möten med barn i Reggio Emilia. I Colliander, Marie-Anne,
Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.). Om värden och omvärlden: pedagogik
i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl. Stockholm: Stockholms
universitets förlag
Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en
demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber
25
Bilagor
Bilaga Senarion/Case
Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98) så ska de vuxna “ge barnen stöd i att utveckla tillit
och självförtroende. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och
deras vilja och lust att lära ska stimuleras. “( s.6)
“Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och
lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja
leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse
för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.” (s.9).
1:
Det är eftermiddag och förskolläraren Lisa är ensam med fem barn på avdelningen. Fyra
av barnen vill gå ut och leka med vatten medans ett barn vill vara inne och pyssla. Två
av barnen som vill gå ut ska gå hem om 30 minuter.
Hur tänker ni kring det här?
Vad är det svåra med detta case?
Vad har ni för tankar kring personalens didaktiska val?
Hur kan miljön påverka situationen?
Får barnen möjlighet till att utveckla tillit till sin egen förmåga? Förklara.
Får barnen möjlighet till att utveckla självständighet? Förklara.
Vad gör ni? Varför?
Gör ni alltid så?
Har ni råkat ut för något liknande, beskriv.
2:
När Ludvig var runt ett år fick personalen på förskolan plocka bort pärlor och andra
mindre föremål då han hela tiden ville stoppa saker i munnen. Pärlorna och de andra
mindre föremålen ställdes då upp på hyllorna där Ludvig och de andra barnen inte kunde
nå dem. När Ludvig nu har fyllt tre år står pärlorna fortfarande uppe på hyllan.
Hur tänker ni kring det här?
Vad är det svåra med detta case?
Vad har ni för tankar kring personalens didaktiska val?
Hur kan miljön påverka situationen?
Får barnen möjlighet till att utveckla tillit till sin egen förmåga? Förklara.
Får barnen möjlighet till att utveckla självständighet? Förklara.
Hur skulle ni göra? Varför?
Gör ni alltid så?
Har ni råkat ut för något liknande, beskriv.
3:
Det är förmiddag och avdelningen Nyckelpigan är ute på gården och leker. På gården
finns det fyra stycken gungor varav tre är upptagna. Ett barn säger: Jag vill gunga!
Personalen avvaktar och ser sen att ett annat barn hjälper kompisen upp på gungan med
hjälp av en pall. Barnet sitter och väntar på att få fart. Efter en stund går en förskollärare
fram och säger att barnet får försöka själv. Efter en lång stund utan att fått gunga så
klättrar barnet ner från gungan.
I
Hur tänker ni kring det här?
Vad är det svåra med detta case?
Vad har ni för tankar kring personalens didaktiska val?
Hur kan miljön påverka situationen?
Får barnen möjlighet till att utveckla tillit till sin egen förmåga? Förklara.
Får barnen möjlighet till att utveckla självständighet? Förklara.
Vad gör ni? Varför?
Gör ni alltid så?
Har ni råkat ut för något liknande, beskriv.
Fler frågor att ha med:
Vad är självständighet för er?
Vad är tillit till sin egna förmåga enligt er?
Hur skulle casen kunna förändras så att barn får möjlighet till att utveckla tillit till sin
egen förmåga och självständighet?
Vad har ni för tankar kring tillgängligt material?
På vilket sätt påverkar förskolans miljö barnens självständighet och tillit till sin egna
förmåga?
II
