Att följa lärande

Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken
av Dylan Wiliam – en kort sammanfattning
Bakgrund
En del reformförsök i skolan har varit ineffektiva (oavsett nivå), eftersom det finns tre
avgörande frågor som inte beaktats i dessa reformförsök:
1. Lärarkvalitet är den enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet
2. Lärarkvalitet är högst varierande
3. Lärarkvalitet har större betydelser för vissa elever än för andra
I framtida reformer bör man utgå från dessa tre frågor. Det är ogörligt att göra sig av med de
mindre bra lärarna och bara behålla de framstående. Därför måste man arbeta på att
förbättra det lärarkapital man har. Alla kan utvecklas – bara de får veta hur (och varför).
Politikers strategi har varit att klumpa ihop lärarna som varande likvärdiga utifrån ett antaget
mått på deras kvalifikationer. Det har varit smidigt för då kan lärarna betraktas som
utbytbara handelsvaror och deras löner har kunnat fastställas utifrån tillgång och
efterfrågan. Inom fackföreningarna har detta understötts med motiveringen att
lönesättningen utifrån synen på den automatiska likvärdigheten skapar solidaritet i kollegiet.
Dock är prestationslöner i princip omöjliga att sätta rättvist då väldigt många parametrar
spelar in. Forskning visar dessutom att bonusar inte höjer lärarnas prestationer, den genuina
motivationen kommer från andra källor.
Ökad lärarkvalitet:
- gynnar lågpresterande elever mest (utbildning är
kompensatorisk först när den är av hög kvalitet)
- gör att eleverna kan lära sig snabbare
- främjar likvärdiga resultat
Varför skolprestationer är viktiga
Forskning visar att högre utbildning leder till högre lön, bättre hälsa och längre liv. Det
innebär i sin tur lägre kostnader för sjukvård och kriminalitet, högre skatteintäkter och ökad
ekonomisk tillväxt. Alltså är det bättre för både individ och samhälle.
Idag krävs det mer av människor på olika arbetsplatser än det gjorde på 60- och 70-talen.
Det fanns då många arbeten en person med begränsad läs- och skrivförmåga kunde klara
utan problem. Så är det inte idag. Oavsett om man jobbar inom tillverkningsindustrin eller
inte.
Vi ”kämpar mot” teknologin som ersätter många jobb, fler inom tjänstemannayrken än vad
man kan tro. Teknologin innebär att kvalificerade arbeten som t.ex. att läsa av röntgenbilder
eller operera m.h.a. en robot kan utföras när som helst på dygnet och var som helst i
världen.
På grund av detta är den enda riktigt konkurrenskraftiga färdigheten förmågan att kunna
fortsätta att lära sig.
Argument för formativ bedömning
Att lärare behöver fortbildning är de flesta inom skolvärlden eniga om. Dock har den
professionella utvecklingen ofta varit i form av olika kurser, under t.ex. uppstartsdagarna,
vars innehåll inte ingår i någon strukturerad plan, utan de är lösryckta insatser som inte
hinner slå rot. Kraven på att lärarna utifrån fortbildningen ska förbättra sin undervisning eller
ens lära sig något har dessutom i princip varit obefintliga.
De vanligaste områdena för den form som beskrivs ovan är lärstilar, ”hjärnbaserad
undervisning” och fördjupning i ämneskunskaper. Forskning visar att (lösryckt) fortbildning
inom dessa områden inte bidragit till ökade elevprestationer. Det som däremot visat sig
effektivt är när lärare fått fortbildning i, och använt sig av, formativ bedömning i
undervisningen.
Vad är formativ bedömning?
Formativ bedömning är motsatsen till summativ bedömning och innebär feedback och
förbättring i alla delar av undervisningen. Den ska vara till hjälp och stöd i lärprocessen.
Första gången begreppet användes var 1967, och sedan dess har studier kring detta gjorts.
1998 började Wiliam tillsammans med en annan forskare sammanställa, tillämpa och
utveckla den forskning som bedrivits sedan 1967. De fann att formativ bedömning som
enskild metod över tid kunde fördubbla lärandet hos eleverna.
Begreppet ’formativ bedömning’ har diskuterats och det har skrivits flera olika definitioner.
Något som också diskuterats är om det rör sig om ett verktyg eller en process? Oavsett vilket
är poängen med formativ bedömning att genom regelbunden och kontinuerlig bedömning få
information om hur effektiv undervisningen är. (Tidsspannet kan variera). Denna
information ska sedan användas för att förbättra undervisningen i syfte att öka elevernas
lärande. Några forskare vill använda begreppet ’bedömning för lärande’ som en ersättning
för formativ bedömning. Centralt i båda begreppen är att det formativa förhållningssättet
ska skapa kvalitet i undervisningen.
”Bedömning fungerar formativt när bevis för elevernas prestation tas fram, tolkas och används av
lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen
blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits.” (s. 58)
Bedömning är central i god undervisning eftersom vi aldrig kan förutspå vad eleverna
egentligen kommer att lära sig utifrån vår undervisning. Elever lär sig inte nödvändigtvis det
vi lär ut. Utlärning och inlärning är två olika saker.
Fem nyckelstrategier för läraren
1.
2.
3.
4.
5.
Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är
Ta fram belägg för elevernas prestationer
Ge feedback som för lärandet framåt
Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra
Aktivera elever till att äga sitt eget lärande
Strategi 1
Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är
Eleverna måste förstå vad det är de ska lära sig, så att de inte tappar fokus på målet. Det är
lätt att de enbart ägnar sig åt de dagliga sysslorna i skolan som om de vore mål i sig, om de
inte förstått vad de ska lära sig. Det är lättare att komma någonstans om man vet vart man
är på väg. Ett sätt att komma åt förståelsen är att låta eleverna diskutera matriser med
lärandemål sinsemellan. Det är också viktigt att läraren och eleven har en likartad
uppfattning om vad kvalitet innebär när det gäller prestationer i skolan.
Studier visar på stora skillnader i resultat om eleverna genom reflekterande bedömning och
diskussioner sinsemellan förstått vad de skulle lära sig och vad som utgjorde kvalitet jämfört
med elever som bara behövde förhålla sig till lärandemålen utifrån vad i dem de gillade resp.
ogillade. Klyftorna mellan eleverna minskade dessutom betydligt i gruppen som använde
reflekterande bedömning.
Det är inte alltid effektivt att informera eleverna om det specifika målet med en lektion, för
ibland vill man uppnå en aha-upplevelse eller insikt som kan gå förlorad med för mycket
information. Dock är det generellt så att det är värdefullt att utveckla lärandemålen
tillsammans med eleverna, med läraren som den självklara ledaren och experten för vad som
kan godtas vara lärandemål som följer läroplanen.
En alltför detaljerad bedömningsmatris kan bli kontraproduktiv, eftersom det finns en risk
att allt fokus läggs på detaljer och inte på att förvärva kunskap som ska kunna användas i
flera andra sammanhang.
Det är därför viktigt att hålla isär lärandemål och lärandekontext, så att målen inte blir
förväxlade.
Exempel på förväxlade och förtydligade lärandemål (s. 76):
Förväxlat lärandemål
Kunna skriva anvisningar för
hur man byter ett cykeldäck
Kunna framföra ett
argument för eller emot
dödshjälp
Sammanställa och analysera
ett frågeformulär om
biobesöksvanor
Förtydligade lärandemål
Kunna skriva tydliga
anvisningar
Kunna framföra ett
argument för eller emot ett
emotionellt laddat förslag
Konstruera frågeformulär
och analysera uppgifter
Lärandekontext
Byta ett cykeldäck
Dödshjälp
Biobesöksvanor
Att konstruera lärandemål
Uppgiftsspecifika matriser lämpar sig vanligtvis bättre för summativ bedömning och mer
allmänna bedömningsmatriser uppmuntrar överförandet av kunskap mellan olika
lärandekontexter.
Om kriterierna i matrisen är processorienterade snarare än produktorienterade bidrar det till
att eleverna kan se vad i processen och delarna som utgör framgångskriterier. Lärandemålet
kan vara att skriva om en persons karaktär och sett till produkten är framgång att läsaren ska
uppleva det som att hen känner personen i verkligheten. Processen kan bli framgångsrik om
man hjälper eleven att dela in skrivandet i olika delar och information om innehåll som gör
en personbeskrivning kvalitativ. T.ex. personens hobbyer och intressen, personens
inställning till sig själv och andra eller exempel på olika personlighetsdrag.
När vi befinner oss i en summativ fas är avsikten med framstegskriterierna att avgöra
omfattningen av elevernas framsteg. När vi befinner oss i en formativ fas är avsikten med
framstegskriterierna att få framstegen till stånd.
När det gäller språket i de matriser man använder kan elevvänligt språk vara till hjälp vid
introduktioner i ett ämne, men det är också viktigt att hjälpa eleverna att erövra det
officiella språk som finns inom olika discipliner.
1. Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är
Praktiska tekniker
VAD
HUR
VARFÖR
Använda tidigare elevarbeten
Använda utmärkta arbeten som
jämförelsematerial.
Titta på och läsa arbeten som
andra elever har gjort. Diskutera
styrkor och svagheter. Rangordna
arbetena och motivera ordningen.
Eventuellt sammanställa en lista
med fallgropar som ska undvikas
som kan användas som tips
eleverna emellan.
Ge eleverna tre utmärkta arbeten
som de får jämföra med sina egna.
(Man kan använda arbeten från
elever i klassen, t.ex. när de får
För att utveckla en känsla för vad
som utgör kvalitet. Elever är
generellt bättre på att lägga märke
till fel och svagheter i andras
arbeten. När de identifierat och
påpekat sådana blir de mindre
benägna att göra samma fel .
Ger en möjlighet för eleverna att
diskutera faktorer som
kännetecknar ett bra arbete. De
måste också tänka kring sina egna
”Daglig inskrivning” (för de små)
”Välj – byt – välj” (för de små)
Läsa högt
Konstruera egna prov
Skriva i grupp (exempel – referat)
tillbaka ett arbete.)
Eleverna får skriva in sitt namn på
ett stort ark varje dag under en
vecka. På fredagen får de
tillsammans med en kompis
diskutera vilken av de fem egna
signaturerna som var bäst och
varför.
Alla skriver t.ex. bokstaven f tio
gånger och ritar en ring runt det
de själva tyckte blev bäst. De får
byta med en kompis som också
utser det bästa. Om de har olika
uppfattning får de diskutera
varför.
Elever får i grupp turas om att läsa
ett stycke högt. De ska
tillsammans avgöra vem som hade
det bästa uttalet eller inlevelsen.
Den som gjorde bäst ifrån sig får
läsa högt för klassen där läraren
kan leda en diskussion om vad som
är styrkor och svagheter.
Eleverna får gör egna provfrågor
med korrekta svar utifrån
översiktspunkter av det de har lärt
sig under ett område.
Läraren läser en text högt för
eleverna. I helklass börjar läraren
punkta upp innehållet i
nyckelmeningar utifrån vilka ett
referat ska skrivas. Efter att
ungefär halva texten skrivits i
punktform får eleverna i grupp
punkta upp det sista av texten.
Utifrån punkterna ska de sedan i
gruppen skriva ett referat. De
färdiga referaten trycks ut på A3
och eleverna får sedan diskutera
vilket som är bäst och varför.
insatser och vara engagerade.
Eleverna ser sin egen utveckling
och diskuterar kvalitet.
De övar på att diskutera vad som
utgör kvalitet.
Eleverna lär sig känna igen kvalitet
och att värdera sig själva och sin
egen insats.
Det är mindre hotfullt för elever
att bli bedömda för sina
frågeställningar och inte sina svar.
Denna teknik ger också läraren
indikationer om vad eleverna tror
att de lärt sig.
För att utveckla en känsla för vad
som utgör kvalitet. Elever är
generellt bättre på att lägga märke
till fel och svagheter i andras
arbeten. När de identifierat och
påpekat sådana blir de mindre
benägna att göra samma fel .
De ser också vad som är bra.
Fördelen med att skriva i grupp är
att enskilda elevers insatser inte
pekas ut.
Strategi 2
Ta fram belägg för elevernas prestationer
När vi är på det klara med vad vi vill att eleverna ska lära sig är nästa steg att fastställa var
eleverna befinner sig i sitt lärande. Ofta planerar lärare vad de eleverna ska göra i
klassrummet utan att koppla det till var eleverna är i lärandet.
Det är viktigt att lärarna utforskar elevernas tänkande innan de tar för givet att de lärt sig
något. Barn är aktiva i att bygga sin egen kunskap och att skapa ordning i det de får till sig.
Barn observerar och generaliserar och drar inte alltid rätt slutsatser. (Exempelvis att 2,3 x10
= 2,30 och att dåtid av gå är ”gådde”.)
I vissa fall kan kunskap som är en förutsättning för nästa steg i kunskapandet helt missas
utan att läraren upptäcker detta.
Frågor som ger en inblick i elevernas tänkande är inte lätta att konstruera, men de är
avgörande om vi vill förbättra kvaliteten på elevernas lärande. De flesta frågor som ställs i
klassrummet är av praktisk natur, som t.ex: ”Har ni era böcker?”, ”Har alla kommit?” m.fl.
Enligt William finns det bara två goda skäl att ställa frågor i klassrummet: de ska få eleverna
att tänka och de ska ge läraren information om vad nästa steg i undervisningen bör bli. (Se
mer om frågor i tabellen nedan.)
Om läraren tar reda på om eleverna förstått i klassrummet finns det tid att rätta till det. Om
läraren upptäcker att de inte förstått vid rättning av t.ex. prov eller arbeten minskar
möjligheten till förbättring. Sett ur detta perspektiv kan betygssättning ses som ett straff
som lärare får för att inte ha lyckats ta reda på att eleverna inte uppnådde lärandemålen
medan de hade eleverna framför sig.
VAD
2. Ta fram belägg för elevernas prestationer
Praktiska tekniker
HUR
VARFÖR
”Fråga-paus-nedslag-studs”
Formulera om frågor till
påståenden
Använd varför- eller hurfrågor och
kontrastfrågor
Heta-stolen-utfrågning
Läraren ställer en fråga och väntar
i minst fem sekunder och en
slumpvis utvald elev får svara. (Här
kan man använda t.ex. glasspinnar
med elevernas namn eller någon
app.) När denne svarat slumpas en
ny elev som ska kommentera
svaret.
Omformulera Ӏr alla fyrkanter
rektanglar?” till ”Alla fyrkanter är
rektanglar.” Låt eleverna diskutera
i par innan någon väljs ut att svara.
Formulera om ”vanliga” frågor
genom att använda ’varför’ eller
ändra frågorna till att handla om
kontraster.
Är kol en metall? → Varför är kol
inte en metall?
Är 23 ett primtal? → Varför är 23
ett primtal
Hur var livet under apartheid? →
Hur skilde sig livet för svarta och
vita åt under apartheid?
En (slumpmässigt vald) elev får
svara på en fråga som följs upp
med en rad följfrågor. En annan
(också slumpmässigt vald) elev får
Det slumpvisa valet gör att alla
elever måste vara beredda och
delaktiga och studsen gör att de
också måste lyssna när någon
annan svarar. Väntetiden är för att
alla ska hinna tänka själva. Läraren
upptäcker lättare om någon inte
förstår eller hänger med.
Det är lättare att få fram en
reflekterande diskussion om
eleverna måste tänka efter och ta
ställning till ett påstående än om
det är en fråga med ett kort svar.
När eleverna svarar på de
omformulerade frågorna krävs det
mer av dem och deras svar ger oss
lärare mer information om hur de
tänker (och var de befinner sig i
sitt lärande).
Läraren får en bra bild av vad den
utfrågade eleven kan och att
någon ska sammanfatta skapar
deltagande och engagemang.
”Opinionsundersökningar” och
helklassvar
Tummen upp/ner→
ABCD-kort→
Skrivplattor→
Utgångspass→
sedan sammanfatta vad den första
eleven just sagt.
Konstruera en fråga som kräver att
eleverna tänker och inte känner.
Det kan t.ex. vara att läraren
skriver en felaktig mening på
tavlan. En elev får gå fram och
rätta den. Klassen får frågan om
meningen efter ändringen är rätt
eller fel. De kan använda t.ex.
tummen upp eller ner. Läraren ser
då vilka som förstått.
Använd också flervalsfrågor där
flera alternativ kan vara rätt.
Ställ en fråga med ett kort svar –
eleverna skriver och visar upp sina
skrivplattor.
Alla dessa tekniker skapar
engagemang och läraren får en bra
bild av vad eleverna förstått och
kan.
(Om en elev bara svarar ”jag vet
inte” och inte vill delta engagerat
kan läraren återkomma till eleven
senare och t.ex. be den
sammanfatta andras svar, eller ge
den alternativ som t.ex. ”ring en
vän”, ”fråga publiken” eller få färre
svarsalternativ att förhålla sig ti ll.
Även om elever vägrar att svara
kan man söka vägar för att
åtminstone hålla dem
engagerade.)
Ställ en fråga som kräver ett längre
svar som en avslutning på en
lektion. Eleverna får skriva på en
lapp och lämna in. (Utgångspass)
(Det är bra om de skriver namn för
då kan de delas in i eventuella
grupper utifrån sina svar
nästkommande lektion.)
Några andra saker som är av vikt, men som inte är tekniker i praktiken är att se till att konstruera frågor så att
man får fram det man vill. William gruppera r frågorna i diagnostiska frågor och diskussionsfrågor. Båda
typerna av frågor kan vara utformade med flervalsalternativ, men de har olika syften.
Diagnostiska frågor syftar till att ta reda på vad eleverna kan, i alla skeden av undervisningen. Man kan t.ex.
använda dem som sonderingsfrågor i början av ett område eller för att ta reda på om klassen förstått vissa
saker och är redo att gå vidare.
Diskussionsfrågor syftar till att få fram hur eleverna tänker. Frågorna ska vara utformade så att de mås te
diskutera, och inte bara svara med ett eller flera alternativ. En fråga som är tänkt att leda till diskussion, inte
gör det ger inga belägg för var eleverna befinner sig. Alltså är det mycket viktigt att utforma frågor som är av
hög kvalitet och som är någorlunda allmängiltiga, och därmed användbara under lång tid. Frågor med hög
kvalitet kan med fördel utarbetas kollegialt.
William påpekar också att de är viktigt att lyssna tolkande på elevernas svar. Det är vanligt att lärare lyssnar
utvärderande, där syftet är att höra efter om eleven svarar ”rätt”. Att lyssna tolkande innebär att läraren
lyssnar nog för att lära sig något om hur eleverna tänker, och sedan utgå från det i sin fortsatta undervisning.
Strategi 3
Ge feedback som för lärandet framåt
Studier visar att mycket av den feedback elever får inom ramen för skolarbetet inte alls leder
till ett ökat lärande. Feedback kan till och med få motsatt effekt beroende på hur den är
utformad.
I flera undersökningar har olika typer av feedback testats:
1.
2.
3.
4.
5.
Konstruktiva kommentarer
Betyg eller poäng
Kommentarer ihop med betyg eller poäng
Beröm – skriftligt eller muntligt
(Ingen feedback alls)
De elever som fick konstruktiv feedback lärde sig dubbelt så fort som övriga elever i
undersökningarna. Att använda både kommentarer och betyg gav samma effekt som att
bara ge betyg. Alltså var jobbet med kommentarerna i det fallet onödigt arbete för läraren.
De som hade fått betyg och beröm hade inte gjort mer framsteg än de som inte hade fått
någon feedback alls.
Elever har olika anledningar till att anstränga sig för att nå framgång i skolarbetet. De mest
framgångsrika eleverna, de som fick konstruktiva kommentarer, kunde lättare förhålla sig till
själva uppgiften och hur de presterat gällande den, medan de elever som fick betyg eller
beröm förhöll sig mer jag-relaterade och de jämförde sig också med andra.
Om man vill ändra elevernas beteende måste man komma ifrån det jag-relaterade
prestationstänkandet och fokusera på att eleverna ska förhålla sig till uppgifterna. Därför ska
feedbacken vara uppgiftsengagerande och inte jagengagerande. (Se mer i tabellen nedan.)
Beröm i tid och otid är inte nödvändigtvis bra för elevernas utveckling. Beröm är mer
effektivt om det är sällsynt, trovärdigt, konsekvent, specifikt och äkta.
Det är viktigt att eleverna genom feedbacken förstår att de själva kan påverka sina
prestationer genom arbete och engagemang. Inom idrotten är det mer vedertaget att
träning ger färdighet och att alla kan förbättra sig genom att lägga tid och kraft på något.
Den inställningen bör överföras även till ”vanligt” skolarbete.
3. Ge feedback som för lärandet framåt
Innan du läser om de praktiska teknikerna ska du tänka på följande när det gäller feedback:
- feedback måste genera tänkande - inte kännande, (alltså vara kognitiv, och inte
emotionell)
- eleverna är inte hjälpta att få rätt svar serverat, de utvecklas mer med stöttande svar
- kommentarer till eleverna måste vara konstruktiva och leda till ett engagemang för
uppgiften
- feedbacken ska vara fokuserad och rikta uppmärksamheten på vad som ska göras
härnäst
- feedback på lektionstid ska ge mer arbete för mottagaren än för givaren
- feedbacken ska vara kopplad till de lärandemål som satts upp
- eleverna behöver lektionstid för att aktivt kunna använda feedbacken
VAD
+ =-
Istället för poäng eller betyg ihop
med kommentarer kan man sätta
ut +, = eller - på elevernas arbeten.
De ska symbolisera hur eleven
ligger i förhållande till sin senast
inlämnade uppgift. + betyder
”bättre”, = betyder ”ungefär
samma” och – betyder ”sämre”.
Oavsett hur det gick på ett arbete
ska alla få tre frågor rörande sitt
arbete att besvara skriftligt. (På
lektionstid).
Tre frågor
Para ihop kommentarer med rätt
arbete
Hitta felen
Skrivrespons
Praktiska tekniker
HUR
När eleverna gjort ett arbete kan
de inför att de ska få tillbaka det
delas in i grupper om 4 elever.
Kommentarerna och arbetena ska
inte sitta ihop utan eleverna ska
läsa kommentarerna och
varandras arbeten och para ihop
dem, genom att diskutera med
varandra.
När eleverna får tillbaka t.ex.
läxförhör i matte eller språk kan
man i stället för att skriva ut ”R”
och ”V” skriva ”Sex av dessa är fel.
Hitta dem och fixa dem”
Vid t.ex. sista utkastet under en
skrivprocess kan läraren sätta en
punkt i marginalen vid varje rad
som innehåller något som behöver
åtgärdas. För extra stöd kan man
sätta t.ex. g för grammatik, s för
stavning, mb för meningsbyggnad
o.s.v.
VARFÖR
Med + = - kan eleverna enbart
relatera till sig själva och sin egen
insats, och jämför sig inte med
andra. När de jämför sig med
andra tenderar de att reagera mer
känslomässigt på sina
prestationer.
Feedbacken genererar lika mycket
arbete för alla oavsett kvaliteten
på arbetet. De ”duktiga” får på så
vis lika mycket jobb som de som
har mer att arbeta med, och ingen
känner någon ”straffeffekt” av
omfattande feedback.
Med detta sätt får man eleverna
att läsa feedbacken noga och att
använda den aktivt.
Om man bara sätter rätt och fel får
eleven inte mycket att göra utan
kan bara konstatera ett faktum.
Att hitta felen kräver ett
engagemang från elevens sida.
Denna typ av återkoppling är
fokuserad och ger mer arbete till
mottagaren än givaren.
Strategi 4
Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra
Kollaborativt lärande har i studier visat sig vara enormt framgångsrikt. Man har identifierat
fyra avgörande faktorer:
1. Det skapar motivation. I väl fungerande kooperativa lärmiljöer ligger det i elevernas
intresse att hjälpa varandra.
2. Att värna om gruppen skapar social sammanhållning.
3. Eleverna blir hjälpta personligen. De lär sig mer eftersom deras duktigare kamrater
kan ta itu med de särskilda svårigheter de kan ha.
4. Det ger kognitiv utveckling. De som ger hjälp i en grupp tvingas tänka igenom
problem bättre.
Effektivt kollaborativt lärande kräver två saker: Det måste finnas ett gruppmål, och en
individuell ansvarsskyldighet. Det innebär att det måste finnas ett mål för gruppen att
uppnå, men också ett för individen, så att enskilda elever inte kan åka snålskjuts på andra.
En invändning mot kollaborativt lärande är att högpresterande elever kan anse att de
utnyttjas till att ”göra lärarens arbete”, och att de på så vis missar tid för egen inlärning. Det
går att bemöta med information om att man lär sig som allra bäst när man måste förklara
hur man t.ex. har kommit fram till ett resultat, eller när man behöver ge väl utarbetade
förklaringar som hjälp till en annan elev.
VAD
4. Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra
Praktiska tekniker
HUR
VARFÖR
Fråga tre kompisar före läraren
Eleverna uppmanas att söka hjälp
hos tre olika klasskompisar innan
de frågar läraren.
Egen – och kamratbedömning på
läxan
Här kan man använda olika sätt
från gång till gång. Eleverna kan
t.ex. få matriser och rätta läxan
själva, de kan byta räkneböcker
och rätta varandras, grupper kan
få kontrollera varandras arbeten.
Vid dagens början kan eleverna
skriva frågor om sådant de inte
förstått i läxan (eller skolarbetet)
på tavlan. Eleverna kan
uppmuntras att hjälpa sina
kamrater med frågorna och
läraren kan ta upp dem i klassen.
När en elev ger feedback kan hen
kommentera två saker som är bra
med arbetet (stars), och ge ett
förslag till förbättring (wish).
Kommentarerna kan skrivas på
post-it-lappar.
Frågor på tavlan för (läx)hjälp
Two stars and a wish
Gruppdiskussion före slutfrågor,
både muntligt och skriftligt
Felklassificering, exempel - språk
När en lärare har avslutat en
genomgång eller ett kapitel kan
hen låta eleverna i grupp diskutera
om de har några frågor på det som
gåtts igenom. De kan svara
muntligt eller skriftligt. När det är
skriftligt kan läraren lätt
klassificera och gruppera typen av
frågor, och besvara dem.
En språklärare kan stryka under fel
i en text med blyerts och sedan ska
Eleverna blir aktiva som resurs för
varandra och de kan få hjälp
fortare än om de hade behövt
vänta på läraren.
Eleverna blir mer engagerade om
de vet att kompisarna ska se det
de gjort och det besparar läraren
tid.
Alla blir aktiva i det som sker i
gruppen.
En enkel teknik för att komma
igång med kamratbedömning. (Det
är bra att vid något tillfälle samla
in alla post-it-lappar och låta
eleverna diskutera vilken typ
kommentarer som generellt sett är
kvalitativa. Detta för att få
feedbacken så givande som
möjligt.)
Många elever vill inte fråga för de
kan känna sig dumma. Om de
formulerar frågor i grupp pekas
ingen ut och de kan upptäcka att
även andra inte förstått.
Denna teknik skapar en naturlig
diskussion och ett engagemang.
Vad har vi lärt oss idag?
Elevrapportör
Checklista inför flygning
Jag-du-vi-checklistor
Gruppbaserad provförberedelse
eleven klassificera sina fel, t.ex.
tempus, genus, stavfel o.s.v. När
de fastställt felen ska de diskutera
med en kompis för att hjälpa och
få hjälp med kompletterande
rättning.
Eleverna får fem minuter innan
lektionens slut i grupp skriva listor
över vad de anser att de lärt sig
under lektionen. Listorna redovisas
snabbt. De behöver bara säga de
saker som är nya, och inte upprepa
vad andra grupper sagt.
I början av en lektion kan läraren
utse en elev att rapportera om
lektionen. Tio minuter innan
lektionens slut får eleven
sammanfatta lektionens
huvudpunkter och försöka svara
på eventuella frågor från
klasskompisarna. Rapportören kan
också hitta på frågor som kan
återanvändas i prov och läxförhör.
Innan en elev lämnar in ett arbete
som ska hålla en viss form och
innehålla vissa saker, t.ex. hypotes,
metod, resultat o.s.v, ska den
signeras av en klasskompis som
kontrollerat att allt finns med.
Kontrollanten blir ansvarig för att
allt finns med.
I slutet av en gruppaktivitet ska
varje elev anteckna något om sina
egna insatser, om de andras
insatser och om ge en utvärdering
om gruppens arbete i sin helhet.
Uppgifter som rör området och ett
kommande prov fördelas mellan
eleverna i en grupp via kort. Det
kan t.ex. vara att en i gruppen drar
ett kort där det står att hen ska
förklara hela kedjan kring
pollinering. Eleverna får förbereda
sin redogörelse vilken sedan
utvärderas av de övriga i gruppen.
Eleverna får reflektera över vad de
själva och andra gjort och lärt
genom att ta del av varandras
åsikter och upplevelser.
Enskilda elever får möjlighet att
bidra till hela klassens lärande.
Den som kollar har ett ansvar
gentemot sin kompis och blir
sporrad att ta sitt jobb på allvar.
Att veta att man blir kollad och
bedömd av kompisar sporrar till
att göra bättre ifrån sig.
Det ökar engagemanget och
underlättar för eleven behöver
inte ta reda på allt själv.
Strategi 5
Aktivera elever till att äga sitt eget lärande
Den enda som kan lära sig något är eleven själv. Läraren kan inte skapa själva lärandet – det
gör eleverna själva. Läraren kan endast hjälpa eleven att lära sig.
Om en elev är bra på att bedöma sina egna insatser och på att tänka om sitt ett eget
tänkande, (metakognitiv förmåga), blir självbedömningen ett kraftfullt verktyg för att öka
prestationer. De elever som får träning i metakognition ökar sina prestationer och kan
generalisera vad de har lärt sig till nya situationer.
Studier där eleverna successivt fick utveckla sin självbedömning genom att utvärdera sina
prestationer och identifiera problem de haft med vissa uppgifter, kunde de lättare reglera
sitt eget lärande.
Den viktigaste faktorn i att äga sitt eget lärande är att kunna är självreglering, vi lket innebär
att eleven själv kan samordna sina kognitiva resurser, känslor och handlingar till hjälp för
sina lärandemål.
Många elever besitter denna färdighet, men de använder den inte i skolsammanhang, vilket
kan tyda på bristande motivation eller vilja.
Man brukar skilja på inre och yttre motivation: om motivationen kommer för att det är
intressant eller trevligt, eller för att det leder till något annat värdefullt utfall. I vissa fall, när
eleverna inte lär sig något, beskylls eleven för att ha bristande motivation. En motpol till den
uppfattningen är att det är läraren som ska motivera eleven.
Wiliam vill bort från de två sätten att se på motivation, och ser hellre på det som en
konsekvens av prestationer, och inte som en orsak till det. När någon lyckas bra sporras och
motiveras den att prestera bra fortsättningsvis också.
Något som är avgörande i sammanhanget är att elevernas förmåga matchas av nivån på de
utmaningar de får. Så kan ett ”flow”, eller en god cirkel uppnås. Elever är mer motiverade att
nå mål som är specifika, inom räckhåll, och som erbjuder en viss grad av utmaning.
Det finns ett antal åtgärder man kan vidta för att få ”motivationsvågskålen” att tippa åt rätt
håll är (s. 165-166):
1. Berätta om lärandemål för elever så att de kan kontrollera sina egna framsteg mot
dem.
2. Uppmuntra dem med att förmågan växer stegvis och inte är förutbestämd; när elever
tror att de inte kan bli smartare ägnar de gärna sin energi till att undvika ett
misslyckande.
3. Göra det svårare för elever att jämföra sig själva med andraavseende prestationer.
4. Ge feedback som innehåller ett recept för en framtida handling istället för att gå
igenom tidigare misslyckanden.
5. Använda varje tillfälle att överföra verkställande kontroll av lärandet från läraren till
eleverna för att stödja deras utveckling som självständiga studerande.
VAD
5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande
Praktiska tekniker
HUR
VARFÖR
Trafikljus
Röda och gröna skivor
Olikfärgade muggar (röd, gul,
grön)
Lärportföljer
Loggböcker
I början av en lektion kan läraren
gå igenom de lärandemål (och ev.
framstegskriterier) som ska klaras
av under lektionen. I slutet av
lektionen ska eleverna bedöma i
vilken grad de uppnått målen och
sätta en färgad cirkel vid de mål de
skrivit ner i t.ex. en skrivbok.
Grönt = säker på att målet
uppnåtts
Gul = osäker på att målet uppnåtts
i sin helhet
Röd = har inte lärt sig det som
avsetts
Eleverna får varsin ”CD-skiva” med
en röd och en grön sida. Eleverna
har dem på bänken med den gröna
sidan upp när lektionen börjar. När
de inte förstår något som läraren
pratar om, eller om hen går för
fort fram, kan de vända den röda
sidan upp för att signalera detta.
Denna teknik är en utveckling av
ovanstående. Alla börjar med sin
gröna mugg. Om det går för fort
byter de till den gula och om de vill
ställa en fråga tar de den röda. En
slumpvis utvald elev (som har en
grön eller gul mugg framme) får
svara på frågan.
I en lärportfölj ska eleven spara
alla sina arbeten för att över tid
kunna se sin egen progression. I
januari kanske t.ex. de små barnen
kan gå igenom sina självporträtt
från de fyra föregående
månaderna och reflektera över hur
de förbättrats. (Portföljen ska inte
vara en uppvisningsportfölj där
bara de bästa insatserna finns
representerade.)
Att skriva i en loggbok i slutet av
en lektion är inget nytt, men man
kan med fördel ersätta de vanligt
förekommande
självbedömningsfrågorna med
meningar som ska fyllas ut.
Eleverna ska välja tre av dem.
 Idag lärde jag mig…
 Jag blev förvånad över…
 Det mest användbara jag
tar med mig från den här
lektionen är…
Eleverna övar på att bedöma sig
själva. För att vara säker på att
eleverna inte sätter grönt utan att
vara säkra kan läraren säga: ”De
röda kommer till mig och de gula
får hjälp av de gröna”.
Då sätter man inte grönt om man
inte är säker på att man kan
förklara för någon annan.
Elever som inte vågar ställa en
fråga eller säga till kan genom
denna teknik få en
kommunikationskanal.
Denna teknik kräver engagemang
från elevens sida och innehåller en
oförutsägbarhet. Eleven
kontrollerar bättre sitt eget
lärande om den när som helst kan
bli ombedd att redogöra för det.
Genom att se vad de utvecklat
över tid kan eleverna identifiera en
utvecklingsbana, som de kan föra
över på andra områden.
När eleverna får fundera över vilka
tre påståenden de ska välja att
avsluta bli de uppmuntrade att
aktivt gripa sig an processen att
reflektera över sitt eget lärande.






Jag blev intresserad av…
Det jag tyckte bäst om på
lektionen var…
En sak som jag inte är
säker på är…
Den viktigaste saken jag
vill veta mer om är…
Efter den här lektionen
känner jag…
Jag skulle ha fått ut mer
av den här lektionen om…
Avslutningsvis
”När lärare försöker förändra mer än två eller tre saker i sin undervisning samtidigt är det
typiska resultatet att deras undervisning försämras, och de går tillbaka till sitt gaml a sätt att
undervisa. Mitt (Wiliams) råd är att varje lärare väljer en eller två av teknikerna i boken och
prövar dem i klassen. Om de visar sig effektiva ska målet vara att tillämpa dem tills de sitter.
Om de inte är effektiva kan läraren förändra dem eller pröva en annan teknik. Ingen av
teknikerna passar för alla, men jag tror att alla lärare kan hitta något som fungerar för dem.”
(s. 175)
Karin Wilsson