Det är ju någon slags rädsla för det som är

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Det är ju någon slags rädsla för det
som är annorlunda”
Tre lärare om islamofobi och undervisning i
religionskunskap på gymnasieskolan
”It's a kind of fear of what's different”
Three teachers statements regarding islamophobia and teaching in
religion in upper secondary school
Lisa Lundkvist
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildningen 90 hp
2009-11-09
Examinator: Jan Anders Andersson
Handledare: Torsten Janson
2
Sammanfattning
Syftet med följande uppsats är att undersöka i vilken utsträckning gymnasielärare uppfattar
islamofobiska åsikter hos sina elever, och hur detta påverkar deras didaktiska val när de
undervisar om islam i religionskunskap. Arbetet ger en översikt av utvald tidigare forskning
gällande islamofobins idéhistoriska utveckling, islamofobibegreppet och dess användning,
samt litteratur gällande islamofobi och religionsundervisning. Med hjälp av kvalitativa
intervjuer undersöker och redogör jag för hur tre gymnasielärare i religionskunskap ser på
problematiken kring islamofobi. Mitt resultat pekar på att de ser islamofobi som ett
problematiskt område att arbeta med, och de menar att eleverna får många av sina
uppfattningar gällande islam från media, som de anser visar upp en huvudsakligen negativ
och enhetlig bild av islam. Detsamma kan i hög utsträckning sägas gälla läromedel. Lärarnas
största utmaning ser de därför som att visa på en nyanserad bild där olika riktningar av islam
diskuteras. Analysen pekar på att fokusering vid de negativa bilder som visas upp i media, på
Internet och i läroböcker riskerar att få motsatt effekt och snarare förstärka de stereotypa
bilder man söker motverka.
Nyckelord: islamofobi, islam, didaktik, muslimer, intolerans, religion, religionskunskap.
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Styrdokumenten
8
1.2 Syfte
9
1.3 Frågeställningar
9
1.4 Disposition
9
2 Litteraturöversikt
10
2.1 Islamofobins idéhistoriska utveckling
10
2.1.1 Orientalism
11
2.2 Islamofobibegreppet
14
2.2.1 Förespråkare och motståndare till begreppet
14
2.2.2 Olika slags islamofobier
17
2.2.3 Svårigheter i användandet av begreppet islamofobi
17
2.3 Islamofobi och religionsundervisning
18
3 Metod
20
3.1 Metodreflektion
20
3.2 Urval
20
3.3 Genomförande
21
3.4 Etiska överväganden
22
4 Resultat
24
4.1 Bakgrund
24
4.2 Islamundervisning
25
4.3 Attityder till islam och didaktiska val
26
4.3.1 Terrorism
27
4.3.2 Muhammedkarikatyrerna
28
4.3.3 Slöja
29
4.4 Muslimer i klassrummet
29
4.5 Gränsdragning
30
5
4.6 Islamofobibegreppet
31
4.7 Läromedel
33
4.8 Förändringar
34
4.9 Synen på den egna undervisningen
35
5 Analys
37
5.1 Synen på medias attitydskapande roll
37
5.2 Respondenternas didaktiska val
38
5.3 Synen på kritiska attityder och islamofobi
39
5.3 Koppling till styrdokumenten
41
5.4 Metoddiskussion
42
5.5 Avslutande diskussion
43
Referenslista
44
Internetkällor
46
Bilaga 1: Intervjuguide
47
6
1 Inledning
I valet av undersökningsområde för mitt examensarbete funderade jag kring ämnen som jag
kommer att ha nytta av i mitt framtida yrkesliv och tanken på religiös intolerans bland elever
dök upp i mitt huvud. Under min verksamhetsförlagda tid har jag själv upplevt att det bland
vissa elever finns en religiös intolerans, och då jag haft undervisning om islam i kursen
Religionskunskap A har jag upplevt antiislamiska attityder hos elever som ett problem för en
lyckosam undervisning. Många elever har uttryckt en negativ attityd till muslimer och islam
och jag har exempelvis stött på uttalanden i stil med ”alla muslimer är terrorister” samt
”muslimska kvinnor är förtryckta”. Just diskussionen kring religiös intolerans bland elever är
någonting som behandlats bristfälligt under mina studier och då jag själv ställdes inför sådana
åsikter upplevde jag de som svåra att bemöta. En stor utmaning blev att försöka undvika att
skapa en ensidig bild av en mångfacetterad religion i min undervisning.
Åsikter av ovan beskrivna slag betecknas ofta som islamofobiska. Islamofobi är ett begrepp
som går att spåras i skrift till 1918 men det fick en officiell definition först 1997 då den
brittiska tankesmedjan The Runnymede Trust publicerade en skrift om islamofobi som kom
att bli betydelsefull.1 Begreppet används dock ofta utan någon vidare definiering, mottagaren
förväntas att förstå vad som menas. Begreppet är omdiskuterat, och åsikterna går isär kring
vad som skall definieras som islamofobi, om det överhuvudtaget är en term som bör
användas, och i sådana fall på vilket sätt. Jag kommer att återkomma till en mer utförlig
diskussion kring islamofobibegreppet i kapitel två, men när jag hädanefter talar om islamfobi
avser jag en (a) rädsla för islam och för muslimer, som (b) leder till en antiislamisk reaktion
riktad mot muslimer.2
Forum för levande historia har tillsammans med Brottsförebyggande rådet (BRÅ) har gjort en
undersökning av ungdomars intolerans som de presenterar i Intoleransrapporten (2004). De
har undersökt förekomsten av islamofobi, antisemitism, homofobi samt fientlighet mot
invandrare och slår fast att det bland respondenterna generellt sett finns en tolerant syn vad
gäller muslimer, judar, homosexuella och invandrare. Gruppen som klassificeras som
”mycket toleranta” mot muslimer utgör 14 %, medan de som ”intoleranta” utgör knappt 8 %,
1
Otterbeck, Jonas & Bevelander, Pieter (2006) Islamofobi – en studie av begreppet, ungdomars attityder och
unga muslimers utsatthet. Stockholm: Forum för levande historia. s. 20
2
Definitionen är inspirerad av den som görs av the Runnymede Trust, se s. 14.
7
eller ungefär en av tolv elever, medan en dryg fjärdedel (26 %) av landets elever enligt denna
undersökning kan klassas som ”tveksamma” gentemot muslimer.3 Författarna kallar den här
andelen för en gråzon som de menar ”har en ambivalent inställning till muslimer och som
sannolikt kan påverkas åt det ena eller det andra hållet”.4 Det här innebär att lärare torde ha
stora möjligheter till påverkan, och att upplägget på religionsundervisningen (och all annan
undervisning) faktiskt kan spela stor roll.
1.1 Styrdokumenten
Skolans viktiga uppdrag när det gäller att motverka intolerans befästs ytterligare i Läroplanen
för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, som slår fast att ingen i skolan ska utsättas för
diskriminering på grund av religiös tillhörighet, samt att intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.5 Bland de mål som eleverna skall ha uppnått
efter att ha avslutat kursen Religionskunskap A (RE1201) finns bland annat att läsa att ämnet
skall sträva efter en ökad förståelse för olika religioner, samt hur olika trosuppfattningar
påverkar människors sätt att handla. Vidare ska eleverna ”kunna identifiera och ta ställning
till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället” samt
”kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik” och ”förstå
vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar
människor i sin omgivning".6 När det gäller betygskriterier kan man läsa att ett väl godkänt
betyg kräver att eleven ”reflekterar enskilt och i grupp över vad tolerans gentemot olika
människors sätt att se på tillvaron innebär”.
Ämnet religionskunskap syftar till att ge kunskaper om trons innehåll och traditioner inom olika
religioner och andra livsåskådningar och skapa medvetenhet om att begrepp, kunskaper och
analysredskap behövs för att kunna värdera och ta ställning. Utbildningen ger därmed fördjupade
kunskaper samt ökad förståelse för människor med olika religioner och livsåskådningar.7
3
Forum för levande historia & Brottsförebyggande rådet 2004: 36
Forum för levande historia ”Sammanfattning resultat Islamofobi från Intoleransrapporten”
http://www.levandehistoria.se/node/168 Datum 2009-10-31
5
Läroplaner för det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994.
6
Skolverket ”RE1201 – Religionskunskap A”
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=5&skolform=21&id=3204&extraId=
Datum: 2009-11-02
7
Skolverket ”Religionskunskap”
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=RE&skolform=21&ar=0910&infotyp=8 Datum 200911-02
4
8
Ovanstående står att läsa i Skolverkets ämnesbeskrivning av religionskunskap, och pekar på
vikten att skapa en medvetenhet hos eleverna gällande kunskapens betydelse för att kunna
värdera och ta ställning till olika uppfattningar. Eleverna ska själva kunna analysera och
värdera olika påståenden och attityder utifrån en kunskapsbasis som skolan ska bidra till. På
så sätt ska utbildningen ge fördjupad kunskap och förståelse för olika religioner.
1.2 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur några religionslärare på gymnasieskolan ser på
islamofobi, och mer specifikt om de uppfattar islamofobiska uttryck hos sina elever, samt hur
de rent didaktiskt arbetar med undervisningsområdet islam och olika attityder till islam och
muslimer. För att besvara detta kommer jag utgå ifrån följande frågeställningar;
1.3 Frågeställningar;
-
Uppfattar några verksamma lärare att deras elever ger uttryck för islamofobiska
attityder, och i sådana fall på vilket sätt?
-
Hur arbetar de didaktiskt med islamundervisning och eventuella islamofobiska
attityder?
1.4 Disposition
Uppsatsens första del är ett inledande kapitel där jag presenterar ett problemområde samt mitt
syfte och mina frågeställningar. I andra kapitlet gör jag en inventering av problemområdet
islamofobi, och går igenom relevant litteratur som diskuterar islamofobibegreppet samt olika
aspekter av detta. I det tredje kapitlet beskriver jag den metod jag använt mig av för att
besvara mina frågeställningar. Kapitel fyra innehåller en presentation av min empiri i form av
redogörelse för mina intervjuer och i kapitel fem analyserar jag dessa i förhållande till den
litteratur jag går igenom i kapitel två.
9
2 Litteraturöversikt
I debatter om islamofobi talas om det ofta om begreppet utan att någon vidare definition ges.
Det används som ett självklart begrepp och mottagaren förväntas förstå vad som avses. Det är
dock ett problematiskt och tvetydigt begrepp med många olika definitioner som drar åt olika
håll. Det blir således viktigt att klargöra vad man avser när man talar om islamofobi. Detta
ämnar jag göra nedan i litteraturöversikten. Inledningsvis gör jag en presentation av
islamofobins idéhistoriska utveckling med utgångspunkt i begreppet orientalism. Sedan
diskuterar jag islamofobibegreppets olika definitioner, åsikter kring begreppets användbarhet
samt svårigheter gällande användning av begreppet. Avslutningsvis gör jag en presentation av
litteratur som berör religionsundervisning mer specifikt. Avsikten med detta avsnitt är inte att
ge en heltäckande bild av ovanstående teman då detta skulle kräva betydligt mer utrymme än
jag har till förfogande, utan att ge en bild av vilka håll diskussionerna drar åt.
2.1 Islamofobins idéhistoriska utveckling
Islamofobiska tankar har en lång historia och präglas av tankar kring en differentiering mellan
”vi” och ”dem” där det som uppfattas som ”muslimskt” eller ”islamiskt” ofta framställs som
en statisk enhet och en motpol till det ”västerländska” tankesättet. De här uppfattningarna har
sett olika ut under olika perioder och vuxit fram genom olika historiska epoker då det
”västerländska” och ”muslimska” mötts på olika arenor. Mattias Gardell skriver i boken bin
Ladin i våra hjärtan – Globaliseringen och framväxten av politisk islam (2005) att det
islamofobiska föreställningskomplexet består av element från en rad olika historiska epoker,
som exempel tar han upp islams storhetstid, de kristna korstågen och kolonialismen. Gardell
betonar att de är så kallade syskonreligioner, och det rör sig om ”syskonbråk” liknande de
som äger rum mellan till exempel katoliker och protestanter.8 Även Pernilla Ouis & Anne
Sofie Roald lyfter i sin bok Muslim i Sverige (2003) fram att det redan under den islamiska
storhetstiden och intagandet av Spanien uppstod en klyfta mellan öst med islam i spetsen och
väst med kristendom i spetsen.
Under korstågen var målet att befria Jerusalem från
muslimerna. Uppfattningen om muslimer som underlägsna menar de var en förutsättning för
8
Gardell, Mattias (2005) bin Ladin i våra hjärtan – Globaliseringen och framväxten av politisk islam.
Stockholm: Leopard förlag. s. 195
10
kolonisering av områden som dominerades av islam, då det krävdes det ett hegemoniskt
förhållningssätt för att legitimera en hegemonisk idé, och detsamma gäller för kolonialismen i
stort, inte bara gällande muslimska områden. Vidare tar de upp bildandet av staten Israel och
framförallt sexdagarskriget 1967 som viktiga händelser. Efter nederlaget började islamiska
rörelser formas och USA började på allvar stödja Israel, och Ouis & Roald menar att
muslimerna då kom att ersätta judarna som ”de andra”.9
2.1.1 Orientalism
Just orientalism är ett vanligt förekommande begrepp i diskussioner kring islam och attityder
till muslimer. En av de viktigaste teoretikerna är Edward W. Said som i Orientalism (1993)
driver testen att ”Orienten”, som en motsats till ”Occidenten”, består av en samling
schablonuppfattningar som har skapats och upprätthålls av västerlandet, där man ser Orienten
som avvikande, outvecklad och underlägsen, i kontrast till västerlandet som är rationellt,
utvecklat, humant och överlägset. Said talar om orientalism som en från väst skapad
uppfattning. Han menar att ”Orienten” är en påhittad enhet, som står i motsatsförhållande till
”Occidenten”. Han anser att tanken att det skulle finnas geografiska områden där invånarna
kan betecknas som radikalt ”annorlunda” baserat på religion, kultur eller raslig kärnsubstans
som skulle vara speciella för just det här området är en ytterst tvivelaktig idé.
Said beskriver, vad han kallar, orientalismens grundläggande dogmer, och menar att dessa
fortfarande lever kvar i studiet av araberna och islam. En av dessa är den absoluta och
systematiska skillnaden mellan västerlandet, vilket är rationellt, utvecklat, humant och
överlägset, och Orienten som är avvikande, outvecklad och underlägsen. En annan är att
Orienten är evig, enhetlig och saknar förmåga att definiera sig själv, och en tredje att Orienten
i grund och botten är någonting man antingen bör frukta eller kontrollera.10 Vidare skriver
Said att då muslimer förekommer i media är det tämligen genomgående att bilderna inte
innehåller någon individualitet. Han skriver att ”De flesta av bilderna föreställer uppretade
folkmassor och elände eller irrationella (och därför hopplöst excentriska) gester. Bakom alla
dessa bilder döljer sig hotet om jihad. Slutsats: en skräck för att muslimerna (eller araberna)
9
Ouis & Roald 2003: 28-32
Said, Edward W (1993) Orientalism, Stockholm 1993. s. 300
10
11
tänker erövra världen.”11 Han menar även att man inte om någon annan religiös eller etnisk
grupp kan skriva eller säga nästan vad som helst utan att kritiseras eller fördömas, men att
detta är fallet när det gäller muslimer.12
Vad gäller den bild av islam som förvaltas genom media har Håkan Hvitfeld genomfört en
studie kring just detta betitlad Den muslimska faran – Om mediebilden av islam (1998) där
han menar att media bär en stor del av ansvaret för de negativa attityderna. Han belyser hur
nyhetsmedia fokuserar på islam sammankopplat med olika slags våldsdåd. Han menar att
islam ofta sammankopplas med exempelvis krig, terrorism och dödsstraff. En förklaring till
detta kan vara att våldsamheter värderas som viktiga nyheter av nyhetsmedier, men han
belyser att 25 % av inslagen i TV:s nyhetsrapportering normalt relaterar till våld, medan
siffran gällande islam och våld är 85 %, dock poängterar han att en del av denna siffra även
innehåller inslag där muslimer är offer för våld, framförallt gällande inslag om krig.13 Överlag
har rapporteringen kring tredje världen en negativ och ensidig ton.14
Said tar upp att i och med det faktum att islam aldrig på ett enkelt sätt har lått sig inneslutas av
Västerlandet vad gäller politik, och att den arabiska nationalismen sedan andra världskriget
varit en rörelse som offentligt har deklarerat sin fientlighet mot den västerländska
imperialismen har behovet från väst att kunna hävda intellektuellt godtagbara teser om islam
ökat. Som exempel belyser han, vad han benämner som, ”en auktoritet” som sagt om islam
(utan att ange vilken islam eller vilken aspekt av islam han menar) att det är ”urtypen för
slutna traditionella samhällen”. Said kommenterar detta påstående:
Lägg märke till det uppbyggliga användandet av ordet islam som beteckningen både på
ett samhälle, en religion, en prototyp och en aktuell verklighet. Men allt detta
underordnas av samme forskare föreställningen att till skillnad från (”våra”) moderna
samhällen är de islamiska samhällena och samhällena i Mellanöstern helt ”politiska”, ett
adjektiv som är avsett som en förebråelse mot islam för att det inte är ”liberalt” och för att
det inte (”som vi”) kan skilja på politik och kultur. Resultatet blir en betänklig ideologisk
framställning av ”oss” och ”dem”.15
Malm talar om vad han benämner som den ”kvasiakademiska” diskursen där (framförallt)
liberala politiker uttalar sig på så sätt som Said beskriver om islam, de bygger upp en bred
11
Said 1993: 286
Said 1993: 286
13
Hvitfelt Håkan: ”Den muslimska faran – Om mediebilden av islam” i Brune, Y (red) (1998): Mörk magi i vita
medier – Svensk nyhetsjournalistik om invandrare, flyktingar och rasism. Stockholm: Carlssons. s. 81
14
Hvitfelt 1998: 74
15
Said 1993: 298
12
12
debatt med akademiska anspråk. Malm menar att det inom dessa kretsar finns tydliga
orientalismtendenser, och man ser islam som någonting enhetligt som är roten till en hel drös
med problem. Han menar att dessa delvis kommer runt islamofobistämpeln då deras teorier är
akademiskt baserade och därigenom får en hög trovärdighet, och de syns bland annat på
ledarsidorna i några av Sveriges största tidningar.16 Ett exempel på en sådan akademisk
islamofobisk diskurs finns hos den amerikanske statsvetaren Samuel P. Huntington som i sin
bok Civilisationernas kamp - Mot en ny världsordning (2006) presenterar idén att framtidens
konflikter inte kommer att stå mellan nationalstater eller ideologier som tidigare, utan mellan
olika civilisationer, där religion är en viktig gemensam nämnare för skapandet av en
civilisation. Han talar bland annat om den västerländska och den islamiska kulturkretsen som
kommer att stå emot varandra på grund av deras fundamentalt olika natur.
Huntington talar om en ny era i världspolitiken. Han menar att under sexton- och
sjuttonhundratalet utspelade sig kampen mellan olika furstar och dynastier, under
artonhundratalet mellan folk och nationer och under större delen av nittonhundratalet mellan
ideologier. Men nu, efter kalla krigets slut, kommer striden istället att stå mellan
civilisationer. Han definierar civilisationer genom gemensamma nämnare som språk, religion,
sedvänjor, institutioner med mera, och han talar bland annat om den västerländska, den
islamiska, den hindu-indiska och den konfuciansk-kinesiska kultursfären.17 Utifrån denna
uppdelning står det klart att han tillmäter religionen en stor roll. I framtiden tror han på en
globalisering som inte kommer leda till att kulturer sammansmälter, utan istället till en ökad
kulturell medvetenhet.18 Han talar om en islamsk renässans, som ett svar på den västerländska
moderniseringen, som genomsyrar kulturen, samhället och politiken inom den muslimska
världen och innebär ett ökat avståndstagande från västerländska värderingar.19 Som exempel
på sådana tar han bland annat upp demokrati, mänskliga rättigheter, begränsad regeringsmakt
och rättsstat och menar att den vanligaste inställningen till dessa i icke-västerländska kulturer
löper från misstro till intensivt motstånd, och poängterar att det som från väst är universalism
uppfattas av resten av världen som imperialism.20
16
Malm 2009: 130ff
Huntington Samuel P (2006) Civilisationernas kamp – Mot en ny världsordning, Stockholm. s. 8
18
Huntington 2006: 9
19
Huntington 2006: 131
20
Huntington 2006: 237f
17
13
2.2 Islamofobibegreppet
Begreppet islamofobi har figurerat i olika debatter under hela 1900-talet, det går att spåras i
skrift till 1918 men någon vidare definition fick inte begreppet förrän 1997 i och med den
brittiska tankesmedjan The Runnymede Trust presenterade rapporten ”Islamophobia: A
Challenge For Us All”. Deras definition av islamofobi som fortfarande är omtalad och flitigt
citerad lyder:
Termen islamofobi avser ogrundad fientlighet gentemot islam. Den inkluderar även de
praktiska konsekvenserna av sådan fientlighet vad gäller orättvis diskriminering av
muslimska individer och gemenskaper, samt utestängande av muslimer från den allmänna
politiska och sociala samvaron.21
The Runnymede Trust menar själva att termen inte är ideal, men att det trots allt finns ett
värde i att den är associativt igenkännbar på grund av dess likhet med andra närliggande
begrepp. Den bygger på kritik av bristfälliga kunskaper om islam och av rasistiska
föreställningar.22
Gardell definierar islamofobi som ”den generaliserade rädslan för eller hatet mot islam och
muslimer” och skriver att den, liksom de besläktade föreställningarna rasism och
antisemitism, bygger på ”kultur” och ”religion” som två väl avgränsade slutna enheter som
bestämmer hur människor som tillhör denna kultur och religion tänker och agerar. Utifrån den
här tanken kommer en uppfattning om att det finns ett bestämt islamiskt ”vara” som innebär
en åtskillnad mellan (samtliga) muslimer och andra människor i sättet att tänka och handla.
Trots att islam under flera hundra år varit närvarande gör detta att man kan framställa det som
något främmande och förklara eventuella negativa ageranden på detta.23
2.2.1 Förespråkare och motståndare till begreppet
På uppdrag av Forum för levande historia har Jonas Otterbeck och Pieter Bevelander
genomfört studien Islamofobi – en studie av begreppet, ungdomars attityder och unga
muslimers utsatthet (2006) där de konstaterar att det finns tre olika huvudspår vad gäller
21
The Runnymede Trust (Commission on British Muslims and Islamophobia) (1997) Islamophobia - a challenge for us
all. London, Runnymede Trust. s. 4
22
Ibid.
23
Gardell 2005: 195
14
användandet av islamofobi som ett begrepp: (a) de som är positiva till begreppets
användande, (b) de som diskuterar det skeptiskt och pragmatiskt samt (c) de som avfärdar
användandet helt. De som tillhör den förstnämnda gruppen anser att det är en brukbar term,
och att det finns behov av en term som täcker de diskriminerande praktiker som man menar
finns. Bland förespråkarna för det här spåret finns bland annat olika personer och grupper som
kämpar för mångfald i samhället och mot rasism, men även muslimer som söker tekniker för
att försvara islam mot kritik. Det är även vanligt att myndigheter, forskningsinstitut och
liknande anammar den här tanken. I Sverige är det framförallt det numera nerlagda
Integrationsverket som använt sig av begreppet på det här sättet. Den positiva användningen
av begreppet har ökat under det senaste decenniet och man belägger ofta sina uppfattningar
med statistik och analys av olika medier. Man tar ofta inspiration från olika antirasistiska
rörelser. En kritik som kan riktas mot den här uppfattningen är att begreppet sällan
problematiseras i någon högre utsträckning. The Runnymede Trusts definition kan sägas
delvis falla in under den här linjen.24
Det andra huvudspåret innefattar de som diskuterar begreppet islamofobi skeptiskt och
pragmatiskt. Otterbeck & Bevelander tar upp statsvetaren Fred Halliday som en av de främsta
förespråkarna. Han anser att det snarare rör sig om en antimuslimism där man är fientlig mot
muslimer snarare än islam som religion, det är alltså muslimers kultur, etnicitet och/eller
livsstilar som man vänder sig mot och inte exempelvis Koranen och det egentliga religiösa
innehållet. Han är dock noga med att poängtera att det finns en fiendebild och aggressioner
mot muslimer.25 Främst kritiserar man begreppet islamofobi för att det antyder att islam är
något enhetligt, och kritik riktas bland annat mot The Runnymede Trusts rapport. Otterbeck
och Bevelander skriver att den här linjen inte riktigt anammats i Sverige, men att
religionsvetaren Åke Sanders till viss del kan sägas tillhöra den, och så även deras egen
rapport. Sanders anlägger ett individperspektiv, där den enskilde personens upplevelse av
kränkning är i fokus, det finns likheter med hur man diskuterar sexuella trakasserier,
problemet ligger inte i handlingen i sig utan i hur den utsatte upplever den. Han kritiserar The
Runnymede Trusts definition för att vara alltför inriktad på islamofobi som en genomtänkt
ideologi, snarare än som resultat av okunskap, han menar istället att det bör utgå ifrån
handlingar och beteenden, snarare än åsikter.26
24
Otterbeck & Bevelander 2006: 30 f
Otterbeck & Bevelander 2006: 31f
26
Otterbeck & Bevelander 2006: 23
25
15
Slutligen finns det en kategori som avfärdar begreppet helt, men inte på samma grunder som
Halliday som menar att termen i sig är felaktig, utan menar att islamofobi som fenomen är
marginellt. En del debattörer menar att den endast används för att skydda islam mot kritik och
leder till att man inte vågar kritisera exempelvis islamism, som man ser som det största
problemet, med risk att bli stämplad som islamofob.27
2.2.2 Olika slags islamofobier
Ytterligare en tolkning av islamofobibegreppet görs av Ouis & Roald som skiljer mellan olika
slags islamofobier. De menar bland annat man kan skilja mellan en politisk, en ekonomisk
och en rasistisk islamofobi där fokus skiftar mellan islam som religion och muslimer
beroende på sammanhanget. Den ekonomiska tenderar att komma till ytan främst under
lågkonjunkturer och handlar bland annat om muslimer som lever på bidrag, eller som
invandrar och ”tar våra jobb”. Den politiska islamofobin ser de som den mest framträdande
formen av islamofobi i det västerländska samhället där man ser islam och muslimer som ett
hot mot samhällsordningen, den rasistiska ser muslimer som ”lägre stående” i enighet med
klassisk rasism.28 Orsakerna till fobin kan skifta oerhört då muslimer å ena sidan kan
framställas som våldsamma fanatiker, och ett hot mot västvärlden, och som efterblivna och
korkade å andra sidan. De olika definitionerna av islamofobi gör att en och samma person kan
anamma en av uppfattningarna samtidigt som de helt förkastar en annan. De vill särskilja
islamofobin från allmän rasism samtidigt som de knyter an till diskussioner som är typiska för
samtidens rasismforskning. Otterbeck & Bevelander liknar deras uppdelning vid den som görs
inom viss rasismforskning och menar att de inte söker någon lösning på problemet islamofobi,
utan har som mål att problematisera begreppet.29
Ouis & Roalds beskrivning av politisk islamofobi återkommer hos Malm då han talar om
Eurabienlitteraturen. I denna framhålls att muslimerna har en agenda som går ut på att gradvis
ta över Europa. Inom denna utpekas politiker som förespråkar mångkultur som ett stort
27
Otterbeck & Bevelander 2006: 32
Ouis & Roald 2003: 34ff
29
Otterbeck & Bevelander 2006: 24
28
16
problem, och i förlängningen orsaken till att muslimerna kommer att lyckas om politikerna
inte agerar mot denna agenda istället för att predika mångkulturens positiva sidor.30
Gällande termens användande menar Otterbeck & Bevelander att ”det inte är en idealisk term
men den ”ligger bra i munnen” och refererar till något reellt som vi behöver samtala om” samt
att;
Termen islamofobi har en funktion att fylla och den har redan haft stor effekt. Den har lett
till debatt och uppmärksamhet kring frågor om diskriminerande attityder och handlingar
mot muslimer. Den har lyckats föra upp frågan om rimligheten i skildringar av islam på
dagordningen. Diskussionerna verkar ha haft den effekten att fler personer blivit lyhörda
inför sitt och andras sätt att tala om muslimer och islam, låt vara att effekten kan vara svår
att belägga.31
2.2.3 Svårigheter i användandet av begreppet islamofobi
Otterbeck & Bevelander skriver att åtskillnaden mellan det juridiska och moraliska tenderar
att försvinna när man talar om islamofobi. De påpekar skillnaden mellan det som juridiskt
faller in under hets mot folkgrupp och det som snarare kan ses som moraliskt klandervärt,
men knappast straffbart.32 De tar även upp skillnaden mellan aktiv och passiv islamofobi, det
är knappast jämförbart att hysa negativa uppfattningar gentemot islam med att begå hatbrott
mot muslimer, även om båda fallen skulle kunna klassificeras som islamofobi beroende på
vilken linje man väljer att följa gällande begreppet. De slår även fast att måste få kritisera och
ifrågasätta religion, och så även islam, och att detta är viktigt att ta hänsyn till när man
diskuterar eventuella lagstiftningar, och problemet blir att dra en gräns mellan just det
moraliskt klandervärda och sådant som faktiskt bör vara straffbart. Om man utgår från
exempelvis Sanders tanke om individens upplevelse av kränkning uppstår en viss problematik
i upprättandet av lagar, vad som uppfattas som kränkande av någon kanske inte alls gör det av
någon annan, och det blir onekligen svårt att diskutera i juridiskt avseende. Huruvida ett
uttalande bör klassificeras som islamofobiskt eller rent utav hets mot folkgrupp är också
beroende av i vilken kontext uttalandet görs. Vidare slår de fast att myndigheterna har ett
särskilt ansvar att ta hänsyn till minoriteter och deras rätt att slippa kränkningar. Sverige har
en stor muslimsk befolkning som har ökat och den här typen av demografiska förändringar
30
Malm 2009: 17ff
Otterbeck & Bevelander 2006: 37
32
Otterbeck & Bevelander 2006: 11
31
17
leder till att man måste omvärdera vissa lagar och praxis.33 De kommer inte fram till några
konkreta lösningar, utan problematiserar snarare uttalanden av olika slag, och förespråkar ett
slags gemensamt ansvar från samtliga håll, där man visar eftertänksamhet inför sina
uttalanden och ödmjukhet inför andras yttrandefrihet.34
2.3 Islamofobi och religionsundervisning
Göran Larsson slår i boken Muslimerna kommer – tankar om Islamofobi (2006) fast att skolan
har en viktig roll att fylla när det gäller frågor om islamofobi eftersom skolan är en mötesplats
för muslimska och icke-muslimska elever, samt mellan föräldrar och det omgivande
samhället. Han menar att detta blir särskilt viktigt i ett samhälle där människor med muslimsk
bakgrund har blivit allt mer segregerade. Han menar att inte minst ämnet religionskunskap är
viktigt för att minska spridandet av islamofobiska uppfattningar. Han menar att läroböcker i
religionskunskap kan vara problematiska då de i många fall framställer islam och muslimer på
ett ensidigt och ofta negativt sätt.35 Även Kjell Härenstam har i Skolboks-islam (1993)
undersökt hur islam framställts i svenska läroböcker under olika perioder och konstaterar att
det finns många av de föreställningar som beskrivs som orientalistiska av Said. Han
konstaterar att det kanske inte alltid är fel på det som sägs, men det urvalet som presenteras
ger en skev och tendentiös bild av islam.36
Otterbeck har studerat senare läromedel och konstaterar att det även i dessa finns en rad
problem som exempelvis ett tendensiöst urval och en fixering vid islamism.37 Ur ett större
perspektiv menar han att den faktiska islamiska mångfalden ofta är närvarande i
klassrummen, men inte i de läromedel man använder sig av, och han ser detta som ett stort
problem.38 Han menar att ett av det viktigaste innehållet för läromedel i religionskunskap är
ett synliggörande av tolkningar och perspektiv, men poängterar samtidigt att alltför många
redogörelser för olika tolkningar med reservationer i varje mening snarare förvirrar än skapar
33
Otterbeck & Bevelander 2006: 33f
Otterbeck & Bevelander 2006: 34
35
Larsson, Göran (2006) Muslimerna kommer – tankar om Islamofobi. Göteborg: Makadam förlag. s. 35-36
36
Härenstam, Kjell (1993) Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis.
37
Otterbeck, Jonas (2006) ”Vad kan man egentligen begära? Läromedelstexter om islam” i Religion, skole og
kulturel integration i Danmark og Sverige. (red) Peter B Andersen m.fl. Köpenhamn: Museum Tusculanums
Forlag, s. 240f
38
Otterbeck 2006: 259-260
34
18
klarhet. Vidare säger han att ”kanske kan man ge exempel på sådant som man har valt bort,
t.ex. den historiska utvecklingen av islam, och även förklara varför man valt bort den. Detta
hade dessutom varit ett sätt att mota missuppfattningen att ett läromedel säger allt väsentligt i
ämnet”.39
Larsson skriver att skolan och dess läromedel visserligen har blivit kritiserad av
ämnesteoretiker men att det är hans erfarenhet att det finns en stor efterfrågan på en ökad
kunskap rörande islam och muslimer bland lärare, de vill helt enkelt veta hur de skall göra för
att undervisa på ett mer kraftfullt sätt, lösa motsättningar och ge en mer komplex bild av
islam. Andra problem som han tar upp är främlingsfientlighet och islamofobiska yttringar
eller handlingar i skolan. Hans konklusion är att det inte finns någon universallösning, utan att
varje enskilt fall måste behandlas på olika sätt. Det viktigaste menar han är att sträva efter ett
öppet klassrumsklimat där man inte accepterar kränkningar eller nedsättande yttringar, samt
där läraren känner sig trygg i sin kunskap och kan motivera och förklara både sina egna urval
av stoff samt de som finns i läromedlen, särskilt viktigt blir detta då det finns muslimer i
klassrummet.40 Gällande andra kunskapskällor diskuterar Larsson Internets möjligheter och
menar att det finns en klar nytta då man på ett enkelt sätt kan ta del av en rad olika tolkningar
av islam, och han poängterar vikten av att studera hemsidor som presenterar både positiva och
negativa uppfattningar.
Larsson diskuterar fokuseringen vid jämförelser mellan inte minst de abrahamitiska
religionerna som görs gällande i kursplaner i religionskunskap och problematiserar det här
jämförandet då han menar att det kan uppfattas som alltför okritiskt och islamvänligt av vissa.
Men även det omvända gäller, en alltför stor betoning av skillnader mellan religionerna kan
uppfattas som orientalistisk, det gäller att hitta en balans mellan de två. Ytterligare en sak han
betonar som viktig gällande sin egen undervisning är att komma bort från vad han kallar
”frågesportskunskap” om islam. Det viktiga är inte att känna till de fem pelarna och hur
många gånger om dagen en muslim förväntas be, utan istället förstå varför någon ber, och vad
bönen kan fylla för olika funktioner.41
39
Otterbeck 2006: 258
Larsson 2006: 36-37
41
Larsson 2006: 38
40
19
3 Metod
Den här uppsatsen bygger på kvalitativa intervjuer med tre gymnasielärare i religionskunskap.
I det här kapitlet kommer jag att redogöra för min metodreflektion, mitt urval av
respondenter, genomförandet av min undersökning samt etiska överväganden.
3.1 Metodreflektion
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur några religionslärare ser på islamofobi samt hur
de rent didaktiskt arbetar med detta i sin undervisning. Det faller sig därför naturligt att
använda mig av en kvalitativ metod där jag genomför ett antal kvalitativa semistrukturerade
intervjuer med gymnasielärare i religionskunskap. Målet är att komma åt deras subjektiva
uppfattningar kring detta och jag kommer därför att ha en hermeneutisk utgångspunkt.
Hermeneutiska undersökningar syftar till att komma åt respondenternas livsvärldar, och hur
de tolkar och förstår denna.42 Dessa uppfattningar kan inte mätas och presenteras som någon
slags generell sanning, utan kräver att man tolkar människans beteende för att få en förståelse
för dessa. Syftet är inte att komma åt en objektiv sanning, utan istället en subjektiv
uppfattning av någons livsvärld, då hermeneutiken utfår ifrån att det är människors
uppfattningar av verkligheten som styr deras handlingar, och inte verkligheten i sig.43
Resultaten kan därför inte sägas vara representativa för någon annan än just mina
respondenter, men det är inte heller någonting jag eftersträvar.
3.2 Urval
För att komma in på djupet av frågan kring hur några religionslärare ser på islamofobi
kommer jag alltså att göra semistrukturerade intervjuer med tre stycken lärare som jag
kommit i kontakt med genom mitt personliga kontaktnät på Malmö högskola. Jag har gjort ett
aktivt urval av lärare som jag vet arbetar med dessa frågor, och som har lärarbakgrunder som
skiljer sig åt. Två av personerna är jag bekant med sedan tidigare. Detta kan naturligtvis
komma påverka intervjuernas gång då jag redan delvis är bekant med deras pedagogiska syn
och lärararbete, men jag ser det inte som ett större problem då jag tror att detta kan leda till att
42
43
Hartman 2004: 186
Hartman 2004: 106
20
intervjun kan genomföras under mer avslappnade former. Ett problem kan vara att jag läser in
saker i deras svar utifrån min kännedom om deras personligheter och läraridentiteter, men
detta är å andra sidan ett problem även med okända respondenter, att tolka och avläsa svar
objektivt är alltid problematiskt och färgas av mina egna förutfattade meningar. Min tredje
respondent har jag inte träffat tidigare. De tre respondenterna har yrkesbakgrunder som skiljer
sig åt, något som jag såg ett egenvärde i då de kommer med olika erfarenheter i bagaget. Den
första har arbetat på gymnasienivå i knappt sju år och dessförinnan på högstadiet sedan 1980talet, den andra har arbetat inom gymnasieskolan i närmare trettio år och även en kortare tid
på högskolenivå, medan den tredje är tämligen nyutexaminerad och främst arbetar på
komvux, men har även några kurser i religionskunskap på gymnasienivå. En närmare
presentation av respondenterna kommer att göras i resultatkapitlet. Då mitt syfte kräver en
bred undersökning för att få en så komplett förståelse som möjligt för mina respondenters
tankar mitt valda område har jag valt att ha ett litet antal respondenter som jag intervjuar. Då
syftet med uppsatsen inte är att dra några generella slutsatser och intervjupersonerna endast
företräder sina egna subjektiva uppfattningar och upplevelser blir det lilla antalet respondenter
heller inget problem, utan snarare ett måste för att komma åt ett så heltäckande svar som
möjligt på den begränsade tid som står till mitt förfogande gällande denna uppsats.
3.3 Genomförande
Mina intervjuer genomförs på respektive respondents arbetsplats på tider som de själva
föreslagit. Jag utgår ifrån en intervjuguide (se bilaga 1) som innehåller några övergripande
teman som jag vill ta upp, samt förslag på frågor. Jag kommer att förhålla mig fritt till denna
intervjuguide och inte nödvändigtvis följa upplägget till punkt och pricka, utan jag kommer
snarare använda intervjuguiden som en slags checklista för att försäkra mig om att några av
mina huvudteman inte glöms bort. Jag utgår inte i första hand från de frågor jag formulerat
utan de finns mest som ett stöd för mig under intervjuernas gång. Eftersom syftet är att
komma åt respondenternas egna åsikter och tankar ser jag det som viktigt att dessa i hög
utsträckning får styra samtalet.
Vid utformandet av min intervjuguide använder jag mig i stor utsträckning av en tratteknik,
där jag börjar med övergripande frågor kring religionsämnet och hur de lägger upp sin
religionsundervisning, för att sedan gå mer specifikt in på islamundervisning och olika
21
didaktiska val, och sedan islamofobibegreppet. Syftet med detta är att inte vara alltför
styrande i samtalet redan från början, utan istället låta respondenterna belysa det som de anser
viktigt inom området och sedan fortsätta intervjun utifrån deras egna utsagor om
islamundervisning. Undersökningen tar således sin utgångspunkt i ett större område som
berör islamundervisning i stort, för att sedan smalnas av kring just islamofobi och didaktiska
val, detta för att försöka fånga in så många aspekter som möjligt av respondenternas syn på,
och upplevelser av, islamofobi.
Intervjuerna kommer att spelas in och sedan transkriberas. De kommer att genomföras
anonymt för att respondenterna ska känna sig så avslappnade som möjligt när de svarar på
frågor om sin undervisning, min förhoppning är att respondenterna inte ska känna sig
begränsade i sina svar på grund av att deras identiteter kan gå att spåras. Eventuella utsagor
som på något sätt kan röja deras identitet kommer att modifieras, exempelvis uppgifter om
namn eller skolor. Om detta på något sätt påverkar intervjuns innehåll kommer det att
markeras.
3.4 Etiska överväganden
Frågan om objektivitet väcks när det gäller kvalitativa undersökningsmetoder, så även i det
här fallet. Även om jag i så stor utsträckning som möjligt försöker att hålla mig objektiv inför
mitt material så formas undersökningen ofrånkomligt av mina subjektiva uppfattningar. Vad
jag väljer att belysa, eller inte belysa, och vad jag väljer att fråga om under mina intervjuer
påverkas av mina förkunskaper. Även representativiteten kan kritiseras då jag förlitar mig på
enbart tre intervjuer. Syftet med min uppsats är dock inte att generalisera eller dra några
allmängiltiga slutsatser, något som knappast kan göras i en uppsats av det här omfånget.
Eftersom min vetenskapsteoretiska ansats är hermeneutisk svarar mina respondenter enbart
för sig själva och det är deras subjektiva uppfattningar jag är ute efter. Den här typen av
kunskap går inte att generalisera eftersom den är beroende av kontexten den skapats i. En
kontext som bland annat styrs av mig som uppsatsförfattare, och min makt här blir givetvis
stor. Både vad gäller intervjufrågor och sedan urval, tolkning och analys av dessa. Relationen
22
mellan intervjuare och respondent får automatiskt hierarkiska drag, och jag som intervjuare
kan sägas utnyttja min makt genom att jag försöker få fram information utifrån mitt synsätt.44
44
Bryman 2003: 315
23
4 Resultat
I följande kapitel redogör jag för resultatet av de intervjuer jag genomfört. Jag kommer att
göra en tematisk presentation där jag i huvudsak följer de teman jag använde mig av i min
intervjuguide och presentera de olika respondenternas tankar kring de olika temana. Jag
kommer inte nödvändigtvis att presentera dem i samma ordning som de kommer i
intervjuguiden, utan i den ordning jag finner lämplig där jag börjar med en
bakgrundsbeskrivning av de tre respondenterna, för att sedan avhandla hur de lägger upp sin
religionsundervisning med fokus på just islam, därefter går jag igenom några olika attityder
till islam som de mött hos sina elever och hur de didaktiskt arbetar med dessa, för att sedan gå
mer specifikt in på negativa attityder och islamofobibegreppet. Därefter kommer en
presentation av deras åsikter om läromedel, hur de ser på förändringar gällande islam,
islamfobi och religionsundervisning och avslutningsvis deras tankar kring den egna
undervisningen.
4.1 Bakgrund
Eva är inne på sitt trettionde år som lärare, hon har mestadels jobbat på högstadiet där hon har
undervisat i samtliga SO-ämnen. För närvarande arbetar hon på en gymnasieskola i en
mellanstor stad i södra Sverige där hon varit anställd i fem år och undervisar i
religionskunskap och historia. Gymnasieskolan som hon arbetar på ligger en bit utanför
stadskärnan och har ett stort antal elever och en rad olika program. När det gäller
religionskunskap undervisar hon många olika klasser i A-kursen då skolan inte har något
program som läser B-kursen.
Lars arbetar på samma skola som Eva och har arbetat som lärare sen 1970-talet. Sin
nuvarande anställning har han haft i tio år, innan dess har han arbetat på olika gymnasieskolor
och även kortare perioder på två av landets högskolor. Han undervisar för närvarande i
samhällskunskap, religionskunskap och filosofi men har även undervisat i psykologi,
internationella relationer och historia.
Ulrika blev färdig lärare 2005 och har anställning på skolan där hon gjorde sin praktik, fast
anställning fick hon för något år sedan men hon har arbetat på skolan sedan hon tog sin
24
lärarexamen. Skolan är en gymnasieskola med komvux och ligger även den i södra Sverige.
Det är en stor skola med många elever och hon undervisar i historia, religionskunskap och
idéhistoria dels på gymnasienivå men främst på komvux. Ulrika läste sina ämnen som
fristående kurser och läste sedan korta lärarprogrammet.
4.2 Islamundervisning
De tre respondenterna har lite olika upplägg på sin undervisning, och den varierar från läsår
till läsår. Eva uttrycker att kursen religionskunskap A innebär mycket repetition från
högstadiet. Hon inleder som regel terminen med att prata om olika urbefolkningar för att
sedan gå in på de cirkulära religionerna hinduism och buddhism, sedan arbetar hon med
judendom, kristendom och islam och avslutar terminen med ett avsnitt om etik samt ickereligiösa livsåskådningar. Lars inleder med en introduktion i religionsämnet där de går
igenom dels styrdokument och betygskriterier och dels vad han beskriver som grundläggande
begrepp inom religionskunskap, exempelvis sekularisering och fundamentalism. Han vill
inledningsvis ge eleverna en orientering kring religionens ställning i världen. Han lägger
störst fokus på Jerusalemreligionerna då han menar att de berör en stor del av livet i Europa,
både historiskt och i nutid. Sedan arbetar han med de österländska religionerna i form av
hinduism, buddhism och sikhism, och avslutningsvis har han ett etikblock. Om det fortfarande
finns tid över brukar han gå igenom existentialism och marxism, men säger att det sällan
hinns med.
Ulrika menar att hon har ett ganska traditionellt upplägg på sin religionsundervisning och att
det inte finns så stort utrymme för utsvävningar eftersom det är en så kort kurs. Hon inleder
eller avslutar en termin med etik. Hon har ofta prov på judendom och kristendom
tillsammans, ibland är även islam inkluderat i detta prov, men hon anser att det ofta blir lite
för mastigt för eleverna med samtliga tre religioner på en gång. Hon hänvisar till
styrdokumentens fokus på jämförelser och säger att hon arbetar mycket med att hitta just
jämförelser mellan dessa tre religioner och poängtera att det handlar om samma Gud, och att
ett flertal personer återfinns i samtliga tre religioners skrifter.
Vad gäller islamundervisning uttrycker Eva att det är ett svårt område då det finns så många
tankar och idéer kring islam hos eleverna. Upplägget beror helt på vilken grupp hon har men
de arbetar ofta med ”religionen för dagen” där hon uppmuntrar eleverna att hålla koll på
25
dagstidningar och liknande och leta efter artiklar som berör religion, dock är det sällan
eleverna har med sig artiklar, utan det är framförallt hon själv som gör detta. Lars låter i regel
eleverna arbeta med olika länder för att se hur islam fungerar i dessa, hans syfte är att de ska
upptäcka att islam inte ser likadant ut överallt. Tidigare arbetade han mycket med Salman
Rushdie och menar att det finns anledning att återkomma till honom även idag för att
diskutera inte bara frihet till religion, utan även frihet från religion, och i vilken utsträckning
man ska tillåtas kritisera religion. Han menar att dessa frågor finns i alla religioner men ställs
på sin spets just i islam, och att det där går att förtydliga dem. Hans fokus i
islamundervisningen ligger på olika länder, olika riktningar och olika tendenser inom islam.
Han poängterar att han själv lägger tonvikten i religionskunskap överlag på just religionens
roll i det postmoderna samhället, och i politiken, för det är där han menar att religionen syns
idag.
Ulrika låter som regel eleverna göra grupparbeten kring islam med fokus på den bild av islam
som visas upp i media, samt fördomsfulla attityder. Syftet är att lyfta fram den allmänna
bilden som visas av islam och se vad som stämmer och inte. Eleverna får leta artiklar som
berör islam och sedan diskutera vilken bild som kommer fram i dessa, hon grupperar sedan
artiklarna i ämnesområden och låter eleverna arbeta i grupper kring dessa, de ska då
undersöka vad Koranen säger om området i fråga, och sedan helst intervjua två muslimer med
skilda uppfattningar, eller leta på Internet efter sådant material. Det redovisas sedan både
skriftligt och muntligt. Hon berättar att eleverna i regel bara hittar artiklar med en negativ ton
gentemot islam, och att hon planerar att leta rätt på artiklar som visar på en positiv, berömvärd
bild av islam och låta eleverna arbeta även med dessa, men att det är svårt att hitta. Gällande
religionsämnet uttrycker hon att vissa saker ibland faller bort när det konstateras att
fenomenet man diskuterar inte i huvudsak är religiöst betingat, utan istället beror på
exempelvis kulturella faktorer. Hon uttrycker att ”det där blir ju också fel, det blir ett ickeproblem bara för att det inte går att koppla till religionen, men det är ju fortfarande ett
problem trots att det inte är religiöst betingat. Så borde det ju inte vara heller.”
4.3 Attityder till islam och didaktiska val
När vi talar om generella attityder till islam poängterar samtliga tre att det skiljer sig väldigt åt
från klass till klass, och att det ofta är svårt att veta vad eleverna tänker kring islam då de inte
26
alltid uttrycker detta. Ulrika berättar att elever på de studieförberedande programmen ofta ”ser
igenom” hennes upplägg när de diskuterar förutfattade meningar, och hon upplever att de
uttrycker åsikter som de tror att hon vill höra. I andra klasser ser det dock annorlunda ut, hon
berättar att det på program som Fordon- och Industriprogrammet ofta finns en mer negativ
inställning som tycks självklar för eleverna, det är ingenting man anser konstigt att uttrycka.
Hon menar att det i de flesta klasserna finns elever som uttrycker sig ganska spontant kring
islam och som hon inte upplever är särskilt hämmade gällande vad som anses politiskt korrekt
eller ej, oavsett om det finns muslimer i klassrummet eller inte, men att den stora massan i
regel inte säger särskilt mycket och det därför är svårt att veta var de står.
Både Lars och Eva säger att det ofta finns en stor respekt för muslimer i de klasser där det går
muslimska elever, eller hos elever som har vänner med muslimskt ursprung. Lars menar att
islam erbjuder en slags ”helhetslösning” som är tilltalande för många, även de som generellt
sett har en negativ inställning till religion som fenomen. Han menar att det som framförallt
påverkar elevernas syn på islam är media samt deras egna erfarenheter av, och möten med,
muslimer. När vi pratar om vilka förkunskaper eleverna har till islam dyker några ämnen upp
hos samtliga, saker som terrorism, fundamentalism, Muhammedkarikatyrerna och slöja
beskriver alla tre som teman som ofta berörs av elever när de får associera fritt kring islam.
Jag kommer nedan att behandla dessa ämnen var för sig.
4.3.1 Terrorism
Eva säger att då hon frågar eleverna vad de tänker på gällande islam kommer terrorism
ofelbart på tal, och hon menar att det är berättigat att tycka illa om terrorism och att det
egentligen inte är särskilt konstigt att det är detta eleverna associerar till när de tänker på
islam med tanke på den bild som visas upp i media. Även Lars och Ulrika berättar att just
terrorism ofta kommer på tal, och att det är någonting som eleverna ofta associerar till när de
ska diskutera islam och betonar medias del i detta.
När vi pratar om hur man rent konkret kan tacka de här frågorna berättar Lars att han brukar
belysa terrorismen i sig, som inte är ett muslimskt fenomen, han poängterar att det även finns
kristna och judiska terrorister och att det gäller att visa på ett mönster hos de här grupperna,
samt att det är frågan om marginaliserade grupper, något som även Ulrika poängterar. Eva
27
menar att det är lätt att använda sig av ett historiskt perspektiv när man talar om terrorism, och
visa på olika grupper som försökt nå sina mål genom våld, hon menar att när hat kommer in i
bilden och man inte känner att det finns någon annan utväg blir lätt att ta till drastiska
åtgärder. Hon anser även att det är viktigt att förtydliga begreppet jihad, som alltid översätts
med ”heligt krig”. Hon säger att hon brukar försöka att hålla en neutral ton och avdramatisera
diskussionen om terrorism när den kommer upp, och istället försöka att visa på strukturerna
bakom, och på så sätt försöka att få det mer sansat.
4.3.2 Muhammedkarikatyrerna
En annan fråga som ofta dyker upp hos eleverna och som jag pratar om med samtliga
respondenter är den om Muhammedkarikatyrerna som publicerades i Jyllandsposten. Ulrika
berättar att eleverna ofta hittar artiklar om detta när de ska genomföra sitt grupparbete om
islam eftersom det var en så omdiskuterad fråga. Eva menar att det ofta finns en negativ
underton till islam när detta diskuteras där de flesta elever menar att tryckfrihet är en
självklarhet och att kristendomen och Jesus får kritiseras och avbildas hur som helst utan att
liknande reaktioner uppstår. När den diskussionen uppstår försöker hon förklara att man ser
annorlunda på det i ett sekulariserat samhälle än i samhällen som är präglade av islam, och
uttrycker att hon försöker skapa någon slags förståelse för detta hos eleverna, även om hon
anser det svårt då demokratiska rättigheter är en självklarhet både för eleverna och henne
själv.
Lars menar att det är viktigt att visa på att upproret kring publiceringen av karikatyrerna
faktiskt startade bland diasporamuslimer, och sedan spred sig till den muslimska världen där
vissa regeringar plockade upp diskussionen och förstorade den för egen vinning. Han
poängterar att det ofta handlade om regeringar som inte tillåter kritik av de egna åsikterna,
och tar upp Syrien som exempel.
Ulrika
berättar
att
det
kan
bränna
till
när
det
kommer
till
debatten
om
Muhammedkarikatyrerna och att det framförallt är det området som väcker debatt i
klassrummet medan områden som slöja och terrorism inte berör eleverna på samma sätt. Hon
säger att det ofta blir en känslosam diskussion när det finns elever med både svenskt och
muslimskt ursprung i klassen då de muslimska eleverna ofta känner sig manade att försvara
28
sin tro mot vad de upplever som kränkningar, medan de svenska eleverna menar att det var fel
att bränna flaggor och dylikt. Hon menar att en viktig aspekt att diskutera är huruvida det rör
sig om ett påklistrat förheligande av personer och symboler eller om det är något som
verkligen finns i kärnan av tron.
4.3.3 Slöja
Ytterligare ett ämne som alla tre berättar brukar dyka upp hos elever är slöja. Eva berättar att
många elever har synpunkter kring varför vissa bär slöja och att de ofta har en negativ
inställning till detta.
Det enda man kan säga är att man får försöka vara så tolerant som möjligt och ha en förstående attityd.
[paus] Det är klart att många svenska tjejer som bär slöja de gör det ju säkert för att visa tillhörighet
[…] Och de tjejer som jag har träffat på som har slöja här i skolan de hävdar bestämt att det är deras
fria vilja, och så kan man ju säkert uppfatta det i och för sig. […] det kan ju också vara så att man vill
vara en del i gemenskapen, och ingår det då att man ska ha slöja så är det okej, det är ju ett val precis
som vilket val som helst. Vill man göra revolt eller vill man acceptera norm.
Även Lars pratar om frivillighet och icke-frivillighet gällande slöjan som någonting man bör
diskutera. Han brukar låta eleverna titta på olika slags huvuddukar och poängterar att det är
viktigt att de själva får komma med synpunkter och att han ofta inkluderar en
diskussionsfråga kring just slöjan då eleverna skriver hemtenta om islam eftersom han tror att
många elever gillar att ta upp det ämnet.
Ulrika säger att hon tycker att det är en av de frågorna som är enklast att jobba med då man
enkelt kan finna de ställen i Koranen som refererar till att dölja sina behag, och sedan
diskutera begreppet behag, att det innebär olika saker för olika personer. Hon säger att det inte
brukar bli en särskilt krånglig diskussion men att det i nästan varje klass finns någon som
uttalar sig i stil med att ”jag tycker det är förjäkligt att kvinnan måste gå runt i slöja… Hur
kan man hålla på så?”.
4.4 Muslimer i klassrummet
Att ha muslimer i klassrummet menar Eva kan verka lite dämpande för de andra eleverna och
hon tror att det han bero på att de ofta har respekt för just den eleven även om de kanske inte
har det för islam i sig. För hennes egen del innebär det att hon tänker efter mer på saker hon
29
annars tar för givet då de finns saker som har andra uppfattningar med sig, exempelvis
gällande yttrandefrihet. Även Lars menar att det för hans egen del innebär att ett behov av att
vara väl påläst, inte bara när det gäller elever med muslimsk bakgrund, utan elever med en
religiös bakgrund överlag, vissa är extremt pålästa och kan exempelvis de heliga skrifterna
som rinnande vatten, vilket ställer högre krav på honom som lärare. Han menar att det blir
extra påtagligt när det handlar om islam eftersom hans kunskaper gällande exempelvis Bibeln
är mycket större. Ulrika uttrycker att undervisningens innehåll inte påverkas av huruvida det
finns muslimska elever eller inte, men att hon ibland tänker mer på hur hon kan uppfattas och
väger sina ord på ett annat sätt, hon säger att ”det är svårt för det är det här med att inte kränka
någon, och ibland kan jag själv bli såhär irriterad på att man ska vara så korrekt, att man
måste vara så försiktig, det är jobbigt att man inte kan prata fullständigt öppet utan att
bekymra sig för att bli missförstådd” och konstaterar att hon kanske inte vågar ställa för
utmanande frågor alla gånger.
Lars menar att muslimska elever märks mer än kristna, att det blir mer laddat. Han har själv
råkat ut för elever som menar att han inte kan någonting om islam, att de själva vet mer, men
även det omvända med elever som tycker att han ger en riktig bild av deras tro. Han säger att
det för det mesta brukar gå bra, men att islam har blivit mer känsligt. Det har hänt att
muslimska elever vägrat läsa Nya Testamentet när de pratat om kristendom med hänvisning
till sina föräldrar och han diskuterar hur man kan tackla det. När liknande situationer uppstår
brukar han poängtera att eleven går i svensk skola och att man där läser om alla religioner.
Det har du köpt när du kommer hit, det kan du inte ställa dig över. Du får din livsåskådning
respekterad som person, men du kan inte vägra att läsa om vissa saker. En del föräldrar har inte den
bakgrunden, de kommer från ett muslimskt samhälle där de aldrig läst om judendom eller
kristendom.
4.5 Gränsdragning
När samtalet kommer in på gränsdragningar och vad som är okej att yttra i ett klassrum
respektive vad som faller utanför läroplanens värdegrund har Lars mycket att säga. Han
tycker att det är en svår fråga men att kritik av religion som fenomen måste få finnas, och i
princip går hur långt som helst. Problemen uppstår då någon känner sig kränkt, och han frågar
sig vem som ska sätta den gränsen. Kritiken som varit med exempelvis Rushdie-affären och
Muhammedkarikatyrerna står han helt upp för och menar att den sortens kritik måste få
30
finnas. Däremot är det en annan sak när det handlar om personpåhopp mot en människa på
grund av dennes religiösa tro. Han belyser problematiken kring det här när han pratar om
Muhammedkarikatyrerna och berättar att vissa personer har känt sig kränkta personligen då
dessa har visats, men menar att om man ska ta hänsyn till detta kan dra det hur långt som helst
åt andra hållet, att allting får uttryckas i religionens namn och bli accepterat och att det då blir
problematiskt. Han menar att det viktiga är att bevara respekten för individen och att detta
måste ingå i de verktyg för religionskunskap som eleverna får med sig i kursens början. De
bör då få veta att de kommer att få möta religionskritik då religionsämnet inte bara innebär
faktakunskaper, utan även kritik utifrån de värderingar som finns i skolan. Han menar att
skolan i så lång utsträckning som möjligt ska förmedla en bild som är byggd på kunskap men
att även värderingar är en viktig aspekt. Vidare betonar han att kritiken även gäller åt andra
hållet, en elev som säger förklenande saker om någon annans tro måste också vara beredda på
kritik. Alla får vara beredda att få sina ståndpunkter kritiserade i skolan, även han själv.
4.6 Islamofobibegreppet
Under samtliga intervjuer diskuterade vi islamfobibegreppet och hur de tre respondenterna
såg på detta. Eva hade följande att säga;
Man använder ju vissa begrepp lite slarvigt kanske. Ja... Alltså fobi. Det är ju någon slags rädsla för det som
är annorlunda och så. Ett sätt att utöva sin religion, någonting som kanske inte riktigt liknar vårt sätt att
hantera religiösa frågor. Lite fanatiskt tänker man sig det nog ofta. Man kan inte riktigt tala dem till rätta om
sånt. Så tänker jag mig att en islamofob tänker. Tror jag.
Lars menar att man kan använda islamofobibegreppet på två sätt, antingen kan man se det
som negativa yttringar om islam, eller så kan man se till den definitionen som menar att det
också inkluderar hur människor upplever det som sägs. Han menar att ett problem med det
sistnämnda är att människor lätt uppfattar sig som kränkta i dagens samhälle, och att det kan
verka negativt då det innebär att kritiken tystnar, vilket han menar att den aldrig ska göra.
Som exempel tar han upp de som kritiserar användandet av huvudduk och frågar om de
genom sin kritik kränker människor som bär huvudduk, och i förlängningen då även kan
klassificeras som islamofober.
Vidare konstaterar han att det är ett relativt nytt begrepp som vi använder oss av, och menar
att det är kontroversiellt. Därtill menar han att det finns många olika yttringar av inställningen
31
till islam och att man måste skilja mellan att vara kritisk och att uttala hätskheter mot en
religion eller en person med en viss religion, och att svårigheten ligger ju här, i att skilja
mellan kritik och påhopp. Han konstaterar att det i vissa kretsar finns en tydlig islamofobi,
men att den måste komma i handling eller yttra sig på något viss, som exempel tar han upp
när muslimer inte tillåts bygga en moské då det kommer att innebära en koncentration av
muslimer till det området. Han menar att de tankarna finns hos vissa elever på skolan och
berättar att det finns elever som röstar på Sverigedemokraterna, och att han tror att de har den
här typen av islamofobiska tankar kring islam. Just tal om moskébyggande frammanar starka
åsikter hos hans elever som han tror kan ingå i en allmän främlingsfientlighet som han ser i
ganska hög utsträckning hos eleverna, även om det är svårt att peka på någonting specifikt.
Vidare berättar han att han tar upp begreppet i sin undervisning, och menar att islamofobi
bottnar mycket i en okunskap som fortfarande är väldigt stor, även bland lärare. Han
poängterar att mycket av detta kan förändras genom undervisning.
Ulrika säger att hon ser islamofobi som ”den här rädslan för att Sverige ska bli som
Saudiarabien ungefär, alltså att man är rädd för att om inte man håller muslimerna kort så
kommer de att ta över, så kommer deras värderingar och sätt att leva att genomsyra det
svenska samhället, och det är man väl rädd för”. Hon tror att det är därför vissa blir
provocerade av kvinnor i slöja, eller prat om moskébyggen, det passar inte in i den svenska
stadsbilden. Vidare konstaterar hon att ”Islamofobi ser jag mest som ett, en rädsla för islam
generellt sett, men framförallt för att islam ska skuffa undan det som är svenskt inom
citationstecken”. När vi pratar om fenomenet islamism och vad det innebär talar Eva om
islams utbredning, om en kallelse eller ett uppdrag att sprida islam och menar på att det inte är
särskilt konstigt. Hon tror inte att det finns någon direkt rädsla för att islam ska ”ta över”
västvärlden hos eleverna, i de fall där de uttrycker en ängslan över islams påverkan handlar
det istället om att islam ska komma att urholka traditioner och seder, att det ska gå den
kulturella vägen och ske en ”smygförändring”. I dessa fall brukar hon ta upp diskussionen
kring matkultur, och poängtera att det faktiskt är en kulturförändring som accepteras.
Vidare diskuterade vi islamofobibegreppet i förhållande till andra begrepp som exempelvis
antisemitism. Ulrika tycker att det finns likheter mellan antisemitism och islamofobi då båda
uttrycker en slags rasism där samma mekanismer styr med samma rädsla för det okända och
att det ska komma att ta över det egna. Eva menar däremot att en stor skillnad mellan de två
begreppen är att antisemitism är grundad sen en lång tid tillbaka, det har gått från generation
32
till generation medan islam är relativt nytt på hemmaplan och islamfobi alstras mer av den tid
vi lever i nu, det går inte under huden på samma sätt. Hon menar att det kan vara gängse
uppfattningar bland kompisar, men att det inte engagerar på samma sätt, det väcker inte lika
starka känslor som tal om judendom och judar. Hon berättar att det då kan komma fram riktigt
hatiska åsikter, och att hon haft elever som rakt ut skrikit att de hatar judar, och hon
konstaterar att hat är mycket svårt att tackla. Även Lars är inne på skillnaderna mellan de två
begreppen och menar att antisemitismen är djupt integrerad i den europeiska
efterkrigskulturen och någonting som finns starkare rotat hos vissa elever. Vidare talar han
om att det även finns det omvända, det vill säga muslimska elever som har föreställningar om
”västmänniskor”, och han talar om föreställningar om Orientalism och Occidentalism och
menar att det förstnämnda handlar om gamla föreställningar som uttrycker västs syn på judar
och araber eller muslimer, och att Occidentalism handlar om just det omvända, muslimers syn
på väst som ett ställe för förfall. Han konstaterar att båda handlar om stereotyper av olika slag.
4.7 Läromedel
Vad gäller läromedel uttrycker alla tre att dessa är otillräckliga. De menar att läroböcker i
religion ofta visar på en förenklad och onyanserad bild inte bara av islam utan samtliga
religioner. Lars berättar exempelvis att den lärobok som finns på skolan behandlar
fundamentalism ihop med islam, och poängterar att det faktiskt har sin grund i amerikansk
kristendom. Vidare säger han att han skulle vilja se en mycket större koppling mellan
religion, politik och sociologi och menar att läroböckerna släpar efter när det gäller detta.
Ulrika anser att läroböcker kan vara till stöd vid traditionella prov och vid inhämtande av
faktakunskaper, men då samtliga program hon undervisar har olika böcker anser hon det
lättare att inte följa någon läroboks upplägg, men att de kan vara hjälpsamma när det gäller att
hitta frågeställningar och teman. Hon poängterar att böckerna ofta fokuserar på en väldigt
teoretisk islam där man ger en generaliserad bild av exempelvis de fem pelarna samt sunni
och shia, men det finns ingen behandling av mer folklig islam, eller en beskrivning av hur
islam kan se ut i Sverige eller Europa.
Samtliga tre använder sig mycket av Internet i sin undervisning, de menar på att det
naturligtvis finns vissa problem gällande detta. Lars säger att eleverna till exempel kan stöta
33
på texter som de inte kan hantera, men att han brukar ge förslag på sidor de kan besöka. Han
tycker att Internet är bra på så sätt att man kan möta religionen på ett annat sätt, och berättar
att han exempelvis kombinerar texter ur de religiösa urkunderna med youtube-klipp för att
visa på religionernas mångsidighet, ett möte mellan det moderna och det gamla.
Ett samtalsämne som dyker upp med samtliga respondenter när vi talar om läromedel och
andra pedagogiska resurser är media och medias roll i formandet av synen på islam. Inte
minst Ulrika som just arbetar specifikt med detta har mycket att säga kring den frågan. De
menar alla tre att media visar upp en onyanserad och negativ bild av islam. Det finns några få
undantag, Lars nämner ramadan som ett exempel, medan Eva talar om hemma hos-reportage
som en av, om inte den enda, motbilden. Annars anser hon att det framförallt handlar om
våldsdåd och liknande. Den lugna ”rediga” massan syns sällan. Även Lars talar om vikten av
en motbild till den som förmedlas av media och föräldrar. Han uttrycker att det alltid har varit,
vad han kallar, hans pedagogiska ledstjärna, att skolan skall vara en intellektuell motbild som
ska spegla det komplexa, men menar att det är få lärare som tänker så. Han efterlyser en mer
seriös hållning till kunskap, där man ser att den är viktig i sig.
4.8 Förändringar
När vi talar om förändringar gällande islam och synen på islam över tid menar Eva att det inte
minst handlar om antalet muslimer och att hon inte kan påminna sig om att det
överhuvudtaget fanns några muslimer då hon blev färdig lärare, trots att hon arbetade i ett
invandrartätt område. Annars menar hon att attacken på World Trade Center nog innebar en
förändring när det gäller synen på terrorism, hon tror att man innan inte insett att det kunde
hända så pass nära, utan att terroristattentat främst kopplades ihop med de områden där
konflikten hörde hemma.
Lars talar om en större öppenhet som han tycker är fantastisk. Han uttrycker att man tidigare
såg religionen som passerad, eleverna talade inte om sin religiositet och det handlade mer om
ren faktainlärning. Idag menar han att eleverna vågar tala om sin religiositet på ett helt annat
sätt, utan att riskera påhopp samt att fler elever visar ett intresse för religion och att detta
innebär en höjning av undervisningen. Tidigare såg många religionen som ett hinder för
utvecklingen, men numera kopplar man inte religion enbart till stagnation och han tror att
34
exempelvis befrielseteologin i Latinamerika har bidragit till denna bild. Gällande islam menar
han att det idag finns en större öppenhet i och med att folk reser och möter islam på ett annat
sätt än tidigare.
Även Ulrika uttrycker att hon sett förändringar, kanske inte under sin tid som lärare då hon
inte varit yrkesverksam under särskilt många år, men när hon tänker tillbaka på sin
gymnasietid konstaterar hon att islam och muslimer inte var ett inslag i Sverige på samma
sätt, och att islam då var en exotiskt religion lika mycket som hinduism och buddhism är idag.
Hon berättar att man aldrig såg människor med slöja, och hon upplever att bilden av islam var
diffus men inte särskilt negativ. Hon tror dock att den har blivit mer negativ efter attacken på
World Trade Center, även om hon inte tror att den någonsin har varit superpositiv och
poängterar att hon ju även är historielärare och att man kan se i historieböcker att muslimer
alltid har framställts som motbilden mot européer, att de alltid varit fienden eller ”de andra”,
detta i sig menar hon inte är någon nyhet, men att det har blivit mer fokus på det negativa
efter den elfte september.
4.9 Synen på den egna undervisningen
När vi diskuterar huruvida de upplever att de når ut till eleverna när det handlar om fördomar
så ger de uttryck för lite olika uppfattningar. Lars menar att han måste tro att så är fallet, han
säger sig inte ha några direkta belägg för det, men menar att utvärderingar som gjorts kring
andra frågor har visat på en positiv utveckling hos eleverna, och han menar även att det ibland
kan ta längre tid än en kurs innan innehållet sjunker in, och han tror att detta ibland sker länge
fram i tiden. De andra två uttrycker delvis en större tveksamhet. Ulrika berättar att hon ibland
kan känna att undervisningen kanske inte var så framgångsrikt som hon hade hoppats och
fråga sig om det rent av förstärkte fördomar istället för tvärtom, men hon tror ändå att det är
bättre att ha belyst ämnet, och att alla har fått tänka efter. Eva menar själv att hon till viss mån
är lite konflikträdd, och ibland slätar över diskussioner som uppstår i klassen för att undvika
att det blir hätsk stämning. Hon uttrycker att hon ibland kan vara dålig på diskussioner i
helklass då hon upplever det som att hon till viss mån tappar kontrollen, medan Lars uttrycker
det motsatta och lyfter fram just rollen som diskussionsledare som en färdighet han
värdesätter hos sig själv. Eva och Ulrika ger både uttryck för svårigheterna i att hålla sig
35
neutrala i olika lägen, vissa uppfattningar som uttrycks av eleverna kan de ibland dela själva
och ha svårt att förhålla sig neutralt till.
36
5 Analys
Jag har i min analys valt att utifrån mitt syfte och mina frågeställningar framförallt fokusera
på fyra aspekter som jag finner särskilt intressanta. Dessa är (1) respondenternas syn på media
som attitydskapare då samtliga har framhävt medias betydande roll, och detta i förlängningen
får konsekvenser för deras (2) didaktiska val, som jag sedan ämnar diskutera. Därefter
behandlar jag (3) olika resonemang kring kritiska attityder samt islamofobi, både som
begrepp och som faktiska åsikter hos elever för att avslutningsvis diskutera det ovanstående
utifrån (4) styrdokumenten. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion samt en egen
avslutande diskussion.
5.1 Synen på medias attitydskapande roll
Under intervjuerna har det tydligt framkommit att samtliga respondenter i sin
islamundervisning stöter på uppfattningar kring islam och muslimer, eleverna kommer till
skolan med tankar kring området redan innan undervisningen tar fart, och många av dessa har
en negativ ton. Uppfattningar gällande terrorism, slöja samt yttrandefrihet och demokrati i
skepnad av Muhammedkarikatyrerna är sådant som ofta kommer på tal när islam diskuteras
och samtliga respondenter menar att media spelar en stor roll som tongivande gällande
samhällets bilder av islam. De påpekar därtill att medias rapportering kring islam överlag är
negativ och att det till och med kan vara svårt att hitta artiklar med en positiv vinkling. Även
Said gör en liknande iakttagelse när han diskuterar medias spegling av islam och menar att
man inte om någon annan religiös eller etnisk grupp kan skriva eller säga vad som helst utan
att fördömas eller kritiseras, förutom just muslimer. Att rapporteringen överlag är negativ
bekräftas även av Hvitfelt. Huruvida det är ett resultat av orientalistiska föreställningar
gällande islam eller ett exempel på hur medier överlag tenderar att framställa andra religioner
och kulturer faller utanför ramarna för denna uppsats, men vore intressant att diskutera vidare.
Det faktum att den som inte vet särskilt mycket om islam får en negativ bild genom
nyhetsrapporteringar kvarstår dock, precis som respondenterna bekräftat. Deras fokusering på
mediebilden av islam kan därför ses som problematisk. Även om syftet med att lyfta upp
fördomsfulla attityder är att ge en motbild till dessa så riskerar det att istället bli en
förstärkning av dessa, då det enda eleverna möter är negativa bilder i form av framförallt
våldsdåd kopplade till islam och muslimer.
37
5.2 Respondenternas didaktiska val
Då frågan om respondenternas didaktiska val är så pass stor är det omöjligt att ge en
heltäckande bild av dessa. I stället har jag valt att fokusera på några enskilda faktorer som de
ser som viktiga och utgått ifrån de uppfattningar de själva uttryckt, även om dessa kanske inte
nödvändigtvis återspeglar hela deras pedagogiska syn.
Många av deras utsagor kring sin egen didaktik kan sammanfattas med ordet ”nyansering”.
Alla tre anser det viktigt att visa upp en nyanserad bild av islam. Gällande de specifika
områden som jag har berör tidigare i uppsatsen gäller det här särskilt terrorism.
Respondenterna menar att det är viktigt att belysa att terrorism i sig inte är ett islamiskt
fenomen, samt att det rör sig om marginaliserade muslimska (och även kristna och judiska)
grupper som ägnar sig åt den här sortens verksamhet, samt visa på hur olika länder och
inriktningar hanterar islam, för att få fram en mångfacetterad bild av både islam som religion
och som politiskt system. Gällande slöjan handlar deras didaktik både om att se till vad som
står i de religiösa urkunderna och att tala om frivillighet respektive icke-frivillighet.
Det ämnet som på många sätt varit mest intressant att diskutera är Muhammedkarikatyrerna
då dessa diskussioner artat sig lite annorlunda. Samtalen kom främst att handla om
yttrandefrihet och demokratiska rättigheter, och så beskrivs vara fallet även med de
diskussioner som uppstår tillsammans med eleverna. Respondenterna uttrycker att de har svårt
att förhålla sig neutrala till den här frågan då de menar att det handlar om absoluta värden som
inte går att kompromissa, och kritik de själva står upp för. De anser det särskilt svårt att
samtala om när det finns muslimer i klassen som beskrivs ha annorlunda värderingar. Den här
fokuseringen vid yttrandefrihet respektive religiös praxis kan ses som problematisk då det
riskerar att måla upp en polemisk bild av ”vi” respektive ”dem” i Huntingtons anda där
yttrandefrihet framställs som en kategorisk västerländsk värdering som är oförenlig med
islam, istället för att diskutera varför just dessa avbildningar väckte så starka känslor (när
andra avbildningar inte har gjort det), och sätta in karikatyrerna i ett större perspektiv av
orientalistiska framställningar av islam, och kränkningar av muslimer.
Gällande läroböcker finns i hög utsträckning en konsensus gällande just vikten av nyansering.
Otterbeck, Härenstam och Larsson beskriver läroböcker som bristfälliga, något som
respondenterna håller med om. Ingen av dem förlitar sig helt på läroböckerna utan försöker att
38
skapa en mer nyanserad bild genom att plocka in andra resurser som exempelvis olika medier
och Internet, och därefter föra diskussioner kring de bilder som presenteras. Likt Larsson
diskuterar om vikten av att belysa även sådant läroböckerna utelämnar kanske det samma kan
gälla religionsundervisning i stort för att försöka undvika att lärarens åsikter tas för givet
sanna av eleverna. Ytterligare en intressant aspekt av deras undervisningsmetoder är just
diskussionens roll. Eva menar själv att hon kan vara dålig på att leda diskussioner, vilket
innebär att hon ibland försöker släta över dessa, något hon själv påvisar som ett problem. Lars
menar det omvända, han utgår mycket från just diskussion och ifrågasättande i sin
undervisning. Båda dessa kan bli problematiska. Evas osäkerhet inför diskussion rimmar till
viss del illa med styrdokumentens fokus på just diskussion, att enbart föreläsa om felaktiga
stereotyper men inte låta eleverna själva få diskutera dessa innebär att mycket av deras egna
reflektioner riskerar att gå förlorade. Medan Lars uppfattning om att allting i princip skall få
diskuteras och kritiseras säkerligen kan leda till att vissa elever känner sig påhoppade, eller att
de inte får sin livssyn respekterad, detta kan verka hämmande för den öppenhet han själv
prisar gällande dagens religionsundervisning. Ulrika ser jag som stående någonstans emellan
dessa. Hon har en mer på förhand strukturerad undervisning likt Evas, men i denna ingår en
ganska hög grad av diskussion, om inte annat så sinsemellan eleverna när de arbetar med sina
grupparbeten och redovisar dessa muntligt. Om eleverna själva väljer ut de källor de arbetar
med riskerar de att trots allt få en tendentiös bild av sitt eget område. Såväl Internet och
lärarens utsagor som läromedel kräver en kritisk granskning och nyansering.
De didaktiska val som respondenterna ger uttryck för saknar delvis ett inifrånperspektiv på
islam. Att endast syssla med media, Internet och läroböckernas bilder av islam innebär
indirekt anammande av ett utifrånperspektiv. Detta samtidigt som de betonar att just möten
med muslimer spelar en viktig roll i den bild eleverna skapar sig av islam. Det här kan tänkas
innebära att de till en viss del lägger krokben för sina goda intentioner och bidrar till ett
upprätthållande av föreställningar om islam som någonting främmande, en motsats till det
egna. Aspekter av faktiskt levd islam, som genomsyrar stora delar av det svenska samhället
tycks åtminstone delvis gå förlorade till förmån för en diskussion av vad islam inte är.
39
5.3 Synen på kritiska attityder och islamofobi
Att ifrågasättande av religion och en religionskritik måste finnas, och uppmuntras, påpekas av
respondenterna såväl som Otterbeck & Bevelander. Men när kritiken går över i vad Lars
benämner som ”hätskheter” uppstår en mer besvärlig situation. Det här kan kopplas till The
Runnymede Trusts skriverier om ogrundad kritik gentemot islam, och diskussion kring vad
som då skulle vara välgrundad kritik. Eventuella uttalanden som faller in under hets mot
folkgrupp, i enighet med Otterbeck & Bevelanders diskussion kring juridiska och moraliska
aspekter av islamofobi, är naturligtvis inte acceptabla, de faller utanför skolans värdegrund
och blir därmed sådana åsikter som aktivt skall motverkas. Angående gränsdragningen mellan
acceptabla och icke-acceptabla uttalanden hade respondenterna svårt att peka på något
specifikt, men det handlade framförallt om en fokusering på individen och Lars menade att
det svåra ligger i att skilja mellan kritik och direkta påhopp mot en religion eller en person
som tillhör en viss religion. Samtidigt har han svårt att peka på vad ett sådant uttalande skulle
vara då all kritik i princip skall få finnas, och det är någonting som eleverna får acceptera när
de går i svensk skola. Likt Larssons och Otterbeck & Bevelanders resonemang verkar de anse
att hur ett uttalande om islam eller muslimer bör hanteras är kontextberoende, det beror på
vilken elev som säger vad och i vilket sammanhang, samt hur det uppfattas av övriga
närvarande. Det är naturligtvis svårt att komma ifrån, men samtidigt kan det innebära att man
låter uttalanden som gränsar till hätska eller intoleranta passera förbi obemärkt då man inte
orkar/vill/kan ge sig i kast med dessa. Att känna sig tillräckligt säker i sina kunskaper för att
kunna bemöta negativa kommentarer blir viktigt, och det är något som både Eva och Ulrika
uttrycker en osäkerhet kring.
Att islamofobibegreppet är komplicerat att tala om samt definiera bekräftas av
respondenterna. De uttrycker en viss osäkerhet gällande begreppets innebörd. Lars menar att
man kan se det på två sätt. Dels som negativa yttringar kring islam, och dels individens
upplevelse av kränkning, alltså i linje med den definition av islamofobi som Sanders är inne
på. Lars riktar en liknande kritik mot denna definition som diskuteras av Otterbeck och
Bevelander, nämligen att vissa menar att det i förlängningen kan leda till en rädsla för
islamkritik, samt en godtycklighet. Lars menar att människor i dagens samhälle har lätt att
känna sig kränkta och undrar vem som skall sätta gränsen för vad som är kränkande och inte
Det går att dra vissa paralleller till uppfattningen att islamofobibegreppet inte bör användas då
det riskerar att verka hämmande för kritik, och att begreppet i sig används för att skydda islam
40
mot kritik. Det står klart att han förespråkar en väldigt långtgående religionskritik, där
eleverna får vara beredda att själva försvara sin tro om de väljer att ge uttryck för denna.
Lars menar vidare att islamofobibegreppet visserligen är komplicerat att tala om, men slår
samtidigt fast att finns en tydlig islamfobi hos vissa grupper, men att den måste ta sig uttryck
på något sätt. Som exempel tar han upp frågan om moskébyggen, och negativa attityder
gentemot detta baserat på en ovilja mot att samla många muslimer på en och samma plats och
han tror att många elever tänker så, han ser det som ett led i en allmän främlingsfientlighet
som han ser i ganska hög utsträckning, inte bara bland elever utan även bland vissa lärare.
Den praktiska aspekten av islamofobi diskuteras även av The Runnymede Trust och Sanders.
De förstnämnda ser det om en viktig del i islamofobibegreppet medan Sander menar att det är
där fokus ska ligga, på handlingar och beteenden snarare än åsikter.
Just rädslan inför muslimskt inflytande belyser även Ulrika när hon talar om en rädsla för att
Sverige ska förändras om inte muslimerna hålls kort, därför tror hon att exempelvis
moskébyggen och slöjbeklädda kvinnor blir så provocerande för vissa. De är rädda för att
muslimska värderingar skall komma att genomsyra det svenska. Eva är inne på ett liknande
resonemang men hon tror inte att det finns någon direkt rädsla för att islam ska komma att ”ta
över”, men däremot för en urholkning av traditioner och seder, en kulturell smygförändring.
Liknande farhågor diskuteras av Malm både när det gäller Eurabienlitteraturen som målar upp
en bild av muslimer som ett hot mot det västerländska samhället, men även främlingsfientliga
partier som exempelvis Sverigedemokraterna som talar mycket om just svensk kultur och
vikten av att värna om denna gentemot (framförallt) muslimska seder.
5.3 Koppling till styrdokumenten
Lpf 94 slår fast att ”intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva
insatser”. Respondenternas avsikter med sin undervisning överensstämmer väl med denna
skrivelse, de identifierar intolerans som ett problem och söker motverka denna på olika sätt
som beskrivits ovan. Att arbeta med olika attityder gentemot islam som exempelvis
presenteras i media tycks för mig vara ett led i detta. Det kan dessutom bidra till att ge
eleverna den kunskapsbasis och de analysverktyg som Skolverkets ämnesbeskrivning
framhäver som viktiga. Gällande just kunskap uttrycker Ulrika och Eva en viss självkritik när
41
de menar att den egna kunskapen ibland brister, vilket i förlängningen ibland leder till att
diskussionen uteblir då rädslan för att tappa kontrollen över debatten tar över, vilket blir
negativt för undervisningens nyansering.
I kursen Religionskunskap A ska eleven kunna identifiera och ta ställning till sådant som
befrämjar eller strider mot grundläggande värden i samhället. Det här innebär att även de
aspekter av islam som kan ses som problematiska måste lyftas fram och diskuteras på ett
allsidigt sätt, något som respondenterna poängterar när de talar om vikten av religionskritik.
Just allsidighet och saklighet är nyckelbegrepp i styrdokumenten och det innebär att det
negativa inte får ”sopas under mattan” i ett försök att utveckla tolerans, det måste lyftas fram
och diskuteras precis som de positiva aspekterna, på så sätt uppstår en allsidig diskussion.
Ytterligare en aspekt av denna skrivelse är att religionskritiken i sig kan komma att strida mot
dessa grundläggande värderingar om den blir islamofobisk till sin natur. Det blir således en
svår balansgång gällande religionskritik.
5.4 Metoddiskussion
Metoden jag använt mig av har varit kvalitativ, och jag har genomfört tre stycken kvalitativa
semi-strukturerade intervjuer för att besvara mina frågeställningar och uppfylla mitt syfte.
Mitt syfte har varit brett, nämligen att utifrån en hermeneutisk ingångsvinkel undersöka några
lärares uppfattningar, och det har jag också gjort genom mina intervjuer. Intervjuerna och
intervjuguiden har varit omfattande till sin karaktär och börjat stort och brett med
religionsundervisning överlag för att sedan snävas in alltmer mot islamofobi, som varit mitt
huvudsakliga undersökningsområde, och mitt syfte med detta var att komma åt problematiken
kring islamofobiska attityder genom en allmän diskussion kring islamundervisning. Jag har
fått fram många intressanta aspekter av respondenternas syn på islamofobi och tankar kring
deras didaktiska val som jag sedan presenterat och analyserat. En viktig iakttagelse gällande
mitt resultat är att det naturligtvis inte är heltäckande. Respondenternas utsagor om sin
didaktik och sina uppfattningar om islamofobi ger endast uttryck för en liten del av en helhet.
Alla aspekter av deras undervisning kan inte avhandlas under så pass kort tid som intervjuerna
pågick, vilket var omkring en och en halv till två timmar. Mina analyser gällande deras
utsagor är alltså inte fullt representativa, de är påverkade dels av den intervjuguide jag hade
med mig till intervjuerna, som naturligtvis styrde samtalet åt det håll jag själv önskade även
42
om jag försökta att hålla mig relativt fritt till denna. En fragmentarisk bild av deras
uppfattningar och didaktik är dock svår att kringgå och behöver inte utgöra ett större problem
då syftet med min uppsats inte var att skärskåda deras didaktik, utan endast undersöka hur de
ser på vissa frågor, som jag på förhand bestämde var intressanta. Det som de inte gav uttryck
för är på många sätt minst lika intressant, och om avsaknaden av vissa resonemang eller
beskrivningar berodde på min intervjuguide, den begränsade tiden, att de glömdes bort eller
om det faktiskt inte är någonting de har reflekterat över är svårt, för att inte säga omöjligt, att
avgöra. Men dessa resultat kan ändå vara intressanta att diskutera. Jag valde att i
intervjusituationen förhålla mig så passiv som möjligt och låta respondenterna styra samtalet,
men då jag haft ett syfte med intervjuerna som jag uttryckt i en intervjuguide har jag utgått
ifrån denna och försökt täcka in de områdena genom att ställa mer eller mindre direkta frågor
utifrån respondenternas egna utsagor. Det kan ha uppfattats som att jag försökt styra in
samtalet åt ett visst håll, vilket också har varit fallet. Då mitt område varit stort kan empirin
stundvis verka lite ytlig, eftersom så pass mycket skulle täckas in kanske inte alla ämnet
behandlas så djuplodat som de förtjänar. Några alternativ hade varit att genomföra längre
intervjuer, uppföljande intervjuer eller observationer av undervisning.
5.5 Avslutande diskussion
Syftet med författandet av denna uppsats var delvis att skapa redskap för min framtida
undervisning då jag upplevt intoleranta attityder som svåra att handskas med. Mina intervjuer
visar klart på att så är fallet även för erfarna lärare. Jag har fått en djupare förståelse för det
mångfacetterade islamofobibegreppet, och de många olika uttryck islamofobi kan ta sig. Det
finns inga färdiga mallar för hur man handskas med islamofobi och övrig intolerans, och trots
tappra försök att visa upp en mångfacetterad bild av islam är det inte alltid framgångsrikt.
Detta dels på grund av de orientalistiskt influerade uppfattningar som uppenbarligen figurerar
i media, på Internet och i läroböcker i religionskunskap. Det får inte heller glömmas bort att
eleverna är kritiskt tänkande individer som är fullt kapabla att bilda sig en egen uppfattning
om saker och ting. Skolans uppgift är inte att indoktrinera dem med önskvärda värderingar,
utan ge dem verktyg för att själva kunna bilda sig en saklig uppfattning. I slutändan menar jag
att utmaningen handlar om att öva eleverna i källkritik och reflektion, samt låta dem möta
även andra aspekter av islam, där våld och negativa beteenden inte är i fokus, men utan att
43
sopa problematiska beteenden och attityder som faktiskt kan härledas till islam eller muslimer
under mattan.
Vad gäller vidare forskning vore det intressant att dels göra ytterligare intervjuer med lärare
för att bredda undersökningen, men även undersöka hur elever ser på islamundervisning och
islamofobi, samt genomföra observationer av islamundervisning för att se hur teori och
praktik hänger samman. Det skulle även vara intressant att jämföra olika studieinriktningar
vad gäller attityder till islam, eftersom respondenterna uttryckte att vissa åsikter var mer
vanliga hos elever på vissa specifika program, och detta ställer således krav på en varierad
undervisning beroende på elevgruppen som vore intressant att undersöka närmre.
44
Referenslista
Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber
Gardell, Mattias (2005) bin Ladin i våra hjärtan – Globaliseringen och framväxten av politisk
islam. Stockholm: Leopard förlag
Hartman, Jan (2004) Vetenskapligt tänkande från kunskapsteori till metodteori, Lund:
Studentlitteratur.
Huntington, Samuel P (2006) Civilisationernas kamp – Mot en ny världsordning, Stockholm.
Hvitfelt, Håkan: Den muslimska faran – Om mediebilden av islam i Brune, Y (red) (1998):
”Mörk magi i vita medier – Svensk nyhetsjournalistik om invandrare, flyktingar och rasism”.
Stockholm: Carlssons
Härenstam, Kjell (1993) Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i
religionskunskap. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Intolerans- Antisemitiska, homofobiska, islamofobiska och invandrarfientliga tendenser bland
unga (2004) Stockholm: Forum för levande historia och Brottsförebyggande rådet
Larsson, Göran (2006) Muslimerna kommer – tankar om Islamofobi. Göteborg: Makadam
förlag
Läroplaner för det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994.
Malm, Andreas (2009) Hatet mot muslimer. Stockholm: Bokförlaget Atlas
Otterbeck, Jonas & Bevelander, Pieter (2006) Islamofobi – en studie av begreppet,
ungdomars attityder och unga muslimers utsatthet. Stockholm: Forum för levande historia
Otterbeck, Jonas (2006) ”Vad kan man egentligen begära? Läromedelstexter om islam” i
Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige. (red) Peter B Andersen m.fl.
Köpenhamn: Museum Tusculanums Forlag.
Ouis, Pernilla & Roald, Anne Sofie (2003) Muslim i Sverige. Stockholm: Wahlström &
Wikstrand
Said, Edward W (1993) Orientalism, Stockholm 1993.
The Runnymede Trust (Commission on British Muslims and Islamophobia) (1997)
Islamophobia - a challenge for us all. London, Runnymede Trust.
45
Internetkällor
Forum för levande historia ”Sammanfattning resultat Islamofobi från Intoleransrapporten”
http://www.levandehistoria.se/node/168 Datum: 2009-10-31
Skolverket ”RE1201 – Religionskunskap A”
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=5&skolform=21&id
=3204&extraId= Datum: 2009-11-02
Skolverket ”Religionskunskap”
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=RE&skolform=21&ar=0910&infoty
p=8 Datum: 2009-11-02
Intervjuer
Intervju med Eva, 2009-10-02
Intervju med Lars, 2009-10-02
Intervju med Ulrika, 2009-10-06
(Transkriberingar av intervjuerna finns hos uppsatsförfattaren)
46
Bilaga 1: Intervjuguide
Inledning
Kan du berätta lite om din lärarbakgrund? Ex. Hur länge har du jobbat här? utbildning,
ämnen, tidigare arbetsplatser? När utbildad?
Allmänt om undervisningsområdet islam
Kan du berätta lite om din religionsundervisning;
Vilka kurser undervisar du i?
Hur brukar du lägga upp en termin?
Vilken plats har islam?
Vilken omfattning har de olika religionerna?
Kan du berätta lite om hur du ser på undervisning om islam i religionskunskap? Allmänna
tankar kring det området?
Vad upplever du som speciellt med området islam?
Hur upplever du att eleverna förhåller sig till att arbeta med islam?
Vilka attityder är vanliga bland eleverna gällande islam?
Negativa attityder
Kan du ge exempel på en situation då en eller flera elever har yttrat sig negativt om islam
eller muslimer?
Kan du ge några konkreta exempel på vad som sades?
Vad kan det finnas för problematiska / fördomsfulla attityder hos eleverna?
Gränsdragning
Hur ser du på gränsdragningen mellan acceptabla och icke-acceptabla yttringar gällande
islam och muslimer?
Kan du ge exempel på en åsikt som faller utanför vad som är okej, respektive en som du
tycker är acceptabel?
Islamofobibegreppet
Vad tänker du på när du hör begreppet islamofobi?
Vad tycker du att det (begreppet) innefattar/innebär?
Hur upplever du begreppet islamofobi i förhållande till exempelvis antisemitism, rasism,
intolerans?
47
Didaktiska val
Hur bemöter du negativa kommentarer från elever? (som faller in under oacceptabla
yttranden – exempel från ovanstående samtal)
Kan du ge exempel på en lyckad/mindre lyckad diskussion?
Hur valde du att bemöta den här diskussionen?
Hur upplevde du att det togs emot av eleverna?
Vilka strategier har du för att motverka fördomar gällande islam och muslimer?
Hur arbetar du för att undvika att visa upp en bild av statisk islam?
Hur ser du på läromedel? Vad visar de upp för bild?
Finns det andra resurser som du tycker är bra?
Hur förhåller du dig till / arbetar med olika medier och de diskussioner som förs där
gällande muslimer och islam?
Hur behandlar du fenomen som;
a) Islamism
b) Muhammedkarikatyrerna
c) Slöja
d) Terrorism
Finns det skillnader mellan klasser där det finns muslimska elever och klasser där det saknas?
Hur skiljer sig dina metoder för dessa klasser?
Hur ser det ut på skolan i övrigt? Arbetar man med liknande frågor? Finns det någon
handlingsplan om det dyker upp extremistiska åsikter?
Förändringar
Kan du se några förändringar under din tid som religionslärare?
Från en historisk kontext - efter ex. 9/11, Muhammedkarikatyrerna, Invandringsvågen
under 90-talet?
Är det något du vill tillägga?
48