LiTH-version av CDIO Syllabus (2007) - Lärarhögskolan

1
Vad ska lärare kunna och vad ska de klara av att göra? Om
kompetensområden för lärare och därmed dess utbildning,
ett underlag för det fortsatta arbetet med en gemensam
uppföljningsaktivitet av kvalitet i lärarutbildning
Lärarutbildningskonventet har gett i uppdrag till Owe Lindberg, Karin Mårdsjö Blume och Björn
Åstrand (sammankallande) att utveckla och konkretisera idén om ett gemensamt kvalitetsarbete
inom konventet. Utgångspunkten är behovet av ett inifrånperspektiv på kvalitetsfrågorna, ett
systematiskt uppföljningsarbete och ett gemensamt samtal om kvalitet i lärarutbildning på basis
av våra egna studier. Under hösten 08 diskuterade frågan i allmänna termer. Nu går vi över en
annan fas. Arbetsgruppen har tagit fram ett underlag för diskussion om vad som kan betraktas
som kvaliteter i lärarutbildningar. Detta kunde gjorts på många sätt men vi har riktat in oss mot
den tänkta enkäten till avgångna studenter Det upplägget innebär med nödvändighet att vi måste
identifiera och beskriva kvalitetsområdena på ett sådant sätt att det går att få fram studenternas
syn på dessa områden. Det innebär också att detta initiativ inte kan täcka allt som kan anses
utgöra kvaliteter i lärarutbildning . En absolut central del av arbetet är diskussionen om vad vi
uppfattar som indikatorer på kvalitet. Vi ska granska oss med begrepp som vi själva funnit
relevanta, frågan är nu – vilka är de begreppen/perspektiven etc?
Schematiskt kan den tänkta processen beskrivas så här:
1. Identifikation av kvalitetsområden
2. Utvecklande av enkätfrågor att ställa till studenter som exv tagit examen 2 år tillbaka i
tiden, frågor vars svar indikerar de studerandes värdering av utbildningen värde/kvalitet
vad gäller dessa områden
3. Fastställande av en arbetsordning (Tidsplan? Hur får vi in data? Hur bearbetar vi data?
Kollegialitet? Hur, var och när samtalar vi om detta? När och hur blir resultat offentliga
etc.)
4. Konstruktion av en enkät tillsammans med SCB (målgrupp, avgränsningar, periodicitet,
format etc.)
5. SCB genomför enkäten och levererar data
6. Enskilda lärosäten analyserar data
7. Konventet sammanstrålar, analyser gjorda på lärosäten presenteras och diskuteras
Arbetet fram till nu kan sägas ha varit förberedelser inför punkt 1 ovan – där är vi nu.
Ett grundantagande som här görs är att den väsentligaste aspekten av lärarutbildning sett ur både
samhälls- och individperspektiv är att den studenten under sin utbildning förberetts så att han
eller hon kan fullgöra sina uppgifter som lärare. Förenklat kan man tala om att det är väsentligt
att de studerande har lärt sig vissa saker under utbildningen. Frågan är bara vilka? Det finns skilda
uppfattningar om vad som ska studeras i utbildningen, hur dets studeras och när det ska studeras.
Politiker, skolledare, föräldrar, elever – samhällsmedborgare i stort har också en rad synpunkter
på detta och utifrån olika antaganden diskuteras kvaliteterna i lärarutbildningen. En grundtanke
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
2
med det arbete som initierats är att de som utbildar lärare också måste utvärdera kvaliteter på/i
utbildningen. Detta görs lokalt men mycket skulle kunna vinnas om vi också gjorde det samlat.
Arbetsgruppen har under våren studerat olika sätt att se på kvalitet i skilda verksamheter. Nedan
redovisas något av det vi studerat och mot bakgrund av det materialet föreslår vi att vi
gemensamt bör följa upp några kvalitetsaspekter. Tanken med denna diskussion är att pröva
dessa föreslagna kvalitetsaspekter/områden. Än en gång - ansatsen för hela initiativet var att vi
skulle definiera kvalitetsaspekter som vi själva finner angelägna, att vi skulle formulera frågor
kring dessa och genomföra årliga enkäter till avgångna studenter samt att vi årligen skulle samlas
kring utfallet för analys och diskussion. Vi är alltså nu i början av processen. Vi har arbetat fram
ett antal områden som vi menar är väsentliga kvalitetsaspekter av lärarutbildningen och nu vill
höra Er syn på detta samt få hjälp att formulera 3-5 enkätfrågor kring varje
kvalitetsaspekt/område.
Arbetsgruppen har ”studerat” bland annat följande:
















Högskoleverkets utvärderingar, uppföljningsplaner etc. redovisas inte utförligt eftersom
de antas vara väl kända. Dock redovisas de kvalitetsdimensioner som HSV granskar i
Studentspegeln
Högskoleverkets rapport E-learning quality, aspects and criteria for evaluation of e-learning in higher
education (Report 2008:11R)
Nuvarande examensbeskrivning för lärarexamen
Examensbeskrivningar för generella examina på grund- och avancerad nivå
Läroplaner: (LpFö, LpO, LpF)
Common European Principles for teacher Competencies and Qualifications (EU/EC 2007)
A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area (EU 2005),
exv Dublin descriptors
CDIO – kompetensbeskrivningar för ingenjörsutbildning
Institutet för kvalitetsutveckling, Modell för Kundorienterad Verksamhetsutveckling (SIQ)
OECDs definition av generella kompetenser, Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo)
National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE, USA), exv Standards
for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions ,
National Board for Professional teaching Standards (NBPTS, USA), exv Core propositions
International standard: Information technology – Learning, education and training –
Quality management, assurance and metrics (ISO/IEC19796-1)
Implementing and using quality assurance: strategy and practice, EUA case studies 2008
European standards and Guidelines in a Nordic perspective, Nordic Quality Assurance (NOQA)
Lärosätesmodeller som exv Förslag om indikatorer och kvalitetsstyrning inom Göteborgs universitet
samt kvalitetsindikatorer inom lärarutbildning vid Umeå universitet (förslag).
Lärarutbildningen är inte fokuserad specifikt på de medborgerliga kompetenserna men de är
centrala för skolan och därmed färgar de in sig i även lärarutbildningen. De olika
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
3
kompetensområdena kan systematiseras enligt en kumulativ princip och dess inbördes
förhållande kan illustreras enligt figuren nedan.
För att kunna genomföra en enkätstudie måste man veta vad man vill veta. Antagandet här är att
man bör ställa frågor i relation till de mest centrala lärarkompetenserna. Någon optimal modell
torde inte finnas men sannolikt går det att komma fram till en modell som dels företrädare för de
svenska lärosätena som utbildar lärare kan enas om, dels är så pass generell att den kan stå sig
över tid. Här används begreppet kompetens, kompetensområden, kompetensbeskrivningar
förhållandevis brett och överlappande. Dessutom ignoreras den debatt som föreligger kring själva
kompetensbegreppet.1
Nedan redovisas en tentativ kartläggning av kompetenser ur vilka det förefaller möjligt att
formulera kvalitetsområden. Dokumentet är uppdelat i två delar. Den första delen redovisar tre
olika sätt att beskriva tämligen generella kompetenser. Dessa är alla tagna ur tre olika kontexter
och med utgångspunkt i läsningen av dessa har vi utvecklat ett förslag på ett antal områden vilka
vi menar kunna utgöra kvalitetsområden. Vi önskar att denna första del läses till
konventsmötet den 22 sept för att där diskuteras.
Dokumentets andra del redovisar några andra av de läsningar som vi gjort. Vi redovisar dessa då
de bilden därmed blir fylligare. Heöltäcvkande blir den aldrig och den andra delen är inte
nödvändig att ta del av inför de första diskussionerna och innehållet kan även förväntas sedan
tidigare vara känt av många av oss.
Del 1 innehåller:
1. Medborgerliga/samhälleliga kompetenser enligt OECDs projekt Definition and Selection of
Ccompetencies (DeSeCo)
1
Se exv Sven-Eric Liedmans rapport Nycklar till ett framgångsrikt liv? –Om EUs nyckelkompetenser (Skolverket
2008).
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
4
2.
3.
4.
5.
Common European Principles for teacher Competencies and Qualifications
Ingenjörsutbildningars kompetensbeskrivningar (CDIO)
Förslag på kompetensområden
Bilaga: CDIO syllabus – LiU-versionen
Del 2 innehåller:
1. Generella akademiska kompetenser: Framework for Qualifications of The European Higher
Education Area (EQF)
2. Svenska generella kompetenser: Examensbeskrivningar för generella examina
3. Lärarkompetenser
a. Kompetenser för lärare i Sverige:
i. Enligt befintlig examensbeskrivning för lärarutbildning
ii. Lärarkompetenser utifrån nuvarande läroplaner
b. Amerikanska lärarkompetenser enligt NCATE, NBPTS,
c. Amerikansk forskning
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
5
Del 1
Nedan följer redovisningar med utgångspunkt i tre olika material. Aslutningsvis görs tentativa
koncentrationer. Dessa blir med nödvändighet mer eller mindre bra – allt givet skilda
utgångspunkter. Vi har försöka att genomgående ge sådana referenser att den som vill kan
granska huvudmaterialen. Redovisningarna är tänka som diskussionsunderlag och syftar till att
vidga och fördjupa den diskussion som med nödvändighet kommer att relatera till
examensbeskrivningen. Det är dock värt att poängtera att den modell vi utvecklar framgent så att
säga bör stå över examensbeskrivningen. Ett upplägga ska kunna stå sig över tid vilket medför att
det inte alltför starkt ska spegla just den examensbeskrivning som föreligger vid en viss tidpunkt.
1. Medborgerliga/samhälleliga kompetenser enligt OECDs projekt
Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)
Det som följer är ett försök att med utgångspunkt i OECD:s DeSeCo-projekt formulera underlag för
kvalitetskriterier för lärarutbildning. Dessa kvalitetskriterier skulle i sin tur kunna utgöra en av
utgångspunkterna för en systematisk kvalitetsuppföljning av lärarutbildning. Genom DeSeCo skapas en
referenspunkt utanför lärarutbildningssfären med stark legitimitet i kretsar som kritiserar lärarutbildning
för inåtvändhet och för bristande samhällsförankring och samhällsrelevans. DeSeCo-analyserna har också
innehållsliga kvaliteter av specifik relevans för utbildning av lärare.
Att ta OECD-dokument som utgångspunkt för kvalitetsarbete i lärarutbildning tillhör inte vardagen och
man kan självklart resa frågor om vad för slag metapolitiskt projekt man därmed gör sig till del av. Utan att
på något sätt avvisa den sortens invändningar menar vi dock att såväl ur ett samhälleligt
legitimitetsperspektiv som ett internt innehållsperspektiv finns det goda skäl att åtminstone pröva
potentialen i en DeSeCo-ansats.
DeSeCo:s kompetensresonemang
I DeSeCo identifieras tre breda kompetensområden som centrala i ett globaliserat kunskapssamhälle.
Dessa områden är: att



använda redskap interaktivt
interagera i heterogena grupper
handla självständigt
Kompetenserna är centrala både ur ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. För individen ska
kompetenserna bidra till:



increasing individual participation in democratic institutions;
social cohesion and justice; and
Strengthening human rights and autonomy as counterweights to increasing global inequality of
opportunities and increasing individual marginalization.
För samhället skall kompetenserna bidra till:



boosting productivity and market competitiveness;
minimizing unemployment through developing an adaptive and qualified labor force; and
creating an environment for innovation in a world dominated by global competition.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
6
Ett nyckelbegrepp i argumentationen är reflexivitet. Kompetenserna
implies the use of metacognitive skills (thinking about thinking), creative abilities and taking a
critical stance. It is not just about how individuals think, but also about how they construct
experience more generally, including their thoughts, feelings and social relations. This requires
individuals to reach a level of social maturity that allows them to distance themselves from social
pressures, take different perspectives, make independent judgments and take responsibility for their
actions.
Man argumenterar alltså för att kompetenserna är centrala i ett globaliserat kunskapssamhälle, bland annat
för att möta ojämlikhet och marginalisering. Varje kompetensområde specificeras i nyckelkompetenser
enligt nedan
Kompetensområde 1: Använda redskap interaktivt



A. att använda språk, symboler och text interaktivt,
B. att använda kunskap och information interaktivt,
C. att använda teknologi interaktivt
Kompetensområde 2: Interagera i heterogena grupper



A. att relatera väl till andra
B. att samarbeta, arbeta i grupper
C. att hantera och lösa konflikter
Kompetensområde 3: Handla självständigt



A. att handla utifrån ett större sammanhang,
B. att forma och driva livsplaner och personliga projekt,
C. att försvara och driva rättigheter, intressen, gränser och behov.
Sammanlagt identifierar man således 9 nyckelkompetenser. Dessa 9 nyckelkompetenser specificeras sedan
med avseende på de aktiviteter och processer som ingår. Specificeringen görs i form av exemplifieringar av
centrala aktiviteter och processer och är därmed utan anspråk på fullständighet. Det gör att specificeringen
lämnar öppet för kompletteringar och förändringar. Nedan redovisas ett exempel från varje grupp av
kompetenser
Att använda kunskap och information interaktivt




Recognise and determine what is not known;
Identify, locate and access appropriate information sources (including assembling knowledge and
information in cyberspace);
Evaluate the quality, appropriateness and value of that information, as well as its sources; and
Organise knowledge and information.
Att samarbeta i grupper



The ability to present ideas and to listen to those of others;
An understanding of the dynamics of debate and following an agenda;
The ability to construct tactical or sustainable alliances;
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
7


The ability to negotiate; and
The ability to make decisions that allow for different shades of opinion.
Att handla utifrån ett större sammanhang




Understand patterns;
Have an idea of the system in which they exist (i.e. understand its structures, culture, practices,
and formal and informal rules and expectations and the roles they play within it, including
understanding laws and regulations, but also unwritten social norms, moral codes, manners and
protocol. It complements an understanding of rights with knowledge of the constraints on action;
Identify the direct and indirect consequences of their actions; and
Choose between different courses of action by reflecting on their potential consequences in
relation to individual and shared norms and goals.
DeSeCo som underlag för kvalitetskriterier i lärarutbildning
Med utgångspunkt i ovanstående beskrivning av DeSeCo formuleras här för var och en av de 9
nyckelkompetenserna ett innehållsområde som skulle kunna bilda grund för kvalitetskriterier mot vilka
den kvalificering som våra lärarprogram erbjuder kan prövas.
Nyckelkompetens 1 A - Att använda språk, symboler och text interaktivt.
Kompetensen handlar om att på ett effektivt sätt kunna kommunicera med språk, symboler och text. För
lärare handlar det om att kunna kommunicera effektivt med





elever,
föräldrar,
kolleger och andra på skolan, förskolan eller fritidshemmet,
beslutsfattare i skolfrågor,
företrädare för vetenskapssamhället i frågor av betydelse för den egna yrkesutövningen.
I termer av krav på utbildningen skulle man kunna formulera det som att lärarutbildning skall bedrivas på
ett sådant sätt att den ger möjlighet för blivande lärare att utveckla förmåga att kommunicera effektivt
med elever, föräldrar, kolleger och andra på skolan, förskolan eller fritidshemmet samt företrädare för
vetenskapssamhället i frågor av betydelse för den egna yrkesutövningen. Och för att få ut examen skall de
ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 1 B - Att använda kunskap och information interaktivt
Generellt menar man i DeSeCo-dokumenten att den här nyckelkompetensen kräver reflektion över vad
information är – dess tekniska infrastruktur och dess sociala, kulturella och ideologiska kontext och
påverkan/effekt (impact). Informationskompetens är, menar man, en nödvändig bas för att förstå
möjligheter, forma opinioner, fatta beslut och handla informerat och ansvarigt. Tillämpar man de fyra
tidigare redovisade aktiviteterna och processerna skulle man kunna säga att för skolan, förskolan,
fritidshemmet i sin helhet och för de innehållsområden som man genom sin utbildning är inriktad mot
skall man kunna göra både allmänna analyser och analyser med utgångspunkt i uppkomna problem och
frågor där man




Recognise and determine what is not known;
Identify, locate and access appropriate information sources (including assembling knowledge and
information in cyberspace);
Evaluate the quality, appropriateness and value of that information, as well as its sources; and
Organise knowledge and information.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
8
Lärarutbildning skall därför bedrivas på ett sådant sätt att de blivande lärarna får möjlighet att utveckla
denna kompetens och för att få ut examen skall de ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 1 C - Att använda teknologi interaktivt
En interaktiv teknologianvändning kräver, menar man i DeSeCo-dokumenten, en medvetenhet om nya
sätt på vilka individen kan använda teknologi i sina dagliga liv. Framförallt behöver man relatera de
teknologiska redskapens potential till sina egna omständigheter och mål.
Lärarutbildning skall bedrivas på ett sådant sätt att den ger möjlighet för de blivande lärarna att utveckla
förmågan att analysera potentialen i tillgängliga teknologiska redskap i relation till förutsättningarna för
den undervisning de bedriver och de mål de har för denna undervisning och med utgångspunkt häri låta
IKT och annan teknologi bli interaktiva redskap i deras vardagspraktik. För att få ut examen skall de
blivande lärarna ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 2 A - Att relatera väl till andra
Den här kompetensen, säger man i DeSeCo-dokumenten, utgår från att individer har förmåga att
respektera och uppskatta andras värden, försanthållanden, kulturer och historier i syfte att skapa miljöer
där man känner sig välkommen, är inkluderad och trivs.
Mer specifikt kräver det förmågan att ta den andres position och föreställa sig situationen från dennes
perspektiv. Det kräver också självmedvetenhet och förmåga att tolka sina egna motiv och känslor.
Lärarutbildning skall bedrivas på ett sådant sätt att den ger möjlighet för de blivande lärarna att utveckla
förmåga att ta den andres perspektiv – elevers, föräldrars och andra med vilka läraren har att relatera väl
till. Den skall också bedrivas på ett sådant sätt att den ger möjlighet för de blivande lärarna att utveckla
förmåga att inom ramen för sitt undervisningsuppdrag skapa miljöer där deltagarna känner sig välkomna,
inkluderade och trivs. För att få ut examen skall de blivande lärarna ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 2 B - Att samarbeta, arbeta i grupper
Samarbete kräver av individen att hon eller han har förmåga att balansera engagemanget för gruppen och
dess mål med sina prioriteringar. Han eller hon måste också ha förmåga att dela ledarskapsuppgifter och
att stödja andra.
De centrala samarbetsgrupperna för lärarna är kollegerna och föräldrarna. Den centrala samarbetsgruppen
för de blivande lärarna är medstudenterna. Lärarutbildningen skall därför bedrivas på ett sådant sätt att de
blivande lärarna får möjlighet att utveckla kompetens enligt nedan





The ability to present ideas and to listen to those of others;
An understanding of the dynamics of debate and following an agenda;
The ability to construct tactical or sustainable alliances;
The ability to negotiate; and
The ability to make decisions that allow for different shades of opinion.
För att få ut examen skall de blivande lärarna också ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 2 C - Förmåga att hantera och lösa konflikter
Nyckeln till att möta konflikter på ett konstruktivt sätt är enligt DeSeCo-dokumenten att erkänna att det är
en process som behöver hanteras. Detta kräver i sin tur att den andres/de andras intressen och behov
beaktas.
För lärare handlar det om att kunna hantera konflikter med såväl elever som föräldrar och kolleger.
Utbildningen skall därför bedrivas på ett sådant sätt att de blivande lärarna visavi dessa grupper får
möjlighet att utveckla förmåga att
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
9

Analyse the issues and interests at stake (e.g. power, recognition of merit, division of work, equity),
the origins of the conflict and the reasoning of all sides, recognising that there are different
possible positions;
 Identify areas of agreement and disagreement;
 Reframe the problem; and
 Prioritise needs and goals, deciding what they are willing to give up and under what
circumstances.
För att få ut examen skall de blivande lärarna också ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 3 A - Att handla utifrån ett större sammanhang
Här handlar det om att kunna relatera sina handlingar till samhället och världen omkring oss på olika vis.
För lärare handlar det bland annat om att kunna se sin undervisning i perspektivet av det samhälle vi lever
i men också det som eleverna skall leva sina liv i och det samhälle vi kommer från. Och det större
sammanhanget kan växla från det lokala till det nationella och det internationella. Mera specifikt skall de
kunna förstå det större sammanhanget och sin undervisnings och sitt läraruppdrags plats i detta i termer
av systemets

structures, culture, practices, and formal and informal rules and expectations and the roles they
play within it, including understanding laws and regulations, but also unwritten social norms,
moral codes, manners and protocol. It complements an understanding of rights with knowledge
of the constraints on action;
Och de skall kunna


Identify the direct and indirect consequences of their actions; and
Choose between different courses of action by reflecting on their potential consequences in
relation to individual and shared norms and goals.
Lärarutbildning skall bedrivas på ett sådant sätt att det blir möjligt för de blivande lärarna att utveckla
förmåga att handla utifrån det större sammanhanget enligt ovan och för att få ut examen skal de ha visat
prov på sin förmåga härvidlag.
Nyckelkompetens 3 B - Att forma och driva livsplaner och personliga projekt
Kompetensen kräver att individen kan tolka sitt liv som en organiserad berättelse och att ge den mening
och mål i en föränderlig omvärld där livet ofta är fragmenterat. Kompetensen förutsätter en orientering
mot framtiden och inbegriper både optimism och potential men förutsätter också en förmåga att se
gränserna för det möjliga. På sätt och vis kan denna kompetens sägas vara grunden för en framgångsrik
karriär som elev och student i skola och utbildning. För lärare är det viktigt att de kan stödja sina elever i
att utveckla en sådan kompetens. För att kunna göra detta behöver lärarna i sin tur besitta kompetensen.
Det handlar då om att de skall kunna:






Define a project and set a goal;
Identify and evaluate both the resources to which they have access and the resources they needs
(e.g. time and money);
Prioritise and refine goals;
Balance the resources needed to meet multiple goals;
Learn from past actions, projecting future outcomes; and
Monitor progress, making necessary adjustments as a project unfolds.
Lärarutbildningen skall bedrivas på ett sådant sätt att de blivande lärarna ges möjlighet att utveckla denna
kompetens och för att få examen skall de ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
10
Nyckelkompetens 3 C - Att försvara och driva rättigheter, intressen, gränser och behov
Kompetensen rör både den enskildes rättigheter och behov som sådana och individens rättigheter och
behov som medlem i ett kollektiv (t.ex. ett aktivt deltagande i demokratiska institutioner). Konkret handlar
det om att man skall kunna




Understand one’s own interests (e.g. in an election);
Know written rules and principles on which to base a case;
Construct arguments in order to have needs and rights recognised; and
Suggest arrangements or alternative solutions.
Kompetensen ryms rakt igenom i skolans demokratiuppdrag. Skolan skall fostra människor som är
kapabla att driva sina rättigheter, intressen etc. och att göra det som medlemmar av ett kollektiv. För detta
behöver skolan lärare som själva är kapabla att driva sina intressen. Man kan också säga att skolan behöver
lärare som kan driva skolans intressen och göra det på ett sätt som är i samklang med de fyra
specificeringarna av kompetensen enligt ovan.
Lärarutbildning skall bedrivas på ett sådant sätt att de blivande lärarna utvecklar en förmåga att försvara
och driva rättigheter, intressen, gränser och behov som aktualiseras av deras undervisning och deras
läraruppdrag och för att få examen skall de ha visat prov på sin förmåga härvidlag.
2. Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications (EU)
Europeiska kommissionen arbetade 2005 via en arbetsgrupp fram Common European Principles for
Teacher Competences and Qualifications, ett material som senare lades till grund för arbetet
kommissionsinitiativet Improving Quality in Teacher Education.2 Dokumentet beskrev
lärarprofessionen utifrån fyra önskvärda karakteristika, att professionen är:




A well- qualified profession
A profession placed within the context of lifelong learning
A mobile profession
A profession based on partnerships
Till detta knöts tre nyckelkompetenser som uppfattades som nödvändiga för lärare i det moderna
Europa utifrån en ansats om utbildningens roll: teaching and education add to the economic and cultural
aspects of the knowledge society and should therefore be seen in their societal context.” En lärare ska ha
kompetens:



To work with others
To work with knowledge, technology and information
To work with and in society
Dessa kompetenser är helt framtagna med tanke på läraryrket och dess innebörder elaboreras i
den kontext som utgörs av den ovan stipulerade definitionen av vad läraryrket är. De inledande
versionerna av dokumentet hade lite andra formuleringar vilka på grund av den europeiska
2
COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE COUNCIL AND THE EUROPEAN PARLIAMENT, Improving the Quality
of Teacher Education, {SEC(2007) 931, SEC(2007) 933 Brussels, 3.8.2007 COM(2007) 392 final
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
11
mångfalden i synsätt fick revideras. När dokumentet sedan behandlades i de politiska kvarnarna
förändrades det ytterligare. Under rubriken Necessary skills står i det slutgiltiga dokumentet:
Teachers have a key role to play in preparing pupils to take their place in society and in the world
of work. At every point in their career, teachers need to have, or be able to acquire, the full range
of subject knowledge, attitudes and pedagogic skills to be able to help young people to reach their
full potential.3
Lärare behöver särskilt ha kompetens (skills) att:
 identify the specific needs of each individual learner, and respond to them by deploying a
wide range of teaching strategies;
 support the development of young people into fully autonomous lifelong learners;
 help young people to acquire the competences listed in the European Reference
Framework of Key Competences;4
 work in multicultural settings (including an understanding of the value of diversity, and
respect for difference);
 work in close collaboration with colleagues, parents and the wider community.
Övriga önskvärda kompetenser är utöver skolledarskap förmågor att :
 take charge of their own learning pathways
 develop new knowledge about education and training.
 continue to reflect on their practice in a systematic way;
 undertake classroom-based research;
 incorporate into their teaching the results of classroom and academic research;
 evaluate the effectiveness of their teaching strategies and amend them accordingly
 identification of their own training needs.
3. Ingenjörsutbildningars kompetensbeskrivningar (CDIO)
CDIO är ett initiativ från en grupp ingenjörsutbildningar om ett ramverk med ett måldokument
som beskriver kompetensområden och principer till stöd för att en utbildad ingenjör ska bli
riktigt vass på att:




Conceive - konstruera
Design - driftssätta
Implement - använda
Operate – verkliga system och produkter
Projektet CDIO utvecklades i ett internationellt nätverk av en rad universitet och andra aktörer som ville
överbrygga den klyfta som man menade hade uppstått mellan akademi och näringsliv, mellan
ingenjörsutbildningarna och de branscher som anställer ingenjörer. Linköpings tekniska högskola var en
av aktörerna i utvecklingen.
3
p13
4
De åtta kompetenserna för livslångt lärande är: 1) Communication in the mother tongue; 2) Communication in foreign languages; 3)
Mathematical competence and basic competences in science and technology; 4) Digital competence; 5) Learning to learn; 6) Social and
civic competences; 7) Sense of initiative and entrepreneurship; 8) Cultural awareness and expression.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
12
Man kan fundera på i vad mån lärarutbildningar är jämförbara med civilingenjörsutbildningar, och på
vilket sätt en sådan jämförelse är till glädje för lärarutbildning. Det finns några tydliga kopplingar: båda är
professionsutbildningar och har såtillvida en fungerade yrkespraktik som utbildningsmål, snarare än en
allmänt höjd akademisk nivå. En nära samverkan i form av verksamhetsförlagd utbildning eller praktik r
därför en viktig aspekt. Båda typerna av utbildning är samhällsrelevanta, i den meningen att en god skola
och ett fungerande näringsliv (där ingenjörer kan ha olika slags roller) är centrala för samhällets välstånd
och utveckling. I båda fallen krävs både en god akademisk nivå och personlig utveckling under
utbildningstiden för att den studerande i sinom tid ska kunna utföra sina yrken på ett gott och etiskt
meningsfullt sätt.
Den stora skillnaden är att civilingenjörer har som yrkesmässigt mål att bidra till goda produkter och
processer, medan lärares mål är att bidra till kunniga och trygga barn och elever. Vägen dit är emellertid i
stora drag jämförbar.
En del av tankarna bakom CDIO – initiativet finns sammanfattade i boken Rethinking Engineering Education.
The CDIO approach, och där sammanfattas de mål man formulerar för ingenjörsutbildning5:
The CDIO Initiative has three overall goals: To educate student who are able to
1. Master a deeper working knowledge of technical fundamentals
2. Lead in the creation and operation of new products, processes and systems
3. Understand the importance and strategic impact of research and technological development on
society
Vi ser här mål på åtminstone tre nivåer: en djup egen förståelse av ämnesstoffet, en förmåga att leda
design och utveckling (och därmed få med kollegor i en process) samt se verksamhetens roll i ett bredare
samhällsperspektiv.
CDIO som kontext
CDIO beskrivs som en kontext, en slags mental utgångspunkt för ingenjörsutbildningarna. Vägen från
konstruktion till användning av verkliga system och produkter ska bli en tankemodell som präglar
utbildningen. CDIO:s officiella hemsida beskriver bakgrunden:
Throughout much of the 20th century, engineering education programs offered students lots of hands-on
practice. Courses were taught by practicing engineers and focused on solving tangible problems. But, as
scientific and technical knowledge expanded rapidly during the latter 1900s, engineering education evolved
into the teaching of engineering science and de-emphasized engineering practice.
In recent years, industry began to find that graduating students, while technically adept, lacked many
abilities required in real world engineering situations. Major companies created lists of abilities they wanted
their engineers to possess (e.g. Boeing's Desired Attributes of an Engineer). To encourage schools to meet
real world needs and rethink their educational strategies, the Accreditation Board of Engineering and
Technology listed its expectations for graduating engineers. Industry and the accreditation board had
identified the destination; now it was up to educators to plan the route. Faced with the gap between
scientific and practical engineering demands, we took up the challenge to reform engineering education.
De egenskaper och kunskaper som en ingenjör idealt ska besitta har kodifierats av bland andra Boeing,
som har följande lista:
5
Edward Crawley, Johan Malmqvist, Soren Ostlund, Doris Brodeuer 2007, Springer.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
13










A good understanding of engineering science fundamentals
o Mathematics
o Physical and life sciences
o Information technology (far more than computer literacy)
A good understanding of design and manufacturing processes
A multi-disciplinary, systems perspective
A basic understanding of the context in which engineering is practiced
o Economics
o History
o The environment
o Customer and societal needs
Good communication skills
o Written, oral and listening
High ethical standards
An ability to think both critically and creatively – independently and cooperatively
Flexibility, i.e., the ability and self-confidence to adapt to rapid and major change
Curiosity and a desire to learn for life
A profound understanding of the importance of teamwork6
Utifrån denna lista kan man ställa sig frågan om vilka önskemål vi har på en lärare – vilka kunskaper och
egenskaper man bör besitta för att klara de utmaningar som en lärrarroll ställer. Har vi några liknande
dokument kring detta? De flesta av faktorerna ovan är lätta att applicera och ”översätta” till en
lärarpraktik:










God förståelse inom utbildningsvetenskapens baskunskaper – intressant att fundera på vad dessa
bör vara, inte minst relaterat till HUT
God insikt i yrkets ”hantverk” och utveckling – det bör vara en tydlig klassrumskomponent i
detta
Ett tvärvetenskapligt förhållningssätt
En grundläggande förståelse för det sammanhang där lärandet pågår
God kommunikationsförmåga (OBS! Lyssnandet som Boeing lyfter fram är en central förmåga
för lärare)
Hög etisk nivå
Förmåga att tänka både kritiskt och kreativt – självständigt och tillsammans. Skulle kunna
innebära förmågan att se sin roll i ett större perspektiv och t ex inte vara rädd för att ta elevernas
perspektiv i känsliga lägen
Flexibilitet – förmåga att förhålla sig till de ständiga förändringar som finns inom skolan
Nyfikenhet – förmåga att lära sig nya sker för att utvecklas i sin lärarroll
En djup förståelse av värdet med teamwork, i det här fallet arbetslag
CDIO Standards
För de program som arbetar efter CDIO-modellen skapades 2004 en rad standarder, som beskrivs nedan.
De täcker olika aspekter, vilket framgår av den inledande texten från projektets hemsida:
The 12 CDIO Standards address program philosophy (Standard 1), curriculum development
(Standards 2, 3 and 4), design-build experiences and workspaces (Standards 5 and 6), new
methods of teaching and learning (Standards 7 and 8), faculty development (Standards 9 and
10), and assessment and evaluation (Standards 11 and 12). Of these 12 standards, seven are
considered essential because they distinguish CDIO programs from other educational reform
initiatives. An asterisk [*] indicates these essential standards. The five supplementary
standards significantly enrich a CDIO program and reflect best practice in engineering
6
A.a., sid 12.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
14
education.
For each standard, the description explains the meaning of the standard, the rationale
highlights reasons for setting the standard, and evidence gives examples of documentation and
events that demonstrate compliance with the standard.
STANDARD 1: CDIO as Context*
STANDARD 2: CDIO Syllabus Outcomes*
STANDARD 3: Integrated Curriculum*
STANDARD 4: Introduction to Engineering
STANDARD 5: Design-Build Experiences*
STANDARD 6: CDIO Workspaces
STANDARD 7: Integrated Learning Experiences*
STANDARD 8: Active Learning
STANDARD 9: Enhancement of Faculty CDIO Skills*
STANDARD 10: Enhancement of Faculty Teaching Skills
STANDARD 11: CDIO Skills Assessment*
STANDARD 12: CDIO Program Evaluation
Den standard som i sammanhanget är av störst intresse är CDIO syllabus, dvs det
utbildnignsinnehåll som krävs för att få kalla ett program för ett CDIO-program.
Uppbyggnaden kan kortfattat beskrivas som:




Teknisk kunskap
Yrkesmässiga färdigheter
Förmåga att fungera i grupp
CDIO-kunskap
Nedan förtecknas en förkortad version av den syllabus som utvecklats vid Tekniska
högskolan vid Linköpings universitet (se bilaga för fullständig version).
1
MATEMATISKA, NATUR- OCH TEKNIKVETENSKAPLIGA KUNSKAPER
1.1. KUNSKAPER I GRUNDLÄGGANDE MATEMATISKA OCH NATURVETENSKAPLIGA ÄMNEN
1.2. KUNSKAPER I TEKNIKVETENSKAPLIGA ÄMNEN
1.3. FÖRDJUPADE KUNSKAPER I NÅGOT/NÅGRA TILLÄMPADE ÄMNEN
2 INDIVIDUELLA OCH YRKESMÄSSIGA FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT
2.1. INGENJÖRSMÄSSIGT/VETENSKAPLIGT TÄNKANDE OCH PROBLEMLÖSNING
2.2. EXPERIMENTERANDE OCH KUNSKAPSBILDNING
2.3. SYSTEMTÄNKANDE
2.4. INDIVIDUELLA FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT
2.5. PROFESSIONELLA FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT
3 FÖRMÅGA ATT ARBETA I GRUPP OCH ATT KOMMUNICERA
3.1. ATT ARBETA I GRUPP
3.2. ATT KOMMUNICERA
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
15
3.3. ATT KOMMUNICERA PÅ FRÄMMANDE SPRÅK
4 PLANERING, UTVECKLING, REALISERING, DRIFT OCH AFFÄRSMÄSSIGT
FÖRVERKLIGANDE AV TEKNISKA PRODUKTER, SYSTEM OCH TJÄNSTER MED HÄNSYN
TILL AFFÄRSMÄSSIGA OCH SAMHÄLLELIGA BEHOV OCH KRAV
4.1. SAMHÄLLELIGA VILLKOR, INKLUSIVE EKONOMISKT, SOCIALT OCH EKOLOGISKT
HÅLLBAR UTVECKLING.
4.2. FÖRETAGS- OCH AFFÄRSMÄSSIGA VILLKOR
4.3. ATT PLANERA SYSTEM
4.4. ATT UTVECKLA SYSTEM
4.5. ATT REALISERA SYSTEM
4.6. ATT TA I DRIFT OCH ANVÄNDA
5 PLANERING, GENOMFÖRANDE OCH PRESENTATION AV FORSKNINGSPROJEKT MED
HÄNSYN TILL VETENSKAPLIGA OCH SAMHÄLLELIGA BEHOV OCH KRAV
5.1. SAMHÄLLELIGA VILLKOR, INKLUSIVE EKONOMISKT, SOCIALT OCH EKOLOGISKT
HÅLLBAR UTVECKLING.
5.2. EKONOMISKA VILLKOR FÖR FORSKNING OCH UTVECKLING
5.3. ATT PLANERA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
5.4. ATT GENOMFÖRA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
5.5. ATT RAPPORTERA OCH REDOVISA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
Koppling till lärarutbildning
CDIO som utbildningskoncept innehåller definitivt huvudlinjer som är relevanta för blivande lärare.
Stegen 1 -4 enligt ovan skulle för vår del vara:
1. Lärarrelevanta kunskaper och färdigheter, exempelvis så de definieras inom HUT
2. Individuella och yrkesmässiga färdigheter och förhållningssätt
3. Förmåga att arbeta i grupp och kommunicera
4. Planering och genomförande av undervisning/samvaro i barngrupp/laboration (dvs olika typer av
lärarinsatser) med hänsyn till pedagogiska samhälleliga behov och krav
De olika undernivåerna ovan kan i sin tur relativt lätt diskuteras och ersättas med lärares kunskaper,
färdigheter och förhållningssätt.
4. Förslag på kompetensområden
Ovan har kompetensområden från ter olika material redovisats. Vad gäller DeSeCo och CDIO
har via analogier formulerats kompetensområden relevanta för lärarutbildning. Då detta område
är utgångspunkten för de europagemensamma lärarkompetensbeskrivningarna har inga särskilda
kompetenser formulerats i anslutning till det materialet. Mot bakgrund av dessa tre material
föreslår vi att följande kompetensområden tas till utgångspunkt för en kvalitetsuppföljning av
lärarutbildning i Sverige:
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
16
Hög kvalitet i lärarutbildning innebär att den studerande har:












Kunskap om ämnen, lärande och den verksamhet vilken utbildning syftar till
Förmåga att samla och tolka information, att integrera kunskap, kritiskt tolka och värdera
kunskap
Förmåga att utveckla ny kunskap och integrera nya rön i och till stöd för undervisning och
lärande
Förmåga att tillämpa vetenskaplig metodik/förhållningssätt
Förmåga att identifiera behov av fördjupad och breddad kunskap samt att utveckla sådan
Förmåga att planera och genomföra undervisning och andra med yrket förbundna
verksamheter
Förmåga att göra pedagogiska analyser och bedömningar till stöd utveckling av
undervisning och lärande
Förmåga att göra etiska, samhälleliga och vetenskapliga bedömningar utifrån underlag av
skiftande kvalitet och relevans
Förmåga till samarbete i och utanför skolan
Förmåga att förebygga och lösa konflikter
Förmåga att handla utifrån övergripande sammanhang, även komplexa
Självständigt identifiera och formulera problem samt att självständigt driva projekt
Försvara rättigheter – motverka diskriminering – förankra den demokratiska värdegrunden
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
17
5. Bilaga – CDIO Syllabus (LiUT)
CDIO Syllabus
Dem standard som är av störst intresse för vår del är CDIO Syllabus, dvs det utbildningsinnehåll som
man kräver för att kalla ett utbildningsprogram för ett CDIO-program. Det är uppbyggt av fyra delar, som
i korthet kan beskrivas som teknisk kunskap, yrkesmässiga färdigheter, förmåga att fungera i grupp samt
CDIO-kunskap.
Den tolkning som används vid Linköpings universitet ligger nedan och i den finns en nivå fem, som
innebär en tolkning av CDIO in i ett mer naturvetenskapligt ”tänk”.
LiTH-version av CDIO Syllabus (2007)
2
MATEMATISKA, NATUR- OCH TEKNIKVETENSKAPLIGA KUNSKAPER
1.3. KUNSKAPER I GRUNDLÄGGANDE MATEMATISKA OCH NATURVETENSKAPLIGA
ÄMNEN
1.4. KUNSKAPER I TEKNIKVETENSKAPLIGA ÄMNEN
1.3. FÖRDJUPADE KUNSKAPER I NÅGOT/NÅGRA TILLÄMPADE ÄMNEN
2 INDIVIDUELLA OCH YRKESMÄSSIGA FÄRDIGHETER OCH
FÖRHÅLLNINGSSÄTT
2.1. INGENJÖRSMÄSSIGT/VETENSKAPLIGT TÄNKANDE OCH PROBLEMLÖSNING
2.1.1. Problemidentifiering och -formulering
2.1.2. Modellering
2.1.3. Kvantitativa och kvalitativa uppskattningar
2.1.4. Analys med hänsyn till osäkerheter och risker
2.1.5. Slutsatser och rekommendationer
2.2. EXPERIMENTERANDE OCH KUNSKAPSBILDNING
2.2.1. Hypotesformulering
2.2.2. Informationskompetens
2.2.3. Experimentell metodik
2.2.4. Hypotesprövning
2.3. SYSTEMTÄNKANDE
2.3.1. Helhetstänkande
2.3.2. Interaktion och framträdande egenskaper hos system
2.3.3. Prioritering och fokusering
2.3.4. Kompromisser och avvägningar i val av lösningar
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
18
2.4. INDIVIDUELLA FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT
2.4.1. Initiativförmåga och risktagande
2.4.2. Uthållighet och anpassningsförmåga
2.4.3. Kreativt tänkande
2.4.4. Kritiskt tänkande
2.4.5. Självkännedom
2.4.6. Nyfikenhet och livslångt lärande
2.4.7. Planering av tid och resurser
2.5. PROFESSIONELLA FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT
2.5.1. Yrkesetik, integritet, ansvar och pålitlighet
2.5.2. Professionellt uppträdande
2.5.3. Aktiv karriärplanering
2.5.4. Att hålla sig à jour med professionens utveckling
3 FÖRMÅGA ATT ARBETA I GRUPP OCH ATT KOMMUNICERA
3.1. ATT ARBETA I GRUPP
3.1.1. Att skapa effektiva grupper
3.1.2. Grupparbete
3.1.3. Grupputveckling
3.1.4. Ledarskap
3.1.5. Gruppsammansättning
3.2. ATT KOMMUNICERA
3.2.1. Kommunikationsstrategi
3.2.2. Budskapets struktur
3.2.3. Skriftlig framställning
3.2.4. Multimedia och elektronisk kommunikation
3.2.5. Grafisk kommunikation
3.2.6. Muntlig framställning
3.3. ATT KOMMUNICERA PÅ FRÄMMANDE SPRÅK
3.3.1. Engelska
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
19
3.3.2. Språk i länder av regionalt industriellt intresse
3.3.3. Andra språk
4 PLANERING, UTVECKLING, REALISERING, DRIFT OCH AFFÄRSMÄSSIGT
FÖRVERKLIGANDE AV TEKNISKA PRODUKTER, SYSTEM OCH TJÄNSTER
MED HÄNSYN TILL AFFÄRSMÄSSIGA OCH SAMHÄLLELIGA BEHOV OCH
KRAV
4.1. SAMHÄLLELIGA VILLKOR, INKLUSIVE EKONOMISKT, SOCIALT OCH
EKOLOGISKT HÅLLBAR UTVECKLING.
4.1.1. Ingenjörens roll och ansvar
4.1.2. Teknikens roll i samhället
4.1.3. Samhällets regelverk
4.1.4. Historiska perspektiv och kulturella sammanhang
4.1.5. Aktuella frågor och värderingar
4.1.6. Utvecklande av ett globalt perspektiv
4.1.7 Ingenjörens roll och behovet av ekonomiskt, socialt och ekologiskt hållbar utveckling.
4.2. FÖRETAGS- OCH AFFÄRSMÄSSIGA VILLKOR
4.2.1. Förståelse för olika affärskulturer
4.2.2. Planering, strategier och mål för affärsverksamhet
4.2.3. Teknikbaserat entreprenörskap
4.2.4. Att arbeta framgångsrikt i en organisation
4.3. ATT PLANERA SYSTEM
4.3.1. Att specificera systemmål och -krav
4.3.2. Att definiera systemets funktion, koncept och arkitektur
4.3.3. Att modellera system och att säkerställa måluppfyllelse
4.3.4. Ledning av utvecklingsprojekt
4.4. ATT UTVECKLA SYSTEM
4.4.1. Konstruktionsprocessen
4.4.2. Konstruktionsprocessens faser och metodik
4.4.3. Kunskapsanvändning vid konstruktion
4.4.4. Disciplinär konstruktion (inom ett teknikområde, t.ex. hydraulikkonstruktion)
4.4.5. Multidisciplinär konstruktion
4.4.6. Konstruktion med hänsyn till multipla, motstridiga mål
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
20
4.5. ATT REALISERA SYSTEM
4.5.1. Uformning av realiseringsprocessen
4.5.2. Tillverkning av hårdvara
4.5.3. Implementering av mjukvara
4.5.4. Integration av mjuk- och hårdvara
4.5.5. Test, verifiering, validering och certifiering
4.5.6. Ledning av realiseringsprocessen
4.6. ATT TA I DRIFT OCH ANVÄNDA
4.6.1. Att utforma och optimera driften
4.6.2. Utbildning för drift
4.6.3. Systemunderhåll
4.6.4. Systemförbättring och -utveckling
4.6.5. Systemavveckling
4.6.6 Driftledning
5 PLANERING, GENOMFÖRANDE OCH PRESENTATION AV
FORSKNINGSPROJEKT MED HÄNSYN TILL VETENSKAPLIGA OCH
SAMHÄLLELIGA BEHOV OCH KRAV
5.1. SAMHÄLLELIGA VILLKOR, INKLUSIVE EKONOMISKT, SOCIALT OCH
EKOLOGISKT HÅLLBAR UTVECKLING.
5.1.1. Naturvetarens/matematikerns roll och ansvar
5.1.2. Naturvetenskapens/matematikens roll i samhället
5.1.3. Samhällets regelverk
5.1.4. Historiska perspektiv och kulturella sammanhang
5.1.5. Aktuella frågor och värderingar
5.1.6. Utvecklande av ett globalt perspektiv
5.1.7 Naturvetenskapens/matematikens roll med avseende på ekonomiskt, socialt och ekologiskt
hållbar utveckling.
5.2. EKONOMISKA VILLKOR FÖR FORSKNING OCH UTVECKLING
5.2.1. Förståelse för olika modeller för forskningsfinansiering
5.2.2. Planering, strategier och mål för forskning och utveckling
5.2.3. Forskningsbaserat entreprenörskap
5.2.4. Att arbeta framgångsrikt i en forskningsorganisation
5.3. ATT PLANERA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33
21
5.3.1. Att specificera projektets syfte och mål
5.3.2. Att definiera projektets funktion och enheter
5.3.3. Att strukturera enheterna och att säkerställa måluppfyllelse
5.3.4. Ledning av forskningsprojekt i planeringsfasen
5.4. ATT GENOMFÖRA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
5.4.1. Forskningsprocessens faser och forskningsmetodik.
5.4.2. Inomvetenskaplig forskning
5.4.3. Tvärvetenskaplig forskning
5.4.4. Utformning av utförandeprocessen
5.4.5. Experimentdesign och försöksplanering
5.4.6 Teoretiskt och experimentellt arbete och dess samverkan
5.4.7. Test och verifiering av forskningsresultat
5.4.8 Ledning av forskningsprojekt i genomförandefasen
5.5. ATT RAPPORTERA OCH REDOVISA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSPROJEKT
5.5.1. Rapportering av forskningsresultat i vetenskaplig tidskrift
5.5.2. Rapportering av forskningsresultat vid vetenskaplig konferens
5.5.3. Populärvetenskaplig presentation av forskningsresultat
5.5.4. Överföring av forskningsresultat för företagsmässigt användande
5.5.5 Muntlig presentation av utvecklingsprojekt.
5.5.6 Skriftlig presentation av utvecklingsprojekt.
Björn Åstrand, Umeå School of Education, Umeå universitet, 901 87 Umeå. T. 090-7865000(vxl) Epost: [email protected]. Sparad:D:\265340528.doc, den:17-07-15, kl:02:33