Om särskild undervisningsgrupp

Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisterkurs i specialpedagogik, 30p
Examensarbete
Om särskild undervisningsgrupp:
Elevers och vårdnadshavares uppfattning om
liten undervisningsgrupp, år 7-9.
The experiences of pupils and their parents
concerning education in a special class in
comprehensive school
Marijana Flink
Vt - 08
Handledare: Björn Lundgren
Examinator: Eva Hoff
Abstract
Malmö högskola
Marijana Flink
Magisterkurs, 30p
Om särskild undervisningsgrupp
2008-06-05
Avsikten med detta arbete har varit att få ökad kunskap om hur åtta elever upplever sin
skolsituation och vilka faktorer som bidrar till eller hindrar att deras upplevelse blir
meningsfull. Undersökningen har också beskrivit elevernas självbild. Även elevernas
upplevelse av att gå i stor grupp har lyfts fram. Genom att elevernas vårdnadshavare har gett
sin syn på sina barns skolgång har det varit möjligt att undersöka om elevernas syn på
tillvaron i skolan är samstämmig med vårdnadshavarnas.
Att välja den kvalitativa metoden genom att intervjua eleverna har inneburit att de har kunnat
berätta om sina upplevelser av den grupp de går i. Intervjuerna har varit halvstrukturerade, det
vill säga eleverna har kunnat beskriva sin skolvardag med egna ord, utan att styras alltför hårt.
Vårdnadshavarna har svarat på enkätfrågor som har fungerat som ett komplement till
intervjusvaren.
Samtliga elever var positiva till att de var inskrivna i särskild undervisningsgrupp. De fick
mer gjort i mindre grupp, som gav arbetsro och trygghet. Gruppen bestod av få elever och
kompetent personal, vilket gynnade arbetssituationen. Tempot var anpassat till eleverna, som
ansåg att de lärde sig mycket i skolan. Eleverna tycktes ha en god självbild. Även de flesta
vårdnadshavarna menade att det var bra att små undervisningsgrupper erbjöds i skolan.
Slutsatsen av denna undersökning är att det fanns fler fördelar än nackdelar med de särskilda
undervisningsgrupper de intervjuade eleverna gick i.
Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, ”En skola för alla”, inkludera, specialpedagogik,
självbild, särskild undervisningsgrupp, undervisning.
Förord
Det har både varit intressant och stimulerande att ta sig an detta arbete om elever i särskild
undervisningsgrupp. Att lära känna redan bekanta elever bättre och att träffa nya elever vars
skolgång är speciell har på många sätt varit utvecklande och lärorikt. Under arbetets gång har
intervjuerna i denna undersökning samt den litteratur jag har tagit del av påvisat att den
svenska skolan inte har de resurser som krävs för att alla elever ska få sina behov
tillgodosedda i ordinarie klassundervisning.
Jag är oerhört tacksam att både elever och vårdnadshavare ställde upp i min undersökning om
hur det kan vara att tillhöra särskild undervisningsgrupp. Ett särskilt tack till den lärare, K,
som ordnade kontakt med de fyra pojkar som gick i särskild undervisningsgrupp på den skola
hon jobbar på. Med anledning av att jag vill skydda elevernas identitet har jag valt att inte
namnge henne, men jag hoppas att hon har känt av den tacksamhet jag känner.
Tack till Jan som har uppmuntrat mig under slitsamma dygn och till Johanna som fick rätt på
pagineringen. Genom bra planering och hård disciplin lyckades jag bli klar i tid innan det var
dags att lämna in arbetet trots att jag stötte på flera hinder.
Innehållsförteckning
1 Inledning
1
2 Bakgrund
3
3 Syfte
5
5
5
3.1 Syfte
3.2 Frågeställningar
4 Litteraturgenomgång
4.1 Historik
4.2 Begrepp; En skola för alla, inkludera, självbild, särskild undervisningsgrupp och speciallärare
4.3 Styrdokument
4.4 Specialpedagogisk forskning
5 Teorier
5.1 Utvecklingsekologi
5.2 Bronfenbrenner
5.3Antonovsky
6 Metod
6.1 Allmänt om metod
6.2 Undersökningsmetod
6.3 Metodval
6.4 Enkät
6.5 Urval
6.6 Avgränsningar
6.7 Datainsamling och genomförande
6.8 Pilotintervju
6.9 Databearbetning
6.10 Etiska överväganden
6.11 Validitet och reliabilitet
7
8
9
10
17
17
17
19
21
21
21
22
23
23
24
25
26
27
27
28
7 Resultat
7.1 Upplevelse av att gå i stor grupp / klass
7.1.1 Högt arbetstempo
7.1.2 Koncentrationssvårigheter
7.1.3 Dåliga relationer
7.1.4 Bristande kontroll
7.1.5 Opassande pedagogik
7.1.6 Dålig motivation
7.1.7 Dåliga resultat
7.1.8 Psykisk ohälsa
7.1.9 Negativ fysisk miljö
7.2 Resultat av elevers uppfattning av särskild undervisningsgrupp
7.2.1 Anpassad undervisning
7.2.2 Begränsat elevantal
31
31
32
32
32
32
33
33
33
33
34
34
35
7.2.3 Social miljö
7.2.4 Passande arbetstempo
7.2.5 Lärarkontakt
7.2.6 Fysisk miljö
7.3 Självbild
7.3.1 Kognitiv självbild
7.3.2 Social självbild
7.4 Resultat av enkätsvaren
35
36
36
36
36
37
37
38
8 Diskussion
41
41
41
42
42
43
44
44
46
47
47
Diskussion i förhållande till tidigare forskning
8.1 Upplevelsen av att gå i stor grupp / klass
8.2 Elevers uppfattning om särskild undervisningsgrupp
8.2.1 Anpassad undervisning
8.2.2 Begränsat elevantal
8.2 3 Social miljö
8.2.4 Passande arbetstempo
8.2.5 Lärarkontakt
8.2.6 Fysisk miljö
8.3 Självbild
9 Teoridiskussion
51
10 Metodikdiskussion
55
11 Förslag på konsekvenser
57
12 Fortsatt forskning
59
13 Slutord
61
Referenser
1 Inledning
Det finns en dualism inom specialpedagogiken där både individualisering och inkludering
nämns. Den stora utmaningen redovisar synen normalitet på tio grundskolor som visar att det
är mycket svårt att se elevers olikheter som resurs (Tideman, Rosenqvist, Lansheim,
Ranagård och Jacobsson, 2004). Trots att individualisering kräver att eleverna på något sätt
sorteras höjs fler och fler röster för att mindre grupper i grundskolan bara ska vara ett
alternativ under kortare perioder (Skolverket, 1998). Små grupper av denna typ betraktas ofta
som isolerade enheter och kritiseras ofta för att de särskiljer elever på ett markant sätt
eftersom dessa elever till större delen har sin undervisning inom gruppen. Vidare nämns att
motståndarna menar att skolan bör enligt skollagen jobba för inkludering i största möjliga
mån (Skolverket, 1998).
De flesta åsikter om särskild undervisningsgrupp kommer från vuxna. Att använda barn som
informanter är ovanligt, speciellt barn och ungdomar som står utanför den stora gruppen där
de flesta har en roll och känner viss gemenskap (Qvarsell, 2003). De flesta barn kan reflektera
och har värdefulla erfarenheter som vuxna kan använda för att öka sin förståelse av deras
vardag.
Andra
forskare
nämner
att
kunskaperna
överhuvudtaget
om
särskild
undervisningsgrupp är undermåliga och begränsade (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist,
2001). Trots allt ökar denna typ av grupper i de högre årskurserna i grundskolan. Frågorna
kring dessa elever är många och debatten om inkludering har fått ny näring genom
nysatsningen på En skola för alla (Nilholm, 2007). Att veta vilken skolform och vilken
pedagogik som är mest utvecklande för en specifik elev, både ur kunskapssynpunkt och med
hänsyn till sociala aspekter är svårt att veta. Trots att resultatet av min undersökning inte på
något vis är representativt för en stor elevgrupp hoppas jag ändå att både jag själv och andra
kan komma att ha nytta av arbetets resultat i framtida projekt och informationsmöten med nya
elever och vårdnadshavare.
1
2
2 Bakgrund
En av avsikterna med detta arbete har varit att få kunskap om hur elever i särskild
undervisningsgrupp uppfattar sin skolsituation. Jag har själv flera års erfarenhet av att leda
och undervisa särskilda undervisningsgrupper, och jag har länge varit intresserad av den
debatt som har förts angående alla elevers rätt att delta i ordinarie klassundervisningen (Haug,
1998). Min erfarenhet är att placering i liten grupp kan var en räddning för många barn. Jag
har med detta arbete möjlighet att samtala med åtta ungdomar från år 7–9 och undersöka
varför de är inskrivna i särskild undervisningsgrupp, hur de ser på sin skolsituation och vilken
eventuell betydelse de själva anser att denna typ av undervisningsform kan ha haft för deras
självbild. I arbetet ingår även att ta del av ett antal vårdnadshavares erfarenhet av de särskilda
undervisningsgrupper, som deras barn går i. Genom detta arbete granskas kritiskt mina
positiva erfarenheter av liten undervisningsgrupp, genom att jag för första gången har
möjlighet att mer djupgående undersöka hur eleverna egentligen upplever sin skolgång. Att
jag väljer att visa min ståndpunkt om särskilda undervisningsgrupper kan vara av intresse för
den som granskar min analys.
I detta arbete står särskild undervisningsgrupp, även kallad su – grupp, för en mindre avskild
grupp, som består av elever som har sin huvudsakliga teoretiska undervisning i gruppen som
oftast är permanent. Se begrepp, 4:3!
Under många år har undervisning i särskild undervisningsgrupp varit ett hett och känsligt
debattämne. Enligt skollagen (Svensk författningssamling) ska skolan jobba för inkludering i
största möjliga mån, men samtidigt visar verkligheten att behovet av små fasta
undervisningsgrupper ökar, (Hedström, 2007). Enligt den senaste läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet ska ”läraren utgå ifrån varje
enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpo 94, s19).
3
4
3 Syfte
3.1 Syftet med min studie är att undersöka hur åtta ungdomar uppfattar sin skolsituation i
särskild undervisningsgrupp och vilken självbild de har. Orsakerna till att eleverna går i
mindre undervisningsgrupp tas även upp i undersökningen. Ett ytterligare kompletterande
syfte är att undersöka vilken uppfattning vårdnadshavarna har beträffande denna placering.
3.2 Frågeställningar
Följande frågeställningar är aktuella i detta arbete:
1. Hur upplevde eleverna att gå i stor grupp / klass??
2. Hur uppfattar eleverna i särskild undervisningsgrupp sin skolsituation?
3. Vilken självbild har elever i särskild undervisningsgrupp?
4. Vilka faktorer bidrar till eller hindrar att upplevelsen i särskild undervisningsgrupp blir
meningsfull?
5
6
4 Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången tas relevant forskning och litteratur upp som har samband med
marginalisering av elever.
4.1 Historik
Emanuelsson m.fl. (2001) presenterar på ett överskådligt sätt de senaste årens
specialpedagogiska forskning, som utan tvekan har fått en större bredd och blivit mer
tvärvetenskaplig och blir då också svårare att forma och definiera. Synen på
specialundervisningen har ändrats genom åren, men författarna menar att forskningen
fortfarande fokuserar på diagnoser, handikapp och orsakerna till elevernas problem.
Skolmiljön och hela elevens situation analyseras inte i lika stor utsträckning som den borde.
Vernersson (2002) sammanfattning om specialpedagogiska frågor visar att inkludering inte
alltid har varit ett inslag i skolverksamheten. Länge arbetade skolan för att avskilja elever i
behov av särskilt stöd. Eleverna skulle tränas i avskildhet tills de utvecklades tillräckligt för
att passa in i mängden. Hon menar att efter hand ersattes den normativa elevsynen av ett mer
brett elevperspektiv som tonade ner eventuella medicinska hinder som orsak till
inlärningssvårigheter och man började i stället fokusera på alternativ pedagogik som kunde
inverka på elevresultaten. Individualiserade läromedel och specialutbildade pedagoger blev
aktuella, men enligt Vernersson var fortfarande elevernas problem kopplade till deras
egenskaper och målet var att anpassa dem till samhället. Därefter jobbade speciallärarna
mycket med hela grupper och samtalsterapi blev allt vanligare. Man förstod att elevens hela
sociala situation hade betydelse för inlärning och personlig utveckling. Redan för 30 år sedan
handlade dock de specialpedagogiska diskussionerna mycket om inlärningsmiljöns påverkan
på eleverna och alla elever skulle få undervisning i klassen med hjälp av stöd, vilket redan
fastslogs i Lgr 69 (a.a). I 1980 års läroplan betonades att det var alla lärares ansvar att
motverka att problem uppkom. Specialläraren skulle tillsammans med hela arbetslaget arbeta
för En skola för alla. I möjligaste mån skulle elever med svårigheter gå tillbaka till klassen
efter stödinsatser hos specialläraren. Under 1990 – talet ökade kommunernas och rektorernas
ansvar för att utveckla skolorna efter nationella mål, vilket inte alltid har varit lätt då den
specialpedagogiska verksamheten minskade kraftigt på grund av lågkonjunktur (a.a).
Vernersson påpekar att speciallärarutbildningen ersattes med specialpedagoglinjen för ca 15
år sedan och att det dessutom numera ingår specialpedagogiska kurser i lärarutbildningen
kommer säkert att påverka specialpedagogens roll. Jag kan tillägga att dessutom har en ny
speciallärarutbildning initierats som ska starta 2009 vilket kan komma att förändra synen på
speciallärarens arbetsuppgifter. En ny syn på svagpresterande elever har också presenterats.
7
En viktig förändring i skollagen har gjorts (Persson, 2007) när man har valt att benämna
elever med särskilda behov som elever i behov av särskilt stöd. Detta ska ses som en
markering att man inte ser eleven som problembärare utan att eleven kan utvecklas med hjälp
av anpassad pedagogik och lämplig miljö.
Hjälpklasser som bestod av elever som av olika anledningar inte kunde tillgodogöra sig den
ordinarie klassundervisningen fanns redan under 30-talet och var ett hjälpmedel att avlasta
läraren flera decennier. Under 70-talet började integreringen slå ut och alla skulle få
undervisning i klassen, enligt Vernersson (2002). Diskussionerna har varit många om fördelar
och nackdelar med särskilda undervisningsgrupper, även kallade su-grupper. Många menar att
det är motsägelsefullt att arbeta för En skola för alla samtidigt som mindre elevgrupper bildas.
Trots detta har särskilda undervisningsgrupper ökat under 1990-talet (Tideman, 2004). De
utgör den vanligaste differentieringsformen fram till 1985 (Stukát, 2005). Precis som sagts i
föregående kapitel nämns i Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1994) att
särskild undervisningsgrupp ska erbjudas om särskilda skäl föreligger.
4.2 Begrepp
Begreppen En skola för alla, inkludera, självbild, särskild undervisningsgrupp och
speciallärare förklaras.
* En skola för alla är en vision som i min mening innebär att skolan ska anpassas till alla
elevers behov. Eleverna ska kunna jobba efter egna förutsättningar.
* Inkludera kan ha många betydelser men innebär i detta sammanhang att eleverna känner sig
respekterade av sin omgivning och att de får möjlighet att delta i klassammanhang. Lärarna
har en intention att försöka förändra undervisningssituationen så att den passar elevernas olika
förutsättningar. Eleverna tillhör från början verksamheten En skola för alla.
* Självbild hos eleverna ska tolkas som deras egen syn på sig själva och på det som de
åstadkommer i olika sammanhang (Ahlgren, 1991). Mer preciserat är självbild elevernas bild
av sig själva, hur de skulle vilja vara och hur de tror att omgivningen uppfattar dem. De tre
faktorer som påverkar varandra ständigt utgör tillsammans en människas självbild (Taube,
1995)
8
* I detta arbete står särskild undervisningsgrupp för en mindre grupp elever som antingen har
all undervisning eller sin huvudsakliga teoretiska undervisning i denna grupp. Eleverna läser
olika många ämnen, deltar ibland i de praktiska ämnena med övriga elever i klassen, och de
har ofta individuella scheman. Ofta ansvarar speciallärarna för undervisningen i dessa grupper
som har ett begränsat antal lärare. Särskild undervisningsgrupp är i nedanstående text likställt
med liten/mindre grupp, eftersom eleverna själva använder dessa benämningar på sina
grupper.
* Speciallärare står även för yrkestermen specialpedagog, eftersom de flesta specialpedagoger
inte har den rådgivande funktion de borde, utan fortfarande har liknande uppgifter som
speciallärarna (Ström, 1999).
4.3 Styrdokument
I Salamancadeklarationen från 1994 (Svenska Unescorådet, 2001) kom 92 länder överens om
att jobba för en inkluderande skola, som innebär att eleverna ska ta del av den reguljära
undervisningen i största möjliga mån, men att de också har rätt till extra stöd i form av att
undervisas i mindre grupp.
I skollagen (Svensk författningssamling) finns allmänna bestämmelser och rättigheter som
alla barn i skolan omfattas av. I första kapitel fastställs att skolan ska ge eleverna kunskap och
färdigheter och att eleverna ska få chans att utvecklas till ansvarstagande människor. Det
anges också att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (Emanuelsson m fl,
2001).
I skolans läroplaner och kursplaner finns mer detaljerade beskrivningar av den utbildning som
riksdag och regering har bestämt. Lpo 94, anger att elevernas olika behov är orsak till att
undervisningen inte kan utformas på samma sätt för alla. Vidare riktlinjer i gällande läroplan
säger att skolan ska ha som mål att eleven lär sig att arbeta på egen hand samt att samarbeta
med andra och utveckla sina kunskaper och sin lust att lära och få möjlighet att hitta sitt unika
jag, som ska vara till hjälp för dem i samhällslivet. Skolans resurser avgör i vilken form det
specialpedagogiska stödet ska ges. I första hand ska alla elever få undervisning inom klassens
ram, men det är också tillåtet att bilda mindre grupper, t ex särskilda undervisningsgrupper
som kan förekomma integrerade i den vanliga skolan (Skolverket, 1998).
9
Grundskoleförordningen, (Utbildningsdepartementet, 1994) som är ett komplement till
skollagen i frågor rörande grundskolan, anger i kapitel 5 att elever i behov av stöd ska få hjälp
inom klassens ramar, men om det finns särskilda skäl kan placering i särskild
undervisningsgrupp ske. Vidare framgår att rektorn har ansvar för att en elevs behov utreds
och att åtgärdsprogram upprättas.
4.4 Specialpedagogisk forskning
Samtliga benämnda forskare har gemensamt att de har någon anknytning till lärarutbildningen
i Sverige samt att deras undersökningar / avhandlingar behandlar elever som marginaliseras
och i vissa fall hamnar utanför ordinarie undervisning.
Enligt Emanuelsson (Nilholm & Björk-Åkesson, 2007) kan man förenklat dela in den
specialpedagogiska forskningen i tre delar; specialpedagogens roll, speciella problemområden
såsom skrivproblem etcetera, samt inkludering, som En skola för alla handlar om. Han
hänvisar till aktuell forskning kring särskilda undervisningsgrupper som ofta handlar om hur
skolan ska kunna inkludera alla elever och uppnå En skola för alla. De flesta forskare betonar
vikten av fördelarna med att alla elever i största möjliga mån bör få sin undervisning i klass
och att det är fel att ha permanenta placeringar i särskilda undervisningsgrupper (a.a.). Enligt
Emanuelsson (2000) visar både svensk och utländsk specialpedagogisk forskning, Skrtic,
Skidmore och Barton, att det i första hand är verksamhetens utformning som utmanas när det
finns vissa elever som kräver mer stöd än andra och att det är fel att problemet ska anses vara
individinriktat (a.a.). Emanuelsson (2001) har hävdat att skolan aldrig kan bli likvärdig för
alla om den inte betonar olikheter som en resurs och strävar efter mångfald. Han upprepar att
det alltid är de som har makten som bestämmer vem som inte passar in i ett visst
sammanhang, t ex bestämmer en klass vilka villkor som ska gälla för gemenskapen. De som
avviker från mångfalden anses inte passa in då de inte klarar villkoren som är uppsatta.
Emanuelsson (2000) betonar att det är viktigt att inse att det egentliga problemet inte är att
eleverna har olika förutsättningar och att de är olika, utan orsakerna till problemen är hur
olikheterna värderas i gemenskapen. Nilholm (1996) betonar också hur betydelsefull
värderingen och tolkningen av olikheter är. Han menar vidare att inkluderingsbegreppet har
flera gånger omtolkats i skilda sammanhang och därför har det haft olika betydelser.
Författaren menar också att den forskning som finns kring inkludering visar att det är mycket
svårt att dra slutsatser om inkluderingens fördelar respektive nackdelar.
10
I Haugs (1998) forskning går det att urskilja två sätt att se på specialpedagogik, dels kan målet
vara att med speciella åtgärder försöka få svagpresterande elever att nå upp till samma
kunskapsnivå som övriga i klassen eller låter man eleverna arbeta efter egen förmåga och
uppnå personliga mål. Om alla elever ska sikta mot samma mål krävs organisatoriskt
differentierade åtgärder från specialpedagoger. Det förutsätter att diagnoserna som ställs är
säkra och att undervisningen är anpassad efter dem – vilket inte är fallet i många exempel
(Haug, 1998). Han menar att eleverna ofta blir särbehandlade genom detta perspektiv och de
med stora inlärningssvårigheter kommer aldrig att nå upp till den nivå övriga elever i klassen
har. Trots detta fortsätter de att marginaliseras, vilket kan få negativa konsekvenser. Den
andra synen på specialpedagogik framhäver att alla inte behöver kunna lika mycket för att
formas till det som anses som normalt, utan i stället strävar man efter att visa att olikheter och
variationer finns inom skolan (a.a.). Haug återkommer till att det inte går att förverkliga En
skola för alla eftersom specialpedagogiken är skild från den ordinarie pedagogiken, vilket gör
att segregeringen fortsätter i skolan. När elever tas ut och får sin undervisning i mindre grupp
utanför klassen grundar sig detta ofta på pedagogernas diagnostisering som bygger på deras
erfarenhet och kunskap (a.a.). Denna integrering som Haug väljer att omnämna som
segregerad integrering har som mål att barnet ska anpassas till skolans normer och när det är
som de andra i klassen ska det åter tillbaka till den. För att barn i möjligaste mån ska förstå att
det är helt i sin ordning att alla inte fungerar under samma premisser och att både skola och
samhälle består av olika individer med skilda förutsättningar måste de tränas socialt och
utvecklas tillsammans, sida vid sida (a.a.).
Persson (2007) håller med om att alla elever skulle gynnas av en djupare förändring som
ställer långt högre krav än bara att flytta på elever. Hans två olika sätt att förstå elevens
skolproblem påminner om Haugs resonemang kring svagpresterande elever. Konstruktionerna
är just idealmodeller som försöker förklara hur verkligheten är och hur den borde se ut. Han
förordar en specialpedagogisk modell med relationellt perspektiv där specialpedagogiken är
en av flera viktiga pedagogiska verksamheter på en skola (a.a.). Hur samspelet fungerar
mellan olika aktörer kan påverka elevens chanser att lyckas i skolan. Faktorer och
förändringar i elevens skolmiljö ses som orsaker till bakslag och uppfyllda mål. Det
kategoriska perspektivet, som antyds dominera i svensk skola i dag, finner orsakerna till
elevens skolproblem i t ex låg begåvning eller i svåra sociala skäl (a.a.). Se tabell 1.
11
Tabell 1. Persson redogör för två olika förhållningssätt till eleven och lärandet. Det rationella ser eleven i ett
sammanhang där flera komponenter utgör ett samband där eleven ingår till skillnad från det kategoriska
perspektivet, som betraktar eleven som problembärare.
Relationellt perspektiv
Kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk
Undervisningen anpassas för
Ämnes- och
kompetens
elevunderlaget.
undervisningsfokuserat.
Uppfattning av
Råd av specialpedagog för att Specialpedagogstöd relaterat
specialpedagogisk
undervisningen ska bli mer
kompetens
differentierad
Orsaker till
Hem- och skolmiljön är
Elevernas svårigheter anses
specialpedagogiska behov
betydelsefull för inlärning.
ofta vara genetiskt betingade.
Elever hamnar i svårigheter.
Elevernas person förknippas
till problem hos eleven.
med skolproblemen.
Tidsperspektiv
Man arbetar mot långsiktiga
Kortsiktighet
mål.
Fokus för specialpedagogiska Lärandemiljö, pedagog och
Eleven
åtgärder
elev.
Förläggning av ansvaret för
Alla lärare i arbetslaget, med
Specialpedagog, ev
specialpedagogisk
stöd från skolledning.
elevvårdspersonal.
verksamhet
Ovanstående modell (Persson, 2007), som presenterar två skilda sätt att förstå skolsvårigheter
hos elever, hänvisar flera forskare till och den har haft stor betydelse inom den
specialpedagogiska forskningen. Det kategoriska perspektivet ser elever i behov av stöd som
elever med svårigheter, medan det relationella perspektivet, som kritiserar den
specialpedagogiska verksamheten, betraktar dessa elever som elever i svårigheter (Nilholm &
Björk-Åkesson, 2007). Det kategoriska perspektivet förknippar elevens förutsättningar med
elevens diagnos, medan det relationella perspektivet förutsätter att faktorer i elevens miljö kan
påverka förutsättningar och resultat. Förändringsarbetet i form av olika stödinsatser innehåller
långsiktiga lösningar (Persson, 1998).
12
Blom (2004) har, till skillnad från många andra forskare visat att det finns flera fördelar med
mindre undervisningsgrupper som är avskilda från övriga klasser. De 18 elever som
författaren har studerat ingick i en samundervisningsgrupp bestående av elever från särskolan
integrerade med elever från grundskolan som inte klarade kraven i en ordinarie
grundskoleklass. Hon menar att erbjuda elever plats i särskild undervisningsgrupp kan främja
elevens skolsituation eftersom klassrumsmiljön är lugnare vilket i sin tur kan underlätta
elevernas koncentration. Bloms (1999) tidigare undersökning har visat att lärarna i små
grupper hade stora möjligheter att utgå ifrån elevernas behov, personligheter och önskemål
angående undervisningens inriktning. Undervisningens karaktär påverkades även av både de
enskilda individerna, men också av hela elevgruppens svårigheter. Vissa lärare betonade att
den nära kontakten som eleven har med dem var av stor betydelse för utfallet av elevens
trivsel och framsteg. Många elever var inte motiverade för skolarbetet och i den lilla gruppen
hade lärarna mer tid och tålamod för varje elev. Sivertun (2006) betonar också betydelsen av
samspelet mellan läraren och eleven och menar att chansen att nå eleven ökar om läraren
arbetar utifrån elevens bakgrund, sociala kompetens och språk. Liknande tankar nämner
Marton och Booth (2000) i sina teorier om att läraren bör ta del av och försöka förstå
elevernas begreppsvärld för att bättre kunna förmedla kunskap.
Bloms (2004) undersökningar visade också att många elever ute i klasserna kände det extra
jobbigt när de märkte att undervisningen var för avancerad för dem. Elevernas självförtroende
ökade i de särskilda undervisningsgrupperna när de kunde visa styrka och slippa att alltid vara
sämst i klassen. I vissa av de mindre grupperna arbetade eleverna efter sin egen förmåga och
det ställdes inte samma krav på alla. Flera lärare menade att vissa elever inte kunde vara sig
själva i klassrumssituation utan behövde ett mindre forum för att bli sig själva (Blom, 2004).
Asp-Onsjö (2006), som har studerat inkludering i samband med undersökningar av
åtgärdsprogrammens användning, påpekar precis som Bloom att det finns risk för att
inkludering sker av ekonomiska skäl och att det är viktigt att inkluderingsprocessen betraktas
som något pågående.
Fischbein och Österberg (2003) nämner att lärarens inställning till olikheter kan vara
avgörande för vilka åtgärder som sätts in för svagpresterande elever. De menar att det inte går
att uteslutande säga att liten undervisningsgrupp inte ska vara ett alternativ för vissa barn. Om
man som ledare ser variation som en möjlighet att skapa dynamik i en grupp väljer man inte i
första hand att placera de uteslutna utanför klassen. Författarna påpekar att i pedagogiska
13
situationer får eleverna kunskap om både ett visst ämne samtidigt som det får vetskap om hur
det egna lärandet fungerar. Om det ses som något negativt att man inte är som de flesta andra
kan detta skapa oro och i längden ge dålig självbild och en ovilja mot det skolan står för (a.a.).
Fischbein och Österberg (2003) återkommer till det faktum att det är en svår uppgift för
läraren som ska se till att alla elever känner sig delaktiga i verksamheten och försöka skapa
balans mellan det individuella och det kollektiva. Se figur 1. Samarbetet mellan elevens hem
och läraren är särskilt viktigt för de elever som befinner sig i riskzonen för att så småningom
eventuellt hamna i svårigheter. Flera rapporter visar att föräldrar till sådana elever ofta känner
att de får för lite information från skolan och att de inte känner sig delaktiga (a.a.). Enligt
Skolverkets temabild, som redovisar kunskaper om situationen för elever i behov av särskilt
stöd anser nästan alla vårdnadshavare att det är betydelsefullt att vara med och bestämma om
det egna barnets stödinsatser i skolan, men endast var femte vårdnadshavare uppger att de får
vara med och påverka (Skolverket, 1998).
Fig.1
Linjen visar variation som finns i elevgrupper där ytterligheterna, dvs de elever som utvecklas snabbare resp.
långsammare än majoriteten inte ryms inom kuben, som representerar skolans värld. (Fischbein & Österberg,
2003, s.29)
Skola
Enligt Fischbein och Österberg är skolan inte utformad att passa de elever som är i behov av
särskilt stöd, eftersom den utgår ifrån genomsnittseleven.
14
Szönyis (2007) undersökning av 26 elevers uppfattning av särskild undervisningsgrupp visar
att både vårdnadshavare och elever var nöjda med det pedagogiska stöd som gavs samt den
goda arbetsmiljö som rådde i dessa grupper. Det finns emellertid undersökningar i mindre
storlek som denna, som visar att särskild undervisningsgrupp kan vara bra, men att
nackdelarna dock överväger (Hedström, 2007).
Sandéns (2000) studie undersöker tio elevers upplevelser av längre vistelse i skoldaghem.
Samtliga skoldaghemselever byggde upp en mer positiv självbild än de hade haft tidigare och
med personal som trodde på deras förmåga breddade eleverna sin kompetens. Mycket
beroende på den trygga miljö som skoldaghemmet erbjöd där varje elev hade möjlighet att
utvecklas i sin egen takt. Sandén menar att elever med mycket särskilda behov redan är
segregerade i klassrumsmiljö då de står utanför klassens normer. Hon vidhåller att en del
elever mår bra av att undervisas i avskildhet under vissa perioder av sina liv för att
överhuvudtaget ha en chans att utvecklas i positiv riktning (a.a.). Prestationer stärker
elevernas självbild därför är det av stor vikt att eleverna finner motivation för skolarbetet.
Motivationsfaktorerna varierar hos elevgrupperna då vissa styrs mer av inre motivation medan
andra drivs av så kallat belöningssystem (Berglund, 1998). Examensarbete om självbilden hos
elever i behov av särskilt stöd visar att god självbild förknippas med resultat (Larspers, 2007).
Skolverkets nationella attitydundersökningar kan vara intressanta i diskussionen om elever i
behov av särskilt stöd. Undersökningen från 2006, där 5000 elever från ordinarie klasser
ingick från år 4-9 samt 2000 lärare, visar att åtta av tio lärare ansåg att de kunde upptäcka
vilka elever som var i behov av speciella stödåtgärder, men enbart fyra av de tillfrågade
lärarna ansåg att de själva kunde ge det stöd som eleverna var i behov av. Var tredje lärare
tyckte att möjligheterna att erbjuda stöd till elever var dålig (Skolverket, 2007). Vidare
nämndes att eleverna gav ett sammantaget positivt omdöme om skolan, men arbetsron i
klassrummet tycktes inte har förbättrats i jämförelse med tidigare undersökningar och oron i
klassrummet var eleverna mest missnöjda med.
15
16
5 Teorier
5.1 Utvecklingsekologi
Forskningen kring människans utveckling var länge inriktad på människans handlingar,
känslor och upplevelser oberoende av aktuella miljökontexter, dvs miljön ansågs inte lika
viktig att studera som själva individen. Tankar om hur miljön påverkar sin omgivning har
länge funnits, men betydelsen av denna samverkan har ökat och begrepp och modeller har
utvecklats för att beskriva miljön precis som det finns begrepp inom psykologin för att studera
individen (Andersson, 1986). Det är inte endast närmiljön som påverkar människans
utveckling utan flera mer övergripande miljöer på samhällsnivå anses få konsekvenser för en
människans utvecklingsprocess. Denna process kallas i Sverige för utvecklingsekologi och
innebär att utvecklingen hos människor sker som ett resultat av samspelet mellan de
omgivande miljöerna och människan. En av de främsta representanterna för denna teori är
Urie Bronfenbrenner, som själv beskriver utvecklingens ekologi som något som rör sig mellan
de sociala, psykologiska och biologiska sfärerna med koppling till forskning av människans
utveckling i miljön. Bengt-Erik Andersson har samarbetat med Bronfenbrenner i mer än tio år
och hans kunskaper om utvecklingsekologi kommer också att delges i teoriavsnitten.
5.2 Bronfenbrenner
En av de teoretiska utgångspunkterna kommer att vila på det faktum att det inte går att säga
att en speciell påverkan är orsaken till en speciell utveckling hos en individ. I stället kan flera
faktorer som en elevs särart, uppväxtmiljö och skolmiljö, där socioekonomiska aspekter
räknas in, vara av stor betydelse enligt Bronfennbrenner (1979). Likaså räknas den kulturella
miljön som en del i påverkan av samspelet mellan individ och omvärlden. För att lättare förstå
hur ovanstående faktorer samspelar i elevernas olika utvecklingsmöjligheter använder sig
Bronfenbrenner av ett system med övergångar som individen rör sig mellan.
Kommunikationen mellan de olika systemen som individen rör sig i är av yttersta vikt då de
olika miljöerna går in i varandra. Närmast barnet finns mikrosystemet som består av familjen
och barnet självt samt kamratgrupper. Sedan utvidgas antalet mikrosystem som t ex fler
kompisar, lärare, fritidspersonal, bonusföräldrar etc. Inom varje mikrosystem utvecklas
relationer som i sin tur påverkas av relationerna i de andra mikrosystemen. Sociala relationer
mellan elever och mellan elever och vuxna i skolan samt elevsammansättningar i olika
grupper är aspekter som påverkar individens utveckling. Till en början är barnets medvetande
17
begränsat och det uppfattar bara den närmsta närmiljön (Bronfenbrenner, 1979). Händelser
som står i direkt kontakt med barnet registreras av barnet. Allt eftersom barnets språk
utvecklas och det uppmärksammar relationer mellan händelser i närmiljön kan det ta till sig
situationer som det själva inte har varit inblandade i. Sådana relationer som uppstår mellan
olika närmiljöer kallas mesosystem. Enligt detta systemperspektiv är ett barns utveckling
beroende av relationerna i flera system (Andersson, 1986). Orsaker till elevers prestationer
kan inte bara sökas i skolmiljö utan att elevens övriga miljöer studeras. Hur
skolerfarenheterna tas emot och bearbetas i hemmet har stor betydelse för barnet och dess
utveckling. Nästa system som Bronfenbrenner kallar exonivå omfattar t ex ekonomin i den
kommun man bor i som kan påverka utbudet av föräldrakurser, aktiviteter för barn och vuxna
mm. Även vårdnadshavarnas roll i samhället kan få konsekvenser för barnet och dess
utveckling. I makrosystemet återfinns generella mönster som är gemensamt i flera kulturer.
Hit räknas politiska beslut, allmänna värderingar, skolans roll i samhället (Andersson, 1986).
Ovanstående beskrivning av Bronfenbrenners modell visar att hans utgångspunkt är
individens bestående förändringar, som består i förmågan att agera och uppfatta i olika
miljöer. Bronfenbrenners utvecklingsekologin, som utmärks av att människans utveckling
sätts in i en kontext, har varit en av föregångarna till många utvecklingsforskare (Andersson,
1986).
Fig 3. Bronfenbrenner; människan rör sig och påverkas av de olika miljöer / system hon rör sig mellan.
Övergången och kommunikationen mellan systemen har stor betydelse för människans utveckling..
Mikronivå
Mesonivå
Exonivå
Makronivå
18
5.3 Antonovsky
Antonovsky delar Bronfennbrenners tanke om att man i analysen av en persons situation bör
beakta flera aspekter, dvs att fokus inte ligger på en enda utvecklingsfaktor. Antonovskys
teori grundas på tron att det kan finnas faktorer som gynnar en människas hälsa och situation
trots hennes problem och hinder. Det är fel att fokusera på sjukdomar och handikapp, och i
stället borde det salutogena tänkande där hela människans välbefinnande räknas in i den totala
bilden av hur hon mår få större utrymme än ”diagnostänkandet”, som ofta dominerar
(Antonovsky, 1991). Genom detta positiva tänkande ökar möjligheten för människan att klara
mer och hennes tro på framtiden och på sig själv stärks.
Antonovsky (1991) talar om betydelsen av en människas känsla av sammanhang i tillvaron.
Han menar att förståelsen av det som sker och uppfattningen av viktiga saker och utmaningar
i livet ger känsla av sammanhang, KASAM. Detta beskrivs med tre termer, som är
sammanflätade på
ett
komplicerat
sätt.
Termerna begriplighet,
hanterbarhet
och
meningsfullhet ska ses som styrkor i människans KASAM. Hög känsla av begriplighet kan
innebära att man på ett bra sätt klarar av att oväntade händelser inträffar och att man kan
handskas med tidigare erfarenheter – även obehagliga sådana. Hanterbarhet handlar om att
man anser att man har resurser till sitt förfogande, det vill säga att man tror sig klara
påfrestningar och krav eftersom man räknar med sin egen inre styrka och ev. hjälp från andra.
Den viktigaste komponenten i KASAM är meningsfullhet, som består i att människan anser
sig ha viktiga saker i livet att kämpa för och orkar konfronteras med utmaningar. Utan hög
meningsfullhet, det vill säga hög motivation, kan hög begriplighet och hög hanterbarhet ej bli
långvariga (Antonovsky, 2003).
19
20
6 Metod
6.1 Allmänt om metod
Valet av metod är mycket betydelsefullt och kan påverka ett arbetes riktning så till vida att fel
metod kan begränsa formuleringen av frågeställningen. Undersökningens frågeställningar och
syfte samt begränsningar är ofta avgörande faktorer vid val av metod (Holme & Solvang,
1997). Det finns både fördelar och nackdelar med de kvalitativa respektive kvantitativa
metoderna. Den kvalitativa metoden innebär att erhållen information från t ex intervjuer
beskrivs med ord och forskarens tolkningar mynnar ut i resultat. Syftet med denna metod är
att få en inblick i situationer genom att sträva efter att betrakta det som studeras genom den
undersöktes perspektiv. Förståelsen för det fenomen som studeras ökar, eftersom direkta
möten sker mellan den som studeras och studenten och genomförandet ger ny kunskap
(Kvale, 1997).
Den kvantitativa metoden samlar information genom t ex enkätundersökningar, vars resultat
kan omvandlas till siffror och leda till statiska analyser. Jämförelser av inkomna resultat kan
därefter göras. Denna metod är mer styrd av forskaren än den kvalitativa, som å andra sidan
inte kan jämföra resultat på samma smidiga sätt som den kvantitativa metoden (Holme &
Solvang, 1997)
6.2 Undersökningsmetod
Det finns flera olika metoder som kan användas vid fördjupning av ett visst ämne. När jag
skulle undersöka hur elever i särskild undervisningsgrupp upplevde sin skolsituation valde jag
bort observations- och enkätmetoden, eftersom jag anser att dessa metoder inte uppfyller de
krav jag ställde. Observationsmetoden skulle inte kunna besvara mina funderingar om
elevernas självkänsla, och enkätmetoden erbjuder inte att intervjuaren följer upp elevernas
svar och elevens chans att få frågan omformulerad finns inte. I inledningsfasen av detta arbete
funderade jag mycket över vilka som skulle ingå i min undersökning förutom eleverna. Helst
hade jag velat intervjua både elevernas vårdnadshavare och mentorer, men detta var inte
möjligt på grund av arbetets tidsbegränsning. Till slut kom jag fram till att det trots allt hade
varit intressant att undersöka vårdnadshavarnas erfarenhet av särskild undervisningsgrupp.
Deras svar skulle utgöra ett komplement till elevsvaren, som utgjorde kärnan i
undersökningen. Vårdnadshavarnas deltagande i mitt arbete var att godkänna att jag fick
21
intervjua deras barn, samt att de själva deltog aktivt genom att besvara en enkät gällande
frågor om särskild undervisningsgrupp.
6.3 Metodval
För att verkligen förstå vad eleverna berättar om sin skolsituation valde jag att träffa eleverna
personligen och intervjua dem en och en. Det finns flera nackdelar med att samla en grupp
och intervjua deltagarna samtidigt. Det händer att någon dominerar under intervjun eller att de
som är mer osäkra och tystlåtna inte kommer till sin rätt (Trost, 2005). Kvalitativ forskning
undersöker och tolkar verkligheten och intresserar sig för hur människor strukturerar sina liv
och vad deras upplevelser innehåller. Basen i varseblivning utgörs av tankar och uppfattningar
i stället för mätbar fakta som i kvantitativa forskningsmetoder (Merriam, 1994).
Jag vill inte likna intervjutillfällena vid förhör utan de var mer som samtal där jag kunde ställa
följdfrågor till det som eleverna berättade. Både eleverna och jag hade stora möjligheter att
komma in på ämnen som vi ville ta upp. Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebar att
jag utgick ifrån undersökningens frågeställningar, som i sin tur byggde på ett större antal
detaljfrågor från en manual som jag hade läst på och kunde utantill. Se bilaga 2!
Detaljfrågorna ställdes inte direkt till eleverna utan flätades in i samtalet av både eleverna och
mig. Det var ett medvetet val att även ställa ja/ nej frågor, som annars inte rekommenderas
(Stukat, 2005), eftersom dessa kunde fungera som motvikt till de tyngre frågorna. När
intervjun var slut hade vi berört de flesta frågor i manualen. På så sätt var flexibiliteten stor
och jag fick svar på det jag ville utan att behöva styra frågorna alltför mycket. Trots att varken
ordningsföljden eller innehållet i alla frågor följdes var det viktigt att täcka de ämnen som
manualen omfattade (Holme & Solvang, 1986). Eftersom jag knappt hade någon kännedom
om en del av eleverna var jag förberedd på att improvisera och följa upp deras svar noggrant
för att få en djupare förståelse för vad de menade. Jag ville låta eleverna prata så mycket som
möjligt i början så att jag kunde bedöma deras språkliga nivå som påverkade till viss del
formuleringarna på frågor.
En mindre enkätundersökning ingick i detta arbete och den ska ses som ett kompelement till
elevintervjuerna. På grund av tidsaspekten och att vårdnadshavarna inte utgjorde de viktigaste
aktörerna i min undersökning fann jag ingen annan bättre metod för att få fram deras
uppfattning om särskild undervisningsgrupp.
22
6.4 Enkät
Den enkät elevernas vårdnadshavare besvarade gynnade arbetet och kompletterande den bild
eleverna gav av särskild undervisningsgrupp. Eftersom urvalsgruppen var ganska liten var det
en förutsättning att nästan samtliga vårdnadshavare besvarade enkäten för att några mönster
bland svaren skulle kunna uttolkas. 16 påståenden ställdes i enkäten och det fanns fyra
svarsalternativ att välja mellan. De yttersta alternativen var instämmer helt och instämmer inte
alls. Naturligtvis hade öppna frågor styrt de som svarar mindre än om de skulle ta ställning till
i vilken grad de instämde, men risken finns att färre antal personer orkar besvara ett sådant
formulär, och dessutom ställer krav på att vårdnadshavarna ska kunna formulera sig (Kylén,
2004). En annan orsak till att formulär med öppna frågor inte utgjorde ett bra alternativ var att
det kan vara svårt att bearbeta och sammanfatta resultatet.
När jag arbetade med enkätens utformande följde jag Kyléns (2004) fyra steg i
enkätkonstruktion. Först lät jag två lärare besvara enkäten, som saknade ingress. Andra
åtgärden gjordes efter att de hade påtalat brister med enkäten och jag ändrade vissa
formuleringar och skrev en kort ingress, som inte behövde innehålla mycket fakta eftersom
information om arbetet redan hade getts i samband med att vårdnadshavarna fick
informationsbladet om elevintervjuerna. Två andra kollegor tittade på den nya versionen och
själv fyllde jag i en enkät för att se om det kändes bra. Jag och kollegorna diskuterade längden
på enkäten och vi mätte även hur lång tid det tog för att besvara frågorna. Tredje steget var att
utifrån de kritiska påpekanden jag hade fått göra en slutversion, som innehöll 16 frågor.
Bilaga 3! Vid omläsning av frågorna var jag mest angelägen om att kontrollera innehållet så
att de inte på något vis kunde uppfattas som kränkande mot varken barnen eller
vårdnadshavarna. I sista steget skickades enkäterna ut. Eftersom vårdnadshavarna till elever i
mindre grupp är färre än i helklass kan det vara lätt att identifiera dem vid undersökningar.
Därför var jag noggrann med att garantera anonymitet så att de med säkerhet visste att ingen
annan än jag tog del av deras svar. Frankerade kuvert med min adress följde med enkäten.
(Bilaga 1)
6.5 Urval
De båda skolorna som undersökningsgrupperna tillhör är ungefär lika stora, men är mycket
olika för övrigt. Den ena skolan som i arbetet kallas för skola A hade ett upptagningsområde
med sociala problem och ett elevunderlag med mycket skiftande bakgrunder. Ansvaret för
specialundervisningen fördelades mellan flera speciallärare. Den särskilda undervisnings23
undervisningsgruppen bestod av 12 elever med Asbergers syndrom eller högfungerande
autism. De hade sin fasta placering i denna permanenta grupp, som var uppdelad i två mindre
grupper. Sex vuxna, varav två speciallärare, två fritidspedagoger, en barnskötare och en
assistent hjälptes åt med eleverna.
Skola B var en typisk ”kunskapsskola” med få synliga problem och med elever som ofta kom
från familjer med god social-ekonomisk miljö. Det var vanligt med studiemotiverade elever
och intresserade vårdnadshavare, och skolans elever utgjordes av en ganska homogen grupp.
Ansvaret för specialundervisningen på denna skola delades mellan sex specialpedagoger,
vilket motsvarade fem heltidstjänster. Det var framför allt tre heltidstjänster som var avsatta
för gruppen, som bestod av ca 15 elever i år 7-9. Gruppen var permanent, men ändå flexibel.
Vilket innebar att eleverna kunde prova att gå ut i klassen i ett eller flera ämnen under läsåret.
Eleverna deltog i klassen i de praktiska ämnena. En av de intervjuade eleverna var dyslektiker
med koncentrationsproblem, en annan hade ADHD och den tredje eleven hade Asbergers. En
elev saknade diagnos.
6.6 Avgränsningar
Mitt val av elever till undersökningen var inte självklart för mig. Jag resonerade länge och
försökte lista både fördelar och nackdelar med att begränsa undersökningsgruppen. Med
hänsyn till arbetets begränsning och studiens tidsram blev jag alltmer övertygad om att jag
verkligen ville välja samma typ av elever i min undersökningsgrupp, det vill säga elever som
hade
en
definierad
gemensam
egenskap
för
att
deras
utlåtanden
om
särskild
undervisningsgrupp skulle representera en homogen grupp elever med liknande problem. Jag
gjorde ett medvetet val av undersökningsgrupp då jag valde elever som har diagnos eller var i
behov av mer tid än andra för att lösa olika uppgifter. En anledning till att dess elever togs
med i undersökningen beror på att debatten om inkludering ofta har handlat om just dessa
elever som inte klarar klassundervisningen bland annat på grund av att den inte tar hänsyn till
de svagbegåvade eleverna eller till sådana elever som saknar den sociala kompetens som
krävs för samarbete. Genom mitt medvetna urval föll vissa elevgrupper bort automatiskt och
därför var jag hoppfull om att finna dem jag sökte. De som störde undervisningen i helklass så
mycket att de på grund av detta måste undervisas i mindre grupp var inte aktuella. Likaså
elever med invandrarbakgrund som på grund av brister i svenska språket inte klarade
helklassundervisning och därför gick i mindre grupp har inte heller ingått i intervjugruppen.
24
6.7 Datainsamling och genomförande
Fyra lärare som jag sedan tidigare visste hade minst en sådan elev som jag sökte i sina klasser
kontaktades. Jag klargjorde att det var viktigt att de elever som kom att bli aktuella för en
intervju skulle ha förmåga att uttrycka sig och framförallt vilja ställa upp på att prata om
skolan, eftersom det kunde vara känsligt då vi kunde komma in på privata saker som
diagnoser, utanförskap, mobbning och avsaknaden av betyg. När jag presenterade mig och
mina planer verkade inte lärarna pigga på att delta. Trots det merarbete det skulle kunna
innebära att involveras i arbetet ringde en av lärarna upp från skola A ganska snart och gav
klartecken om att de eventuellt hade fyra elever som kanske skulle kunna ställa upp. Jag blev
väldigt entusiastisk och glad över den snabba responsen och skickade informationsblad till
dem veckan därpå. Bladen skulle delas ut till respektive vårdnadshavarna. Två veckor senare
ringde jag upp och förhörde mig om hur det hade gått. Jag hade tur eftersom tre av fyra ville
bli intervjuade. Under dessa två veckor hade jag också fått negativa svar från andra skolor.
Jag bestämde mig också för att intervjua fyra elever på min arbetsplats, förutom de fyra elever
från en annan stadsdel som jag redan hade fått klartecken ifrån, men jag var väl medveten om
att det kunde påverka både intervjuerna och de efterföljande analyserna.
Jag lät min kollega på skola B läsa informationsbladet till vårdnadshavarna, dela ut det till de
elever som hon tyckte var lämpliga att intervjua. Det var både tankeväckande och intressant
att hon valde andra elever än de jag hade tänkt mig med motiveringen att hon trodde att just
de utvalda eleverna var öppna och verkligen vågade säga ärligt vad de tyckte och kände. Tack
vare min kollegas val av elever gick jag in i intervjuarbetet med något mindre förutfattade
meningar vilket jag tror var bra. Urvalet av elever på den andra skolan skedde också utan min
inblandning. Lärarna hade gjort ett medvetet val när de valde ut elever som både hade
erfarenhet av att gå i vanlig klass och i särskild undervisningsgrupp. Det visade sig att även de
andra fyra eleverna på min skola hade denna bakgrund, men det var mer en slump och inget
som hade tagits i beaktning vid urvalet. Samtliga elever som har ingått i min studie gick på
två olika skolor, tillhörande olika stadsdelar i Malmö. Den ena gruppen elever tillhörde skola
år 8 och 9, fyra pojkar, medan den andra gruppen som bestod av två flickor och två pojkar
gick i år 8.
Informationen som gick ut till vårdnadshavarna tog huvudsakligen upp syftet med mitt arbete
och hur det skulle gå till och att anonymiteten garanterades. Bilaga 1. Datum för de första
intervjuerna bestämdes.
25
6.8 Pilotintervju
Före intervjuerna som skulle ingå i mitt arbete testade jag mina frågor på en av mina elever.
Intervjun spelades in samtidigt som jag gjorde anteckningar. Trots att själva intervjun gick
ganska bra var jag inte helt nöjd med resultatet. Två gånger passerade andra lärare vårt
klassrum under samtalet, som varade i ca 40 min. Eleven verkade inte bry sig om detta, men
jag kände att det var taktlöst från mig att inte ha funnit ett rum där vi garanterat kunde sitta
ostörda. Vad beträffar frågorna kände jag att jag borde ha funderat mer över de detaljfrågor
som hade fokus på självkännedom och självbild, som inte fick tillräckligt utrymme i intervjun.
Sammanfattningen av det som hade sagts under samtalet gick för fort eftersom jag stördes av
de högljudda eleverna som stod utanför och väntade på att bli insläppta till nästa lektion.
Därför hann jag inte säga allt det som jag ville till eleven innan vi skiljdes åt. Det var riktigt
värdefullt att göra pilotintervjun som gav bra träning inför de intervjuer som väntade.
Enligt Stukát (2005) kan det vara en fördel att intervjua i utrymmen som är väl kända för dem
som intervjuas och jag valde att de ”riktiga” intervjuerna på min skola skedde i lokaler som
eleverna inte brukar vistas i för att de skulle känna att ögonblicket var speciellt och för att
skapa känsla av att intervjuerna inte hade något med den vanliga undervisningen att göra.
Dessutom skrev jag en lapp som sattes på dörrens utsida och som talade om att vi inte ville bli
störda. Över den andra gruppen elever som jag inte visste så mycket om la jag ansvaret på
deras lärare att hitta lämpliga utrymmen för intervjuerna. Eleven och jag blev hänvisad till ett
litet grupprum där det inte fanns någon anledning för någon annan att gå in. Jag ville göra
samtliga intervjuer under en koncentrerad period så att jag hade första intrycket av varje
intervju färskt i minnet för att jag direkt skulle kunna göra jämförelser och skriva ner hur jag
upplevde de olika pratstunderna. Även om det blev intensivt hölls de första sju intervjuerna
under en intensiv treveckors period. Jag gjorde två – tre intervjuer i veckan och lyssnade flera
gånger på banden och skrev ner omfattande sammanfattningar.
6.9 Databearbetning
I intervjuerna återkom vissa elevuttalanden flera gånger och en del tankar om särskild
undervisningsgrupp blev väldigt tydliga och bildade ett mönster. Att eleverna fick veta i min
presentation att jag undervisade elever i liten grupp tror jag var fördelaktigt när jag skulle
ställa frågor och bad dem utveckla dem. Denna gemensamma referensram underlättade också
då jag följde upp deras svar.
26
Det var inte självklart vilken redovisningsform som skulle användas vid redovisningen av
intervjusvaren. För att få en tydligare bild av samtalen med eleverna lyssnade jag igenom
varje intervju flera gånger innan jag sammanfattade innehållet. Efter en vecka lyssnade jag
åter på banden och gjorde tillägg till respektive huvudfråga tillhörande arbetets syfte. Detta
förfaringssätt gav mer än om jag skulle skriva ut intervjuerna ordagrant. Genom att lyssna på
banden och återuppleva intervjuerna mindes jag elevernas kroppsspråk och förhållningssätt,
som färgade mina tolkningar av våra möten. Det tog långt tid att upprepa denna procedur med
tanke på att jag hade nästan sju timmars samtal inspelat. Jag provade sedan att skriva ut
sammanfattningarna på olika sätt; först genom meningskoncentrat där innehållet av det som
sagts koncentreras till kortare uttalanden med en övergripande rubrik (Kvale, 1997). Jag skrev
sedan ut innebörden av intervjuerna i löpande text. Allt som sades under samtalen med
eleverna redovisas inte i resultatdelen av den enkla anledning att eleverna i vissa fall kom in
på annat som inte alls hade med liten grupp att göra. Precis som Kvale (1997) påpekar bör
oväsentliga fakta sorteras bort genom granskningen av intervjuutskrifterna. Intervjusvaren har
tematiserats i resultatdelen.
6.10 Etiska överväganden
Som nämnts tidigare var det av stor betydelse för deltagarnas trygghet att informera om syftet
med detta arbete som var att framför allt få ökad kunskap om elevers egna erfarenheter av
särskild undervisningsgrupp, men även att låta vårdnadshavarna kommer till tals genom att
besvara en enkät. Både vuxna och elever fick inledningsvis information om att varken namn
på deras skola eller på någon elev eller lärare skulle finnas med i uppsatsen. Vid
intervjutillfället upprepades ovanstående samtidigt som jag berättade hur det skulle
presenteras på högskolan och att arbetet skulle kunna läsas på nätet av bl a intresserade
studenter. Däremot var bandinspelningarna enbart gjorda för att underlätta utskriften och
tolkningen av det som sades. Möjligheten att läsa igenom och godkänna utskriften av svaren
fanns, men ingen var intresserad av detta.
Någon jämförelse mellan kvalitén på gruppernas undervisning eller någon annan värdering av
de två undervisningsgrupperna från min sida har aldrig varit aktuell, utan mitt mål var att få
en bild av hur verkligheten kan te sig för eleverna.
27
Kvale (1997) nämner att det är bra att påpeka att deltagarna kan dra sig ur under arbetets gång
och att all medverkan ska ske på frivillig bas. Stukat (2005) påpekar att informationskrav och
samtyckeskrav, som har nämnts, finns med i de etikregler där etiska krav för forskning och
forskare beskrivs, HSFR, som också beskriver de återstående kraven – nämligen
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det betonar att data som kan avslöja identiteten
på den intervjuade inte ska redovisas i det skriftliga arbetet, medan nyttjandekravet handlar
om att den insamlade informationen endast ska användas i forskning, det vill säga i
vetenskapligt syfte. För mig var det särskilt viktigt och egentligen självklart att visa stor
respekt och lyhördhet under intervjuerna med eleverna, då det just handlar om att prata med
barn om deras egna upplevelser. Ovanstående rekommendationer har följts inom ramen för
denna undersökning.
6.11 Validitet och reliabilitet
Att uppnå god validitet menas att undersökningen har utforskat det man hade tänkt undersöka.
Jag har försökt vara så objektiv som möjligt och som Kvale (1997) påpekar hela tiden vara
uppmärksam på att säkerställa validiteten under hela arbetets gång.
Att felkällor kan ha uppkommit bör man räkna med och Stukát (2005) nämner flera exempel
på sådana. Redan före intervjuerna med de eleverna som jag kände till sedan tidigare var jag
medveten om att elevernas svar och mina tolkningar kan ha påverkats av att vi hade träffats
tidigare, och att vi förmodligen skulle fortsätta arbeta i relationen lärare - elev. Precis innan
jag inledde samtalen med dessa elever sa jag till dem att de skulle försöka svara utförligt även
på frågor som de visste att jag kunde svaren på, exempel på en sådan fråga var: Varför går du
i särskild undervisningsgrupp? Jag sa att vi skulle låtsas att det var första gången vi träffades
och att de inte kunde svara slarvigt på någon fråga eller tro att jag skulle fylla i det som
eventuellt saknades i deras svar. De klarade detta mycket bra, i en intervju sa en av eleverna
till och med att jag skulle formulera om min fråga eftersom den kanske kunde avslöja att jag
kände till specialpedagogverksamheten på vår skola. För att missförstånd från både min och
elevernas sida skulle undvikas kom jag tillbaka till de frågor vars svar jag upplevde som
osäkra. Eleverna fick på så vis en andra chans att utveckla sin åsikt om något vi hade nämnt
tidigare under samtalet. Jag har varit medveten om att heltäckande svar på frågor är svårt att
uppnå och att elevernas svar kan färgas av hur de påverkas av mig som intervjuare.
28
God reliabilitet har uppnåtts när undersökningen har utförts på ett tillförlitligt sätt och det
tycker jag har skett i denna undersökning. Många av de intervjuade eleverna har flera
terminers erfarenhet av särskild undervisningsgrupp, och alla utom en intervju har spelats in
på band vilket har gjort att osäkra uppgifter har kunnat kontrolleras. Dessutom har elevers
tonfall och kroppsspråk iakttagits noggrant vid intervjuerna vilket har funnits med i mina
tankar vid analysen.
Under de sista intervjuerna kände jag mig en aning stressad över att alla var väldigt positiva
och att detta skulle ses som icke trovärdigt. Detta kan omedvetet ha påverkat mitt sätt att ställa
frågor och jag kan av samma anledning ha valt att vänta extra länge på dröjande svar för att
eventuellt få svar som skulle kunna ge en mer nyanserad bild av elevernas skolsituation. Mina
tolkningar har utgått ifrån elevsvar, som utgörs i sin tur av tolkningar och förståelse av den
verklighet som de befinner sig i vilket man också bör ha i beaktande vid läsningen av
analysen. Likaså har säkerligen min långvariga erfarenhet som ämneslärare och även
erfarenheten från särskild undervisningsgrupp påverkat innehållet i och tolkningen av detta
arbete.
Det är inte osannolikt att elevsvaren hade blivit annorlunda om någon annan hade intervjuat
eleverna eller om samtalen hade skett vid annat tillfälle under läsåret. Uttalanden som görs
under en intervju samlas inte in utan skapas i en speciell situation i samarbete med den som
intervjuar (Karlsson, 2004). Det är självklart att elevantalet som är begränsat inte kan
representera en större grupp elever som tillhör särskild undervisningsgrupp, men elevernas
svar är exempel på hur det kan upplevas att få sin undervisning i mindre grupp. Arbetets
trovärdighet ökar eftersom valda elevcitat redovisas, vilket möjliggör en viss kontroll av
rimligheten av de tolkningar som har gjorts.
Handskandet av enkäterna kunde möjligtvis ha ökat validiteten om alla vårdnadshavarnas
ifyllda frågeformulär hade skickats till min arbetsplats i stället för att hälften av eleverna
skulle ge dem till mig, eftersom detta inte garanterade anonymitet. I ett ikryssningsformulär
finns det inte utrymme för nyanser i svaren vilket begränsar möjligheten till säkra slutsatser.
En av vårdnadshavarna påpekade att hon saknade svarsalternativet Vet ej! Valet att inte ha
med fler alternativ än de utvalda var medvetet, eftersom jag ville undvika detta svarsalternativ
som kan vara lockande för många att välja i stället för att tänka efter.
29
30
7 Resultat
Syftet med detta arbete har varit att få en inblick i hur eleverna i särskild undervisningsgrupp
upplever sin skolsituation och vilka faktorer som bidrar till eller hindrar att deras upplevelse
blir meningsfull. Elevernas självbild beskrivs och även hur de har upplevt att gå i
klass.Resultatet av intervjuerna visade att anpassad undervisning, begränsat elevantal, social
miljö, passande arbetstempo, bra lärarkontakt och passande fysisk miljö relaterades till den
positiva upplevelsen av skolvardagen. Elevernas beskrivningar, som utgör kärnan i arbetet,
har kompletterats med enkätsvar från deras vårdnadshavare, vars syn på elevernas skolgång
också ingår som en del i syftet.
Dessa elever har deltagit och omnämns på följande sätt:
Från skola A → A: pojke 1, A: pojke 2, A: pojke 3 och A: pojke 4
Från skola B → B: pojke 1, B: pojke 2, B: flicka 1 och B: flicka 2
7.1 Upplevelse av att gå i stor grupp / klass
Att behovet av särskilda undervisningsgrupper har ökat (Hedström, 2007) har redan
konstaterats, men det finns inga tydliga bestämmelser beträffande vilka elever som ska ingå i
dessa grupper. Det är många faktorer som styr intagningen av elever. Diagnos tycks vara ett
sådant viktigt kriterium. Eleverna på både skola A och B angav vissa konkreta anledningar till
att de inte valde att fortsätta i sin klass utan började i stället i särskild undervisningsgrupp.
7.1.1
Högt arbetstempo
Eleverna ansåg sig inte kunna klara av att följa det tempo som läraren förväntade sig att
eleverna skulle följa. De kände sig stressade av alla uppgifter som skulle hinnas med och detta
bidrog till att de kände sig otillräckliga, vilket ökade deras otrivsel.
Vi fungerar bäst när fokus ligger på oss och när vi får lära oss i vår egen takt. Det är svårt att hela tiden behöva
förklara varför man gör på ett visst sätt. Man slipper jämförd med andra när är med i liten grupp.
Alla borde få se hur bra det är i liten grupp. Det finns inget bättre. Jag förstod inte de i klassen, och de förstod
inte mig. Det gick för fort framåt! Läraren visade inte hänsyn till oss som inte förstod.
31
7.1.2 Koncentrationssvårigheter
Flera av eleverna nämnde att de hade svårt att jobba i stökiga miljöer där ljudnivån var hög.
Dels blev de själva störda av yttre faktorer som skrikiga elever och bråk, och dels hände det
att de själva medverkade till oron som fanns i klassrummet. Andra nämnde att de satt av tiden
och väntade på att lektionen skulle ta slut, eftersom det var omöjligt att få något gjort under
röriga förhållanden.
De i klassen var konstiga och vissa bara skrek. Jag måste ha lugn och ro om jag ska kunna jobba. De andra var
inte snälla. Ja, ämnena var sådär.
Aldrig att jag skulle börja i klass igen och behöva möta de andra varje dag.
Jag och en annan slogs hela tiden. Det blev för jobbigt till slut. Jag gjorde ingenting på lektionerna.
7.1.3
Dåliga relationer
Eleverna på skola A påpekade flera gånger att det inte var lätt att komma överens med andra i
klassen. Ofta förstod de inte varandra på grund av de var alltför olika eller för att de andra
eleverna såg ner på dem som kunde mindre eller var annorlunda. Eleverna på både skola A
och B menade också att kontakten med klasslärarna inte alltid fungerade bra, eftersom lärarna
ibland inte hade förståelse för och kunskap om deras svårigheter. Eleverna blev inte sedda och
uppmärksammade i önskad utsträckning.
Jag tyckte att de var jobbiga i klassen och de tyckte förmodligen likadant om mig.
7.1.4
Bristande kontroll
De intervjuade eleverna berättade att det ofta var svårt för klassläraren att skapa arbetsro och
få kontroll över klassen, som enligt dem bestod av alltför många elever. En del elever gjorde
som de ville och valde att inte lyssna på lärarens instruktioner och förmaningar. Ljudnivån i
en stor klass respektive i en liten undervisningsgrupp beskrev en av eleverna med orden ”
ljudet av en elefanthord blir till ljudet av mussteg”.
7.1.5
Opassande pedagogik
Alla klassens elever hade likadana böcker och lärarens undervisning anpassades inte efter
elevernas behov. Alla hade lika stora läxor och gjorde samma typ av prov. De intervjuade
eleverna saknade fast handledning och tydliga instruktioner, som de ville skulle upprepas. Det
32
var sällan genomgångar av studieteknik. Det fanns inte heller tid för repetition och
gemensamma genomgångar där varje elev kunde komma till tals.
7.1.6
Negativ fysisk miljö
Att behöva förflytta sig mellan flera olika salar varje dag och därmed inte ha ett hemklassrum
upplevdes som mindre bra. Ibland visste eleverna inte vilken sal de skulle vara i eller om de
skulle hinna i tid till lektionerna. Förutom att ljudnivån kunde vara för bullrig i klassrummet
upplevde eleverna på skola A att springet i korridorerna störde dem och att de kände sig
vilsna på skolan, eftersom de saknade en fast punkt där det alltid fanns ett fåtal vuxna att nå.
7.1.7
Dålig motivation
Eleverna på skola B tappade motivationen för skolarbetet i helklass, eftersom de sällan
klarade att uppnå målen trots att de försökte att göra så gott de kunde. Två av dem nämnde
också att de alltför ofta fick höra negativa kommentarer om hur de uppförde sig, vilket också
sänkte deras motivation till fortsatt arbete. Andra elever på skola A nämnde att saknaden av
lugn och ro i klassrummet, samt känslan av anonymitet bidrog till att de inte trivdes och
tappade lusten för skolan.
7.1.8
Dåliga resultat
Att eleverna upplevde att kraven var alltför högt ställda bidrog också till vantrivsel och sänkt
motivation. Genom att inte klara prov och läxor var det svårt att känna lust att vilja fortsätta
med de ämnen som de inte alls hade klarat.
Utan godkända resultat är allt hopplöst och skolan är meningslös. Då spelar det ingen roll att jag går i liten
grupp. Kompisar är också viktigt.
Hade jag stannat i klassen hade jag aldrig kommit in på gymnasiet. Nu vet jag att jag får rätt hjälp.
7.1.9
Psykisk ohälsa
Genom att de intervjuade eleverna inte trivdes och regelbundet fick bekräftat att de hade
dåliga kunskaper gjorde att en del av dem mådde psykiskt dåligt. Denna negativa identitet
som skapades i klassituationer tycks ha påverkat elevernas självbild, enligt deras egna
beskrivningar. En flicka upplevde att hon mobbades på grund av att hon inte var som andra
och att detta hade samband med att hon blev deprimerad.
33
Jag har fått skulden för både sådant som jag har gjort och inte varit inblandad i. Det är både jag och min
mamma trötta på. En del lärare verkar tro att jag inte kan något bara för att inte klarar av att sitta tyst.
7.2 Resultat av elevers upplevelser av särskild undervisningsgrupp.
Graden av entusiasm över att gå i liten grupp varierade. Eleverna på skola A var mer
medvetna om hur mycket bättre deras skolgång hade blivit efter att de hade bytt klass/skola
och övergått till liten grupp, än eleverna på skola B. Denna insikt hade ökat sedan de hade
insett att de till slut hade funnit den undervisningsgrupp som passade dem bra. Eleverna på
skola B, visade något mindre uppskattning över den mindre grupp de ingick i. De hade fler
lektioner i klassen, ca 50% av all undervisningstid. Tre av de intervjuade eleverna på skolan
hade inga problem att vistas i klassen och endast en av dem hade en diagnos som direkt kunde
försvåra det sociala samspelet med andra. B: flicka 2 som hade längst erfarenhet av särskild
undervisningsgrupp tyckte att vistelsen både i klass och liten grupp var lika naturlig.
Även faktorer som bidrar till eller hindrar att elevernas upplevelse blir meningsfull redovisas i
detta delkapitel. De intervjuade eleverna nämnde följande huvudfaktorer i sin positiva
beskrivning av upplevelsen av särskild undervisningsgrupp; anpassad undervisning, begränsat
elevantal, social miljö, passande arbetstempo, god lärarkontakt och trivsam fysisk miljö.
7.2.1 Anpassad undervisning
Eleverna lärde sig mycket i den lilla gruppen. Två av eleverna på skola A trodde att detta
kunde bero på att det ofta fanns flera vuxna som kunde hjälpa dem trots att elevantalet var
lågt. En annan elev menade att det t o m var lättare och roligare att lära sig nya saker när
eleverna var få vid undervisningstillfället. Eleverna på skola B betonade att det fanns fler
möjligheter till repetition, genomgångarna var enklare att följa och att speciallärarna
anpassade texter och prov mer till elevgruppen än vad de var vana vid från klassundervisning
som saknade anpassning, som de hade flera års erfarenhet i från. Dessutom kunde ett
veckoschema ändras i den lilla gruppen på grund av att inläsningen av ett prov skulle planeras
och genomföras för att öka elevernas chanser att uppnå G. Enligt eleverna hade goda resultat
en viss betydelse för elevens inställning och motivation till ett visst ämne. Eleverna på skola
B tycktes vara påverkade av en egen vilja att klara så mycket som möjligt i skolan, även om
en viss lättja och likgiltighet kunde skymta bakom en del uttalanden. Den största drivkraften
utgjordes dock av en yttre motivation, som bestod av att bli godkänd i så många ämnen som
möjligt och bli antagen på önskat gymnasieprogram. Mycket av skolarbetet tycktes eleverna
34
värdera i poäng och betyg. På skola A verkade eleverna kämpa mer för sin egen skull och
uppehöll sig inte vid betygsfrågor eller konkurrenstänkande.
På båda skolorna fanns det enstaka elever som efterlyste alternativ pedagogik, andra
arbetsmetoder än de ordinarie och ett önskat ökat elevinflytande. Två av eleverna ville gärna
att undervisningen skulle baseras mer på ämnen som intresserade unga människor.
Skolan skulle bli mycket roligare om eleverna fick vara med och bestämma vad vi skulle lära oss. Sådant
som finns i tonåringars liv utanför skolan diskuterar vi sällan.
7.2.2 Begränsat elevantal
Dessutom menade de att läraren hann hjälpa fler elever då gruppen inte var stor. Förutom
goda resultat, menade eleverna att det var viktigt att gå i en grupp med likasinnade. En av
pojkarna ansåg att han stärktes av att gå med andra ungdomar med samma behov och slapp
känna sig udda. Flera elever uppskattade arbetsron i liten grupp och att det fanns färre
störningsmoment som kunde dra uppmärksamheten från något viktigt om man vistades i liten
grupp. En elev visade att han gärna ville vara mer med övriga elever, som gick i helklass.
7.2.3 Social miljö
I elevernas beskrivningar märktes det nära band som fanns mellan dem och de speciallärare
som de oftast träffade. Kompisarnas betydelse var stor och till viss del begränsad. Denna
sociala trygghet som grupptillhörigheten bidrog till nämndes av flertalet elever som en viktig
faktor vid bedömningen av den höga trivseln. Fem elever beskrev betydelsen av att olikheter
och
avvikande
beteenden
inte
ansågs
som
”konstigt”
inom
den
särskilda
undervisningsgruppen, men som utomstående ofta hade förutfattade meningar om.
Vi är som en familj. Ibland bråkar man , men det går ofta över och man tycker ändå om varandra.
7.2.4 Passande arbetstempo
I grupperna arbetade eleverna efter sin förmåga och upplevde att lärarstödet var tillräckligt.
Arbetsron och mindre stress i helklass uppskattades. Prov och begränsat antal läxor kunde
förberedas i tid. Personalen hade kontroll över arbetsschemat, som även innefattade eventuella
uppgifter som gjordes i de ämnen där eleven deltog i klass. Rimliga mål ställdes till den
arbetsinsats som eleverna förväntades göra.
35
7.2.5 Lärarkontakt
Överhuvudtaget verkade den täta kontakten mellan speciallärarna och eleverna bidra till den
trygghet som fanns i grupperna. Att ha någon vuxen i skolan som har en överskådlig bild av
elevens bakgrund samt övergripande skolsituation, som innefattar allt från kontakt med
hemmet, kontroll över studiesituationen till mindre saker som att hjälpa till att hålla ordning
på saker och tider, tycktes upplevas som positivt även om en elev beskrev sina lärare som
”hökar, som såg och hörde allt”. Eleverna trivdes med den uppmärksamhet lärarna hade
möjlighet att ge dem i liten grupp.
7.2. 6 Fysisk miljö
En av eleverna nämnde tillgången till datorer, visserligen av äldre modell, som var till stor
hjälp vid bland annat informationssökning.
Även den fysiska miljön uppskattades, eftersom eleverna tyckte att det kändes bra att ha ett
hemklassrum där huvuddelen av undervisningen bedrevs och inte behöva byta sal ofta. En del
av eleverna hade fasta platser i salen vilket ökade trivseln.
Att veta att alla ens saker finns på en plats och att det alltid går att nå en vuxen i våra hemklassrum känns bra.
Alla känner alla.
7.3 Självbild
Elevernas självbild verkade vara tämligen god. De beskrev bilden på sig själva både utifrån
vilka kunskaper de hade och vilka yrken de relaterade till, kognitiv självbild, men också
vilken bild de hade på sig själva i relationer till andra och vilken uppfattning de trodde att
andra hade av dem, social självbild. Detta kapitel utgår ifrån dessa beskrivningar av självbild
som även nämns på i begreppsförklaringen, s.8.
7.3.1 Kognitiv självbild
Alla elever nämnde flera saker de var på bra på. Endast en tvekade när han skulle berätta om
hur säker han var och vad han tyckte om sig själv, men efter att ha funderat gav han ett
positivt svar. Hälften av eleverna förknippade sin positiva självbild med kunskapsframgångar
och förbättringar i relationer på skolan som hade skett i su-gruppen. En del elever ansåg sig
vara smarta både i och utanför skolan. Andra räknade upp vissa ämnen de var bra på. Alla
hade drömmar om vad de ville bli och flera av dem nämnde mer än ett framtidsyrke för att
garderas sig för eventuella hinder som skulle kunna bidra till att de inte skulle uppnå sina
drömyrken. Alla var inte lika medvetna om att det inte var helt lätt att nå det de önskade bli.
36
Eleverna nämnde bland annat bilmekaniker, författare, kock, skådespelare, polis och yrken
inom reklambranschen som önskvärda yrken.
Även den trötte eleven var nöjd med sig själv förutom att han beklagade att han aldrig var
pigg och att detta påverkade hans initiativförmåga. Han menade att han trots allt fick mer
gjort i den lilla gruppen än vad han hade åstadkommit tidigare. Trots att denna elev inte
presterade i lika hög grad som övriga hade han planer på att bli politiker eller skådespelare.
Tidigare var jag i ett stort kaos. Nu är det bättre eftersom jag är mitt i ett litet kaos, som jag hoppas ska
försvinna helt en dag.
Man blir duktig när man är med andra som förstår. Jag vill ha ett bra jobb och jag tror att
jag är på gång. Jag kommer att ha lägenhet och jobb i framtiden.
Eleverna berättade obehindrat även om vilka svårigheter eller hinder som de hade, te x
nämnde en pojke att han hade svårt att läsa och att han var lättstörd. Andra sa att de kunde
vara skrikiga och inte särskilt samarbetsvilliga alltid, och en av pojkarna påpekade att han
jobbade bra men att han behövde mycket mer tid än andra. En del av dem räknade upp vilka
skolämnen de inte var bra i.
7.3.2 Social självbild
De flesta elever beskrev sig själva med positivt laddade ord. De ansåg sig oftast vara snälla
och humoristiska. Några nämnde att de även hade mindre bra sidor i sina personligheter.
Ibland var de på dåligt humör, visade vilja att bestämma lite för mycket eller var för trötta och
sura. Ingen av dem antydde att de skulle vilja vara någon annan och de flesta trodde att andra
tyckte att de var ”ok” och att de var goda kamrater.
Jag är accepterad av de flesta, även om jag vill bossa över de yngre ibland, men jag gör det på ett snällt sätt.
De som känner mig vet att jag snäll och att jag alltid försvarar mina kompisar, men blir jag arg få de akta sig.
Jag aldrig ens tänkt tanken att jag skulle vilja vara någon annan. Ingen är perfekt.
Eleverna tyckte att deras relationer med de flesta andra eleverna i gruppen och i personalen,
som jobbade med su-grupp var stabila. Att personalen hade kännedom om deras bakgrund och
var väl insatta i deras stödbehov upplevdes positivt. Vissa av eleverna på skola B hade
dessutom mycket bra relationer med andra elever i deras klass och övriga elever på skolan.
Många av dem umgicks även på fritiden. Att eleverna var nöjda berodde mycket på att de fick
ett erkännande från både vuxna och elever i den särskilda undervisningsgruppen och detta
påverkade den sociala självbilden som tycktes vara positiv.
37
Eleverna på skola A berättade att de hade minst två kompisar på skolan, som båda gick i den
lilla gruppen. På skola B hade alla tre elever massor med kompisar från olika klasser. Den
fjärde eleven hade varit ensam många år, men hade denna termin fått en kompis som också
gick i samma lilla grupp. En elev från varje skola saknade dock kompisar på fritiden, som
ägnades åt datorspel.
7.4 Resultat av enkätsvar
Sju av åtta vårdnadshavare besvarade en enkät med 16 påståenden. Förenklat kan påståendena
delas in i tre kategorier; allmänt om su-grupp, undervisning/kunskaper och påståenden ur ett
socialt perspektiv. Om man bortser från en enkät som gav mycket negativa svar var övriga
svar mycket positiva eller bara positiva, det vill säga de två minst negativa svarsalternativen
kryssades i av majoriteten av de medverkande. Bland de positiva enkätresultaten fanns det
inga
större
variationer.
Sista
påståendet
som
sammanfattar
synen
på
särskild
undervisningsgrupp visade att fem av sju vårdnadshavare instämde helt med att de var nöjda
över barnets skolgång.
De vuxnas uppfattning var att eleverna trivdes och kände trygghet i den lilla gruppen
samtidigt som de hade utvecklats både kunskapsmässigt och socialt. Även elevernas självbild
hade påverkats positivt av vistelsen i liten grupp. Enligt resultatet av enkätundersökningen
fungerade kontakten mellan hemmet och speciallärarna bra. Att elever med liknande behov
vistades tillsammans i en undervisningsgrupp upplevdes som viktigt av några, och två ansåg
att barnen borde delta mer i klassundervisning. Två andra vårdnadshavare var nöjda, men inte
fullt så nöjda som de kunde vara, när det gällde undervisningsnivån. Ytterligare två ansåg att
deras barn tyckte att de inte passade in i vanlig klass.
När det gäller den kritiska vårdnadshavaren verkar han/hon vara mer negativ än sonen då
ingen av eleverna på skola A visade missnöje med placeringen i särskild undervisningsgrupp.
Även om eventuella felkällor, som oärliga svar och missuppfattningar av frågor, tas med i
beräkningen i resultatet av intervjuerna och om man tar i beaktande att alla samtal inte var
lika positiva gick det inte att ta miste på elevernas övervägande positiva syn av deras
skolvardag som tydde på att de trivdes bra i skolan.
38
39
40
8 Diskussion
Diskussion i förhållande till tidigare forskning och valda teorier
Den tidigare litteraturgenomgången samt teoriavsnitten knyter an till diskussionen, som
relaterar i resultatdelen av undersökningen. Även vårdnadshavarnas inställning diskuteras,
men den har dock ingen framträdande plats i diskussionen.
Resultatet av denna undersökning, där åtta elever har intervjuats och där sju av deras
vårdnadshavare har gett sin uppfattning om särskild undervisningsgrupp genom en
enkätstudie, visar att de flesta är tillfreds med det som de särskilda undervisningsgrupperna
erbjuder. Uppfattningarna om liten grupp skiljer sig marginellt mellan skolorna A och B. Från
den nöjda majoriteten utmärkte sig dock en vårdnadshavare, som ansåg att det fanns fler
nackdelar än fördelar med sonens vistelse i liten grupp.
8:1 Upplevelsen att gå i stor grupp / klass
De åtta eleverna i undersökningsgruppen angav flera skäl till varför de trivdes så bra i de
särskilda undervisningsgrupperna. Speciellt två pojkar på skola A var mycket entusiastiska i
sin positiva beskrivning av sin grupp. Enligt eleverna bidrog den anpassade undervisningen
med begränsat antal elever, social och fysisk miljö, passande arbetstempo och bra
lärarkontakter till känsla av trygghet. Vilken kan ha påverkat till viss del elevernas goda
självbild. Även kamraterna i gruppen var viktiga. De nämnda faktorerna är inte överraskande,
däremot kunde jag förvänta mig att flera av eleverna skulle ange sin diagnos som orsak till att
de hade svårt att anpassa sig i klass eller att andra hade svårt att acceptera dem.
Deras problembeskrivning av hur de upplevde stor klass kan dock tolkas som att de var
medvetna om sina svårigheter och att de inte nödvändigtvis förnekade sin diagnos. Att de var
nöjda i hög grad med sin placering i särskild undervisningsgrupp och menade att det nästan
bara fanns fördelar med att gå där kan säkert delvis ha påverkats av deras dåliga erfarenhet av
undervisning i helklass där det inte hade fungerat för någon av dem. Jag antar att även deras
framsteg i den lilla gruppen och att de hade fått bekräftelse av både personal och andra elever
kan ha bidragit till att deras goda självförtroende har stärkts. Förmodligen kände sig eleverna
accepterade och sedda av speciallärarna, som visste vad som kunde förväntas av eleverna.
Persson (2007) anser att det är av stor betydelse om omgivningen betraktar elever i behov av
41
särskilt stöd som problembärare eller som elever som är i problem och vars situation kan bli
bättre om miljön anpassas efter dem. Detta sistnämnda perspektiv, det relationella, menar han
gynnar eleverna som då kan ses som individer som har rätt att utvecklas i egen takt. Se tabell
på s 12! Också Haug (1998) föredrar ett liknande synsätt som han kallar för det demokratiska
deltagarperspektivet, där det betonas att alla elever har skilda behov och därför kan det inte
förväntas samma sak av alla.
De intervjuade elevernas svårigheter i klass, som sedermera ledde till placering i särskild
undervisningsgrupp, tolkar jag som både individ- och skolrelaterade, men också
samhällsbetingade
då
stadsdelens
budget
inte
är
helt
oväsentlig
i
frågan
om
resursfördelningen och förekomsten av små undervisningsgrupper.
8.2 Elevers uppfattning om särskild undervisningsgrupp
Diskussionen om elevers uppfattning om särskild undervisningsgrupp har delats in i de
huvudfaktorer som omnämndes i resultatdelen och som bidrog starkt till det positiva resultat
som intervjuerna gav. Vad som bidrar till eller hindrar att elevernas upplevelse blir
meningsfull tas också upp. Även elevernas självbild beskrivs i sista delkapitlet.
8.2.1 Anpassad undervisning
Eleverna tycktes se positivt på lärandet och samtliga åtta intervjuade elever ansågs sig ha lärt
sig mycket i särskild undervisningsgrupp. De antydde att undervisningsnivån var anpassad till
dem och på skola B repeterade och förberedde man sig tillsammans inför proven.
Specialpedagogernas uppskattades och deras roll upplevdes som betydelsefull. Jag tror att det
inte är tillräckligt att man som lärare känner till vilka specialpedagogiska insatser som ska
sättas in i de olika elevärendena om man har som mål att hjälpa eleven fullt ut, dvs ge stöd på
mer än ett plan – det pedagogiska.
I denna undersökning nämner vissa elever att undervisningen kunde var annorlunda och bättre
och att eleverna borde ha större insyn i vad som ska läras ut. Detta är mycket intressant, men
ett högt ställt önskemål av eleverna. Jag anar att de alternativa pedagogiska
undervisningssätten troligtvis är något av de svåraste att införa i undervisningen, eftersom det
krävs mod och kunskap för ett sådant genomförande. Det är vanligt att speciallärarna / lärarna
i särskilda undervisningsgrupper undervisar på ungefär samma sätt som speciallärarna gör ute
i klasserna (Skolverket, 1998; Blom, 2004), men att man ger eleverna mer tid och hjälp i den
42
lilla gruppen. Detta kan vara en intressant reflektion i förhållande till de kommentarer som
eleverna hade angående pedagogik, alternativa metoder och den tristess som infann sig ibland.
Skolan erbjuder säkert för få undervisningsalternativ, därför borde inte bara ämnes- och
klasslärare erbjudas kompetensutveckling i specialpedagogik utan även speciallärare.
8.2.2 Begränsat elevantal
Elevernas förklaring till varför de började i liten grupp vittnar om att klasserna i dagens skola
har svårt att bereda plats för alla elever. Detta gäller speciellt dem som befinner sig i
spänningsfältet mellan delaktighet och marginalisering och som ofta betraktas som avvikande,
handikappade eller personer med mindre bra hälsa enligt Rosenqvist (Tideman m. fl., 2004).
Ökad känsla av trygghet och mindre stress resulterade i större välbefinnande för eleverna på
skola A och B, vilket är en tendens som även har noterats i större rapporter som hos Blom
(2004) och Szönyi (2007). Trots detta förs samtidigt stark kritik fram över förekomsten av
permanenta små grupper, eftersom de pekar ut vissa elever och konstaterar att små grupper
kan vara ett tecken för övriga elever på en skola att avvikare ska sorteras bort (Skolverket,
1998). Enligt det som framkom av de gjorda intervjuerna fanns det inga negativa tecken på
utanförskap, men min undersökning är inte representativ på grund av den begränsade
omfattning den utgör. En enda elev hade uppfattat att någon i hans omgivning hade visat en
nedlåtande syn på att han inte gick i vanlig klass när han började gå i liten grupp. Övriga sju
elever hade inte mött negativa påpekanden angående deras skolform. Att de intervjuade
eleverna inte själva misstyckte över att de inte gick i klass kan beror på att de hade bra
relationer framför allt inom den särskilda undervisningsgruppen men också i klassen på skola
B. Både Szönyi (2007) och Nilholm(1996) menar att undersökningar visar att det är svårt att
ge ett entydigt svar på om elever i behov av särskilt stöd gynnas av sk inkluderande miljöer.
För ökad inkludering krävs förstås att eleverna själva är positiva till integrering, vilket
eleverna på skola A inte var, eftersom deras erfarenhet hade visat att klassrumsmiljön inte
passade dem samt att de kände sig mindre utpekade i liten grupp. Jag tror att det är lättare att
vara avvikande eller långsam i sitt arbetssätt i en miljö där det finns andra med liknande
egenskaper, därför att risken är liten att man avviker från de andra i gruppen eftersom de
också är i behov av särskilt stöd. Sandén (2000) nämner i sin undersökning av elever på
skoldaghem att elever kan stå utanför gemenskapen i klassen trots att de följer samma
undervisning som alla andra på grund av de inte förstår undervisningen. Att de sk avvikarna
också kan känna sig utanför och udda i klassen och inte bara om de tas ut från klassen tycker
43
jag inte framhålls tillräckligt i den litteratur som förs om hur skolan ska hantera de barn som
inte passar in i ordinarie klasser. Forskning i allmänhet betonar betydelsen av att undvika att
skilja elever från klass och att riskera att de får en stämpel på sig att vara udda och inte passa
in (Skolverket, 1998), men att detta även kan ske i klass tonas ned i den litteratur jag har tagit
del av.
Även om ingen av de åtta eleverna tycktes bli störda av att de inte inkluderades i klass i större
utsträckning anser jag att alla elever oavsett diagnos eller andra hinder borde ha större
rättighet att få vistas med andra, som ju också fråntas möjligheten att erfara olikheter då vissa
elever isoleras på skolan i en enskild korridor eller byggnad. Som nämnts i analysdelen
önskade två vårdnadshavare att deras barn fick mer undervisning i klass. Troligtvis är deras
barn i stort behov av stöd, annars hade de inte fått den huvudsakliga undervisningen i liten
grupp, men för den sakens skull ska intentionen om att en viss inkludering ska uppnås inte
lindras. Om möjligheten finns ska barn i små grupper tränas att vistas i större sammanhang,
men man ska komma ihåg att det finns elever som inte kan vistas i större grupper. Om det inte
är möjligt att inkluderas i klass borde samarbete med andra grupper på andra skolor vara
obligatoriskt för särskilda undervisningsgrupper.
8.2.3 Social miljö
Det är glädjande att de flesta elever hade kompisar i skolan och att den lilla gruppen kändes
trygg. Jag anser att träning av det sociala samspelet mellan individer är något av det viktigaste
i skolan, både mellan elever och mellan elever och lärare. Både Vernersson (2002) och
Sivertun (2007) betonar att både eleven och läraren har ansvar för att relationen dem emellan
fungerar. De menar att läraren har större möjligheter att förstå och hjälpa eleverna om
elevernas bakgrund är känd för läraren.
Att gå i liten grupp innebär att eleverna träffar mycket färre elever än andra barn och detta kan
minska chanserna att få kompisar och att få möjlighet att socialiseras utanför gruppen med
andra som inte är lika en själv. Möjligtvis är det ingen slump att de två elever som inte hade
ett rikt socialt liv utanför skolan hade autistiska drag, vilket kan innebära att tillbakahållandet
i relationer med andra kan vara en del i deras diagnos. Som redan nämnts anser jag det vara
allvarligt om skolan bidrar till att elevens sociala liv påverkas negativt.
44
I de små grupperna fanns det resurser i from av ganska hög lärartäthet, som också höjde
kvaliteten. Att vuxna såg eleverna och bekräftar dem berikade den sociala miljön. I vissa fall
kan även vetskapen om att personalen känner vårdnadshavarna öka elevernas trygghet.
8.2.4 Passande arbetstempo
Emanuelssons påpekande bekräftar mina åsikter om att skolans rådande betygssystem redan
sorterat bort vissa elever, genom att man kräver att alla ska lära sig lika mycket under samma
tid (Tideman m fl, 2004, s 182). Eleverna på skola B nämnde vikten av att nå målen och bli
godkänd. Min tolkning är att samtidigt som betygshetsen verkade stressa dem en aning ökade
deras motivation för att lära på grund av att deras prestationer skulle bedömas. I en av
Skolverkets (2004) många attitydundersökningar uppger hälften av de yngre eleverna att de
saknar arbetsro och att de är alltför stressade. Troligtvis finns det förmodligen ännu fler elever
i de högre årskurserna som är stressade bl a på grund av att de betygssätts. De intervjuade
eleverna nämnde dock flera gånger att stressen var mindre i den lilla gruppen. Jag anser att
elever i särskild undervisningsgrupp hade gynnats av ett bredare betygssystem med fler
nivåer. Som det är i dag kan en elev kämpa och göra större framsteg än andra men ändå inte
belönas, eftersom kraven för G inte har uppnåtts. Om kraven är någorlunda rimliga kan
betygen fungera som motivationsfaktorer, som för eleverna på skola B. Om kraven upplevs
som ouppnåeliga tror jag däremot att betygen kan få en motsatt effekt, dvs att eleverna inte
orkar kämpa och tappar lusten. Jag håller med Fischbein och Österberg som tycker att skolan
borde vara mer individualiserad ju äldre eleverna blir eftersom skillnaden mellan dem ökar ju
högre upp de kommer i årskurserna. I stället är det tvärtom – skolan erbjuder mindre variation
ju äldre eleverna blir trots att pojkar har en fysisk och mental mognad som kan skilja flera år
från flickorna.
De intervjuade eleverna påtalade flera gånger hur viktigt det var att läraren inte gick för fort
fram i sin undervisning och att hänsyn tog till elevernas speciella behov. En av deras dåliga
erfarenheter av klass var att de upplevde tempot och arbetsklimatet som alltför stressat. Stress
kan också utlösas av känslan av att man inte lär sig tillräckligt mycket. Eleverna tyckte att
undervisningen hade anpassats till deras förmåga, men två av sju vårdnadshavare instämde
bara delvis om att undervisningsnivån var på lagom nivå för deras barn. Tyvärr går det inte att
utläsa om de tyckte att undervisningen ställde för höga eller för låga krav på eleverna.
Dessutom var en annan av vårdnadshavarna kritisk och ansåg att sonen inte hade utvecklats
eller lärt sig särskilt mycket. Rapporter som behandlat frågor kring undervisningsnivå i små
45
permanenta grupper nämner ofta den låga undervisningsnivån som en följd av att elever i
särskilda undervisningsgrupper har en tendens att sänka sin ambitionsnivå (Skolverket, 1998).
Det är troligt att vårdnadshavarna har större förhoppningar om eleverna och deras lärare än
vad som är realistiskt att förvänta sig. Lektioner är komplexa situationer där flera element
avgör vilka resultaten blir. För övrigt tror jag att vårdnadshavarnas positiva inställning till
särskild undervisningsgrupp har påverkats av deras barns tidigare erfarenhet av
klassundervisning. Eftersom deras barn har prövat att både gå i klass och liten grupp bör föroch nackdelarna med båda skolformerna ha blivit tydliga för dem. I enkätundersökningen
framgick det att de inte fanns någon oro inför elevens framtid angående gymnasievalet.
8.2.5 Lärarkontakt
Eleverna på både skola A och B uttryckte beytdelsn av förstående och kunniga lärare. De
ansåg att personalen i de särskild undervisningsgrupperna hade denna kompetens. En lärare
når troligtvis fler elever om hänsyn tas till elevernas bakgrund och erfarenheter, både på det
kognitiva och det sociala planet. T ex har många elever med Aspergers ett annorlunda sätt att
tolka situationer än andra. Utan specifika kunskaper om detta tror jag att det kan vara svårt att
förstå och hantera barn i den särskilda undervisningsgruppen på skola A, där alla elever hade
högfungerande autism eller Asbergers. Marton och Booth (2000) menar i sina studier om
lärandet att läraren inte bara kan utgå ifrån sitt eget perspektiv utan måste försöka inta elevens
perspektiv för att åstadkomma en framgångsrik undervisning. De betonar vidare att lärarens
syn på lärandet borde vara starkt förbundet med hur eleverna uppfattar världen, smälter
innehållet och erfar nya aspekter av sin omgivning.
Under intervjuerna framkom det att eleverna ansåg att speciallärarna i liten grupp var mer
positiva till dem än klasslärarna. Det har redan nämnts att relationen mellan lärare och elev är
betydelsefull. Detta är särskilt viktigt i små grupper där eleverna möter färre lärare och där
kontakten mellan individerna är intensiv. Enligt Vernersson (2002) är attityden till elever med
svårigheter avgörande för om eleverna verkligen blir inkluderade i undervisningen. Sivertun
(2006) återkommer till samma tema då han betonar i sin doktorsavhandling att många lärare
saknar kunskap om de svagpresterande elevernas sociala och kulturella bakgrund. Han
betonar att skolan borde ta hänsyn till alla elevers vardagsspråk och världsuppfattning och inte
utgå från ett fåtal gruppers symbolspråk som överensstämmer med skolans. Individualisering
ska gynna alla elever om läroplanens ska följas, bl a betonas att ”skolan är en social och
kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos
46
alla som arbetar där” (Lpo94, s. 5-6). För att detta ska vara möjligt menar jag att det är av
största vikt att läroplanen tar hänsyn till att alla barn och vuxna inte har samma syn på
samhället vilket påverkar deras värden. Något som borde vara en självklar kunskap hos alla
som arbetar med barn.
8.2.6 Fysisk miljö
Resultatet av intervjuerna visar att elevernas trygghet även beror på att undervisningen är
samlad i få salar eller i en korridor. Detta visar att avskildheten är viktig för deras
välbefinnande och det fanns inga tecken på att de skulle anse det vara negativt att inte vistas
mer i klasser. Någon enstaka elev uppskattade att de personliga tillhörigheterna kunde läggas i
den hans personliga lådan eller den plats där han brukade sitta på.
Man slipper släpa på allt fram och tillbaka. Inget brukar försvinna om man glömmer något i kapphallen eller
på bänken.
8.3 Självbild
Eleverna i de två särskilda undervisningsgrupperna märkte att de utvecklades kunskapsmässigt, och detta verkade ge dem energi till fortsatt arbete. Att undervisningsnivån passade
dem bra och att pedagogiken var tillrättalagd till deras fördel hade gynnat dem och gett goda
resultat. Dessa framsteg kan ha haft betydelse i stärkandet av deras självbild och även vara till
stor nytta för framtida val angående utbildning och yrke. Om man känner att man duger vågar
man ofta satsa högt. Elevernas tro på sin egen kognitiva förmåga har säkerligen stärkts av alla
positiva erfarenheter som den lilla gruppen har bidragit till. I de fall där elevernas erfarenhet
av liten grupp är negativ hjälper det inte med att vistas i grupp om förutsättningarna inte är de
rätta. Den vårdnadshavare i undersökningen som inte alls var nöjd med sin sons skola och
utbildning är ett exempel på detta. Sonen har troligtvis specifika behov som gjorde att han
måste gå i liten grupp, trots detta fungerar placeringen inte på ett tillfredsställande sätt. Detta
kan naturligtvis bero på andra saker än själva gruppen, t ex skulle personliga skäl kunna vara
anledningen till missnöjet. Vårdnadshavarnas uppfattning om särskild undervisningsgrupp är
viktig, då detta kan påverka i vilken grad eleverna upplever verksamheten i den lilla gruppen
som meningsfull.
Vilka negativa konsekvenser särskilda undervisningsgrupper kan ge i form av utanförskap
visar en mindre studie motsvarande den jag har gjort där sju elever deltog i kvalitativa
intervjuer (Hellqvist, 2008). I den undersökningsgruppen hade nästan alla deltagare svag
47
självbild. Jag anser att man ska vara försiktig när man drar slutsatser angående
konsekvenserna av undervisningen i liten grupp, eftersom nämnda rapporter inte kan ge något
entydigt svar angående t ex elevers självbild. Precis som Bronfenbrenners teorier visar
påverkas barn av många fler faktorer än de som finns i deras närmiljö (Andersson, 1986).
Flera fysiska och sociala miljöer samspelar och därför tror jag att det är värdefullt att veta att
det sällan går att åtgärda ett problem genom att bara sätta in stödåtgärder inom ett enda
område. I ett examensarbete från 2007 (Larspers, 2007) nämns flera forskningsrapporter och
undersökningar av skilda forskare som har intresserat sig för hur självbilden påverkas hos
elever som har fått speciallärarhjälp i olika former. Rapporterna visar motstridiga resultat, och
därför går det ej att dra några samstämmiga slutsatser angående elevernas självbild. I denna
undersökning där en av frågeställningarna handlar om hur elevernas självbild är vill jag
betona att det inte går att påvisa i vilken utsträckning vistelsen i su-grupp har påverkat
elevernas goda självbild.
Oavsett diagnos tycker jag att både vårdnadshavare och elever har rätt att kräva social träning
sker i skolan. Behovet av social uppskattning hör ihop med elevernas självvärdering, och
behovet av yttre uppskattning är mindre ju tryggare man är i sina relationer till andra
(Andersson, 1986). Jag anser att utveckling av relationer där kompisar utgör en viktig del i
tonårsperioden underskattas av skolans ansvariga. Många ungdomar upplever t ex
högstadietiden som påfrestande och krävande. Samtidigt är de mitt inne i en
identitetsutveckling där osäkerhet många gånger ger sig till känna. Enligt Andersson är det då
särskilt viktigt med bekräftelse och uppskattning. Han menar att om detta inte ges av vuxna är
det kompisarna som man söker sig till för att bli sedd. ”Betydelsen av popularitet bland
kamraterna ökar från år till år i skolan.” (Andersson, 1986, s 116). Lite förvånande är det att
vårdnadshavarnas svarat mycket positivt eller positivt om den sociala träningen är tillräcklig i
liten grupp, speciellt när det gäller skola A. Kanske kan det ha att göra med redan nämnda
argument – att vårdnadshavarna bedömning är att deras elevers kontakt med andra är
anpassad efter deras mognad och förmåga till socialisering. I Szönyis rapport, där 26 elever i
särskilda undervisningsgrupper intervjuades, togs inte heller socialiseringsprocessen upp som
ett problem av eleverna, utan mer som ett konstaterande som kanske t o m tonades ned på
grund av att det inte gick att göra något åt (Szönyis, 2007).
De intervjuade elevernas beskrivning av dem själva visar att även den sociala självbilden var
god. Att vissa av dem svarade ärligt med att även nämna mindre positiva egenskaper i deras
48
personlighet kan vittna om att de ger en rimlig bild av sig själva där inte endast det bästa
framhävs.
Bloms (2004) rapporter om elevers situation i särskilda undervisningsgrupper visar att det
finns både positiva och negativa inslag i de små grupperna. Ibland t ex tränas sociala övningar
på bekostnad av undervisning i de traditionella skolämnena. Målet sägs vara att eleverna
också ska inse sina begränsningar och fatta mod att söka kunskap på egen hand och på detta
sätt stärka sin självkänsla. Den sociala träningen kan bestå av att lära sig hitta till olika platser
mm anses viktig för att stimulera deras mognad. Jag anser att den sociala träningen för alla
elever är det viktigaste i skolan. Att kunna behärska egna social färdigheter och att kunna
tolka andras är ett viktigt redskap i livet. Det har påpekats av Skolverket (1998) att just
satsningen på elevernas personliga utveckling är en av de faktorer som gör att elever trivs
bättre i små grupper.
49
50
9 Teoridiskussion
Bronfenbrenners och Antonovskys teorier ligger till grund för teoridiskussionen.
Det fanns en elev på respektive skola som saknade kompisar på fritiden, samt två
vårdnadshavare som menade att liten grupp var ett hinder i socialiseringsprocessen som
gjorde att barnets vänskapskrets påverkades negativt. Vilket kan få följder i det sociala livet
utanför skolan. Detta är möjligtvis inte lika allvarligt om eleven får kompensation för detta
utanför skolan. I de fall där skolan utgör den enda form av utvecklingsarena kan
konsekvenserna bli allvarliga, eftersom eleven då är mer beroende av det skolan erbjuder än
andra elever. Hemmet och skolmiljön är trots allt utvecklingsmiljöer där de flesta elever vistas
den mesta tiden större delen av sin barn- och ungdom. Möjligheten att skapa
utvecklingsmöjligheter i form av relationer minskar om vissa typer av elever aldrig vistas i
klass eller i andra elevkonstellationer. Därför borde man låta mindre grupper få finnas, men
inte isolera dem från övrig verksamhet, så att det bildas en (mindre) skola i en skola.
Bronfenbrenner (1979) menar att de känslor och värderingar som befästs i skolan påverkar
barnets övriga kontakter och relationer som finns i andra närmiljöer, som t ex hemmet och
kamratgrupper. För hela elevens utvecklingsförlopp är deras egen position i skolan
betydelsefull. Likaså hur de upplever andra elevers roller. Alla dessa erfarenheter från barnoch ungdomen kan få inverkan på framtida beslut och val man gör (a.a.). Bronfenbrenner
menar att de olika miljöerna, nivåerna i hans modell, som möter människan under hennes liv
hänger starkt ihop och bygger upp förmågan att uppfatta vekligheten.
Grupperna på skola A och B är exempel på välfungerande särskilda undervisningsgrupper
bestående av elever som har stark framtidstro och tron på vad man på egen hand kan klara av.
Betydelsen av detta välbefinnande nämner även Antonovsky (1991) vars teorier går ut på
upplevelsen av sammanhang, KASAM, utgör grunden för människans sätt att hantera sitt liv.
De tre KASAM-komponenterna, känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
sammanflätas och beroende på styrkan av KASAM kan känslan av att man kan förstå och
påverka det som sker uppnås. Min tolkning av Antonovskys teorier innebär att eleven kan få
styrka av att tror på sig själv och ha erfarenhet av att ha klarat ut tidigare problem som också
kan leda till att inte vara rädd för det okända som finns i framtiden. Andersson (1986) menar
att denna personliga inre resurs kan tillsammans med vetskapen och tron om att yttre resurser
som t ex lärarhjälp skapa ett positivt tänkande. Detta i sin tur kan stärka elevens självbild.
51
Detta förfarande leder till att KASAM stärks. Jag menar att mindre undervisningsgrupper är
viktiga för just detta ändamål att skapa positiva situationer som upplevs som givande och inte
orimligt krävande. De elever som ingår i min undersökningsgrupp beskrev att det inte var lönt
att kämpa i de stora klasserna eftersom det gick för fort fram och lektionerna var röriga.,
däremot upplevde de större meningsfullhet i de små grupperna. Enligt Emanuelsson (2000) är
det egentliga problemet inte att elever har olika förutsättningar utan hur detta värderas. Enligt
mig är en av de största behållningarna av särskilda undervisningsgrupper att elevernas
bedöms inte efter sina brister utan som individer och detta påverkar såväl deras självbild som
motivation. Antonovsky (1991) påpekar att sänkt motivation påverkar orken att anta
utmaningar och lösa problem, det vill säga eleven får låg känsla av begriplighet och
meningsfullhet. Troligtvis finns risken för att en del av intervjuade eleverna skulle få
försvagat KASAM om de inte ingick i särskilda undervisningsgrupper.
Även om jag anser att Antonovskys teorier är de som bäst stämmer med mina personliga
åsikter tror jag att det varken går eller att man kan bortse från elevers diagnos eller att prata
om dem som styrkor, som många forskare gör. Under 2007 samlades 30 forskare och 400
lärare på konferensen Lika värde som ordnades av Specialpedagogiska institutet (Hedström,
2007). Samtliga forskare var överens om att elevernas olikheter bör ses som en resurs, men de
konstaterade samtidigt att behovet av små undervisningsgrupper med tydlig struktur finns. Jag
anser att man ska visa respekt för elever med diagnoser, som ofta kräver särskilda resurser
och det gör man knappast när man talar om deras handikapp/hinder som styrkor. Om man
tonar ner deras svårigheter är risken stor att omgivningen och de som har mandat att styra
över skolor nonchalerar den kunskap som krävs och bortser från det stöd som behövs i arbetet
med dessa barn.
Eleverna påpekade i undersökningen betydelsen av att att passande personal fanns tillgänglig
och att undervisningsgruppen ej var för stor. Ekonomiska förhållanden inom
utbildningssektorn, som ingår i makro- och exonivå (Bronfenbrenner, 1979), kan även
inverka på antalet lärartjänster och klasstorlek som också har betydelse för eleven som
befinner sig i en av mikronivåerna – den särskilda undervisningsgruppen. Detta är ett exempel
på Bronfenbrenners teorier om hur miljöer som inte tillhör elevens direktmiljöer kan få
konsekvenser för den verklighet som skolan utgör. Enligt Bronfenbrenner (a.a.) upplever
individen flera roller och aktiviteter i de olika mikrosystemen som t ex klassen, skolan och
elevgrupperna utgör och som påverkar elevernas relationer med personer i andra
52
mikrosystem. Elevens personliga utveckling blir ett resultat av interaktionen mellan de olika
närmiljöerna, mesosystem och eleven. (a.a.). Enligt dessa teorier skulle de intervjuade
eleverna på skola A och B skapa en identitet genom möten med andra människor. De
samspelade t ex med andra elever i de särskilda grupperna och speciallärarna, som bidrog till
att lärandet anpassades till lämplig nivå och att rimliga krav ställdes på eleverna, vilket bidrog
till att de trivdes. Eftersom trivselfaktorn var hög i grupperna och både mål och resultat var
tydliga kan detta ha bidragit till ökad begriplighet, som kan stärka elevernas självbild och
känsla av sammanhang (Antonovsky, 1991).
53
54
10 Metoddiskussion
Ämnesvalet i detta arbete samt teorierna som knöts an till resultatet har påverkat mitt val av
metod, då jag anser att det hade svårt att tolka resultat av elevers tankar genom att använda
någon annan metod än den jag valde - därför var varken observation eller
enkätundersökningar lämpliga att använda i detta arbete. Att låta eleverna få möjlighet att
med egna ord berätta om sin upplevelse av särskild undervisningsgrupp var värdefullt.
Den kvalitativa metoden som har använts i denna undersökning, där halvstrukturerade
intervjuer har varit stommen, har fungerat bra för att få fram elevernas åsikter. Målet har varit
att lyssna på och prata med eleverna utifrån deras villkor och sortera deras uttalanden och
sammanställa fakta på ett objektivt sätt. Eftersom jag har varit medveten om att mina
erfarenheter och förutfattade meningar har påverkat arbetet anser jag att risken är minimal att
detta har varit negativt för tolkningen av undersökningens resultat.
Jag anser också att urvalet av elever utgjorde en tillräcklig blandning av elevtyper för att
undersökningen ska betraktas som trovärdig, även om det lilla underlaget är långt ifrån
tillräckligt för att man ska kunna dra några generella slutsatser av elever i särskild
undervisningsgrupp. De fyra frågor som fanns i arbetets syfte om orsakerna till placering i
särskild undervisningsgrupp, elevernas uppfattning om gruppen och vad som kan hindra och
bidra
till
meningsfullhet
har
besvarats
genom
intervjuerna
och
enkäterna
som
vårdnadshavarna besvarade. Likaså har undersökningen visat vilken självbild eleverna har.
Som tidigare nämnts har valet av respondenter säkerligen påverkat resultatet, eftersom hälften
av de intervjuade går på den skola jag arbetar på. Att de var positiva till verksamheten var inte
alls förvånande, men det är möjligt att de inte var helt ärliga i sina svar, eftersom de känner
till den nära kontakt som finns mellan mig och mina två kollegor, som undervisar dem. Denna
felkälla nämner Stukat (2005) som också påpekar att det inte alltid görs medvetet av den
svarande.
Valet av intervjudag kan tänkas ha haft en positiv inverkan på elevernas svar då intervjuerna
på skola B genomfördes på fredagar. Detta blev jag medveten om först när
55
B: pojke1 avslutningsvis sa att han aldrig hade mått bättre, att livet var underbart och att den
lilla gruppen var fantastisk. Dessa starka uttalanden gjordes fredagen före sportlovet och han
skulle iväg på skidsemester för första gången. Stukat (2005) nämner flera faktorer som kan
påverka undersökningars resultat, t ex den intervjuades dagsform.
Det begränsade antalet föräldraenkäter gjorde att en större variation av svaren var svåra att
uppnå. Det hade varit möjligt att låta fler vårdnadshavare till barn i de särskilda
undervisningsgrupperna på båda skolorna delta. Detta hade dock pressat tidsschemat.
En av intervjuerna spelades inte in. Detta innebar att jag inte kunde kontrollera de
anteckningar som gjordes under intervjutillfället. Det var också svårare att ha en dialog med
eleven, eftersom jag var tvungen att skriva ned allt han sa och inte kunde förlita mig på en
bandinspelning.
56
11 Förslag på konsekvenser
Resultaten från denna undersökning om särskild undervisningsgrupp visar att det finns brister
i skolan och följande förslag kan gynna alla elever, speciellt dem som är i behov av särskilt
stöd.
1) Speciella nationella årliga utvärderingar borde införas och bli obligatoriska för alla elever i
särskilda undervisningsgrupper. Undersökningarna skulle leda till bättre insikt om hur barn
och ungdomar upplever sin skolsituation. Även om de vuxna riskerar att få höra mindre
seriösa förslag på hur skolan skulle kunna ändras till det bättre tror jag att man borde lyssna
mer på elevernas åsikter om man vill förbättra skolan.
2) Åtgärdsprogram, som ofta bara är ett dokument som är baserat på elevens problem utan
perspektiv på lärandemiljön (Asp - Onsjö, 2006), kanske kan förbättras. Mitt förslag är att det
ska finnas en speciell sida i åtgärdsprogrammet där förändringar skrivs ned som gynnar
eleven, men som inte relateras till elevens personliga brister. En enkätstudie om
åtgärdsprogram på uppdrag av Skolverket visar att åtgärder om skolans verksamhet sällan
omnämns, och att åtgärdsprogrammen fungerar som dokument i stället för verktyg då
liknande åtgärder föreslås för flera elever och delmålen sällan följs upp (Skolverket, 1999).
3) Kompetensen i specialpedagogik bör öka bland alla lärare och det är dags att ersätta det
lineära synsättet, som innebär att det finns en orsak och en verkan. A är orsak till B osv. I
stället ska man utgå ifrån att det finns flera orsaker till ett problem (Andersson, 1999). En viss
händelse ses i ett större sammanhang. Detta cirkulära synsätt är mindre anklagande mot en
person och försöker förändra samspelet kring eleven.
4) Även om de intervjuade eleverna var positiva till den lilla grupp de hade placerats bör man
inte bortse ifrån elevernas tidigare negativa upplevelser av deras skolgång och vilka vilsna
känslor detta skapade vad gäller skolan och dess krav. Det ska inte behöva gå flera år innan
vuxna börjar agera och förstå att en elev har hamnat stora svårigheter. Jag tycker att varje
elev ska vara knuten till en mentor, som inte bara fungerar som klass- eller speciallärare utan
en person som har det pedagogiska ansvaret för elevens utbildning och som fungerar som en
länk till andra undervisande lärare. En person som kan ställas till svars om riktiga åtgärder
inte har vidtagits eller förbisetts.
57
5) Eftersom det tar tid att fortbilda alla lärare borde man börja med att utveckla bättre
läromedel med renodlade G-kurser, det vill säga tydligt avgränsade baskurser som motsvarar
betyget G. Sådana läromedel finns redan, men det saknas i många ämnen. Ett sådant material
med bra handledningsanvisningar, speciellt angående icke högpresterande elever, skulle
underlätta för många lärare.
6) Betygssystemet borde ses över och innehålla en bredare betygsskala så att fler elever
känner sig ”godkända” trots att de inte uppnår alla ställda mål. Överhuvudtaget är godkänd ett
olämpligt ord att använda i bedömningssammanhang då det kan upplevas som direkt
fördömande av en person. .
58
12 Fortsatt forskning
Det hade varit intressant att göra ett större arbete med fler elevintervjuer och jämföra flickor
och pojkars upplevelser av särskild undervisningsgrupp.
Triangulering hade gett en bredare inblick i hur särskilda undervisningsgrupper upplevs då
möjligheten att jämföra elevers och vårdnadshavares erfarenheter med pedagogernas
uppfattning av elevernas skolsituation hade varit möjlig.
Det vore en utmaning att göra en mer praktiskt inriktad studie inom ramen för inkludering där
försöksverksamhet med fadderskap mellan äldre elever i vanliga klasser och elever i särskild
undervisningsgrupp skulle etableras.
59
60
13 Slutord
Resultatet av denna undersökning visar att de flesta elever och vårdnadshavare är nöjda med
de särskilda undervisningsgrupper som de intervjuade eleverna gick i. Enligt eleverna berodde
tryggheten i gruppen på att den bestod av få elever och att undervisningen och arbetstempot
var anpassat till elevernas förutsättningar. Personalens kognitiva och sociala kompetens
upplevde eleverna som viktig. I diskussionen har elevernas mindre positiva åsikter om
verksamheten tagits upp, såsom brist på elevinflytande och val av traditionell undervisning
och kunskapsurval. Även om det finns en del brister med särskilda undervisningsgrupper är
det dock en överdrift att påstå, som t ex Haug (1998), att mindre grupper måste ses som ett
misslyckande eftersom alla borde ha rätt att ta del av ordinarie verksamhet och inte pekas ut
och avskiljas från de andra.
Efter att ha tagit del av läst litteratur och analyserat resultatet av denna undersökning anser jag
att det optimala inte är att alla elever får undervisning i klass. Som redan nämnts är normalitet
ett hett tema som diskuteras flitigt. Under en konferens i Stockholm 2003 där flera forskare
konstaterade att olikhet borde ses som en tillgång (Brodin, Lindstrand 2004) betonade
professor Emanuelsson att mångfald är något naturligt och att det genomsnittliga ofta
uppfattas som det normala – vilket inte alltid stämmer, enligt honom. Både Perssons (2007)
och Haugs (1998) modeller som presenterar ett brett elevperspektiv där miljön antas vara en
viktig del i lärandet och där ett gemensamt pedagogiskt läraransvar för elevens inlärning antas
ha ett gott syfte, men det finns inga modeller som passar ett skolsystem där det ingår tusentals
elever med olika behov. Därför är min uppfattning att en kombination av t ex Perssons olika
perspektiv som består av det relationella, som betraktar eleven som i behov av stöd, och det
kategoriska perspektivet, som beskriver elever med problem, är det man borde utgå ifrån.
Min undersökning av elever i särskild undervisningsgrupp är ett exempel som visar att
orsakerna till inskrivning i särskild undervisningsgrupp varierar och att vägen till att nå liten
grupp många gånger är krokig, men ofta blir resultatet bra. Eleverna och deras
vårdnadshavare ansåg att barnen hade lärt sig mycket sedan de började i grupperna och
eleverna tycktes inte ha mått dåligt av att ha gått i liten grupp, eftersom de var stolta och glada
över att det fanns små grupper. Jag tror att det är bra att det finns mindre grupper för de elever
som är i behov av detta, men samtidigt är ökningen av dessa grupper en varning för att något
inte stämmer med den svenska skolan.
61
Referenser
Ahlgren, R-M. (1991). Skolelevers självvärdering. Stockholm. Almqvist & Wiksell.
Andersson, B-E. (1986). Utvecklingsekologi. Studentlitteratur: Lund.
Andersson, I. (1999). SAMVERKAN För barn som behöver (2:a uppl.). Stockholm:
Högskoleförlaget vid Lärarhögskolan i Stockholm.
Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm. Natur och kultur.
Asp-Onsjö, L. (2006). Åtgärdsprogram-dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun.
Göteborgs universitet. Acta universitatis gothoburgensis Göteborg studies educational
sciences 248. Göteborg.
Berglund, L (1998). Skolambition, självvärdering och skolupplevelser hos elever med och
utan specialpedagogiska insatser. Göteborg: Institutionen för specialpedagogik.
Blom, A. (2004). Elever mitt emellan. Om samundervisningsgrupper, dess elever och
organisation. (FoU-rapport 2004:7). Stockholm: Socialtjänstförvaltningen.
Blom, A. (1999). Särskilda elever. Om barn i särskola – bedömningsgrunder,
ställningsstaganden och erfarenheter. (FoU-rapport 1999:28). Stockholm
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.
Bronfenbrenner, U (1979a). The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and
Design. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Emanuelsson, I. (2001). I behov av särskilt stöd och ändå godkänd? I Att bedöma eller
bedömas. Skolverket. 2001
Emanuelsson, Persson, Rosenqvist (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området.
Stockholm Liber.
Emanuelsson, I. (2000). Hotet mot en skola för alla. Pedagogiska magasinet. 2000 (2), 16-22.
Fischbein, S. & Österberg, O. (2003) Mötet med alla barn – ett specialpedagogiskt perspektiv.
Stockholm. Förlagshuset Gothia AB.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Runa
Hedström, H. (2007). Att vara som alla andra. Specialpedagog, Nr 6, s. 25-26.
Hellqvist, B. (2008). Kompetens-Självbild-Inkludering. En studie av några elever i behov av
särskilt stöd och deras uppfattning av sin tid i en särskild undervisningsgrupp.
(Examensarbete, 15p) Skövde högskola, Lärarutbildningen
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik Om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, L (2004). Folkhälsopedagogen söker legitimitet. Ett möte mellan pedagogik och
verksamhetsförlagd utbildning.(Akademisk avhandling: Studies in educational sciences,
no. 14.) Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Kylén, J-A (2004). Att få svar intervju-enkät-observation. Stockholm. Bonnier Utbildning.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larspers, M.(2007) Inkluderad i skola eller exkluderad från klassen? En kvantitativ studie av
gymnasieelevers upplevelser av att få stöd i en specialpedagogisk verksamhet.
Examensarbete. Malmö högskola.
Marton, F & Booth, S. (2000) Om lärande. Lund. Studentlitteratur.
Merriam, B (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Nilhom, C (1996). Inkludering av ”elever i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och vad
vet vi? (Forskning i fokus, nr 28) Myndighet för skolutveckling. Hämtad 15 maj 2008 från
www. skolutveckling.se
Nilholm,C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. & Björk-Åkesson, E. Reflektioner kring specialpedagogik - sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. (Vetenskapsrådets rapportserie, 5:2007)
Högskolan för lärande och kommunikation vid högskolan i Jönköping. Hämtad 10 maj 2008
från http:// vr.siteseeker.se
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken - motiveringar, genomförande
och konsekvenser. (Specialpedagogiska rapporter nr 11) Göteborg: Göteborgs universitet.
Institutionen för specialpedagogik.
Persson, B.(2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.
Qvarsell, B. (2004). Barnens bästa som globalt problem: om barns rättigheter och kultur i
internationell pedagogisk belysning. (Skriftserien Utvecklingspsykologiska
seminariet,1652-5639). Stockholm: Universitetet i Stockholm, Pedagogiska institutionen.
Sandén, I. (2000). Skoldaghem: ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. Malmö:
Institutionen för pedagogik. Lärarhögskolan. Malmö
Sivertun,U. (2006). (Special)pedagogik och social utslagning. Stockholm: Lärarhögskolan
Stockholm.
Skolverket, PM. Stora och små undervisningsgrupper. Forskning och klasstorlekens betydelse
för elevers och lärares arbetssituation. Kjell Granström, Linköpings universitet.
November 1997
Skolverket (1998) Elever i behov av särskilt stöd. (En temabild.) Stockholm: Liber.
Skolverket (1999). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. (Skolverkets rapport 160)
Stockholm Liber.
Skolverket (2004). Yngre elevers attityder till skolan 2003. Hur elever i årskurs 4-6 upplever
skolan (Rapport 256, 2004). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007). Väl godkänt till skolan – men arbetsron får underkänt av många elever.
Hämtat 22 maj 2008 från
http://www.newsdesk.se/view/pressrelease/146960
Ström, K. (1999). Specialpedagogik i högstadiet; ett speciallärarperspektiv på verksamhet,
verksamhetsförutsättningar och utvecklingsmöjligheter. Åbo; Åbo Akademis förlag
.
Stukát, S (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Szönyi, K (2007). Rapporten Elever i särskilda undervisningagrupper – elevers och
föräldrars perspektiv. Specialpedagogiska institutet
www.sit.se, 2008-04-09
Svenska författningssamling (SFS). Skollagen (1985:1100).
Svenska unescorådets skriftserie,0348-8705; 2001:1 (2001). Salamancadeklarationen.
Stockholm.
Taube, K. (1995). Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser (2:a uppl). Kristianstad: Rabén Prisma.
Tideman, M. & Rosenqvist, J. & Lansheim, B. & Ranagård, L. & Jacobsson, K. (2004).
Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Högskolan i
Halmstad. Malmö högskola. Halmstad Tryckeri AB.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 94.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet. (1994) SFS; Grundskoleförordningen (1994:1194) . Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Vernersson, (2002). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Student
litteratur.
Bilagor
Bilaga 1: Informationsbrev till vårdnadshavarna
Hej!
2008-01-27
Mitt namn är Marijana och jag har jobbat som lärare på Slottsstadens skola under 15 år, varav
de senaste åren som specialpedagog i särskild undervisningsgrupp. För närvarande går jag en
fördjupningskurs i specialpedagogik på Malmö högskola, där man ska skriva ett längre arbete
på ett valfritt ämne. Jag har valt att skriva om elever i mindre undervisningsgrupp på två olika
skolor. Syftet med min uppsats är att undersöka hur åtta ungdomar mellan 13-16 år, uppfattar
sin plats i särskild undervisningsgrupp och vilken betydelse detta har för deras
självuppfattning och utveckling. Deras bild av särskild undervisningsgrupp kommer att
kompletteras av att vårdnadshavarna svarar på en enkel enkät som jag skickar hem till dem/er.
I mitt arbete kommer varken skolans namn eller elevernas namn att finnas med. Elevernas
identitet kommer alltså inte att kunna avslöjas av den som läser min uppsats.
Exempel på frågor som jag kommer att ställa till eleverna:
* Har du gått i stor klass någon gång under din skoltid?
* Har du många läxor?
* Vad är bäst med att gå i liten grupp?
* Finns det något som hade kunnat vara bättre?
* Vad brukar du känna innan du kommer till skolan på morgonen?
* Beskriv en bra dag!
* Vad är du bra på?
* Vad skulle du vilja bli bättre på?
Det är inte lätt att samla ihop tillräckligt många elever för intervjuer därför skulle det betyda
väldigt mycket för mig om ni ställer upp att vara med i mitt arbete. Praktiskt skulle det
innebära att jag kommer till ditt barns skola och presenterar mig under februari och berättar
varför jag är där. Intervjun sker under skoltid i ett avgränsat rum där vi kan sitta i lugn och ro
under ca en lektion. Innan vi skiljs åt läser jag upp vad vi har pratat om och eleven kan då ta
bort eller lägga till fakta.
Naturligtvis kan ni efter att arbetet är klart i början av juni ta del av min uppsats.
Undrar ni över något kan ni söka mig på min arbetsplats, tel 262732.
Tack på förhand!
Marijana Flink
Jag ger tillstånd att intervju sker med mitt barn.
Ja □
Nej □
Jag tillåter att intervjun spelas in på band.
Ja □
Nej □
( Inspelningarna kommer att förstöras efter att intervjun är utskriven.)
Jag kan själv tänka mig att besvara en enkät med frågor gällande särskild undervisningsgrupp.
Det kommer att ta ca 5-10 min att besvara den.
Ja
□
Nej □
(Frankerat kuvert följer med enkäten som skickas direkt till mig, Marijana.)
______________________________
________________________________
Elevens namn
Vårdnadshavares underskrift
Lämnas till elevens lärare!
__________________________________________________
Bilaga 2: Intervjufrågor
Frågor som kan användas vid intervjutillfällena!
Orsaker till placering i särskild undervisningsgrupp
•
•
•
•
•
•
•
Vem initierade att du skulle gå i SUG?
Vilken information fick du innan du började i gruppen?
Varför går du i SU- grupp?
Vilka reaktioner har du fått från andra elever för att du går i SU- grupp?
Hur upplever du skolan du går på?
Hur många elever går i din grupp?
Hur många lärare finns det?
Skolan och undervisningen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hur ser ditt schema ut, följer det klassens under raster och luncher?
Berätta om en vanlig skoldag.
Har du skåp som övriga elever?
Hur är det i matsalen?
Finns det möjlighet för dig att ha undervisning med klassen om det skulle passa?
Vilka ämnen läser du ute i klassen?
Deltar du i övriga aktiviteter med klassen?
Hur upplever du dessa lektioner?
Deltar du i praktiska ämnen?
Hur ser du på ämnet idrott?
Har du prov?
Hur sker kontakten mellan lärarna och ditt hem?
Har du en mentor?
Självkänsla
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vad är bäst med att vara i liten grupp?
Vilka två saker är sämst med att vara elev i liten grupp?
Vilken stund på dagen är bäst? Förklara!
Vilket tillfälle är värst? Varför?
Vad är du bra på?
Är du bättre eller sämre i skolan nu än förr?
Hur skulle din skolsituation kunna bli bättre?
Är det lönsamt/meningsfullt att gå i skolan?
Hur känner du när du ska hem efter en hel skoldag?
Vad vill du göra när du har slutat på den här skolan?
Hur känns det på morgonen när du ska till skolan?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
När känner du dig trygg?
Hur ser du på dig själv?
Känner du att du är ok som du är?
Skulle du vilja vara någon annan än den du är?
Vad skulle du vilja ändra på dig själv?
Är du en annan person på fritiden?
Hur uppfattar andra dig?
När är du osäker eller rädd?
Vilka umgås du mest med under skoldagen? Är ni även tillsammans på fritiden?
Vad gör ni på rasterna?
Vem brukar du vara med?
Har du bra kompisar?
Är du själv en bra kompis?
Väntar ni på varandra när ni ska gå och äta?
Bilaga 3: Enkät till vårdnadshavarna
2008-03-25
Till vårdnadshavarna!
Det gick jättebra att intervjua era barn! Den här gången behöver jag era svar.
Det tar högst 10 min att besvara denna enkät som handlar om särskild undervisningsgrupp.
1. Informationen som gavs om liten
grupp var tillräcklig innan mitt barn
skrevs in i gruppen.
2.
Jag
som
vårdnadshavare
får
regelbunden information om vad som
händer i den lilla gruppen.
3. Kontakten mellan mitt barns lärare
är tätare jämfört med hur den var med
lärare i den stora klassen.
4. Mitt barn är bättre i skolan nu än
vad det var tidigare.
5. Undervisningsnivån är på lagom
nivå i den lilla gruppen.
6. Det är viktigt att mitt barn går i en
gupp där det finns andra barn med
liknande behov.
7. Mitt barn trivs i den lilla gruppen.
8. Jag skulle vilja att mitt barn hade
(mer) undervisning i stor klass.
9. Mitt barn känner sig tryggt i den
lilla gruppen.
10. Mitt barn påverkas negativt
socialt sätt eftersom det går i liten
grupp.
Instämmer
Instämmer Instämmer Instämmer
helt
istora drag
delvis
inte alls
11. Mitt barn har kompisar i skolan.
12. Att mitt barn går i liten grupp har
stärkt honom / henne som person.
13. Vistelsen i liten grupp har gjort att
mitt barns ser sig själv som någon
som inte passar in i en vanlig klass.
12. Mitt barn får inte tillräcklig social
träning i skolan eftersom det endast är
få personer det möter.
13. Mitt barn trivs med den han/hon
är.
14. Jag önskar att alla barn skulle ha
möjlighet att gå i vanlig klass.
15. Jag oroar mig för hur det ska gå
för mitt barn i skolan efter år 9.
16. Jag är nöjd med den skolgång mitt
barn får idag.
*
*
liten grupp = särskild undervisningsgrupp
vanlig klass / stor klass = det man traditionellt menar med klass, dvs en grupp på ca
25-30 elever som följs åt i nästan alla ämnen
Övrigt:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Jag tackar er igen för att ni hjälper mig med denna viktiga del, som ska ingå i mitt
arbete om elevers erfarenheter av särskild undervisningsgrupp!
Marijana Flink
Bilaga 4: En vårdnadshavares kommentarer
(Texten har återgetts ordagrant från originalet.)
3. När mitt barn började i stor klass hade jag oerhört tät kontakt eftersom det inte fungerade
då. Det var oerhört betungande. I dag fungerar skolsituationen jättebra, han trivs och arbetar
på så det behövs ingen tätare kontakt än vad som är vanligt.
6. Det är viktigt att mitt barn går i en grupp där det finns andra barn med liknande behov för
att: I första hand för man då kan ha specialkompetens just kring denna grupps behov men
även för att mitt barn slipper vara annorlunda i en grupp utan här kan han var vanlig i en
grupp. Här är det vanligt att ha AS/högfungerande autism och det är inget konstigt.
8. Han har ju vissa ämnen i en stor klass och det fungerar ju så där. Han har svårt med att det
är så livligt. Men om förutsättningarna fanns, t ex att det inte är för mycket störningsmoment
och att det är strukturerat och om han skulle vilja själv så och om läraren skulle bedöma att
det var lämpligt.
10. Svår fråga. Det som påverkar honom mest negativt socialt sett är ju det faktum att han har
Aspergers syndrom. Jag tror dock att det faktum att han har fått utvecklats i liten grupp har
gjort att han efter hand har kunnat tillgodogöra sig kunskap och att det även bidragit till att
han har utvecklats socialt. Jag tror att en stor klass i längden hade kunnat påverka honom
negativt rent psykiskt, känslomässigt.
11. Mitt barn har inga kompisar. Jag tror att han nu börjar bli mogen att kunna ha och
upprätthålla en vänskap. Det är ju inte lätt med allt vad det innebär av ömsesidighet när man
helst vill göra på sitt sätt.
12. De har jobbat oerhört mycket med social träning och jag tror inte det hade blivit bättre för
att han mött fler människor. Tvärtom.
14. Jag önskar att alla barn hade möjlighet att gå i liten grupp.
15. Min son har sökt in till gymnasium där han kan gå i liten grupp.
Övrigt:
Det är ju svårt att veta hur det hade utvecklats om han gått kvar i den stora klass han gick i.
Men det fungerade ju inte, Han kunde knappt ta till sig någon undervisning och mådde
dessutom inte bra i den miljön. Jag minns hur jag släpade honom över skolgården för att han
inte ville gå dit alltmedan han skrek ”jag är inte gjord för att gå i skolan”. Sen många år går
han till skolan med glädje.
Jag är inte så bra på liknelser och min son skulle absolut inte uppskatta den (att bli jämförd
med en tomatplanta). Men om jag försöker ändå så skulle jag kunna likna den lilla klassen vid
att det är som att ha en ung tomatplanta i ett litet växthus där det får den tillsyn den behöver i
stället för att ställa ut den på en skånsk äng, med allt vad det innebär av blåst, regn och rusk.
Jag känner nog att genom att få möjlighet till liten grupp så har han kunnat växa sig stark så
att han är bättre rustad för vuxenlivet.
Pedagogen på gymnasiet där min som sökt in berättade att många av ungdomarna som
kommer nya är tilltufsade från sina erfarenheter i grundskolan. Jag är oerhört glad och
tacksam för att så inte är fallet när det gäller min son. Jag är tacksam att han fick denna
möjlighet. Jag är oerhört stolt och glad att jag som förälder såg till att min son fick
möjligheten trots kritik jag mött. Kritik på temat ”att det är fel med mindre grupper och att
stora klasser är det bästa för alla barn”.