6.8 Lpf 94 – riktlinjer för elevinflytande och ansvar

Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elevers eget ansvar och inflytande:
möjligheter och begränsningar på gymnasienivå.
En studie av elevers uppfattningar om
och hantering av skolarbete.
Pupils’ own Responsibility and Influence:
Possibilities and Limitations at Upper Secondary School Level.
A Study of Pupils’ Perceptions of and Handling of Schoolwork.
Sylvia Persson
Therese Söderström
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildningen 90 hp
Seminariedatum 2009-06-02
Examinator: Marie Leijon
Handledare: Haukur Viggósson
2
1 Sammanfattning
I denna uppsats har vi undersökt gymnasieelevers attityder till eget ansvarstagande i skolan
och deras upplevelser av inflytande på undervisningen. Vi har gjort en studie av två klasser på
samhällsvetenskapsprogrammet i två gymnasieskolor. Vi menar att det är av vikt att
genomföra en undersökning av sådan art, då elevers ansvar för och inflytande över skolarbetet
är element som betonas i Lpf 94. Det råder även brist på liknande studier av gymnasieskolor.
Vår undersökning bygger på enkäter och intervjuer. Vi har gjort sex intervjuer; fyra
elevintervjuer och två lärarintervjuer samt delat ut en enkät till elever i de båda klasserna. Den
metod som vi använde oss av är till största del kvalitativ, i form av en analys av vårt
insamlade material. Det är elevernas synsätt på undervisningen som är det centrala i denna
studie, och lärarperspektivet fungerar som ett komplement.
De samhällsförändringar som råder idag har påverkat skolan, och krav som exempelvis
flexibilitet, självständighet och delaktighet ställs på individen. Därför är det av intresse att
undersöka vilka strategier som elever använder sig av för att hantera sitt skolarbete.
I vår uppsats ser vi att motivation och inflytande samt eget ansvar är sammankopplade. För
mycket eget ansvar kan vara problematiskt för elevernas del, och kan t.ex. utmynna i stress
samt leda till dåliga prestationer. Att ha inflytande över undervisningen kan leda till att elever
känner större motivation, och vi har sett att många elever tycker att det är viktigt med
inflytande över sina studier. Men det kan också leda till problem. Det är inte alla elever som
vill eller på ett konstruktivt sätt kan påverka undervisningen, på grund av att det är svårt att ha
samma överblick som en lärare har. Elevinflytande kan dessutom ibland begränsa lärarens
arbete, när elevernas inflytande över undervisningen inte ifrågasätts.
Nyckelord: ansvar, elever, gymnasium, inflytande, Lpf 94
Sylvia Persson
Handledare: Haukur Viggósson
Therese Söderström
Examinator: Marie Leijon
3
4
Innehåll
1 Sammanfattning ...................................................................................................................... 3
Innehåll ....................................................................................................................................... 5
2 Inledning.................................................................................................................................. 7
2.1 Bakgrund .......................................................................................................................... 7
2.2 Syfte ................................................................................................................................. 8
3 Teoretisk ram ........................................................................................................................... 9
3.1 Ansvarsbegreppet ............................................................................................................. 9
3.2 Det postmoderna samhället ............................................................................................ 10
3.3 De sociokulturella villkoren ........................................................................................... 12
3.4 Kollektivet kontra individen........................................................................................... 14
4 Metod .................................................................................................................................... 14
4.1 Bearbetning av materialet............................................................................................... 16
4.2 Etiska aspekter................................................................................................................ 17
4.3 Enkäterna ........................................................................................................................ 18
4.3.1 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Västerskolan ....................................... 18
4.3.2 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Österskolan ......................................... 19
4.4 Intervjuerna .................................................................................................................... 20
4.4.1 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Västerskolan ................................................ 20
4.4.2 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Österskolan .................................................. 21
4.5 Reliabilitet ...................................................................................................................... 22
4.6 Validitet .......................................................................................................................... 25
5 Resultatet av enkäterna.......................................................................................................... 26
5.1 Uppfattningen av inflytande ........................................................................................... 26
5.2 Synen på inflytande ........................................................................................................ 28
5.3 Synen på eget ansvar ...................................................................................................... 29
5.4 Elevstrategier för att hantera skolarbetet ........................................................................ 32
6 Resultatet av intervjuerna ...................................................................................................... 34
6.1 Individualism och samarbete .......................................................................................... 34
6.2 Eget ansvar, planering och disciplinering ...................................................................... 37
6.3 Fusk som en elevstrategi ................................................................................................ 38
6.4 Eget ansvar och motivation ............................................................................................ 42
6.5 Elevinflytandets många yttringar ................................................................................... 44
6.6 Det skenbara elevinflytandet .......................................................................................... 46
6.7 Elevinflytandets begränsningar ...................................................................................... 48
6.8 Lpf 94 – riktlinjer för elevinflytande och ansvar ........................................................... 51
7 Slutsats .................................................................................................................................. 53
8 Referenser.............................................................................................................................. 58
8.1 Litteratur ......................................................................................................................... 58
8.2 Elektroniska källor ......................................................................................................... 59
8.3 Muntliga källor ............................................................................................................... 59
Bilaga 1: Enkätfrågor ............................................................................................................... 60
Bilaga 2: Intervjufrågor till elever ............................................................................................ 62
Bilaga 3: Intervjufrågor till lärare ............................................................................................ 63
5
6
2 Inledning
I föreliggande arbete kommer vi att göra en undersökning av attityder hos två
gymnasieklasser, lokaliserade på två olika skolor. Båda skolorna ligger i södra Sverige, och i
samma kommun. I det följande kommer skolorna att kallas för Västerskolan och Österskolan,
vilket är fingerade namn.
Vår undersökning kommer att handla om elevers uppfattningar om eget ansvar och
elevinflytande. En del av uppsatsen kommer också att behandla lärares syn på elevinflytande
och elevers eget ansvar. Uppsatsen bygger till största delen på intervjuer med elever och
lärare på respektive skola, samt en enkätundersökning i vardera klassen. Vi har också använt
oss av litteratur som behandlar synen på ansvar bland grundskole- och gymnasieelever ur
både ett individperspektiv och ett samhälleligt perspektiv. Dessutom handlar en del av vår
valda litteratur om samhällsförändring och skolkultur.
Undersökningar som behandlar elevers eget ansvar för sina studier samt elevinflytande på
gymnasienivå är sparsamt förekommande. Det är därför betydelsefullt att fördjupa sig i detta
område. Detta examensarbete är ett försök att bidra till forskningen kring elevansvar och
elevinflytande i gymnasiet.
De skolor som vi har undersökt i vårt arbete lägger vikt vid frågor som rör elevers inflytande
och eget ansvar. Sådana frågor är en betydelsefull del av läroplanen för gymnasieskolan1 och
som blivande lärare anser vi det vara av yttersta vikt att vi har tillgång till kunskap om hur
läraruppdraget ska utföras. För att detta mål ska nås måste vi ha kännedom om hur elever
uppfattar det inflytande som de har idag, och om hur de ser på sitt ansvar för sina studier. För
att kunna bedriva en väl fungerande undervisning är det en stor tillgång att känna till och
kunna utgå ifrån elevernas egna upplevelser kring sin vardag i skolan.
2.1 Bakgrund
Utvecklingen av vårt samhälle medför ständigt att nya idéer uppkommer, och så småningom
kommer dessa nya idéer att appliceras på skolan. Samhällsförändringen har utvecklats i
riktning mot en alltmer utbredd liberalisering och decentralisering av samhället, vilket också
speglar och präglar skolans värld. De liberala samhälleliga principerna står för att individen i
1994 års läroplan för de frivilliga Skolformerna, Lpf 94 i Lärarboken 2007/2008 (2007). Stockholm: Lärarnas
Riksförbund.
1
7
allt högre utsträckning ska ta ansvar för sitt liv. Elever ska idag i skolan ta ett eget ansvar för
sina studier. Dessutom ska de ges ett inflytande över sitt skolarbete, genom att exempelvis
medverka i planeringen av undervisningen. Det finns en tydlig koppling mellan elevers
ansvarstagande och deras inflytande i skolan, då båda ska utmynna i att eleverna utvecklar
sina tidigare kunskaper och förmågor.
I Lpf 94, under rubriken ”Skolans huvuduppgifter”, anknyts till detta synsätt.
Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi,
internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att
arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem
både självständigt och tillsammans med andra.2
Marianne Dovemark hävdar i sin avhandling Ansvar – Flexibilitet – Valfrihet – En etnografisk
studie om en skola i förändring3 att elevers inflytande över sina studier har ökat i skolan. Hon
menar att det finns två skäl till detta – dels det kapitalistiska produktionssättets återverkning
på skolan, dels ett demokratiskt uppdrag.4 Samhällets och näringslivets krav på skolan kräver
i dagens s.k. kunskapssamhälle framför allt vissa kompetenser för arbetsmarknadens behov.
Tanken är att uppnå kreativa, flexibla, ansvarsfulla, undersökande och självständiga
individer.5 Detta synsätt återspeglas i Lpf 94, där individuellt ansvarstagande betonas.
2.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur en grupp elever och lärare uppfattar det
inflytande och de krav som ställs på elevers eget ansvarstagande i skolan och som finns
formulerade i Lpf 94. Enligt Lpf 94 ska skolan vila på demokratiska grunder och eleverna
skall kunna påverka, vara delaktiga i och ta ansvar för sina studier. Vi kommer att fördjupa
oss i hur attityder till ansvarstagande och inflytande syns i undervisningen, både från ett elevoch ett lärarperspektiv. Det är elevernas synsätt som står i fokus för denna studie, och
lärarperspektivet fungerar som ett kompletterande perspektiv.
Lpf 94, ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna. Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
2007/2008 (2007), s. 44.
3
Dovemark, Marianne (2004), Ansvar – Flexibilitet – Valfrihet – En etnografisk studie om en skola i förändring.
Lund: Studentlitteratur.
4
Dovemark (2004), s. 20 f.
5
Ibid., s. 42 f.
2
8
I vårt samhälle behövs individer som kan värdera olika handlingsalternativ, det vill säga välja,
fatta beslut och ta ansvar för vad de gör. Det är viktigt att kunna förstå ungdomars olika
förutsättningar och behov och vilka strategier de använder sig av för att klara av skolan. Detta
gäller särskilt oss som nyblivna lärare.
För att nå vårt syfte kommer vi att undersöka hur elevers ansvarstagande för deras egna
studier kan se ut och på detta sätt också få inblick i vilka möjligheter och begränsningar det
leder till för eleverna. I vårt tillvägagångssätt kommer vi att analysera resultatet från enkäter
och intervjuer för att nå en större förståelse kring dessa frågor. Följande studie kommer alltså
att grunda sig på en kvalitativ och en kvantitativ metod.
Våra frågeställningar i detta arbete lyder som följer:
Vad innebär ansvarstagande för eleverna själva och hur upplevs det av dem?
Hur menar eleverna att de hanterar kraven på det egna ansvarstagandet?
Hur upplevs elevernas inflytande över skolarbetet av eleverna själva?
Vilka möjligheter och begränsningar finns för elever och lärare när det gäller elevinflytande
och eget ansvar?
3 Teoretisk ram
3.1 Ansvarsbegreppet
Karin Permer och Lars-Göran Permer skriver att ansvarsbegreppet är ett mångtydligt begrepp.
Inom moralfilosofin är begreppet ansvar förenat med valfrihet och determinism. Eftersom
man inom determinismen menar att allt är förutbestämt framstår människans valfrihet som en
illusion, vilket också gör det svårt att ställa människor till svars för sina handlingar.6 I
praktiken är det däremot ogörligt att fullt ut inta ett deterministiskt synsätt, och ett mer
realistiskt perspektiv är att istället rikta uppmärksamheten emot omständigheterna för när
ansvar kan utkrävas.
Permer, Karin & Permer, Lars-Göran (1994) Begreppet ansvar – En litteraturgenomgång och en empirisk
studie i skolan. Pedagogisk metodisk utveckling, serie A, nr 128. Kristianstad: Högskolan Kristianstad, s. 14 ff.
6
9
Permer och Permer menar att begreppet ansvar har fått en ökad betydelse i skolan idag.
Skolverksamheten har gått från en regelstyrd till en målstyrd skola, vilket innebär att
begreppet ansvar har blivit ett alltmer använt ord, något som också tydliggörs i såväl
skollagen som i läroplaner.7 Begreppet ansvar kan också väcka obehag och ångest hos vissa
individer och konsekvenserna kan då bli att andra får ta ansvar, t.ex. i skolan där läraren säger
åt en elev vad han eller hon ska göra. Vissa elever vill fly sitt ansvar och blir då mer beroende
av sina lärare.
Även Marianne Dovemark diskuterar ansvarsbegreppet. Hon skriver att ansvar sker då man i
en öppen dialog med sig själv, både inåt mot det egna samvetet och utåt mot omgivningen,
diskuterar och tänker igenom olika aspekter av ett sakläge. På detta sätt skapas ansvaret i en
given situation. Enligt Dovemark är det just mötet med omgivningen som utgör grunden för
självreflektionen. Ett självständigt subjekt är därför inget isolerat subjekt, utan summan av
alla relationer och reflektioner kring dessa förhållanden. Ansvarstagande i en process skapar
det självständiga subjektet, snarare än förutsätter det. Det är i själva dialogen med
omgivningen som förmågan skapas till såväl ansvar som självständighet hos individen.8
Vi menar att man måste titta på hur den aktuella situationen är för elever och lärare, när man
ska bedöma vilket ansvar som kan krävas av respektive part. Vilka sätt finns tillgängliga för
att hantera situationen och hur bra respektive dåliga är dessa handlingsalternativ? För att
kunna ha en öppen dialog med sig själv av det slag som Dovemark förespråkar, måste man
befinna sig i en tillåtande miljö, där man kan uttrycka sina tankar och idéer – såväl frågor om
undervisningsinnehållet som frågor som rör arbetsmiljön. Dessutom måste eleverna ha övat
sig i att reflektera kring sin roll i det större perspektiv som ett klassrum utgör. De måste också
ha övat på att spegla och samtala om varandras åsikter och uppfattningar.
3.2 Det postmoderna samhället
Thomas Ziehe använder sig av begreppet reflexivitet för att beskriva det postmoderna
samhället. Begreppet, som också diskuteras av Ulrich Beck, innefattar individens möjligheter
att ständigt ompröva sin identitet i relation till samhället. Beck menar att individen ständigt är
ombytlig i det postmoderna samhället, samt att ”reflexivitet har blivit en individuell och sam-
7
8
Ibid., s. 12 f.
Dovemark (2004), s. 83 f.
10
hällelig nödvändighet”.9 I och med ”de stora berättelsernas sammanbrott, marknadsmekanismernas segertåg och globaliseringen” 10, måste varje människa bana sig sin egen väg
utan givna riktlinjer att följa.
Ziehe använder sig också utav begreppet kulturell friställning för att beskriva det postmoderna samhället, och med detta begrepp menar han att människan numera är friställd från
de olika kulturella traditionerna, på ett sätt som inte var fallet tidigare. Detta innebär i sin tur
att det inte finns några självklara roller för individen att identifiera sig med, vilket leder vidare
till att varje individ på egen hand måste finna sin egen identitet och plats i världen. Tidigare
levde människor sitt liv utan att behöva reflektera över sin livssituation i lika hög utsträckning
som idag. Man accepterade sin plats i livet och detta gjorde att individen kände sig trygg i sin
egen identitet och sin livssituation. I dagens samhälle är det istället upp till varje individ att
själv hitta sin plats i tillvaron och sin identitet – men denna frihet har både positiva och
negativa effekter, menar Ziehe. Den kan t.ex. medföra att individen ställs inför så många val
att denne känner sig otrygg och förvirrad.11
Samhället idag har ett nytt tempo som ger en ny polarisering, menar Zygmunt Bauman.
Visserligen tycker han att bildning, ansvar och frihet är bra, men han är tveksam till om
förutsättningar till detta verkligen finns i vårt liberala samhälle. För att kunna ta del av ett
verkligt självbestämmande krävs det att individen dels kan hantera samhällets olika system,
dels inneha olika former av resurser, som t.ex. kunskap och kapital.12 I Lpf 94 förklaras att det
är skolans ansvar att förbereda eleverna för att kunna ta aktiv del i samhället, och detta måste
tas på allvar.
Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i
samhället behöver. Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde
och snabb förändringstakt.
Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. 13
Illeris, Knud (2007), Lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 93.
Ibid., s. 93.
11
Ziehe, Thomas (1994), Kulturanalyser – Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings
bokförlag Symposion, s. 35 ff.
12
Bauman, Zygmunt (2002), Det individuella samhället. Lund: Studentlitteratur, s. 22.
13
Lpf 94, ”1.2. Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna, Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
2007/2008 (2007), s. 44.
9
10
11
Liksom Bauman påpekar är det ett problem att kräva ansvar av individer om dessa inte har
reella handlingsalternativ.14 Även här kan man alltså konstatera att det är mycket viktigt att
varje elev erbjuds möjligheter och uppmuntras att föra en dialog med sig själv, för att kunna ta
ställning till vilka mål som denne själv strävar efter och vilka strategier som är användbara för
att nå dessa mål. Det handlar om att göra egna, genomtänkta val som både just nu och i ett
längre perspektiv för eleven framåt. Denna process ser vi som ett ansvarstagande av den sort
som skolan ska förespråka. Samtidigt är vi medvetna om att inte alla elever vill eller kan ta
denna sorts ansvar, eftersom för mycket valfrihet kan upplevas som ansträngande och då
riskerar eleverna att börja förlita sig på läraren alltför mycket. I så fall lyckas inte skolan fullt
ut med sitt givna uppdrag att få alla elever att intressera sig för eller kanske ens förstå de
demokratiska grundprinciperna. Detta kan leda till att eleverna inte har lika bra förutsättningar
för att nyttja samhällets resurser i framtiden. I de s.k. strävandemålen slås fast att skolan ska
arbeta mot ”att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”15 samt
”aktivt utövar inflytande över sin utbildning”16. Vidare betonas i läroplanen att skolan ska
medverka till att varje elev ”stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans
med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor”17.
Som vi tolkar personligt ansvarstagande utifrån ovanstående formuleringar i Lpf 94 sker detta
då eleverna förstår sina plikter och uppfyller dem. Här verkar ansvarstagande vara nära
kopplat till initiativtagande och att man tror på sin egen förmåga att påverka sina villkor. Det
är alltså viktigt att man inte gör det man ska på ett mekaniskt sätt, endast därför att man blir
tillsagd. Eleverna måste också ha kontroll över situationen och ha självinsikt för att kunna
uppfylla sina plikter.
3.3 De sociokulturella villkoren
Eva Österlind kommer i sin studie18 av s.k. ”eget arbete” i skolan fram till att elevernas sociokulturella bakgrund både formar och ständigt samverkar med deras attityder till skolarbete i
allmänhet, och eget arbete i synnerhet. I sin undersökning intresserar hon sig för hur
planeringsarbetet ter sig för eleverna, och inte hur verkligheten faktiskt är.
14
Bauman (2002), s. 22.
Lpf 94, ”2.3 Elevernas ansvar och inflytande” i Lärarboken 2007/2008 (2007), s. 52.
16
Ibid.
17
Ibid.
18
Österlind, Eva (1998), Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. Uppsala: Acta
Universitatis Upsaliensis/Uppsala Studies in Education 75.
15
12
Österlind utgår från ett habitus-perspektiv19, vilket betonar att inlärda strukturer ifråga om hur
man reagerar på yttre och inre stimuli kommer ifrån ens familj och är s.k. sega strukturer,
vilket innebär att de är relativt stabila under årens lopp. De kan modifieras lite grann, men
förändras egentligen inte i grunden – eller åtminstone sker detta mycket sällan. Detta innebär
att personer i stort sett fortsätter att agera och reagera som de har fått lära sig från sina
föräldrar (och i samspel med syskon etc.), även om situationer ändras och detta sätt inte längre
är produktivt. I vissa fall fortsätter man till och med då ens beteende, attityd etc. är kontraproduktivt.20 Österlind slår fast att ”[j]u mer eleven lämnas åt sitt öde, dvs. förväntas arbeta
självständigt/utan stöd och/eller är otillräckligt förberedd för uppgiften, desto större spelrum
ge åt elevens förutsättningar och sociokulturella bakgrund (…).”21 Detta är särskilt viktigt att
komma ihåg när det gäller de elever som ”inte finner sig tillrätta i skolan” 22, menar Österlind.
Det kan hända att både elever och lärare lär sig något annat under sin skoltid än vad som
egentligen avsetts, något som har diskuterats av bland andra Donald Broady. En sådan dold
agenda, som ibland kallas ”den dolda läroplanen”, sorterar elever i olika fack på ett
underförstått och ibland omedvetet vis, och ingår inte i skolans uttryckliga mål. Det kan alltså
finnas två olika ”sätt” på vilka elever bedöms; dels utifrån styrdokumentens kriterier och dels
utifrån de outtalade, dolda värderingar som finns i skolorna.23
Gunvor Selbergs syfte i boken Främja elevers lärande genom elevinflytande24 är att förklara
hur elever görs delaktiga i sitt lärande. Läroprocessen skildras där i åtta steg, och alla stegen
måste ingå för att läroprocessen ska leda till elevinflytande. I stegen ingår att eleven tar aktiva
beslut hela vägen från inledningsskedet, att kunna påverka val av ämne, metod och material
till utförande. Utesluts ett steg kan inte eleven utveckla de viktiga delarna som medverkar till
att utveckla ansvar hos eleven, vilket i sin tur försvårar inlärningen. De elever som är vana vid
ett eget inflytande klarar bättre av att söka information och göra egna val, än de elever som
har lite erfarenhet av att utöva inflytande. Selberg menar därför att elever behöver mycket mer
Ibid., s 44 f. Begreppet ”habitus” är hämtat från Pierre Bourdieus teori om det kulturella, eller symboliska,
kapitalet. Se även t.ex. Dovemark (2004), s. 63 ff.
20
Österlind (1998), s. 41 f.
21
Österlind, Eva ”Eget arbete i med- och motvind” i Österlind, Eva (red.) (2005), Eget arbete – en kameleont i
klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur, s. 138.
22
Ibid.
23
Broady, Donald ”Läraren och lönearbetet” (först publ. i KRUT 4, dec. 1977) samt ”Lärarens yrkessjukdom”
(först publicerad i KRUT 1, feb. 1977) i Broady, Donald (1987), Den dolda läroplanen. Stockholm: Symposion.
24
Selberg, Gunvor (2001), Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur.
19
13
erfarenhet av inflytande för att kunna tillgodogöra sig undervisning som bygger på eget
ansvar.
3.4 Kollektivet kontra individen
Eva Österlind diskuterar också den skillnad mellan ett kollektivt och ett individuellt arbetssätt,
som traditionellt skolarbete respektive eget arbete innebär. En nackdel med eget arbete som
Österlind poängterar är att elevernas inte längre har möjlighet att gå samman mot läraren på
samma sätt som tidigare, vilket innebär att elevernas inflytande som kollektiv minskar
kraftigt. Det finns sällan någonting att diskutera med klasskamraterna, då varje elev arbetar
med sina egna saker, enskilt. Överenskommelser görs då mellan varje enskild elev och
läraren, inte mellan läraren och klassen som kollektiv, påpekar Österlind.
Dessutom finns det inte längre något yttre incitament till samarbete.25 Detta påvisades i de
båda lärarintervjuer som Österlind genomförde, då lärarna menade att eget arbete måste
varieras med aktiviteter som involverar hela klasser, för att träna samarbete, men också för att
tillgodose diskussioner, och för att värderingar ska kunna luftas och inympas.26 Enligt Lpf 94
är det en av skolans huvuduppgifter att utveckla samarbetsförmåga hos eleverna.27
I sin avhandling fokuserar Marianne Dovemark på hur aktörer på en lokal nivå möter de
förväntningar som ställs på dem utifrån. Dovemarks forskning är från de första åren på 2000talet och hon skriver att i den nya skolan har strukturerna medfört att elever utifrån sina
förutsättningar skapar en viss sorts inställning till sina egna villkor, som t.ex. hur man
hanterar ansvar. Detta påverkar deras fortsatta skolgång. Dovemark kan se att villkoren för
eleverna har förändrats. Istället för solidaritet och likvärdighet, råder det konkurrens och
uteslutning för eleverna.
4 Metod
Denna studie kommer att bygga dels på tidigare utgiven litteratur inom vårt område och dels
på undersökningar om elevers egen uppfattning om ansvar, i form av enkäter och intervjuer.
Enkäternas samt intervjuernas syfte är att ge en mer ingående inblick i elevers uppfattning
Österlind (1998), s 84.
Ibid., s 84-85.
27
Lpf 94, ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna. Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
2007/2008 (2007), s. 44.
25
26
14
kring frågor som berör ansvar och inflytande. Avsikten är att få en förståelse för eleverna i
deras skolvardag och få kunskap om hur de gör när de tar studieansvar i praktiken, samt vilka
övriga strategier eleverna använder sig av för sitt skolarbete. Detta har vi tänkt uppnå framför
allt genom de frågor som riktats till eleverna. Meningen med lärarintervjuerna är att få en
förståelse av hur lärarna arbetar för att tillgodose målen för elevers eget ansvarstagande som
formuleras i läroplanen. Under vår VFT har vi upplevt att långt ifrån alla elever kan hantera
och nyttja de möjligheter som erbjuds. Elevernas förutsättningar att nå kunskap i individuellt
studieansvar är således olika stora.
Vår undersökning grundar sig till största delen på egenhändigt insamlat material från två olika
gymnasieskolor. Västerskolan har bland annat naturvetenskaps-, samhällsvetenskaps- och
handelsprogrammet. På skolan går över 1000 elever, vilket gör den till en av de större
skolorna i kommunen. Västerskolan är en populär skola, som har ett högt antal sökande varje
år och ett stort utbud av programinriktningar. Antagningspoängen skiljer sig naturligtvis åt
mellan de olika programmen och inriktningarna, men de är generellt sett höga jämför med
andra
skolor
i
kommunen.
Österskolan
är
ett
gymnasium
som
har
både
naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet. Skolans program har lägre
antagningspoäng jämförelsevis med de flesta andra skolor i kommunen och för eleverna är
skolan ofta ett andrahandsval. Skolan har plats för 1200 elever men antalet elever på skolan är
i nuläget ca 600.
Vi undersöker två olika klasser, vilka båda under studiens gång läste religionskunskap.
Klasserna, som båda sorterar under samhällsvetenskapsprogrammet och alltså har samma
inriktning, består av elever i årskurs tre. Vi har också genomfört två lärarintervjuer som är
gjorda med respektive religionskunskapslärare i vardera klassen. Såväl eleverna som lärarna
som ingick i studien kommer att informeras om var forskningsresultatet kommer att
publiceras.
Från början hade vi tänkt oss att göra en jämförelse med utgångspunkt från
religionskunskapsämnet, då vårt arbete delvis skulle inrikta sig på didaktiska frågor inom
religionskunskap. Eftersom vi har religionskunskap som en gemensam ämnesinriktning ansåg
vi oss ha en fördel under de inledande lektioner till studien där vi satt med som deltagande
observatorer, då vi kunde koncentrera oss mera på samspelet i klassrummet och elevernas
delaktighet och mindre på innehållet i undervisningen, eftersom detta är oss bekant. Detta var
en av anledningarna till valet av de klasser som ingår i studien. Vi ville även att klasserna
15
skulle vara så lika som möjligt, eftersom vi ursprungligen ville göra en jämförande studie
mellan två skolor. Vissa frågor i elevenkäten handlar också om religionskunskapsundervisningen, men vi övergav sedan denna inriktning. När vi väl tittade på det insamlade
materialet insåg vi att vårt underlag om religionskunskap var för tunt för att vi skulle kunna
dra ordentligt underbyggda slutsatser ur det. Istället valde vi att inrikta oss på
allmändidaktiska frågeställningar, vilka vi fann mer givande. Vår studie är dock fortfarande
till viss del av en jämförande art, och detta gäller framför allt när vi har behandlat svaren från
enkäterna, men också i en mindre skala när det kommer till resultatet av intervjuerna.
Innan vi delade ut enkäterna hade vi som nämnts suttit med i klasserna under ett mindre antal
lektioner, som deltagande observatörer. Dessa observationer gav en viss inblick i hur
klasserna fungerar i klassrummet, och dessutom var vi inte främmande ansikten för eleverna
vid enkätundersökningen, och senare vid förfrågan till medverkan i intervjuer. Detta ser vi
som en fördel, då vår relativa bekantskap med eleverna och lärarna kan ha lett till en ökad
tillit i kontakten med våra informanter.
4.1 Bearbetning av materialet
Enkäterna har behandlats kvantitativt. Vi har valt att numrera enkäterna, för att underlätta
läsningen av källorna till detta arbete. Numreringen har skett slumpvis, och är från nummer 122 för Västerskolan och nummer 1-16 för Österskolan. I den kvantitativa bearbetningen har vi
angivit hur stort antal elever som kryssat i samma svarsalternativ och jämfört dessa resultat
mellan de olika klasserna. Det finns också vissa kvalitativa inslag i bearbetningen av
enkätsvaren, då vi analyserar de elevsvar som är fritt formulerade.
Intervjuerna har däremot endast behandlats kvalitativt. Intervjuerna var semistandardiserade,
vilket innebär att ett visst antal frågor var formulerade i förväg enligt ett bestämt schema28,
men att utrymme gavs under resten av intervjun för intervjuaren att ställa spontana frågor och
följdfrågor. Under alla intervjuer var vissa teman förbestämda, men i övrigt följde vi upp nya
trådar allt eftersom de framkom – om vi tyckte att de var intressanta – och detta
tillvägagångssätt satte en individuell prägel på varje intervju. Vi valde att inte läsa innantill
när vi ställde frågorna, så alla formuleringar är inte ordagrant utsagda. T.ex. har ordföljden
ibland kastats om, och extra förklarande ord har ibland lagts till. Innebörden i frågorna är
dock densamma. Vi valde att ha en viss grad av standardisering i våra intervjuer, för att
28
Se bilaga 2 och bilaga 3.
16
underlätta den senare kategoriseringen av innehållet i och jämförelserna mellan intervjuerna.
De förbestämda frågorna skilde sig åt mellan elevintervjuerna och lärarintervjuerna. Däremot
användes samma frågeformulär till respektive intervjugrupp. Transkriberingar av samtliga
intervjuer finns att tillgå hos uppsatsförfattarna, och lämnas ut på begäran.
Genom en intervju kan den intervjuade beskriva sin situation från ett eget perspektiv och med
egna ord. Kvalitativa intervjuer kan fånga skilda personers uppfattningar om ett ämne och kan
ge en uppfattning av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld. Alla föreställningar som
vi har om sanning, kunskap och verklighet måste förstås som relativa i förhållande till ett
speciellt begreppsschema, samhälle, kultur, eller en världsbild.29 Man måste alltså i sin roll
som intervjuare förstå omgivningen och så att säga kunna ”fånga nuet”.
Eftersom utrymme bör ges till olika uppfattningar under intervjun, bör man ställa
ostrukturerade följdfrågor vilka intervjupersonen har stor frihet att tolka, och därför blir
svarsutrymmet ostrukturerat. Denna metod fångar upp den intervjuade personens erfarenheter
och betydelser ur deras egen vardag.30 Vi använde oss av en låg grad av strukturering, men
intervjuerna var inte helt ostrukturerade, eftersom vi ville få fram vissa teman och kunna
jämföra resultatet.31 Vi kommer därför längre fram i uppsatsen att analysera intervjuerna
tematiskt, och olika personers åsikter kommer i texten att belysa de fenomen som vi
diskuterar. Anledningen till detta är att vi vill underlätta förståelsen av de olika företeelser
som vi behandlar genom att läsaren får uppleva samma fenomen sett ur olika perspektiv.
4.2 Etiska aspekter
Inte alla elever var 18 år fyllda vid undersökningstillfället, eftersom studien har gjorts på
höstterminen under elevernas sista år. Från de elever som är minderåriga och deltar i
undersökningen, har målsmäns godkännande inhämtats. En skrivelse har författats, vari anges
att frågorna ingår i ett examensarbete samt vilka sorts frågor som kommer att beröras och att
eleverna kommer att vara anonyma i arbetet. Denna skrivelse lämnades endast ut till berörda
målsmän på Österskolan. Från Västerskolan inhämtades istället ett godkännande av rektor för
samhällsvetenskapsprogrammet för att utföra undersökningen.
29
Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, s. 66 ff.
Uljens, Michael (1989) Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur, s. 20 f.
31
För en redogörelse för standardisering respektive strukturering, se t.ex. Patel, Runa och Davidson, Bo (2003),
Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund:
Studentlitteratur. Tredje upplagan, s. 71 f.
30
17
De intervjuade eleverna har valts bland frivilliga ur samma två klasser som enkäterna
genomförts i. Redan tidigt i undersökningen informerades eleverna och lärarna om att
intervjuerna kommer att spelas in på band. De involverade personerna fick även information
om hur den färdiga inspelningen ska förvaras och att den slutligen ska raderas. Vi var också
tydliga med att enkäterna som distribuerades i klasserna skulle komma att behandlas
konfidentiellt, och att de enskilda personerna i både enkäterna och intervjuerna inte skulle
kunna identifieras. De medverkande upplystes också om att deltagande i studien självfallet var
frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Vid intervjutillfällena
meddelande intervjuaren också den intervjuade att det insamlade materialet från denna
deltagare skulle komma att utelämnas från studien, om denne så önskade. Detta utlovades
även om denna önskan skedde i efterhand, men fortfarande under studiens gång. Ingen av
deltagarna kom att uttrycka en sådan önskan. Detta tillvägagångssätt använde vi oss av för att
garantera att undersökningen följde etiska riktlinjer, genom att exempelvis säkerställa
deltagarnas anonymitet. Vi ville också i så hög grad som möjligt bidra till att deltagarna
kunde ge ett informerat samtycke till sin medverkan.32
I en av intervjuerna framkom potentiellt känslig information om den intervjuade eleven, och i
vår behandling av detta används inte det fingerade namn som eleven tilldelats i studien. Det
framkommer inte heller vilken skola som eleven tillhör, och anledningen till detta är att vi så
långt som möjligt vill skydda elevens identitet. Även i transkriberingarna av intervjuerna har
vi för avsikt att utelämna de stycken ur samtliga elevintervjuer som kan bidra till att eleven i
fråga identifieras, då källmaterialet granskas av någon annan än författarna till denna uppsats.
4.3 Enkäterna
4.3.1 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Västerskolan
Då eleverna på Västerskolan genomförde enkäten var en av uppsatsförfattarna närvarande,
och syftet med den förklarades kort innan enkäten delades ut. Eleverna tillfrågades också om
de ville medverka, och de fick veta att det var helt frivilligt att medverka, och att de fick avstå.
De informerades också om att deltagarna i studien skulle komma att vara anonyma.
Kvale (1997), s. 107 f. För etiska aspekter av forskning, se också Bell, Judith (2000), Introduktion till
forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur, s. 40 ff.
32
18
Eleverna hade inte i förväg fått veta att enkäten skulle lämnas ut just den lektionen, och inte
heller informerats i förväg om vårt examensarbete eller om vår önskan om deras medverkan.
Detta var delvis på inrådan av deras lärare, då hon misstänkte att det kunde bli ett visst
bortfall om eleverna innan lektionen fick veta att de skulle fylla i en enkät istället för att ha en
”vanlig” lektion, då några elever kanske inte skulle tycka att detta var tillräckligt viktigt för att
bry sig om att dyka upp. Situationen var lite speciell, då eleverna redan tidigare hade avtalat
att få gå tidigare från lektionen, eftersom en schemabrytande aktivitet följde direkt efter.
Alla elever som var närvarande vid lektionstillfället gjorde enkäten, och svaren uppgick till 22
stycken. Antalet elever i klassen är 27 stycken, så deltagandet var högt. Könsfördelningen
bland de medverkande är 13 kvinnor och 9 män. Två elever fyllde dock bara i den första
sidan, sannolikt eftersom klassen inte hade uppmärksammats på att enkäten hade både framoch baksida.
4.3.2 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Österskolan
Eleverna på den andra skolan hade fått veta i förväg att en av uppsatsförfattarna skulle komma
med enkätfrågor som de skulle svara på. Vid detta tidigare tillfälle hade de informerats om
vad frågorna skulle komma att handla om. Eleverna fick även reda på att syftet med
enkätfrågorna var till en undersökning som skulle ligga till grund för ett examensarbete, och
att de elever som deltog i denna undersökning skulle vara anonyma i undersökningen plus att
det var valfritt för dem att delta. En fråga om hur många som var under 18 år ställdes också,
eftersom dessa elever skulle behöva föräldrarnas tillåtelse att medverka i denna undersökning.
Eleverna tyckte att det skulle vara kul att delta i en sådan undersökning och alla elever var
närvarande vid det tillfälle då enkätfrågorna delades ut. Påpekas bör att klassen skulle skriva
ett prov senare under denna lektion. Eleverna instruerades att svara så utförligt så möjligt på
enkätfrågorna och fick veta att detta borde ta dem ungefär 20 minuter. Vi hade testkört
frågorna tidigare på några personer och tiden hade varierat från 10 till 15 minuter.
Enkätfrågorna delades ut personligen av den närvarande uppsatsförfattaren och eleverna
påmindes om syftet med frågorna och att de skulle vara anonyma i undersökningen. Antalet
som svarade på enkätfrågorna uppgick till 16 elever. Könsfördelningen i denna klass är 12
kvinnor och 4 män. Under detta tillfälle var även klassens ämneslärare i religionskunskap och
en annan lärarstudent närvarande. De frågor som några elever hoppade över var frågor som
19
eleverna skulle svara mera utförligt på. Dessa handlade om ansvar och inflytande33, och var
alltså viktiga frågor till vårt examensarbete. Det var totalt sex elever som lät bli att svara på
minst en av de tre frågorna. Dessutom var vissa svar kortfattade och därför svåra att analysera.
4.4 Intervjuerna
När det gäller själva intervjuerna är platsen för dem viktig. Det är betydelsefullt att man väljer
ett avskilt rum, så att inte andra personer kan påverka, eller störa, intervjun. Den som blir
intervjuad kan även t.ex. själv få lov att välja vilken plats intervjun ska ske på. Vid
intervjutillfällena var endast en av oss närvarande, eftersom vi ansåg att vi kände eleverna lite
grann sedan observationerna, vilka vi också hade bevistat ensamma. Dessutom ville vi
undvika att skapa en sorts ”två-emot-en”-situation under intervjuerna, för att den intervjuade
inte skulle känna sig pressad eller kontrollerad att svara på ett visst sätt.
Totalt rör sig vårt insamlade material om sex intervjuer; fyra elevintervjuer och två
lärarintervjuer. Alla egennamn på intervjuade personer är fingerade. Vi har valt att namnge
intervjupersonerna med första bokstaven i alfabetisk ordning och grupperat efter skola, för att
underlätta för läsaren. Eleverna benämns Amelia och Andreas (Västerskolan) samt
Christopher och Cynthia (Österskolan). Lärarna kallas Beatrice (Västerskolan) och David
(Österskolan). Nedan följer en kort beskrivning av hur intervjuerna genomfördes på
respektive skola.
4.4.1 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Västerskolan
Villkoren för de tre intervjuerna på Västerskolan, två elevintervjuer och en lärarintervju, var
liknande men inte identiska. Gemensamt för dem alla tre var att samtalet flöt oavbrutet, men
endast vid ett tillfälle skedde intervjun helt utan att andra personer var i närheten. Den första
elevintervjun tog plats i ett tomt klassrum och ingen störde intervjun under tiden, eller i
anslutning till dess början och slut. Under den andra intervjun, som var en lärarintervju, var
platsen ett rum som används både som materielrum (lager för läroböcker och
referenslitteratur) och som arbetsrum åt en av skolans lärare. Det användes dock tillfälligt som
arbetsrum av en annan lärare, och denne kom under intervjuns gång vid ett tillfälle in och
hämtade något från sitt skrivbord, vilket var beläget just intill där intervjun fördes. Dessutom
öppnades dörren under intervjun ytterligare en gång av samma person, men stängdes direkt
igen då denne insåg att rummet ännu inte var ledigt. Under den tredje och sista intervjun
33
Se bilaga 1, frågorna 5, 6.b.) och 7.b.).
20
passerade ett mindre antal elever en bit bort, eftersom den genomfördes i en övergiven del av
en hall i skolan som är ansluten till ytterdörrar och en korridor. Anledningen till detta val var
att inget tomt klassrum i närheten stod till buds och materielrummet var upptaget. Dessutom
rådde en viss tidsbrist, då eleven som skulle intervjuas hade lektion strax efter dess att
intervjun beräknades ta slut.
I de två fall då intervjuerna inte fördes helt ostörda finns det naturligtvis en risk för att detta
har inverkat negativt på intervjusvaren, t.ex. genom att den intervjuade inte kände sig helt fri
att säga vad denna önskade. Ingen sådan respons kunde dock iakttas under tiden. Sannolikt är
det känsligare för en elev att lätta sitt hjärta än för en lärare, dels eftersom eleven är i en
mycket större beroendeställning överlag34, dels eftersom intervjuaren har ett övertag i ålder
och erfarenhet, vilket kan göra att intervjuaren ses som ”den vuxne” och eleven som en
ungdom. En lärare som ställer upp i en intervju torde också vara väl medveten om vad denne
önskar eller inte önskar säga, eftersom man i läraryrket ständigt för känsliga samtal och är väl
förtrogen med både sekretesslagar och praktiska konsekvenser av sitt förfarande. Således
bedömer vi inte avbrotten i lärarintervjun som särskilt allvarliga för resultatet.
Vad gäller elevintervjun som inte alls fördes bakom en (mestadels) stängd dörr, var platsen
delvis antagen på den intervjuade elevens initiativ. Eleven var den som först föreslog att
intervjun kunde ta plats i en korridor om ingen annan plats kunde finnas, och under sökandet
efter en lämplig plats tillfrågades eleven upprepade gånger om det verkligen var okej ifall det
blev så att hennes förslag följdes. Innan den slutliga platsen för intervjun antogs uppmanades
eleven också flera gånger att säga till om hon hade ändrat sig och inte ville genomföra
intervjun där andra kunde höra vad som sades. På hennes undran ifall känsliga frågor skulle
ställas bekräftades att intervjun kunde innehålla någon sådan, men eleven uttryckte aldrig en
önskan om en mera avskild plats.
4.4.2 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Österskolan
Vid det första tillfället som klassen fick reda på att en undersökning skulle komma att ske i
klassen fick de också reda på att underlaget är till för ett examensarbete. En förfrågan gjordes
också om några elever skulle kunna tänka sig att bli intervjuade, samt att de informerades om
Visserligen innehade vi rollen som forskare i detta sammanhang, men det är troligt att eleverna ändå i första
hand betraktade oss som lärare.
34
21
att deltagande i denna undersökning var frivilligt. Innan klassen fick denna information underrättades klassens lärare om vårt syfte med undersökningen, samt tillfrågades om ifall det gick
bra att intervjua några elever, samt läraren själv. Dagen då enkätfrågorna delades ut fick
eleverna frågan om vilka som är intresserade av att ställa upp i en intervju. De fick även reda
på att frågorna kommer att handla om elevers ansvar och elevinflytande. Det var några elever
som räckte upp handen och två stycken valdes, en tjej och en kille. Det visade sig senare att
både eleverna var intresserade av sådana frågor; den ena eleven på grund av dennes vana vid
att vara klassrepresentant och den andre på grund av dennes vilja i att vara delaktig i sitt
skolarbete. Själva intervjuerna skedde i ett litet, intimt rum, som lärarna brukar använda vid
utvecklingssamtal. Under själva intervjun var intervjuaren och en elev i taget närvarande, och
under samma förhållanden intervjuades även läraren.
4.5 Reliabilitet
Reliabilitet handlar om att se till att tillförlitligheten i det insamlade materialet är så hög som
möjligt. Detta innebär i klartext att man måste kontrollera att ens metoder, i vårt fall enkäter
och intervjuer, verkligen testar det som man avser ska testas på ett tillförlitligt sätt. 35 Det kan
finnas olika anledningar för uppkomsten av felmarginaler, och en tillförlitlig metod minimerar
dessa. Det är dock sannolikt omöjligt att helt eliminera en felmarginal.
Ett sätt att nå en tillförlitlig analys när man har att göra med intervjumaterial är att spela in
intervjun på band. Denna metod har vi använt oss av. Genom att intervjuerna är bandade har
vi haft möjlighet att gång på gång gå tillbaka till samma resonemang, för att kontrollera om vi
har uppfattat dem på ett riktigt sätt, eller om något saknas i analysen. En stor fördel är att vi
har haft tillgång till de intervjuades – och våra egna – exakta formuleringar, då vår analys
gjordes.
På Österskolan besvarades alla frågor förutom en, som ställdes till läraren. Denna fråga
handlade om varför ansvar är formulerat som det är i läroplanen, vilket läraren tyckte var
svårt att svara på då denne inte hade läroplanen framför sig. Man hade kunnat undvika detta
genom att som intervjuare själv ha tagit med sig ett utdrag av läroplanen till intervjun.
Under elevintervjuerna på Västerskolan glömdes dock två frågor bort, till följd av att de var
nedskrivna i en felaktig ordning på intervjuarens papper. Eftersom eleverna redan gav så
35
Patel och Davidson (2003), s. 98.
22
utvecklade svar på de frågor som ställdes, förbisågs att dessa frågor inte ställts. Frågorna som
inte ställdes sorterade under tema 2 Inflytande: ”Vad känner du inför detta, i klassrummet?”
och tema 3 Ansvar: ”Vad tänker du på när du hör ordet?”. Den främsta nackdelen med att
dessa frågor förbisågs är att de var formulerade så att eleverna skulle kunna berätta fritt om
sina upplevelser av och attityder emot fenomenet. Detta var vad vi önskade att fånga under
intervjuerna. Men å andra sidan framkom detta implicit i elevernas svar på de andra frågorna,
och utrymmet åt spontana följdfrågor torde ha gett ytterligare möjligheter till att få fram
elevernas perspektiv.
Det är också angeläget att ha i åtanke att jag som intervjuare har en egen förförståelse, vilket
kan påverka både frågorna och resultatet av intervjun. På vårt ansvar ligger att vår
undersökning ska frambringa kunskap som är värdefull och att vårt arbete är kontrollerat och
verifierat så mycket som möjligt. Det är högst väsentligt att kunna reflektera över sitt
ställningstagande och perspektiv utifrån de grundläggande antaganden som man gör om
världen.36
Man kan få en uppfattning om en enkäts fördelar och nackdelar genom att prova ut den på en
annan grupp i förväg. Vi lät ett mindre antal personer i vår närmaste omgivning fylla i enkäten. Dessa testpersoner var i blandad ålder, allt ifrån 13 år till 36 år. Utprovningen ledde inte
till några förändringar. Patel och Davidson konstaterar att det egentligen är omöjligt att säga
något om en enkäts reliabilitet innan enkäten är besvarad, eftersom man inte på förhand kan
veta vilka frågor som kommer att lämnas obesvarade, eller om svarsalternativen är fullgoda. 37
Även om vi i det följande kommer att föregripa en del av diskussionerna kring resultaten från
enkäterna, finns det en del saker att ta upp angående vår undersöknings reliabilitet. I en av
frågorna i enkäten38 ombads eleverna att göra en jämförelse mellan hur mycket de upplevde
att de kunde påverka religionsundervisningen respektive sina övriga skolämnen.
39
Dessförinnan hade eleverna svarat på två frågor40 där de listat sin upplevelse av att kunna
påverka undervisningen i dels religionskunskap och dels skolundervisningen allmänt sett. Här
hade eleverna fem olika svarsalternativ att välja mellan, på en skala som sträckte sig från
känslan att kunna påverka ”mycket” till att kunna påverka ”mycket lite”. Tanken var att
36
Kvale (1997), s. 32 ff.
Patel och Davidson (2003), s. 101-102.
38
Enkäterna från båda klasserna finns hos uppsatsförfattarna, och lämnas ut på begäran.
39
Se bilaga 1, fråga 10.
40
Se bilaga 1, fråga 8 och 9.
37
23
dubbelkolla resultaten från dessa två frågor med ytterligare en fråga, som kunde verifiera
samma sak. Men verifieringen uteblev. Här finns istället tydliga diskrepanser i svaren. Av de
11 elever från Västerskolan som angett att de ”kan påverka lika mycket” har endast 7 elever
kryssat i identiska svarsalternativ på fråga 8 och 9. Detta innebär att 4 elever, mer en
tredjedel, bara några frågor tidigare inte ansåg sig kunna påverka religionsundervisningen lika
mycket som den övriga undervisningen, men nu anser precis detta. I ett fall är skillnaderna
mellan upplevt inflytande mellan religionsundervisningen och övriga ämnen markant, då
eleven har svarat att han kan påverka religionsundervisningen ”ganska mycket” (fråga 9), men
undervisningen i allmänhet ”mycket lite” (fråga 8) – trots att han senare alltså angivit att han
”kan påverka [dessa båda] lika mycket” (fråga 11).41 I de andra fallen är skillnaderna mindre,
men ändå iögonfallande. Intressant nog uppträder samma diskrepans även vid de andra svarsalternativen. Av de elever som har svarat att de ”kan påverka [religionsundervisningen] mer”
har 3 av 6 elever en avvikelse i svaret på fråga 11, jämfört med fråga 8 och 9.
Även i Österskolan förekommer en sådan avvikelse, och vi finner den hos 8 elever. Ett
exempel är i ett fall där är en elev har kryssat i att hon känner att hon kan påverka undervisningen i skolan endast ”lite” och när det gäller religionsundervisningen har hon kryssat i att
hon kan påverka ”ganska mycket”, men när hon ska jämföra om hon påverka de övriga
ämnena med religionsundervisningen känner hon att hon ”kan påverka lika mycket”.42
Detta visar att enkätsvar påverkas starkt av faktorer som exempelvis glömska eller ogenomtänkta svar på grund av t.ex. otålighet eller ointresse. Det kan också vara så att man tänker
igenom sin ståndpunkt under enkätens gång, och således ändrar uppfattning under tiden. En
förklaring på detta dilemma kan vara att eleverna verkligen anser att de har större inflytande
över religionsundervisningen än över den övriga undervisningen, men inte så mycket
inflytande att de vill kryssa i alternativet bredvid, d.v.s. att de kan påverka religionsundervisningen ”mycket”.
En annan förklaring är att diskrepansen kan vara en följd av fråga 10, där eleverna ombeds
kryssa i på vilka sätt de har möjlighet att påverka undervisningen i religionskunskap. Vid
besvarandet av fråga 10 kan då elever plötsligt ändra sin åsikt som de angivit i fråga 8 och 9,
då de får tänka igenom mera konkret på vilka sätt deras påverkan kan ske. Men denna
41
42
Elevenkät nr 3, Västerskolan.
Elevenkät nr 5, Österskolan.
24
förändrade uppfattning syns inte igen förrän i fråga 11, eftersom eleverna där ska jämföra sin
upplevda påverkan på religionsundervisningen respektive den övriga undervisningen. Detta
kan vara anledningen till delar av bristen på överensstämmelse mellan fråga 8 och 9 å ena
sidan samt fråga 11 å andra sidan. Det hade varit intressant att se ifall svaren hade sett
annorlunda ut om fråga 10 hade kommit tidigare i enkäten.
Det innebär naturligtvis inte automatiskt ett dåligt betyg för skolans elevinflytande att vissa
elever har kryssat i ”kan påverka mindre” när det gäller religionsundervisningen, på samma
sätt som det inte automatiskt är bra att andra elever menar sig kunna påverka
religionsundervisningen mera. Dessa frågor är relaterade till hur mycket eleverna anser sig
kunna påverka undervisningen i andra ämnen, d.v.s. på det hela taget.
Ytterligare en anledning till avvikelsen kan bero på svaret på fråga 11 innehåller en tregradig
skala, medan fråga 8 och 9 innehåller en femgradig skala. Detta kan för eleverna verka som
om vi inte frågar efter samma sak, vilket innebär att vi inte heller kan dubbelkontrollera
svaren på fråga 8 och 9 med hjälp av fråga 11.
Även om deltagarna kommer att få möjlighet att läsa det färdiga examensarbetet har de inte
fått ta del av undersökningen under arbetets gång. Detta anser vi garanterar en högre
objektivitet i analysen av det insamlade materialet, då deltagarna inte under studiens gång kan
påverka resultatet. Undantaget från denna regel hade trätt i kraft ifall en deltagare hade önskat
att dra tillbaka sin medverkan från studien. Det kan då tänkas att denna deltagare hade fått se
på t.ex. utskriften av sina intervjusvar.
4.6 Validitet
Där reliabilitet går ut på att den metod som valts ska vara så tillförlitlig som möjligt, handlar
validitet om att metoden verkligen testar det som man avser ska testas.43 Frågan är här alltså
huruvida t.ex. frågor och påståenden är relevant formulerade i sammanhanget, eller om de
leder till att testpersonerna egentligen svarar på något annat än vad forskaren är intresserad av.
Vi har sett att vissa av våra enkätfrågor kan ha lett till en bristande validitet för vår
undersökning, på grund av frågornas formulering. De kan ha tolkats annorlunda än vad vi
avsåg. En av frågorna i enkäten handlade om hur eleverna brukade studera utanför lektionstid.
43
Patel och Davidson (2003), s. 98.
25
Det givna svarsalternativet att eleven någon gång hade ”pluggat hemma tillsammans med en
kompis” kan, i efterhand, ha varit onödigt begränsande i sin formulering. 44 Det är fullt möjligt
att man regelbundet pluggar med en kompis på annan plats än hemmet, t.ex. ett bibliotek eller
ett café. Svarsalternativet skulle kunna omformuleras så att man endast frågar efter denna
sorts samarbete, utanför skoltid. Ett liknande problem uppstod vid samma enkätfråga, där
under hälften av eleverna på vardera skolan uppgav att de bett om extra hjälp från läraren
innan eller efter (den aktuella) lektionen. En viss felmarginal kan finnas här, då det är möjligt
att svarsalternativet tolkats så, att eleverna måste ha bett om extra hjälp strax innan eller efter
– alltså i anslutning till – den aktuella lektionen.
I en intervju består validitetsmetoden i att man ständigt ifrågasätter sina tolkningar och att
man som intervjuare går in så objektiv så möjligt i en intervjusituation. Man ska sträva efter
att vara känslig för sina egna fördomar. Men samtidigt måste det konstateras att en tolkning
svårligen kan bli ”värdeneutral”, eftersom forskarens förförståelse får inverkan redan i
frågeformuleringarna och denna inverkan gäller dessutom framför allt tolkningen av helheten.
Därför måste man ständigt påminna sig själv om att försöka närma sig sitt material så
förutsättningslöst som det är möjligt. Ett sätt att uppnå detta är genom att läsa igenom
intervjuerna flera gånger och att försöka se strukturer och olika tänkbara angreppssätt för
beskrivning och tolkning.45
5 Resultatet av enkäterna
Nedan kommer vi att analysera resultatet av enkätsvaren grupperat under olika teman. Vi har
valt att presentera enkäterna både kvalitativt och kvantitativt. I vår kvantitativa presentation
använder vi oss av antal svar till respektive fråga, i förhållande till det totala antalet personer
per skola i undersökningen. Vi gör också vissa jämförelser i resultaten mellan skolorna.
5.1 Uppfattningen av inflytande
11 elever av 20 i Västerskolan har angivit att de anser sig kunna påverka undervisningen i
stort ”ganska mycket”.46 Vad gäller religionsundervisningen47 är det lika många som tycker
att de fått påverka ”lite” som ”ganska mycket” (8 av 20 elever i båda fallen). 2 elever av 20
Se bilaga 1, fråga 12.
Kvale (1997), s. 212 ff.
46
Se bilaga 1, fråga 8.
47
Se bilaga 1, fråga 9.
44
45
26
säger sig här ha kunnat påverka ”mycket”, vilket ingen elev tyckte att de kunde när det gäller
undervisningen i stort. 2 elever sade sig kunna påverka religionskunskapen ”mycket lite”, mot
1 elev för undervisningen i stort. De elever som menade att de kunde påverka mycket lite när
det gäller religionskunskap anser att de kan påverka undervisningen i stort lite eller mycket
lite.
Österskolans resultat skiljer sig från Västerskolans. Upplevelsen av att kunna påverka
religionsundervisningen är låg, men den är ännu lägre då det gäller att kunna påverka
undervisningen i skolan i allmänhet. 6 elever av totalt 16 har svarat att de känner att de kan
påverka undervisningen i skolan endast ”lite”, och 5 elever av 16 har svarat att de känner att
de kan påverka ”mycket lite”. 4 elever har kryssat i att de känner att de kan påverka ”ganska
mycket”, men ingen elev har svarat att de känner att de kan påverka ”mycket” – däremot har 1
elev kryssat i ”inte alls”. Dessa resultat gäller frågan om hur mycket eleverna kan påverka
undervisningen i skolan i allmänhet, men då det gäller svaren på frågan som gäller
religionsundervisningen är resultaten dock lite högre. Där har lika många elever, 7 elever av
totalt 16, kryssat i att de känner att de kan påverka ”ganska mycket” som att de kan påverka
”lite”. 2 elever har kryssat i ”mycket lite”, men ingen elev har dock kryssat i att de känner att
de kan påverka religionsundervisningen ”mycket”.
Sammanfattningsvis uppfattar strax över hälften av eleverna att de kan påverka
skolundervisningen i
allmänhet på
Västerskolan ganska mycket.
Då det
gäller
religionskunskapsundervisningen är resultaten mer spridda över skalan. Om man bortser ifrån
svarsalternativen i de yttre ändarna, framkommer att lika många elever tycker att de kan
påverka undervisningen i religionskunskap i ganska stor utsträckning likväl som i liten grad.
På Österskolan upplever eleverna att de inte kan påverka undervisningen i allmänhet särskilt
mycket, då över hälften av eleverna anser att deras inflytande endast är litet eller mycket litet.
Men på Österskolan uppfattar också fler elever att de kan påverka religionskunskapsundervisningen än undervisningen i stort. Om man jämför de båda skolorna upplever eleverna
alltså att de kan påverka undervisningen i religionskunskap ungefär lika mycket, men att
inflytandet över undervisningen i allmänhet är mindre på Österskolan än på Västerskolan.
27
5.2 Synen på inflytande48
En klar majoritet av eleverna i klassen på Västerskolan är positiva till förekomsten av eget
inflytande på skolarbetet. 12 elever av 20 har svarat att de tycker att det ”alltid” är viktigt att
ha inflytande i skolan, när det gäller deras eget skolarbete. Ytterligare 6 av 20 har angivit att
det ”ibland” är viktigt att ha ett sådant inflytande. 2 elever är tveksamma. Ingen elev har
markerat att det är oviktigt. På Österskolan har 5 av totalt 16 elever svarat att det ”alltid” är
viktigt att ha inflytande i skolan när det gäller skolarbetet. Lika många har svarat att det är
viktigt ”ibland”. En elev har kryssat i rutan ”jag är tveksam” och en annan har kryssat i ”nej,
det behövs inte”.
Som följdfråga ombads eleverna att motivera sitt svar på ovanstående fråga. 3 elever på
Västerskolan valde att inte svara på denna följdfråga. Av dem har 2 markerat att det alltid är
viktigt och 1 elev har markerat att det ibland är viktigt med inflytande över sitt skolarbete.
Bland de svar som gavs märktes både mera utförliga utläggningar, och kortfattad respons. En
elev såg elevinflytande som en demokratisk övning och svarade att inflytande var viktigt
ibland ”[f]ör att vi själva ska få lära oss hur det går till när man ska komma överens om
saker.”49 En annan elev kopplade samman inflytande med ansvarstagande och menade att det
ibland var viktigt med inflytande eftersom ”[m]an” då ”kan motivera andra människor att ta
mer ansvar”.50 5 elever angav olika varianter av påståendet att inflytande är bra per definition,
men kunde, ville eller ansågs sig inte behöva motivera detta vidare. Exempel på sådana svar
var att inflytande är viktigt ”för att man ska kunna påverka sin egen utbildning.”51 4 elever
menade att elevinflytande hängde samman med motivation, och skrev t.ex. att [m]an är mer
motiverad om man får vara med och bestämma ex. ämne (som man brinner för)”. 52 En elev på
Västerskolan menade sig vara tveksam till vikten av inflytande över skolarbetet och angav
som motivering att ”[j]ag tycker väl inte det spelar nån roll.”53
På Österskolan var det 6 elever som inte hade svarat på denna följdfråga. Av dessa hade 2
elever kryssat i att det är ”alltid” viktigt med inflytande i skolan, 1 hade kryssat i ”ibland” och
1 var ”tveksam”. 1 elev har svarat ”nej, det behövs inte” och 2 elever har inte kryssat i alls.
Se bilaga 1, fråga 7.a.) och 7.b.).
Elevenkät nr 11, Västerskolan.
50
Elevenkät nr 18, Västerskolan.
51
Elevenkät nr 12, Västerskolan.
52
Elevenkät nr 15, Västerskolan.
53
Elevenkät nr 20, Västerskolan.
48
49
28
De elever som har svarat på följdfrågan betonar vikten av inflytande. Här har en elev skrivit
att ”både läraren och eleven ska ha inflytande”54, en annan elev att man motiveras till att
arbeta mer och en tredje menar ”att man presterar bättre” om man får ett inflytande.55
Vi ser här att de flesta eleverna anser att inflytande över skolarbetet är viktigt. Detta resultat
gäller för båda skolorna. Anledningarna till varför eleverna menar att inflytande är
betydelsefullt varierar, men de hänger nära ihop med motivation och ett ökat ansvarstagande
för eleverna. Selberg skriver att det är just motivation, aktivitet och dialog som är de viktiga
beståndsdelarna i elevers lärande. Att ständigt kunna få bearbeta de nyförvärvade
kunskaperna i diskussioner och självständigt arbete leder vidare till ny kunskap. Elevers
motivation att lära sig skapas utifrån intresse och behov.56
5.3 Synen på eget ansvar57
På Västerskolan nämner flertalet elever saker som att komma i tid, göra sina läxor och plugga
till prov, samt att lämna in arbeten och uppgifter i tid som svar på frågan om vad det innebar
att ta ansvar. Några elever nämner också att ta eget ansvar handlar om att planera sin tid och
att fundera ut hur mycket tid och kraft som ska ägnas åt varje uppgift: ”[m]an lägger upp en
plan på när man ska jobba med vad och hur länge man ska jobba med det (…)”. 58 Man måste
”(…) hålla koll på sina läxor, sitt material etc. Det är viktigt att planera sin tid väl och att
disponera den på bästa möjliga sätt.”59Anledningen till en sådan planering kan också gå
utöver viljan att bara bli klar med uppgiften i sig, vilket illustreras av svar som att eget ansvar
är ”[a]tt själv planera sina läxor och lägga upp en egen studieteknik vilken innebär att man
verkligen lär sig det man ska kunna.”60 Tidsaspekten synes alltså vara central i elevernas egen
uppfattning av hur man konkretiserar vad eget ansvar innebär i vardagen.
Andra svar handlar om att göra saker på eget initiativ och för sin egen skull. Bland sådana
elevsvar finns ”[a]tt på eget initiativ göra rapporter, läxor och studerande till prov och att göra
det på så sätt att man uppnår det betyg/omdöme som man söker”61 samt att eleven ”[s]er till
Elevenkät nr 6, Österskolan.
Elevenkät nr 7, Österskolan.
56
Selberg (2001), s. 48 f.
57
Se bilaga 1; fråga 5, 6.a.) och 6.b.).
58
Elevenkät nr 10, Västerskolan.
59
Elevenkät nr 14, Västerskolan.
60
Elevenkät nr 13, Västerskolan.
61
Elevenkät nr 11, Västerskolan.
54
55
29
att göra det jag ska, när jag ska göra det. Detta är för min egen skull” 62. Här slår man fast att
”[d]et är jag som är ansvarig för att det ska gå bra för mig i skolan, ingen annan.”63
På Österskolan har sammantaget 8 av totalt 16 elever skrivit ganska utförliga svar på denna
fråga, medan 6 elever har skrivit rätt så knappt och 2 elever har inte skrivit alls. Många av
dem som svarade har skrivit att de tycker att ansvar är att göra sina läxor (9 av totalt 16
elever) och att plugga inför prov (6 av totalt 16). När det gäller klassrumsmiljön har många
elever skrivit om vikten att komma i tid till lektionerna med material, och att ”se till att alltid
vara med på lektionerna”64 och att vara förberedd inför lektionen. Det är också viktigt att man
uppför sig och lyssnar under lektionstid och är aktiv, samt att man ”frågar när man inte
förstår”65 som en elev har skrivit. Samma elev menar att hon tar ansvar när hon är aktiv på
lektionerna, antecknar och ”förbereder sig inför prov eller liknande i god tid”66. Men på en
fråga lite längre ner, som berör huruvida hon kan tänka sig att ta mer ansvar, svarar hon att
”ibland är det för mycket på en gång och då slutar man bry sig om vad som händer” 67. Det
verkar som eleven ifråga vet vad hon bör göra när hon ska ta ansvar, men att hon många
gånger har gett upp.
Flera elever nämner också vikten av att ta reda på läxor och anteckningar om man har varit
sjuk. En elev har skrivit ”om jag bara organiserar lite bättre så blir det bättre” 68 och samma
person tycker också att ”tar jag ansvar för mig själv och mina studier så kan jag klara mig väl
i framtiden”69.
På Österskolan har 9 av 16 elever svarat att de kan tänka sig att ta ”lite” mer ansvar för sina
studier än vad de gör idag. 6 elever har kryssat att de vill ta ”mycket” mer ansvar för sina
studier och 1 elev svarar ”kanske”; denna elev skriver att hon redan idag tar tillräckligt
mycket ansvar. På Västerskolan har 10 av 22 elever angivit att de kan tänka sig att ta ”lite”
mer ansvar för sina studier. 4 elever kan tänka sig att ta mera ansvar än vad de gör idag och 3
elever svarade ”kanske”. 2 elever menade sig inte vilja eller orka ta mera ansvar i framtiden,
och resterande 3 elever svarade att de inte ansåg sig behöva ta mera ansvar, och därför inte
heller kunde tänka sig att göra det. Av de Västerskole-elever som av olika anledningar inte
Elevenkät nr 15, Västerskolan.
Elevenkät nr 14, Västerskolan.
64
Elevenkät nr 12, Österskolan.
65
Elevenkät nr 15, Österskolan.
66
Ibid.
67
Ibid.
68
Elevenkät nr 6, Österskolan.
69
Ibid.
62
63
30
kunde tänka sig att ta mera ansvar för sina studier i framtiden, svarade 4 av 5 att de tog
mycket ansvar redan.
De elever som har kryssat i att de trivs med undervisningen i skolan70 och framför allt att de
trivs med religionsundervisningen71 är också de elever som förevisar ett större intresse att ta
ansvar för sina studier. Dessa elevers svar uppvisar också att det är viktigt med inflytande i
skolarbetet. Detta resultat gäller för båda skolorna.
Den kanske mest iögonfallande repliken kommer från en elev som svarat att ”[j]ag gör det jag
anser spela en roll för mitt framtida betyg.”72 I detta svar råder det ingen tvekan om att eleven
utgår ifrån sina egna behov när han formulerar för sig hur hans eget ansvar för sina studier ska
konkretiseras. Denna inställning torde vara en av de mest flexibla, och kanske också just
därför framgångsrika. Å andra sidan lämnar den också en öppning för felsteg, ifall eleven
misstagit en viss strategi för framgångsrik men att det senare visar sig att den skjuter in sig på
irrelevanta detaljer. Sådana misstag kan dock lika gärna drabba de andra, mera konkreta,
angreppssätten.
Den sistnämnde elevens inställning till eget ansvar står i bjärt kontrast emot en annan av
eleverna på Västerskolan, som på samma fråga har svarat att han ”[t]ar ganska lite ansvar så
jag vet ej [vad eget ansvar innebär]”73. Ansvar verkar här ses som något som andra definierar,
och som eleven måste leva upp till. Uppenbarligen har ju eleven en viss uppfattning om vad
ansvar är, eftersom han svarar att han inte tar så mycket ansvar. Har eleven kanske tolkat
frågan så att den bara kan besvaras om man själv tar ansvar? Detta pekar mot att det existerar
en outtalad norm för vad ansvar är, som kan utgöra en del av den dolda läroplanen. Samma
elev har också svarat att han ”[k]larar sig med de[t] ansvar [som] jag tar nuförtiden” 74 och har
kryssat i att han inte kan tänka sig att ta mer ansvar för sina studier än vad han gör idag,
eftersom det inte behövs. Detta tyder på att den outtalade normen för vad eget ansvar innebär
inte är något som i alla delar måste uppfyllas, för att en elev ska klara av sina studier. Men är
eleven verkligen framgångsrik i sina egna ögon?
Se bilaga 1, fråga 1.
Se bilaga 1, fråga 2.
72
Elevenkät nr 7, Västerskolan.
73
Elevenkät nr 3, Västerskolan.
74
Ibid.
70
71
31
Det verkar som om de flesta elever vet hur de ska göra för att klara av sitt skolarbete, och
många av eleverna på båda skolorna anser sig ta ansvar för sina studier i ganska hög
utsträckning. Ibland kan det dock bli för ansträngande att ta ansvar, och flera elever
framhåller risken att man ger upp när man inte orkar längre. Ansvar definieras både av andra
och av en själv, vilket innebär att innebörden av ansvarstagande i praktiken kommer att
variera med individen. Eleverna beskriver olika sätt att kunna hantera sina studier, och vi
kommer i det följande att ta upp de olika strategier som vi har funnit genom vår undersökning.
5.4 Elevstrategier för att hantera skolarbetet
Den bild som framkommer i enkäterna är att eleverna sköter sitt skolarbete till största delen på
egen hand. Åtminstone för oss – lärarkandidater just nu, men sannolikt praktiserande lärare
inom kort – är resultaten förvånande. Den undervisande läraren, som borde vara den största
och mest uppenbara resursen, är den instans som utnyttjas minst. Istället är det en stor andel
av eleverna som valt en helt annan väg: att sjukanmäla sig för att studera (11 av 20 för
Västerskolan, respektive 9 av 16 för Österskolan), att skolka från vissa lektioner för att plugga
(9 av 20 för Västerskolan, men bara 2 av 16 elever för Österskolan), eller till och med att
sjukanmäla sig eller skolka och bara ta en paus från skolarbetet, för att orka med att studera
vidare senare (11 av 20 för Västerskolan respektive 9 av 16 i Österskolan). Eleverna på
Österskolan väljer att sjukanmäla sig för att plugga hemma eller sjukanmäla sig alternativt
skolka och ta en paus för att kunna orka med skolarbetet, istället för att som på Västerskolan
skolka från enstaka lektioner för att ta igen skolarbete. Orsaken till detta kan till exempel vara
att eleverna inte vill riskera att förlora sitt studiebidrag.
Den för några år sedan heta debatten kring elever som ”taktikläste” tillvalsämnen för att höja
sitt betygssnitt verkar inte ha svalnat av i praktiken – 15 av 20 elever på Västerskolan samt 8
av 16 elever på Österskolan har kryssat i att de har ”[v]alt en viss kurs för att det är lättare att
få ett högre betyg”.
Är detta ett resultat av att skolan idag alltmer premierar s.k. ”självgående” elever och
uppmuntrar självständiga arbeten? På Västerskolan har 17 av 20 elever uppgivit att de letat
extra information för sitt skolarbete i olika sorters medier (tidningar, Internet, TV m.m.), och
det är sannolikt att detta är direkt kopplat till olika sorters projektarbeten, större eller mindre.
Har eget ansvar blivit liktydigt med att eleverna är utlämnade åt sig själva?
32
18 elever av 20 på Västerskolan respektive 13 elever av 16 på Österskolan har angivit att de
har tagit emot hjälp med sitt skolarbete från föräldrar, syskon eller andra släktingar. 1 av de 2
elever från Västerskolan som inte kryssat i detta alternativ, har istället uppgivit att han har
frågat om hjälp hemma. Här ser vi alltså ytterligare en strategi för att hantera skolarbetet,
tillsammans med det självständiga arbetet. Vi noterade tidigare att en individs sociokulturella
bakgrund är mycket betydelsefull för dennes framgång i skolan. Resultatet kan innebära att de
medverkande eleverna i Västerskolan och Österskolan har goda resurser i hemmet, och
förlitar sig på dessa. Men enligt vår erfarenhet har elever på Österskolan inte resurser i samma
utsträckning som på Västerskolan, så varför tar de hjälp hemifrån i lika hög grad? På
Österskolan är betygssnitten lägre än på Västerskolan, och där går också en stor andel elever
med
invandrarbakgrund.
Språkmässigt
kan
det
förvisso
finnas
nackdelar,
men
kunskapsmässigt behöver det inte vara så. Det är viktigt att se att språkkunskaper bara är en
beståndsdel av många i ett kulturellt kapital.
12 av 20 elever på Västerskolan har också någon gång pluggat hemma tillsammans med en
kompis. Motsvarande siffra för Österskolan är 9 av 16 elever. I Västerskolan har 6 elever av
20 uppgivit att de bett om extra hjälp från läraren innan eller efter (den aktuella) lektionen. I
Österskolan har 5 av 16 elever kryssat i att de har bett om extra hjälp från läraren. Detta kan
bero på hur eleverna uppfattar läraren, som tycks vara tillgänglig för eleverna, vilket medför
att eleverna inte känner att de besvärar honom med sina frågor eller att det skulle kunna vara
pinsamt att fråga om något. Det är också en möjlighet att ett fåtal elever på Västerskolan
frågar läraren, för att sedan vidarebefordra svaret till sina klasskamrater.
Eleverna ber alltså hellre om hjälp hemma, än att be om extra hjälp från läraren. Vi kan tänka
oss många förklaringar till detta; en av dem kan vara tidsbrist, så att man under sin skoldag
inte har tid för sådana samtal. Handlar det i så fall om tidsbrist för elever eller för lärare? Det
kan också vara så att tidsbristen leder till att man gör en stor del av sitt skolarbete hemma, så
att familjen blir den naturliga resursen. Ett stort problem är om eleverna undviker att be om
hjälp av oro för att deras betyg kan sänkas ifall de visar sig villrådiga inför läraren, särskilt
som det är svårt som lärare att få reda på sådana tankar.
Vi har alltså funnit flera olika strategier hos eleverna för att hantera skolarbetet. En strategi
handlar om att man tar hjälp utifrån; genom att fråga föräldrar, syskon, andra släktingar eller
33
att samarbeta med en kompis. En annan strategi innebär att man självständigt söker
information via Internet eller annan media. Det är även vanligt att man hanterar skolarbetet
genom att förskjuta vissa uppgifter i den vanliga planeringen, medelst sjukanmälningar eller
skolk. Bilden av elevstrategierna kommer att fördjupas då vi övergår till analysen av
intervjuerna.
6 Resultatet av intervjuerna
I det följande kommer intervjuerna att analyseras tematiskt, och inte var för sig. Vi anser att
en mer givande och lättfattlig analys blir följden av att likheter och skillnader mellan de
intervjuades synsätt på samma företeelse redovisas direkt, istället för att läsaren ska behöva
bläddra fram och åter. Vissa teman förekommer endast hos vissa intervjupersoner delvis
beroende på att intervjufrågorna var relativt fritt utformade, men också på grund av att vissa
följdfrågor uppkom spontant beroende på hur samtalet förlöpte. När vi använder citat från
intervjuerna är dessa delvis justerade i sin återgivning. Tvekljud, stamningar och vissa
upprepningar av enskilda ord har utelämnats, för textens läsarvänlighet.
6.1 Individualism och samarbete
I elevintervjun med Amelia framkom flera gånger att hon såg skolarbetet som ett relativt
ensamt arbete, där eleven på flera sätt var hänvisad till sig själv. Hon framhöll vikten av att ta
egna initiativ i skolarbetet, genom att t.ex. kunna hitta information på egen hand.
Man är ju inte helt utelämnat [sic!], så att säg[a], men, dom [lärarna] ger oss verktygen, kan man säga, och sen
när vi har verktygen, så måste vi klara oss själva.75
När hon tillfrågades om ifall hon menade att lärarna eller skolan krävde av eleverna att de
hela tiden skulle ta ett eget initiativ, så svarade hon jakande. Men Amelia verkade trivas med
detta arbetssätt, och menade sig ha tillgång till hjälp om hon behövde det. Hon verkade ha
”knäckt koden” och förstått vad som krävdes för att vara framgångsrik. Amelia talade också
mycket om sina framtidsplaner, och hade både formulerat sina mål utifrån egna drömmar
samt hade klara idéer om hur dessa mål skulle uppnås, eller i varje fall vad som var av vikt i
förverkligandet av dem. Hon nämnde höga betyg, stort kontaktnät och välutvecklad social
förmåga som exempel på medel för att ta sig framåt i livet. Men samarbetet i skolan
75
Intervju med Amelia 2008-10-16 Västerskolan, s. 9.
34
omnämndes endast indirekt, och i få ord. Det var istället ett mycket individualistiskt
perspektiv som framkom.
Genom hela intervjun gav Amelia svar från en opersonlig, ”allmän” ståndpunkt, vilket
innebär att hon har elever som grupp i fokus. Det är dock osäkert vilken grupp av elever det är
som hon talade för. Hennes perspektiv lät ibland som en exemplarisk elevs eller som ett
lärarperspektiv. Detta tyder på att hon har förstått, och internaliserat, skolans perspektiv på
skolarbete – och det är sannolikt denna internalisering som gör henne framgångsrik. Det kan
naturligtvis lika gärna hända att hon redan hade detta perspektiv från början, och att det bara
råkade sammanfalla med skolans.76 Den senare förklaringen är kanske den troligaste med
tanke på hur de sega strukturer som är habitus fungerar.77
Även under intervjun med den andre eleven från Västerskolan, Andreas, var perspektivet ofta
individualistiskt, med skillnaden att Andreas vanligtvis talade utifrån vad han själv tyckte och
tänkte om saker, och inte intog ett allmänt perspektiv. Andreas målade en något mörkare bild
av situationen än Amelia, då han snarare betonade elevers utsatthet och ensamhet där Amelia
tog upp frihet till ansvar via egna ansträngningar. Andreas dröjde sig istället kvar vid den
stress som skolans krav kan framkalla, och menade att det ibland kan bli så att man som elev
hamnar i en ond cirkel där ens prestation är knuten till motivationen, som i sin tur är knuten
till tidigare prestationer.
Men alltså det är ju… det är ju mycket som hänger med. Jag är liksom, rätt så, konstig på det sättet att jag (…)
kan vara extremt lat, samtidigt som jag har… jättehöga krav på mig själv. Det går ju verkligen inte ihopa, att vara
lat och ha höga krav på sig själv, det gör ju ofta att det blir konflikter i sig själv att man… man ligger och kollar
på TV samtidigt som man vet att man måste plugga, (…) så går det dåligt på prov, och så…
(…)
Intervjuare: Jo det låter jobbigt.
Andreas: Mmm.78
För att återgå till enkäterna, var det ett mönster att få av eleverna (6 av 20) sökte lärarens hjälp
utanför lektionstid på Västerskolan. Eftersom enkäten bara har genomförts i en enda klass på
I intervjuerna har vi inte ställt några frågor om deltagarnas sociokulturella bakgrund, som t.ex. föräldrarnas
yrke eller utbildning, eller fritidssysselsättningar i familjen. Eftersom vi inte kände eleverna innan
undersökningens början har vi ingen kunskap om deras hemförhållanden. Vi har heller inte för avsikt att dra
slutsatser om dessa, annat än att konstatera att tidigare forskning visar att dessa villkor är mycket betydelsefulla
för människors attityder.
77
Se avsnitt 3.3 De sociokulturella villkoren, s. 12.
78
Intervju med Andreas 2008-10-13 Västerskolan, s. 16.
76
35
Västerskolan, är omöjligt att dra några slutsatser om hur allmänt förekommande denna
strategi är på skolan. Det är ändå anmärkningsvärt att båda elevintervjuer kretsar kring en viss
ensamhet, samtidigt som resultaten i klassen i Västerskolan som helhet visar att man i
allmänhet inte aktivt söker lärarens hjälp utanför lektionstid, när man har svårigheter. Det var
till exempel dubbelt så vanligt att plugga tillsammans med en kompis (12 av 20 elever), som
jämförelse.
Resultaten av enkäterna för Österskolan uppvisar att eleverna möjligen känner att läraren är
ganska lättillgänglig. Där har 5 av totalt 16 elever kryssat att de har bett läraren om extra hjälp
innan eller efter lektionen. David, läraren på Österskolan, beskrev sig själv i intervjun som
”jag är ju lite hönsig av mig ju… på grund av det så kanske jag ställer upp lite mer än vad jag
borde ibland…”79
Beatrice nämnde i lärarintervjun att hon framförallt försöker att göra eleverna mera delaktiga i
lektionerna genom att variera undervisningen, med hjälp av t.ex. diskussionsövningar, filmer
och bilder. Men om hon provat en mängd olika sätt och eleverna fortfarande är ointresserade,
menar hon att det inte längre är hennes ansvar. Hon sa sig bara få dåligt samvete om eleverna
inte förstår moment i undervisningen – inte när de struntar i att göra något under lektionerna,
och säger att de ska göra det hemma istället.
”Men då är det ju även där tyvärr, att det kvittar liksom vad man gör. Det är vissa som överhuvudtaget inte är
intresserade av att sitta i klassrummet. Och där känner jag nånstans, ändå, att jag kan inte ta hundraprocentigt
ansvar … för, då som jag ser det vuxna människor (…) [och] att det bara skulle ligga på mig.” 80
Även om det finns en risk för utbrändhet om man ständigt antar Davids handlingssätt, kan det
finnas tillfällen då en extra tillgänglighet behövs. Dessa tillfällen kan till exempel handla om
samtal innan ett prov, eller då något särskilt har hänt i elevens vardag. Samtidigt är eleverna
faktiskt vuxna i samhällets ögon, i alla fall då det rör sig om myndiga elever som i årskurs 3,
och läroplanen understryker att eleverna ska tränas i att ta eget ansvar. Det är dock viktigt att
hålla i minnet att man inte ger dem en riktig chans att övas i detta vare sig genom att vara för
tillgänglig eller genom att lägga för mycket eget ansvar på dem för snabbt.
79
80
Intervju med David 2008-10-16 Österskolan, s. 2.
Intervju med Beatrice 2008-10-15 Västerskolan, s. 15.
36
6.2 Eget ansvar, planering och disciplinering
I elevintervjun med Cynthia kom det fram att hon tyckte att elevansvar hänger på en själv och
framför allt handlar om att göra sitt bästa. Hon menade också att det behövs mer fortlöpande
information för att underlätta studieansvaret för eleverna och inte endast ett planeringsschema
som eleverna får i början av terminen, vilket ändå inte efterföljs på grund av att lärarna t.ex.
ändrar på ordningsföljden och lägger till eller tar bort vissa delmoment.
I den andra elevintervjun på Österskolan kom det fram att Christopher känner att han borde ta
mer ansvar och menar att man måste vara disciplinerad för att kunna ta ansvar i skolan. Han
tycker även att ansvar kräver koncentration och bättre planering.
”(…) man kan inte sätta ansvar på någon som inte är disciplinerad, alltså som inte... som inte bryr sig om sin
skolgång, sina skoluppgifter och sånt, för då blir det ju, då tar han inte ansvar och det är många som inte tar
ansvar. Vad jag tror också är att alltså det är en svår uppgift… alltså att ta eget ansvar... många som är slappa...
som inte orkar...”81
Christopher känner att han har valt fel gymnasieutbildning. Han kan tänka sig ett arbete som
byggnadsarbetare i framtiden och han jobbar redan nu som sådan. Han återkommer ständigt
till att han ägnar alldeles för mycket tid åt privata saker som t.ex. att spela fotboll och att
träffa kompisar, istället för att ägna mer tid åt skolarbetet.
Båda elever tycker att det är viktigt att planera sin tid när det gäller skolarbetet. Speciellt i
intervjun med Christopher framkommer vikten av ett planeringsschema för eleven egen del –
för att, som Christopher säger, ”[det är] bättre [att] göra lite varje dag (…) än att stressa i sista
sekunden (…)”.82
Både Amelia och Andreas återkommer också flera gånger till planering, och menar att det är
av största betydelse att den enskilda eleven kan hantera att planera sin tid, för att klara av
skolarbetet på bästa sätt. De menar att det är här som det kan gå snett, och inte så sällan gör
det också.
Intressant nog kommer ett disciplineringsperspektiv upp flera gånger. Christopher och
81
82
Intervju med Christopher 2008-10-10 Österskolan, s. 3.
Ibid., s. 4.
37
Andreas diskuterar problemet med odisciplinerade elever, men från olika perspektiv och de
talar om delvis olika saker. Hos Christopher hänger disciplineringsperspektivet ihop med
ansvar, då han menar att det inte är möjligt att kräva ansvar av någon om denne inte är
disciplinerad. För Christopher är alltså en egen disciplinering hos eleven en förutsättning för
ansvarstagande och det innebär i så fall samtidigt att elevens handlingsalternativ kraftigt begränsas i realiteten, ifall detta saknas. Det är därför betydelsefullt att se till att elever utvecklar
sådana strategier. Liksom Christopher talade Andreas om att man måste offra saker utanför
skolan, som att umgås med vänner, för att istället göra skolarbetet och menar också att
disciplin och ansvar hör ihop. Andreas anser att ansvar är något man förbereds för i skolan,
och berättar om de konflikter som kan uppstå då en klass går från att ha en lärare med en s.k.
slapp stil till att ha en lärare med en striktare lärarstil, om klassen är oförberedd på detta.
Samtidigt säger han sig vara van vid att ta ansvar hemifrån, och pekar därmed omedvetet på
vikten av den sociokulturella bakgrunden.
6.3 Fusk som en elevstrategi
I vårt intresse för olika strategier hos elever för att hantera sitt skolarbete har vi också
medtagit fusk som en av dessa. Vissa frågor i enkäten rör uttryckligen fusk, men vissa
tangerar bara detta, och de är dessutom helt avhängigt elevens attityd till vad fusk är för
något. Eftersom vi gärna ville gå vidare med dessa frågor då vi såg fusk som en möjlig men
förbisedd strategi för att hantera skolarbetet, tog vi också upp detta som ett tema i elevintervjuerna. Vi ställde frågan vad eleven ansåg att fusk innebär, och svaren var inte särskilt
överraskande. I båda intervjuerna nämndes sådant som att smuggla in en fusklapp till ett prov,
eller att känna till vilka frågor som kommer i förväg. Även att kopiera någon annans text till
en skriftlig inlämningsuppgift räknades som fusk, enligt eleverna. Amelia menade att allt som
inte eleven hade gjort själv, utan som gjorts av någon annan, var fusk – i de fall där det var
tydligt att det var elevens egen prestation som krävdes och bedömdes.
Men en del av enkäten handlade också om skolk och sjukskrivningar, i fall där eleven inte
egentligen var sjuk. Vi gav eleverna olika alternativ kring detta att kryssa i, t.ex. att man sjukskriver sig eller skolkar för att plugga, eller att man sjukskriver sig eller skolkar för att orka
med senare skolarbete. En majoritet bland eleverna hade begagnat sig av sådana strategier.
Nästa steg var att ta reda på deras attityd till dem.
38
I en av elevintervjuerna framkom att Amelia inte tyckte att skolkande från enstaka lektioner,
eller att sjukskriva sig t.ex. dagen innan ett prov (fast man är frisk) inte är fusk. Hennes
argument var att det inte drabbar någon annan än en själv, och att det är upp till den enskilda
eleven om denna vill missa skolarbete som senare måste tas igen, för att ägna sig åt i tiden
mera närliggande deadlines. Men Amelia menade också att det är annorlunda ifall en elev
skolkar från själva provtillfället, för att kunna köpa sig mera tid att studera inför provet. Detta
är enligt henne fusk.
Enligt hennes eget övergripande resonemang, måste man anse att hennes inställning till skolk
och oegentliga sjukskrivningar är konsekvent. Frånvaro, giltig eller ogiltig, leder inte till att
den frånvarande eleven vid något senare tillfälle underlåter att göra sina uppgifter på egen
hand, och istället överlåter dem på andra (för att sedan själv ta äran för utförandet). Om så
ändå skulle ske, är sambandet mera av en tillfällig än en nödvändig art.
Det framgår inte av intervjun varför Amelia skiljer på skolk från lektionen före ett provtillfälle, och skolk från själva provtillfället. Med utgångspunkt från hennes eget resonemang,
skulle svaret kunna vara att en elev som är frånvarande från en annan lektion än lektionen för
provet missar genomgångar, tid till uppgifter etc., vilket inte alls drabbar en elev som istället
är frånvarande vid provtillfället. Eleven i det första exemplet får ett ”straff”, eller mister något
som senare måste inhämtas. Det gör inte eleven i det andra exemplet.
Utan att kunna dra några säkra slutsatser, eftersom vi inte har något underlag för detta, menar
vi att Amelias allmänna hållning till skolk och oegentliga sjukskrivningar trots allt kan misstänkas vara en ganska vanlig uppfattning bland elever. Det är förvisso en attityd som undertecknade har råkat på i tidigare sammanhang. I enkäten hade 9 elever av 20 svarat att de
skolkat och 11 elever av 20 sjukskrivit sig, för att istället göra skolarbete. Jämförelsevis hade
3 av 20 kryssat i att de hade fuskat på ett prov eller med en uppgift. En högre frekvens av
dessa typer av strategier, jämfört med andra strategier, bland elever kan – men måste inte –
innebära en likaledes korresponderande högre acceptans för strategierna i fråga.
Men att sätta skolkande i system är fusk, kan man hävda. Det ger en fördel åt den som
skolkar, på bekostnad av de andra. Om alla eller flertalet elever i en klass systematiskt skulle
skolka (som ett kollektiv) t.ex. inför prov, så skulle skolan säkerligen ingripa snabbt så att allt
skolk förhindrades. Detta är alltså liktydigt med att t.ex. alla utom jag betalar skatt, vilket inte
alls skulle påverka systemet – men om alla gjorde så, skulle systemet haverera.
39
På liknande sätt kan det tyckas vara med elever som lämnar in arbeten efter deadline. De har
också fått extra tid att skriva, vilket kan ses som en sorts fusk. Men det finns också skäl som
talar emot att dessa elever verkligen använder mera tid till att göra sitt arbete färdigt, jämfört
med de elever som lämnar in det i tid. Under VFT:n har en av våra handledare diskuterat
problemet, och menar att hennes erfarenhet är att dessa elever ofta börjar för sent med sitt
arbete och att det är planeringen som är dålig. Att ge mera tid åt elever gör enligt hennes
erfarenhet inte deras arbeten bättre, utan dessa hamnar på samma nivå som elevernas övriga
resultat i skolan.
Men elever som behöver mera tid på sig för att prestera bra, vinner ju samtidigt på att ständigt
lämna in arbeten efter deadline. På detta sätt kan man säga att deras arbeten faktiskt blir bättre
än vad de annars skulle ha varit. Problemet här ligger i hur skolan är organiserad. Officiellt
sett bedöms elevernas kunskaper och färdigheter ganska oberoende av omständigheterna, men
sanningen är annan. I själva verket bedöms alltid en elevs prestation i förhållande till hur
mycket tid som har lagts ner på den eller hur lång tid som eleven hade till sitt förfogande.
Dessutom finns det inget stöd i något officiellt dokument, vare sig läroplan eller kursplaner,
som ger en lärare rätt att ta hänsyn till huruvida eleven lämnat in i tid eller inte, i bedömningen av elevens prestation.83 Resonemanget gäller för omprov, men är enligt oss överförbart på arbeten och uppgifter.
Andreas menar att fusk innebär ett otillåtet övertag mot andra, som uppstår då ”balansen i
klassrummet förstörs liksom, inför ett prov, när alla inte har haft samma möjlighet att plugga
(…) på saken man ska testas på”84. Exempel på ett sådant övertag är att en elev på något sätt i
förväg tar reda på vilka provfrågor som kommer. Andreas förklarar att ett tillfälligt tillstånd
av extrem stress kan vara en anledning för den enskilde eleven att fuska. Som exempel ger
han fall då ett särskilt betyg hänger på ett enda prov, och där också betyget i sig är avgörande
för att eleven ska komma in på en eftersökt vidare utbildning. De beskrivna situationerna
verkar alltså handla om undantagsfall, där mycket står på spel. Men Andreas menar att fusk
inte är så vanligt förekommande på Västerskolan, då lärarna är noga med att kontrollera
sådant.
83
84
http://www.skolverket.se/sb/d/1551 2008-12-29.
Intervju med Andreas 2008-10-13 Västerskolan, s. 12.
40
I en av intervjuerna framkom att eleven ifråga hade fuskat på ett prov, tidigare under sin
gymnasieutbildning.85 Eleven menar att detta hade att göra med yttre omständigheter, främst
att man som elev inte kunde koncentrera sig under lektionstid. Dessutom var fusket utbrett,
menar eleven. Bristen på koncentration och avsaknaden av möjlighet till effektivt arbete under
skoldagen innebar att eleven fick ta fritiden i anspråk för sitt skolarbete och detta ledde till en
ohållbar situation, eftersom tidspressen ständigt var hög och möjligheten till rekreation liten.
Vid ett tillfälle var eleven så trött att denne inte hade orkat förbereda sig ordentligt inför ett
skriftligt prov, och eleven visste att andra i klassen skulle fuska och få ett bra betyg. Idag är
förutsättningarna helt annorlunda, berättar eleven, och denne säger sig aldrig vilja fuska igen.
Enligt vad som framkommit i denna intervju är regelmässigt stökiga lektioner är ett
incitament till fusk. Att gå i en mycket pratig eller bråkig klass kan alltså leda till att annars
skötsamma elever börjar fuska.
Det var, jag tror att det är verkligen så här, det beror på liksom, vad man är i för, miljö. (…) Och, dom drog väl
ur det ur mig kan man säga, den sidan av mig som ville fuska liksom. (…) Så om man är i en engagerad klass,
liksom så, så är det… mycket enklare, då är det ju, där, då gör man liksom inte det. Tror jag.86
Det är därför inte bara ett problem för läraren och den enskilda eleven som vid just det
tillfället försöker att lyssna och lära sig, då lektionen störs för att klassen är stökig. Om man
inte kommer tillrätta med situationen kan andra, mera långtgående konsekvenser bli följden –
som att en stor del av eleverna börjar använda sig av systematiskt fusk som en strategi.
Permer och Permer menar att det är betydelsefullt att alla handlingsalternativ för lärare och
elever (såväl som övrig skolpersonal) är moraliskt riktiga ur ett samhällsperspektiv.87 Här kan
man hävda att situationen i klassrummet är sådan, att den direkt bidrar till att omoraliska
handlingar främjas, vilket innebär att man också måste ifrågasätta vilka handlingsalternativ
som är tillgängliga för eleverna och hur bra dessa är.
I en enkätundersökning gjord av Peter Löfquist och Christer Claesson framkommer att
eleverna valde ”Stämningen i klassen” som en mycket viktig faktor då de fick välja ur en lista
av 12 alternativ gällande vad som var viktigast för motivationen. Detta alternativ var första-
För att upprätthålla sekretessen anges varken elevens fingerade namn eller vilken skola som eleven tillhör.
Elevintervju.
87
Permer & Permer (1994), s. 14 ff.
85
86
41
handsvalet för 25 % av eleverna.88 Resultatet är i enlighet med den intervju där en elev hävdar
att denne fuskade på prov delvis eftersom resten av klassen gjorde det, samt att det var mycket
svårt att koncentrera sig på lektionerna och att tid till studier därför gick förlorad. Detta,
menar vi, är två olika aspekter av stämningen i klassen.
I samma undersökning gjordes även sex djupintervjuer med elever, vilka slår fast samma sak.
Stämningen i klassen är viktig. Man ’peppar varandra’ uppåt eller nedåt beroende på vilket klimat som råder i
klassen. Vissa väljer inriktning utifrån erfarenhet att denna har studiemotiverade elever och får därigenom
draghjälp uppåt. På samma sätt kan majoriteten i klassen lägga ned engagemanget i ett ämne, beroende på dåligt
samarbete eller otillräcklig uppbackning av en lärare.89
Liksom Löfquist och Claesson kommenterar är ”[k]lassklimatet (…) ett resultat av samarbete
elev – elev och elever – lärare.”90 Man bör alltså lägga tid och energi på att få en bra och
positiv stämning i klassen, genom att t.ex. uppmuntra alla att komma till tals. Man kan
exempelvis också lägga tid på att ha en extra genomgång eller frågestund lektionen före ett
prov, så att eleverna inte behöver vara hemma och plugga, utan känner att de har fått fråga om
oklarheter. På så sätt kan man sannolikt komma till rätta med en del av skolket och de
oegentliga sjukskrivningarna.
6.4 Eget ansvar och motivation
Cynthia menade att hon måste känna sig delaktig och engagerad för att skolarbetet ska kännas
meningsfullt för henne.
(…) jag är lite mer engagerad än andra, så tar jag lite mer ansvar… alltså, jag måste känna mig mer delaktig för
att alltså, för att anstränga mig, så att säga... alltså, [om] jag bara skulle komma hit och göra mitt bara för att få
G… då hade jag nog inte kommit hit alls... jag känner, när jag är med och kan påverka, då blir mitt arbete
mycket bättre, för att då blir jag liksom mer insatt i det (…).91
Amelia ser eget ansvar som något både ofrånkomligt och nyttigt, det senare eftersom det leder
till personlig utveckling. Eleven får då möjlighet att tänka igenom sina egna mål – och hur de
korresponderar emot skolarbetet, får man anta.
Löfquist, Peter & Claesson, Christer (2003), Gymnasieelevers syn på motivationshöjande faktorer i skolmiljön,
s. 9. http://dspace.mah.se/handle/2043/1178/ Enkäten distribuerades till totalt 128 elever, på två olika skolor.
89
Ibid., s 13.
90
Ibid.
91
Intervju med Cynthia 2008-10-10 Österskolan, s. 5.
88
42
(…) det är verkligen viktigt att… eleven kan påverka skolan och… och jag tror [att] det utvecklar också eleven,
att kunna, liksom, få det här personliga ansvaret och, lite analysera vad det är för mig, vad man vill… uppnå för
mål liksom.92
Hennes uttryckliga mål med skolgången är också att lära sig så mycket som möjligt, d.v.s.
skaffa sig så breda och djupa ämneskunskaper som möjligt, eftersom hon tror sig kunna ha
nytta av detta senare. Hon uttalade sig här särskilt om religionskunskapsämnet, men det skulle
stämma med hennes framtoning om detsamma gällde de flesta ämnena.
Andreas ser inte alltid relevansen av de ämnesmässiga kunskaperna i livet utanför skolan,
utan menar att skolan ibland är en värld lite för sig själv, som inte nödvändigtvis fungerar som
livet utanför. Han är osäker på ifall han vill läsa vidare, eller ta ett jobb och ”arbeta sig
uppåt”93 efter studenten. Han har ett särskilt intresseområde som han kanske vill arbeta inom,
men inga säkra framtidsplaner. Detta intresse är inte relaterat till utbildningen.
Andreas verkar anse, i likhet med Amelia, att det mesta hänger på eleven själv. Detta skapar
problem eftersom man som elev är beroende av sin egen motivation, enligt Andreas. När
denna tryter är det lätt att man inte gör så bra ifrån sig som man egentligen skulle kunna,
vilken i sista hand avspeglas i betygen. Andreas framstår som en person som väl vet vad som
krävs i skolan, men inte alltid är så villig att göra det.
Samtidigt som man tänker så [att delar av undervisningen inte är relevant för livet utanför skolan] så kan det bli,
kan det lätt bli att man blir lite… (…) pessimistiskt ställd till vissa grejor som man ska göra i skolan, vilket då
alltså… tråkigt nog, kan resultera i att man får liksom, dåliga, eller alltså, dåliga och dåliga men, man… man vet
att man kan få MVG på en grej, men man landar liksom på VG, VG- just på grund av att (…) ambitionen inte
fanns där (…) till att börja med.94
Inom dagens psykologiforskning talar man om att begreppet motivation har ersatt viljan. För
att vara motiverad måste man ha en tilltro till sin egen förmåga, för att kunna samla de
”reserver av inre styrka, beslutsamhet och hängivenhet” 95 som är nödvändiga för att ”kunna
kreera, producera och prestera”96. Motivationsbegreppet delas in i dels inre och dels yttre
motivation. Den förstnämnda handlar om människans egna färdigheter och kunskaper, vilka
Intervju med Amelia 2008-10-16 Västerskolan, s. 4.
Intervju med Andreas 2008-10-13 Västerskolan, s. 16.
94
Ibid., s. 11.
95
Löfquist & Claesson (2003), s. 6.
96
Ibid.
92
93
43
styrs inifrån henne själv, medan den yttre är betingad av externa omständigheter som
exempelvis betyg och belöningar.97
Skolsystemet som det upplevs av de intervjuade eleverna verkar centrerat kring en inre
motivation hos eleverna. Om detta saknas, minskar elevernas chanser att klara skolarbetet,
vilket leder till sämre resultat på uppgifter och prov och i slutänden sämre betyg och kanske
även – värst av allt – ett sämre självförtroende. Studiemotivationen är alltså av stor vikt i det
dagliga skolarbetet, vilket också bekräftas också av Löfquists och Claessons undersökning.
”Studiemotivationen är viktig och central för att orka pressen som periodvis kan vara hög. Man måste ha mål för
det man gör anser de tillfrågade eleverna.” 98
6.5 Elevinflytandets många yttringar
Under rubriken ”Elevers ansvar och inflytande” slår läroplanen fast att
[d]e demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas
ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara
viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska
arbetsformer (1 kap. 2 och 9 §§).99
Både Christopher och Cynthia tycker att det är viktigt med elevinflytande. Cynthia tycker att
det är viktigt att kunna påverka till exempel genom att man kan välja ett ämne och på det
sättet lära sig något nytt t.ex. om okända religioner och inte de religioner som man redan har
gått igenom i grundskolan. Hon säger att det behövs mer elevinflytande dels för att man då
känner sig mer intresserad inför ett ämne och dels på grund av att man känner sig mer delaktig
och engagerad som elev. Hon menar att detta leder till att man på egen hand vill söka upp
själv information och inte endast lär sig att rabbla upp fakta som ska kunnas till ett prov.
”(…) inte bara det ska vi komma ihåg till provet och sen så liksom glömmer man bort det, utan att man själv
söker upp information och sådana saker…” 100
Christopher som har varit klassrepresentant i grundskolan menar att det är bra med
elevinflytande för att man lär sig komma överens med människor, samt att man får höra vad
97
Ibid.
Ibid., s. 13.
99
Lpf 94, ”2.3 Elevernas ansvar och inflytande” i Lärarboken 2007/2008 (2007), s. 52.
100
Intervju med Cynthia 2008-10-10 Österskolan, s. 2.
98
44
andra tycker. Han tycker även att det kan bli lite krångligt med för mycket elevinflytande,
därför att det blir det svårare att kunna enas om alla vill ta upp olika saker.
Andreas upplever att man ibland har trott att elever i samma ålder har liknande intressen och
åsikter, bara för att de delar vissa kännetecken. Av denna anledning är han kritisk till elevinflytande i form av elevråd på skolan, eftersom representanterna där bara är elever de också,
och främjar sina egna intressen – vilka inte nödvändigtvis är allas intressen. Hans poäng är
något sådant som allas intressen inte existerar i en enhetlig form.
Andreas uttrycker också att han tycker att elevinflytande kan gå för långt, och att det inte är
nödvändigt att elever har ett inflytande över saker alla gånger. Det är inte därför som de går
till skolan, poängterar han, utan för att lära sig saker. Det är alltså lärandet och kunskapen som
ska stå i centrum, menar han, och inte elevernas inflytande över hur t.ex. miljön ser ut.
Christopher menar att man som elev gärna följer lärarens planeringsschema.
”(…) för att vad jag vet så är många elever i min klass i varje fall, de vill inte göra någonting som inte påverkar
deras betyg, så att säga, alltså man vill ju inte göra någonting onödigt så att man sen får man kämpa för det och
så får man ingenting till slut, så att alla vill ju, alla gör ju det man måste till exempel...” 101
Detta exempel visar att yttre motivation styr vissa elever när det gäller hur de utövar sitt
inflytande. Om eleverna inte tar chansen att påverka när de får den, utan istället förhåller sig
relativt passiva, medför detta att deras inflytande blir begränsat. Detta leder till att de inte
heller utvecklas kunskaps- och färdighetsmässigt, och får då sämre chanser att lyckas i den
fortsatta skolgången och riskerar att inte utveckla viktiga förmågor för att bli aktiva samhällsmedborgare.
Cynthia anser också att man bör låta eleverna på gymnasienivå arbeta mycket mer
självständigt, eftersom detta skulle leda till att elever tar mer ansvar för sitt skolarbete och ”att
man lär sig för livet”.102 I Gun Wiklunds bok Gymnasieelevers upplevelser av och syn på
elevinflytande103 framkommer det att lärarens uppgift är att tillvarata elevernas idéer och
uppfattningar i planeringen av lärandet. På det sättet känner sig eleverna mer delaktiga i
Intervju med Christopher 2008-10-10 Österskolan, s. 3.
Intervju med Cynthia 2008-10-10 Österskolan, s. 6.
103
Wiklund, Gun (1998), Gymnasieelevers upplevelser av och syn på elevinflytande – En studie vid
gymnasieskolorna i Malmö. Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Lärarhögskolan, Lunds Universitet.
Malmö Lärarhögskola.
101
102
45
undervisningsprocessen och kan därmed ta mer ansvar för sin inlärning.104 Även Gunvor
Selberg hävdar att elevinflytande är en förutsättning för elevers kunskapsutveckling. Hennes
studie visar att de elever som är vana vid att ha inflytande över sina studier, och av att arbeta
självständigt, har kontroll över vad som händer och vad de vill ska hända. Dessa elever
utvecklar också färdigheter som t.ex. att ta ansvar.105
Amelia anser att elevinflytande är bra, men ibland kanske i lite mindre doser. Hon poängterar
att eleverna inte alltid har samma erfarenhet som en lärare har, och kanske inte förstår vad
som är bäst att lära sig, och – antar vi – även hur det ska ske. Amelia nämner dock också att
det finns lärare som inte är bättre på detta än den enskilda eleven, men tror inte att så är fallet
särskilt ofta. En strategi som hon föreslår är att läraren låter eleverna få inflytande genom att
lämna en möjlighet öppen för förslag på kursinnehåll från eleverna. Läraren måste dock
värdera förslagen, och bestämma vad som är rimligt att genomföra.
Ja, man kan säga såhär, liksom att ’ja, ni är välkomna att ge förslag, men det är inte alltid jag kan, liksom,
utforma det efter era önskemål, jag tar in era förslag, och går igenom det, om jag – [om] det går, att överföra dem
till läroplanen’, så att säga.106
Amelia tycker att läraren även kan ge alternativ att välja mellan som stöd till eleverna, för att
hjälpa upp en situation då eleverna saknar den nödvändiga överblicken. Detta ger eleverna ett
visst inflytande, menar hon, samtidigt som läraren bibehåller kontrollen över slutprodukten.
På så sätt är det en bra lösning för både parter, anser hon.
6.6 Det skenbara elevinflytandet
Andreas menar att elevinflytande ibland är en illusion. Han exemplifierar med att eleverna
presenteras för olika förslag till ett provdatum att välja mellan, men menar att alla förslag är
utformade för att passa läraren och vilket av dem som antas är därför likgiltigt för denne. Att
välja mellan sådana alternativ kan vara hjälpsamt för eleverna men är inget reellt val, menar
Andreas, och har alltså en motsatt åsikt jämfört med Amelia. Ett verkligt inflytande skulle
enligt honom bryta upp den hierarki mellan lärare och elev som han menar existerar, då
lärarna alltid har företräde framför eleverna i skolans värld. Samtidigt förklarar han att det
104
Ibid., s. 36 f.
Selberg (2001), s. 159.
106
Intervju med Amelia 2008-10-16 Västerskolan, s. 5.
105
46
skulle bli ”kaotiskt”107 om alla elever verkligen fick vara med och bestämma lika mycket som
läraren, eftersom alla har olika viljor. På så vis är hierarkin ett bra sätt att styra situationen.
Andreas misstänker att en del av elevinflytandet i klassrummet, över undervisningen, är till
för att hålla eleverna i schack. Han ser det alltså som en metod att hålla eleverna ”nöjda”108,
snarare än att bidra till att eleverna får vara med och bestämma och betrakta detta som ett
värde i sig. Enligt Andreas kan elevinflytande i praktiken därför också användas för att –
kanske omedvetet – vilseföra eleverna i någon mån. Eleverna ”får (…) det här intrycket av att
dom har nåt inflytande under lektionen samtidigt som… dom egentligen inte har det.”109 Det
inflytande som han talar om här är just en valmöjlighet mellan olika alternativ, som erbjuds av
läraren. När man som lärare överväger det praktiska genomförandet av elevinflytande får man
alltså inte bli bländad av retoriken kring det.
Donald Broady hävdar att innehållet i den dolda läroplanen till stor del korresponderar emot
samhällets behov. Vad skolan lär ut på detta delvis omedvetna plan är läxor som ska
förbereda eleverna för deras framtida roll som samhällsmedborgare, och särskilt som löntagare.110 Man kan därför sluta sig till att förändringar på samhällsnivå också leder till förändringar i skolans outtalade normer. Enligt denna teori skulle den samtida skolans betoning på
elevinflytande och eget ansvar för sina studier kunna vara ett tecken på en sådan förändring.
Detta resonemang går väl ihop med Baumans uppfattning om att samhället idag ställer krav
på att samhällsmedborgarna kan hantera ett ökat – och alltjämt ökande – informationsflöde
och kritiskt granska media och myndigheter, för att bara nämna några exempel. Även
Dovemark menar att en av skolans viktigaste roller är att forma och sortera elever i olika
grupper som motsvarar det ekonomiska systemets ideologiska och materiella behov.111
Men om Andreas uppfattning av vad elevinflytande ofta innebär i praktiken – en samling val
bland mer eller mindre goda alternativ – är riktig, så skulle detta enligt Broadys teori betyda,
att skolans organisation också i detta hänseende sannolikt motsvarar någon form av verklighet
ute i samhället. Kanske är vi inte så fria i vårt förhållningssätt till makthavare som vi gärna
vill tro, utan i själva verket endast behöver tränas till att kunna göra någorlunda omdömesgilla
val. Vårt styrelseskick innebär ju faktiskt i praktiken att de flesta politiska och ekonomiska
Intervju med Andreas 2008-10-13 Västerskolan, s. 9.
Ibid., s. 8.
109
Ibid.
110
Broady ”Lärarens yrkessjukdom” se t.ex. s. 22 ff samt ”Läraren och lönearbetet” t.ex. s. 29, 33 i Broady
(1987).
111
Dovemark (2004), s. 57.
107
108
47
förslag är utarbetade och sammanställda av någon annan, ibland långt ovanför den enskilde
medborgarens nivå. Vad som finns kvar för medborgaren är att ta ställning för eller emot det
aktuella förslaget, eller möjligen för eller emot att en viss kandidat ska få vara med och
bestämma på riksdags-, regerings- eller annan politisk nivå. Även då regelrätta folkomröstningar sker är utslaget endast vägledande och inte förpliktigande.
6.7 Elevinflytandets begränsningar
Beatrice tar också upp en mycket viktig aspekt i sammanhanget: att hon som lärare har en
agenda med sin undervisning. I början av varje kurs i religionskunskap A låter hon eleverna
fylla i ett papper med önskemål av ämnen, och Beatrice säger i intervjun att hon ibland har
vissa farhågor att eleverna ska välja bort att läsa islam. Liksom både Amelia och Andreas har
diskuterat kan elevinflytande sätta lärarens planering ur spel, eller åtminstone modifiera den.
Beatrice tycker själv att det är angeläget att undervisa om islam idag, till följd av att det
existerar en tydlig bild i västerländsk media av hur islam och muslimer är. Hon nämner inte
rakt ut vad hon tycker om bilden, men det är sannolikt att hon är kritisk. Men om hon som
lärare har öppnat en möjlighet för eleverna att kunna önska, och önska bort, vilka religioner
som ska läsas i kursen112 så kan hon ju inte gärna frångå sitt löfte, bara för att eleverna inte
valde samma sak som hon själv skulle ha valt. Beatrice menar att sådana situationer innebär
ett dilemma, men hävdar upprepade gånger att hon skulle följa elevernas linje i en sådan
situation – eftersom hon hade lovat att göra det.
Här tycks det alltså handla om en erfaren lärares förmåga att överblicka aktuella
samhällsfrågor kontra mindre erfarna elevers intresse av helt andra ämnen, precis vad Amelia
diskuterar när hon påpekar att elever kanske inte alltid vet vad som är ”bäst”113 att studera.
Men dilemmat är faktiskt lite större än så. För om man drar ut en situation som den ovan
beskrivna till sin fulla konsekvens, så kan elevinflytande riskera att hamna i mitten av en
dragkamp mellan olika värden. På ena sidan hamnar den demokratiska aspekten, som ofta
citeras som ett skäl för elevinflytande, och på den andra sidan hamnar skolans och lärarnas
uppdrag att främja tolerans som anges i läroplanen. Det finns en risk med att elevinflytandet
faktiskt hindrar lärare från att utföra sitt uppdrag eller åtminstone att utföra det på bästa sätt.
Med undantag för kristendomen, som är obligatorisk enligt kursplanen i religionskunskap A.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id=3204&extraId=
2008-12-20.
113
Intervju med Amelia 2008-10-16 Västerskolan, s. 4.
112
48
Flera rapporter och nyhetssändningar handlar idag om hur muslimer diskrimineras i Sverige114
och utomlands och att då inte få utrymme att ordentligt diskutera detta, hjälper inte upp
situationen. Den enda möjligheten som står till buds är att försöka smyga in diskussioner i
samband med någon annan religion/livsåskådning, eller att samarbeta med en lärare i ett annat
ämne, så att det tas upp där. Men ett sådant s.k. samarbete kanske i realiteten inte är något
annat än att lämpa över ansvaret på en annan lärare, då jag i mitt ämne låter eleverna välja och
välja bort innehåll, men samtidigt ålägger någon annan att ta upp just det som valts bort i mitt
ämne.
Å andra sidan kan eleverna kanske tycka att det är mera intressant och givande att diskutera
t.ex. islam ur ett nästan uteslutande historiskt perspektiv eller i ett ämne som
samhällskunskap. Deras intresse kan då väckas när man angriper ämnet ur ett annat
perspektiv, vilket får anses ha samma goda konsekvenser som om ämnet hade tagit upp inom
religionskunskapen. Men samtidigt kan man fråga sig hur djupgående diskussioner som kan
föras om ett ämne som eleverna har rudimentära kunskaper i. Det finns en uppfattning, som vi
har stött på under sin VFT, bland lärare i religionskunskap att eleverna ibland har
kunskapsluckor i detta ämne när de kommer till gymnasiet. Vår egen erfarenhet är att
elevernas kunskaper är mycket skiftande. Detta har säkert också att göra med att eleverna
kommer från många olika grundskolor.
Det kan också verka något osannolikt att eleverna plötsligt skulle visa intresse för ett ämne
som de så tydligt valt bort tidigare, och även om detta skulle hända, innebär det kanske inte ett
odelat positivt meddelande för diskussionen i fråga. Det skulle i så fall nämligen också peka
på att eleverna inte ens hade tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna avgöra om det var
intressant eller ej, till exempel genom att de inte insåg hur det kunde kopplas till andra kulturoch samhällsfenomen. Det är riskabelt att låta elevernas ingivelser styra undervisningen, i tron
att det egentligen är deras behov och erfarenheter som man utgår ifrån. 115 Som lärare har man
ett ansvar att tillgodose en adekvat utbildning, och det är inte ett ansvar som man kan lämna
över till eleverna. Självklart skulle det också kunna vara fallet att eleverna besitter mycket
goda kunskaper sedan tidigare, och nu gärna önskar lära sig något nytt, eller att de redan
innan har talat så mycket om en viss religion att de är trötta på detta.
114
http://fof.se/?id=03558a 2009-01-07. http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=572&a=641693 2009-01-07.
http://www.dagen.se/dagen/ViewKronikor.aspx?KronikorID=116&article=148359 2009-01-07.
115
Broady ”Läraren och lönearbetet” i Broady (1987), s. 32 f.
49
Vi önskar inte att en lärare ska sitta med all makt i sin hand, och eleverna inte ha något alls att
påverka i sin undervisning. Goda idéer ska tas tillvara, oavsett från vilket håll de kommer.
Poängen är bara att peka på att det visserligen blir godtyckligt om läraren bestämmer
(merparten av) innehållet i undervisningen – men det blir lika godtyckligt om eleverna gör
det. Vi anser att man misstar sig om man tror att motivation automatiskt följer på ett elevinflytande, åtminstone om man menar en inre motivation och inte endast en yttre dito. En
inställning till skolarbete som utgår ifrån yttre motivation innebär att eleverna ser undervisningen i termer av medel för att uppnå t.ex. bra betyg, inte i första hand för att skaffa sig
relevanta kunskaper och färdigheter. Om eleverna redan har en sådan instrumentell attityd till
skolarbetet, förändras denna inte endast genom att undervisningen utgår ifrån elevernas
önskemål, vilket visas i intervjuerna ovan. Det är samtidigt naivt att förvänta sig att alla elever
ska känna en inre motivation för alla skolämnen.
Beatrice menar också att elevinflytande är svårt att tillgodose i kurser med få timmar, som till
exempel Religion A. Denna kurs är på 50 poäng, vilket ska motsvara ungefär 40 timmar i
klassrummet, men kan vara mycket mindre – ända ner till 35 timmar. Beatrice ser elevinflytande som en process, och hon menar att man egentligen inte kan skynda på denna på
något sätt. Det handlar om en pågående diskussion, där både lärare och elever ska komma
överens om kursens innehåll och utformning. Innan man är klar, kan det mycket väl ha gått tio
timmar av kursen, menar Beatrice. Då måste eleverna i raskt tempo gå igenom själva kursinnehållet, vilket kan leda till stress för många, påpekar Beatrice. Hon använder sig av ett
arbetssätt som innebär att eleverna själva får söka stöd i styrdokument, främst kursplanen, för
sina förslag. Detta sker i helklass. Beatrice säger sig inte avvisa någon idé, oavsett om hon
inser att den inte är genomförbar, utan att eleverna först har fått möjlighet att motivera varför
idén (som kan handla om t.ex. att se en viss film) kan inkorporeras i undervisningen. I
samband med detta diskuteras också hur idén ska genomföras, t.ex. om filmvisningen ska
följas upp av gruppdiskussioner, eller instuderingsfrågor, eller dyl.
För oss verkar den viktigaste frågan i sammanhanget vara hur elevinflytande ska ske i
praktiken, och just denna fråga ger Beatrice uttryck för i intervjun. Hon kan dock inte erbjuda
något riktigt svar på den – trots att hon personligen säger sig vara intresserade av dessa frågor,
trots att hon ger sina elever ett kontinuerligt inflytande, och trots att hon arbetat som lärare i
nära tjugo år. Detta är en fingervisning så god som någon om frågans komplexitet.
50
För att kunna komma fram till något meningsfullt svar, måste man först ha en klar uppfattning
om varför elevinflytande är något eftersträvansvärt, och vad det egentligen ska syfta till på ett
konkret plan. Vidare måste man ställa sig omfattande frågor kring hur sammanhanget ser ut,
d.v.s. under vilka omständigheter som elevinflytande är önskvärt. Var och när har det sin
givna plats? Under vilka omständigheter bör det frångås? Vi menar att detta är mycket
angelägna frågor att få svar på, både ur ett lärarperspektiv och ur ett elevperspektiv.
6.8 Lpf 94 – riktlinjer för elevinflytande och ansvar
Beatrice säger sig ge eleverna i varje klass i läxa att studera kursplanen och betygskriterierna,
i början av varje ny kurs. Sedan diskuteras styrdokumentens innebörd etc. i helklass. Beatrice
har mött både positiva och negativa reaktioner från eleverna i de klasser som hon har haft sina
diskussioner om kursplan och betygskriterier med. Vissa är intresserade av att delta i sådana
diskussioner, medan andra helst vill gå vidare så fort som möjligt. Hon kan inte se något
generellt mönster, utan menar att det är olika från klass till klass. En vanlig respons enligt
Beatrice är att eleverna menar att läraren vet bäst vad kursen bör innehålla. Detta påminner
om vad Amelia sagt i sin intervju. Beatrice påpekar också att ”(…) det är faktiskt många
elever som tycker att… det känns som ett för stort ansvar”.116 Hon hänvisar till forskning som
visar att elever som inte orkar med ett sådant ansvar misslyckas i skolan, och menar att det
finns en risk att man gömmer sig bakom en ”sorts… medmänsklig humanistisk mask”117. Man
upprepar en retorik där individen är viktig och alla måste få komma till tals, men blundar
samtidigt för dessa svårigheter. Lärare har en skyldighet att utgå ifrån att alla elever vill ta ett
eget ansvar för sina studier, och Beatrice säger sig göra detta. Samtidigt är hennes egen
inställning att detta ”är för stort”118, då eleverna inte alltid förstår vad de förväntas göra, eller
vill göra det. I det förra fallet anser hon att det är alla lärares skyldighet på en skola att se till
att eleverna verkligen förstår vad eget ansvar innebär.
Beatrice tror att läroplanens poängterande av elevinflytande har att göra med bland annat en
förändrad syn på barn och ungdomar. Numera har deras åsikter uppvärderats och de anses ha
förutsättningar för och därmed rätt att själva påverka i större utsträckning än tidigare. Under
1980-talet diskuterades nya undersökningar om elevers uppfattning om skolan, minns
Beatrice. Det framkom då att elever inte uppfattade religionskunskapsundervisningen som
Intervju med Beatrice 2008-10-15 Västerskolan, s. 23.
Ibid.
118
Ibid., s. 21.
116
117
51
särskilt relevant för dem, eftersom innehållet i undervisningen inte i någon större utsträckning
berörde personliga frågor. Istället var innehållet centrerat kring frågor om historiska personer,
årtal och fakta om t.ex. kristendomen. Eleverna efterfrågade en mera personlig prägel på
undervisningen, något som Beatrice tror att man tagit fasta på i författandet av Lpf 94.
David ger en lite annan bild än Beatrice när det gäller elevinflytande i skolan. Han menar att
det som står i styrdokumenten egentligen bara är sunt förnuft. Han anser att eleverna tidigt
måste lära sig att ta ansvar, eftersom ansvar handlar om någonting som de kommer att ha
nytta av på många olika sätt i sin framtid. Vidare berättar David i lärarintervjun att många
lärare uttrycker en stor ängslan inför de enkätutvärderingar som ska vara gemensamma för
hela skolan. Till exempel missbrukar vissa elever det ansvar som de har fått och skriver
istället elakheter om lärare, skolledare eller om varandra, men David menar att eleverna måste
lära sig att ta ansvar. Även om de missbrukar det ansvar som de har fått måste man ge dem
möjligheten att missbruka ansvaret, eftersom ansvar kommer att krävas så småningom oavsett
om eleverna är redo för det eller ej.
(…) därför att ansvaret är någonting som kommer… dom kommer att rösta oavsett om vi vill det eller inte, dom
kommer att gå ut i samhället, dom kommer att skaffa barn och dom kommer att gifta sig, men dom måste börja
ta ansvar (…).”119
Även om David tycker att det är viktigt med elevinflytande, så menar han samtidigt att det
inte är förrän i tredje och sista årskursen som eleverna är mogna nog att kunna ta mer ansvar.
Exempelvis har David tidigare låtit några klasser själva bestämma nästan hela innehållet i Bkursen i religionskunskap.
”(…) dom hade planerat sina kurser helt själva, jag hade… nej, ju jag hade lagt in en liten delkurs i början för
att se till att de grundläggande G-målen upp... eller G-kriterierna uppfylldes men sen lät jag dom rocka loss
helt...”120
Enligt Lpf 94 ingår det i skolans uppgifter att främja de grundläggande värdena. Dessa ska
också bli en del av elevernas egen värdegrund, genom att värdena genomsyrar hela skolans
verksamhet.
119
120
Intervju med David 2008-10-16 Österskolan, s. 3.
Ibid., s. 2-3.
52
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden.
Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta
personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen
och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och
arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.121
I läroplanstexten ovan anges implicit att elever ska ges inflytande över undervisningen för att
få praktisk erfarenhet av demokratiska arbetsformer, liknande dem som existerar ute i det
omgivande samhället. Detta innebär förvisso även att elever ibland inte kommer att få sin vilja
igenom ifall den går emot majoritetens åsikter. Också i samhället är valfriheten ofta begränsad
till ett visst inflytande över givna fenomen, exempelvis inom politiken där individen väljer
representanter som sedan fattar beslut åt den enskilde medborgaren. Motiveringen till elevers
delaktighet i t.ex. planeringsstadiet av undervisningen är att denna erfarenhet kommer att vara
till stort gagn för dem, när de väl har slutat skolan (och kanske även under deras skoltid).
Vad gäller begränsningen på elevinflytande är följande fallet, om vår tolkning är riktig: Vid
en konflikt mellan läroplanens riktlinjer (tolerans etc.) och elevinflytande, har det förra
prioritet över det senare. Dessa rader kan alltså utläsas både så att de utgör en motivering för
och en begränsning av elevinflytande. Men fortfarande återstår att konkretisera vad denna
princip skulle innebära. Det är vår åsikt att detta betydelsefulla arbete bör utföras av högsta
instans snarast möjligt, eller också att tillräckligt tydliga riktlinjer dras upp för att de enskilda
skolorna ska kunna göra detta på egen hand.
7 Slutsats
Vi har i föreliggande uppsats undersökt hur elever uppfattar eget ansvar och inflytande i
skolan, samt även berört dessa ämnen ur ett lärarperspektiv.
Våra frågeställningar i uppsatsen var:
Vad innebär ansvarstagande för eleverna själva och hur upplevs det av dem?
Hur menar eleverna att de hanterar kraven på det egna ansvarstagandet?
Hur upplevs elevernas inflytande över skolarbetet av eleverna själva?
Lpf 94, ”1.1 Skolans värdegrund och uppgifter. Rättigheter och skyldigheter” i Lärarboken 2007/2008
(2007), s. 43.
121
53
Vilka möjligheter och begränsningar finns för elever och lärare när det gäller elevinflytande
och eget ansvar?
Vår undersökning visar att elever kan uppfatta kraven på eget ansvarstagande som ett
arbetssätt där eleven på många vis är hänvisad till sig själv. Detta kan vara på både gott och
ont, för olika elever. Vissa elever föredrar att arbeta självständigt då detta innebär att eleven
får större frihet att själv påverka undervisningen. Andra elever upplever att de saknar den
nödvändiga strukturen i skolarbetet. Dessa elever eftersträvar tydliga riktlinjer från läraren
som till exempel ständigt uppdaterade planeringsscheman. I det postmoderna samhället där
individen själv väljer sin väg genom livet, måste varje människa måste aktivt medverka i de
val som man ställs inför och reflektera över sina handlingsmöjligheter. Man kan inte förlita
sig på att det finns en given, enkel väg att följa. Således kan Thomas Ziehes begrepp
reflexivitet och kulturell friställning fungera som en nyckel för att förstå elevernas tillvaro. I
skolans värld behöver elever en mängd olika strategier för att hantera skolarbetet, och varje
elev har sannolikt sina egna favoriter bland dessa. Det kan också finnas elever som har
svårigheter med att skapa sina egna strategier, och dessa elever har i sådana fall inte lärt sig
att tillräckligt väl hantera skolans system. Detta är ett dilemma som går hand i hand med de
övriga svårigheter att hantera samhällets olika system som enligt Zygmunt Bauman är vanligt
förekommande i vår splittrade samtid.
I undersökningen förstods eget ansvarstagande av eleverna främst i termer av att komma i tid
till lektioner, att ha med sig nödvändigt material och att själv hålla reda på provdatum och
dylikt. Men även mera övergripande element ingick enligt eleverna i eget ansvarstagande.
Exempel på detta är att kunna disponera sin tid till skolarbetet, att kunna utforma en egen
studieteknik och att ta egna initiativ. Eget ansvar handlar även om att vara aktiv på
lektionerna och att inse att man pluggar för sin egen skull.
De flesta elever i vår undersökning tycker att de redan nu tar mycket ansvar i sitt skolarbete.
På grund av detta anser en del elever i undersökningen sig inte vilja eller orka ta mera ansvar,
och de menar också att det ansvar som de redan tar räcker. Andra elever säger sig överväga att
ta mera ansvar än vad de gör idag, men bland dessa finner vi mindre ofta de elever som redan
upplever att de tar mycket ansvar.
I skolan är det upp till varje enskild elev att på bästa sätt hantera sina studier, och därmed
läggs även sannolikt ett eventuellt misslyckande på eleven. Om det går fel i skolan kan eleven
54
uppleva detta som ett personligt problem, vilket leder till en ökad risk för påföljder som dålig
självbild och sämre framtida möjligheter på arbetsmarknaden och i högre studier.
Det är viktigt att kunna bedöma arbetsbördan för eleverna på ett korrekt sätt som lärare, för att
inte kräva en orimlig insats. Det kan hända att för höga krav på ansvarstagande slår ut elever,
som inte mäktar med detta. Även fusk bland eleverna riskerar att bli följden av en långvarig
stressfylld situation. För att minimera sådana negativa konsekvenser, är det viktigt att lägga
extra tid på t.ex. genomgångar före prov och att i stora drag planera sin undervisning så att det
finns utrymme för oväntade händelser. Vi anser att man som lärare gärna bör samtala med
sina kollegor om deras planering och lektionsgenomföranden, så att man får en mera
detaljerad bild av hur elevernas vardag ser ut. Sådana dialoger är särskilt betydelsefulla för
nyutexaminerade lärare.
Vi har funnit att fusk kan fungera som en aktiv strategi bland elever för att klara av
skolarbetet. Förutom att vara en konsekvens av personlig studiestress, då fusk underlättar för
eleven att få bättre resultat, så kan fusk också uppstå i klasser som är stökiga. I en sådan klass
kan enskilda elever inte koncentrera sig tillräckligt väl för att hinna med vad de ska göra och
skolarbetet hamnar till slut på hög. Då är det lätt att det utvecklas en tillåtande attityd
gentemot fusk bland eleverna. Skillnaden mellan de båda ovan beskrivna situationerna är att
en elev i den första situationen inte främst är stressad till följd av miljön i klassen, vilket
däremot en elev i det senare exemplet mycket väl kan vara. En lösning på detta är att som
lärare aktivt arbeta för att förbättra den allmänna stämningen i klassen, och att medverka till
ett öppet klimat där alla elever känner att de har möjlighet att ställa relevanta frågor och
komma med egna funderingar.
Andra exempel på strategier är att elever väljer att sjukanmäla sig eller att skolka från enstaka
lektioner för att istället studera. Det händer också att elever sjukanmäler sig eller skolkar för
att ta en paus från sitt skolarbete. Även här kan man alltså se hur den negativa stressen
påverkar eleverna. Många elever har också vid något tillfälle pluggat hemma med en kompis
som en strategi för att underlätta skolarbetet. Däremot ser vi en skillnad mellan skolorna när
det gäller att be läraren om hjälp utanför lektionstid, då eleverna i Österskolan använder sig av
denna strategi i högre grad än eleverna i Västerskolan. Det kan finnas flera förklaringar till
detta. En anledning kan vara att läraren för klassen i Österskolan uppfattas som mer tillgänglig än kollegan i Västerskolan. Andra anledningar kan bero på tidsbrist hos både läraren
och elever som gör att man inte hinner samtala i den utsträckning som man behöver.
55
En annan skillnad mellan skolorna är att eleverna i Västerskolan taktikläser tillvalskurser i
högre omfattning än eleverna i Österskolan. Det kan ha att göra med betygsskillnaden mellan
skolorna, då Västerskolan generellt sett har högre antagningspoäng för sina program. Detta
kan medföra att Västerskolans elever är mer inriktade på att få högre betyg. På båda skolorna
väljer eleverna att ta hjälp hemifrån med sitt skolarbete, vilket inte är förvånande med tanke
på att eleverna gör en hel del av sina uppgifter hemma. Det tyder också på att eleverna har
goda resurser att tillgå i hemmet.
Majoriteten av de tillfrågade eleverna ansåg att inflytande över deras undervisning var viktigt
eller mycket viktigt. I vår studie framkom också att elevinflytande ger en känsla av delaktighet. En sådan känsla bidrar både till att elevers kunskapsutveckling främjas och att deras
motivation i skolan ökar. Som elev blir man mera motiverad om man får påverka
undervisningen. I vår undersökning har vi funnit att de flesta elever är beroende av att ha en
egen motivation för att prestera väl i skolarbetet. Om en sådan saknas kan resultatet för
eleverna bli försämrade prestationer. Denna slutsats stöds också av litteratur inom området.
Ibland kan ett elevinflytande dock uppfattas som skenbart, om eleverna inte har tillräckligt
många alternativ att välja mellan eller om alternativen är triviala. Men det finns också elever
som gärna vill att läraren ska bestämma över undervisningen, både vad gäller dess utformande
och innehåll. För att kunna utnyttja den valfrihet som finns i skolan måste man som elev vara
medveten om de fördelar som man kan nå i framtiden, om man väljer på det ena eller på det
andra sättet. Österlind menar att de elever som inte har kunskaper om hur man t.ex. lägger upp
en hållbar tidsplanering behöver extra stöd från skolans sida. Om de för ofta lämnas att arbeta
på egen hand kommer deras sociokulturella bakgrund att forma deras arbete på ett negativt
sätt, då de saknar nödvändiga färdigheter. Detta kan också hämma utvecklingen av vidare
kunskaper. För att motverka att elever slås ut på detta sätt, bör skolan lägga vikt vid att träna
eleverna i de eftersökta färdigheterna. Ett exempel på detta är elevinflytande som en övning i
demokrati. De elever som regelmässigt uteblir från ”övningen” i att utöva inflytande – för att
de inte kan eller inte vill – riskerar att på längre sikt inte se vilka möjligheter som samhället
har att erbjuda eller att kunna dra nytta av dem på bästa sätt. Å andra sidan spelar det ingen
roll hur mycket man övas, ifall den dolda läroplanen av olika skäl förhindrar elever och lärare
att tillvarata sina möjligheter.
Om man inte reflekterar över dessa frågor, riskerar man att skolans uppdrag att fostra aktiva
samhällsmedborgare inte uppfylls. Istället kan vi få ett samhälle av passiva medborgare som
56
följer med strömmen eller upprätthåller det minsta motståndets lag. De kommer då inte heller
att möta den definition av ansvar som vi utgår ifrån i vår uppsats, nämligen att man för att
anses ta ansvar både måste uppfylla sina plikter och förstå dem. I enlighet med Baumans teori
är det också i så fall omöjligt att kräva ansvar av sådana individer.
Vi har även i vår studie sett att det kan uppstå problem med elevinflytande, om detta
kolliderar med andra uppdrag som läraren och/eller skolan har. Sådana uppdrag kan handla
om övergripande mål för verksamheten, som exempelvis att främja tolerans och att fostra
eleverna i den gemensamma värdegrund för samhället som läroplanen ställer sig bakom. För
att åstadkomma detta behövs ibland att läraren och skolan sätter upp sin egen dagordning,
vilken kan gå emot elevernas önskemål och därmed komma i konflikt med elevinflytandet.
Men som lärare måste man kunna balansera elevinflytande med övriga delar i sitt läraruppdrag. Vi tycker oss dessutom se att lärare har stöd i läroplanen för att göra överväganden
om vad som väger tyngst i varje enskilt fall, men anser samtidigt att en mera precis innebörd
av läroplanen i detta hänseende är en tolkningsfråga. Vi önskar därför att tydligare direktiv
läggs fram, då elevinflytande fyller en viktig funktion och därför inte bör accepteras
lättvindigt eller hanteras okritiskt.
57
8 Referenser
8.1 Litteratur
Bauman, Zygmunt (2002), Det individuella samhället. Lund: Studentlitteratur.
Bell, Judith (2000), Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Broady, Donald ”Läraren och lönearbetet” i Broady, Donald (1987), Den dolda läroplanen.
Stockholm: Symposion. Femte upplagan.
Broady, Donald ”Lärarens yrkessjukdom” i Broady, Donald (1987), Den dolda läroplanen.
Stockholm: Symposion. Femte upplagan.
Dovemark, Marianne (2004), Ansvar – Flexibilitet – Valfrihet – En etnografisk studie om en
skola i förändring. Lund: Studentlitteratur.
Forsberg, Eva (2000), Elevinflytandets många ansikten. Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis/Uppsala Studies in Education 93.
Illeris, Knud (2007), Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
1994 års läroplan för de frivilliga Skolformerna, Lpf 94 i Lärarboken 2007/2008 (2007).
Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
Skollag (1985:1100) i Lärarboken 2007/2008 (2007). Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
Patel, Runa och Davidson, Bo (2003), Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Tredje upplagan.
Permer, Karin & Permer, Lars-Göran (1994) Begreppet ansvar – En litteraturgenomgång och
en empirisk studie i skolan. Pedagogisk metodisk utveckling, serie A, nr 128. Kristianstad:
Högskolan Kristianstad.
Selberg, Gunvor (2001), Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund:
Studentlitteratur.
Uljens, Michael (1989), Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund:
Studentlitteratur.
Wiklund, Gun (1998), Gymnasieelevers upplevelser av och syn på elevinflytande – En studie
vid gymnasieskolorna i Malmö. Institutionen för pedagogik och specialmetodik.
Lärarhögskolan, Lunds Universitet. Malmö Lärarhögskola.
Ziehe, Thomas (1994), Kulturanalyser – Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag:
Brutus Östlings bokförlag Symposion.
58
Österlind, Eva (1998), Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete.
Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis/Uppsala Studies in Education 75.
Österlind, Eva ”Eget arbete i med- och motvind” i Österlind, Eva (red.) (2005), Eget arbete –
en kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund:
Studentlitteratur.
8.2 Elektroniska källor
http://www.dagen.se/dagen/ViewKronikor.aspx?KronikorID=116&article=148359
2009-01-07
http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=572&a=641693
2009-01-07
http://fof.se/?id=03558a
2009-01-07
http://dspace.mah.se/handle/2043/1178
2008-10-30
Löfquist, Peter & Claesson, Christer (2003), Gymnasieelevers syn på motivationshöjande
faktorer i skolmiljön. Malmö högskola/Lärarutbildningen.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id
=3204&extraId=
2008-12-20
http://www.skolverket.se/sb/d/1551
2008-12-29
8.3 Muntliga källor
Intervju med elev: Amelia 2008-10-16 Västerskolan
Intervju med elev: Andreas 2008-10-13 Västerskolan
Intervju med lärare: Beatrice 2008-10-15 Västerskolan
Intervju med elev: Christopher 2008-10-10 Österskolan
Intervju med elev: Cynthia 2008-10-10 Österskolan
Intervju med lärare: David 2008-10-16 Österskolan
59
Bilaga 1: Enkätfrågor
Examensarbete, Lärarutbildningen 90 hp, Malmö högskola, ht 2008
Enkätfrågor till elever i åk 3 på [skolans namn]
Svara genom att sätta ett kryss på linjen.
Svara ärligt. Du är anonym, och ingen annan än vi som skriver arbetet kommer att få se dina
svar.  Tack för din hjälp! / Therese och Sylvia
Kvinna ___
Man ___
1. Hur trivs du med undervisningen på skolan, i allmänhet?
mycket bra ___
bra ___
ganska bra ___
dåligt ___
mycket dåligt ___
dåligt ___
mycket dåligt ___
2. Hur trivs du med religionsundervisningen?
mycket bra ___
bra ___
ganska bra ___
3. Känner du att du har hamnat på rätt program?
ja ___
tveksam ___
nej ___
4. Tar du ansvar för ditt skolarbete?
mycket ___
ganska mycket ___
lite ___ mycket lite ___
inte alls ___
5. Vad innebär det att ta eget ansvar för dig, när det gäller ditt skolarbete? Hur gör du när du
tar ansvar? Förklara tydligt vad du menar!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.a.) Kan du tänka dig att ta mer ansvar för dina studier än vad du gör idag?
ja, mycket___
ja, lite___
kanske ___ nej, vill inte/orkar inte ___ nej, det behövs inte __
6.b.) Varför?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
60
7.a.) Tycker du att det är viktigt att ha inflytande i skolan, när det gäller ditt skolarbete?
ja, alltid ___
ja, ibland ___
jag är tveksam ___ nej, det behövs inte ___ nej, aldrig ___
7.b) Varför? _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Känner du att du kan påverka undervisningen i skolan, i allmänhet?
mycket ___
ganska mycket ___
lite ___ mycket lite ___
inte alls ___
9. Känner du att du kan påverka religionsundervisningen?
mycket ___
ganska mycket ___
lite ___ mycket lite ___
inte alls ___
10. På vilket/vilka sätt kan du påverka religionsundervisningen?
Kryssa i alla alternativ som stämmer, du kan alltså kryssa i fler än ett alternativ. På övrigt,
skriv själv på vilket sätt som du kan påverka.






Val av ämne ___
Val av vilken ordning som uppgifter görs i ___
Val av läromedel (lärobok, stenciler, film etc.) ___
Val av arbetsmetod (eget arbete, grupparbete, arbete hemma, arbete i skolan) ___
Val av redovisningsmetod (muntligt, skriftligt, enskilt, i grupp) ___
Övrigt _______________________________________________________________
11. Om du jämför med de övriga ämnena, hur mycket känner du att du kan påverka
religionsundervisningen?
kan påverka mer ___
kan påverka lika mycket ___
kan påverka mindre ___
12. Har du någonsin använt dig av följande sätt att klara av ditt skolarbete, under din
gymnasietid? Kryssa i alla alternativ som stämmer. Kom ihåg att ingen på skolan får se dina
svar!
Tagit extra hjälp av t.ex. tidningar/tv/dokumentärer/Internet/böcker ___
Sjukanmält mig och pluggat istället ___
Pluggat hemma tillsammans med en kompis___
Sjukanmält mig/skolkat och tagit paus för att kunna orka med skolarbetet ___
Bett om extra hjälp från läraren innan/efter lektionen ___
Skolkat från vissa lektioner för att ta igen skolarbete ___
Valt en viss kurs för att det är lättare att få ett högre betyg ___
Fuskat på ett prov/uppgift för att få det betyg som du vill ha ___
Tagit hjälp hemifrån av föräldrar/syskon/släkting ___
Annat alternativ, skriv själv ____________________________________________________
61
Bilaga 2: Intervjufrågor till elever
Intervjufrågor till eleverna
1. Religionsundervisning
Tänk dig att du kan påverka religionsundervisningen helt fritt. Vad skulle du påverka (ur ett
elevperspektiv)?
Varför skulle du påverka just detta?
2. Inflytande
Vad känner du inför detta, i klassrummet?
Varför ska man ha inflytande? Varför är det bra med inflytande?
Vore det inte bättre/enklare om läraren bestämde?
3. Ansvar
Vad tänker du på när du hör ordet?
Tar du eget ansvar i ditt skolarbete?
Hur gör du då?
4. Fusk
Det har framkommit i enkäten att det finns elever som fuskar på olika sätt för att klara av
skolarbete. Vad innebär fusk för dig?
Varför fuskar man?
Har du fuskat?
5. Framtiden
Hur ser du på din framtid?
På vilket sätt hänger din utbildning ihop med din framtid?
Finns det ett samband mellan din framtid och det ansvar som du tar i ditt skolarbete?
62
Bilaga 3: Intervjufrågor till lärare
Intervjufrågor till lärarna
1. Hur ser du på elevinflytande?
Vad betyder det för dig?
2. Hur tar du reda på elevers uppfattningar om deras studieansvar?
3. Får eleverna vara med i planeringen i religionsämnet?
4. Upplever du att eleverna är delaktiga i arbetet på dina lektioner?
Hur gör du för att få dem att känna sig delaktiga?
5. Enligt styrdokumenten är det viktigt att elever tar eget ansvar.
Vad betyder det för dig?
Varför tror du att det finns med i läroplanen?
Varför är det formulerat på det sättet i läroplanen?
63