Examensarbete Nina

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Identitet och kultur – ett projektarbete i
en mångkulturell skola
Identity and Culture – a Project at a Multicultural School
Nina Sennö
Lärarutbildningen 60p
Skolutveckling och ledarskap
Höstterminen 2005
Examinator:
Handledare:
Jan Härdig
Ange handledare
Handledare: Ann-Elise Persson
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60p
Examensarbete
Höstterminen 2005
Sennö, Nina (2006) Identitet och Kultur – ett projektarbete i en mångkulturell skola. (Identity
and Culture – a Project at a Multicultural School) Lärarutbildningen 60p, Malmö högskola.
Undersökningen är en utvärdering av projektarbetet som haft till syfte att ge den enskilde
eleven tillfälle att reflektera över sin identitet och att stärka sitt självförtroende samt kunna
placera sig själv i ett större kulturellt sammanhang för att därigenom, i ett långsiktigt
perspektiv, ha lättare att tillgodogöra sig nya kunskaper.
Projektet har utformats med stöd av läroplaner och kursplaner för ämnena bild och SO,
formuleringar om hur autentiska frågor kan bidra till ett kritiskt förhållningssätt samt teorier
om hur identiteter skapas.
Genom intervjuer med ett fåtal deltagande elever och studier av elevernas skriftliga
inlämningsuppgifter har jag utvärderat projektet.
Undersökningen visar att eleverna upplevt det positivt att få tillfälle att reflektera över den
egna identiteten och att det ämnesintegrerade arbetssättet bidragit till att ge projektet en
helhet. De autentiska frågorna har bidragit till att elevernas tidigare erfarenheter och
kunskaper kommit till användning. Undersökningen visar också att eleverna uppmuntrats att
bilda egna uppfattningar och i viss mån ifrågasätta yttre påverkan.
Nyckelord: identitet, individuell utgångspunkt, kultur, mångkultur, ämnesintegration,
Nina Sennö
John Ericssons v 55a
217 62 Malmö
Examinator: Jan Härdig
Handledare: Ann-Elise Persson
3
4
INNEHÅLL
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
1.2 Avgränsning
1.3 Disposition
2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING
2.1 Syfte
2.2 Problemformulering
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Begrepp
3.1.2 Identitet och Kultur
3.2 Styrdokument
3.3 Forskningsläge
4 TEORI
4.1 Identitet och Kultur
4.2 Kunskapssyn och Pedagogik
5 PROJEKTBESKRIVNING
5.1 Kontext
5.2 Projektplan
5.3 Genomförande av projektet
6 METOD
6.1 Val av metod
6.2 Undersökningsgrupp
6.3 Genomförande
6.4 Bearbetning
6.5 Tillförlitlighet
6.6 Etik
7 RESULTAT
7.1 Individuell utgångspunkt
7.2 Självförtroende
7.3 Kritiskt förhållningssätt
7.4 Helhetssyn
8 ANALYS AV RESULTAT
9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
9.1 Sammanfattning
9.2 Diskussion
10 FORTSATT FORSKNING
REFERENSER
BILAGOR
7
7
8
9
11
11
11
13
13
13
13
13
17
17
19
21
21
21
24
25
25
27
27
27
28
28
29
29
31
34
35
39
43
43
43
45
47
48
5
6
1 INLEDNING
Arbetet behandlar samspelet mellan ungdomars identitetsskapande och kulturella traditioner
och hur detta kan praktiseras som projektarbete i grundskolans senare år.
1.1 Bakgrund
Under mina studier på Lärarhögskolan i Malmö har jag gjort min praktik på en skola i en av
stadens mångkulturella stadsdelar. För många av eleverna på skolan är den sociala situationen
svår och problem relaterade till arbetslöshet, utanförskap och hög kriminalitet är mycket
påtagliga. Detta påverkar givetvis undervisningen i hög grad. Många elever saknar motivation
till skolarbetet och skolkar konsekvent. Under min praktikperiod har lärare och skolledning
diskuterat vilka åtgärder som kan komma att vidtas för att komma tillrätta med en del av
problemen.
På en skola som min partnerskola, vars upptagningsområde är mycket segregerat, förändras
klassammansättningarna ofta. Många elever slussas ut i vanliga klasser efter en relativt kort
tid i förberedelseklass och har ofta svårt att följa med i undervisningen, även om
extralektioner och aktivt stöd ges. Det blir därför svårt att i undervisningen relatera till
tidigare gemensamt förvärvade kunskaper.
Trots detta har jag upplevt att eleverna till största delen läser de olika skolämnena isolerat och
i t ex historia studerar de s k klassiska milstolparna.
Lärarhögskolan uppmuntrar lärarstudenterna till att i så stor utsträckning som möjligt utgå
ifrån eleverna. Stöd för detta finns också i läroplanerna där man understryker att
undervisningen skall anpassas efter den enskilde individen och att alla individers olika behov
skall tillgodoses. ” Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”. (Lpo-94)
Lärarhögskolan uppmuntrar också lärarstudenterna till att genomföra ämnesintegrerade
projekt. På lärarutbildningen arbetar man aktivt för att studenterna skall se fördelarna med ett
sådant arbetssätt, t ex i kursen ”tvärvetenskapligt projekt” där studenternas olika
kompetensområden skall tas tillvara och bilda en helhet inom ramen för Agenda 21.
7
Trots detta upplever jag ändå att få konkreta exempel på hur man kan praktisera denna typ av
projekt i en skolklass, ges vid lärarhögskolan eller under den verksamhetsförlagda tiden. Jag
menar att det inte alltid är helt enkelt att omsätta de teoretiska kunskaperna till praktik. Det
förekommer inte heller någon direkt vägledning när det gäller vilka strategier man kan
använda i undervisningen i en mångkulturell skola.
Mitt examensarbete går därför ut på att analysera och utvärdera ett projekt genomfört på min
partnerskola vars syfte var att från en individuell utgångspunkt ta tillvara och utveckla tidigare
kunskaper, förmågor och individuella erfarenheter. Mitt sätt att göra detta var att utgå från
begreppen identitet och kultur. Löfgren och Norell (1991) menar att begreppet identitet kan
vara synonymt med ”ett meningsfullt sätt att leva”. De menar att förutsättningarna ”som en
gång gav identiteten ett drag av självklarhet” inte längre finns. Och att det nu gäller att
”istället … kunna skapa sig själv utifrån en vid uppsättning av förslag”. (s.8) Begreppen
identitet och kultur valde jag att arbeta med eftersom de rymmer många aspekter och att de
därför är lämpliga för ämnesintegrerad undervisning. Eftersom begreppen förmodligen ligger
alla elever mycket nära kan de öppna för diskussion om likheter och olikheter.
Det gångna året, 2005, utnämndes av regeringen till Designår, vilket innebär att design och
formgivning skulle uppmärksammas på olika vis. Stöd har getts till en rad utställningar och i
tv har man under varje av årets 365 dagar visat en svensk ”designklassiker”. Det kommande
året 2006, har på samma sätt utnämnts till mångkulturår. Under år 2006 skall landets olika
kulturer hamna i fokus. Det passar alltså utmärkt i tiden att genomföra ett projekt, som har sin
legitimitet i kursplanerna för bild och de samhällsorienterade ämnena. Projektet lyfter fram
båda aspekterna, design och mångkultur, men framförallt hur de hänger samman.
1.2 Avgränsning
Det finns självklart en rad olika faktorer som spelar in och påverkar resultatet av ett
pedagogiskt arbete. De faktorer som jag fokuserar i denna undersökning är hur tidigare
kunskaper och erfarenheter kan hjälpa eleverna att tillgodogöra sig nya, och hur autentiska
frågor kan få eleverna att utveckla sin förmåga att resonera, ifrågasätta och motivera. Jag
fokuserar också hur ämnesintegrerad undervisning kan bidra till att öka helhetssynen, d v s
sambanden mellan identitet och kultur.
8
Viktiga faktorer som påverkar undervisningen i en mångkulturell elevgrupp är elevernas i
många fall bristfälliga läsförståelse och svårigheter att uttrycka sig på svenska i tal och skrift.
Att många av eleverna inte behärskar det svenska språket fullt ut kan alltså påverka de resultat
jag kommer fram till. Trots detta väljer jag endast att ta detta i beaktande och förhålla mig till
det, men inte på ett djupare sätt utreda dess påverkan vidare. En sådan undersökning skulle bli
alltför omfattande och inte direkt svara till mina syften och frågeställningar. Undersökningen
skulle helt enkelt bli en annan när jag hade varit tvungen att söka instrument för att t ex mäta
elevernas språkkunskaper.
På samma sätt förhåller jag mig till det sociala utanförskapet. Jag kommer alltså inte fördjupa
mig i vad utanförskapet beror på eller hur man i ett större perspektiv skulle kunna komma
tillrätta med det.
1.3 Disposition
I det följande kapitlet kommer jag att presentera mitt syfte och mina frågeställningar. Därefter
följer min litteraturgenomgång där jag ger en kortfattad begreppsorientering och presenterar
ett urval studier som kan representera forskningsläget inom min undersöknings ämnesområde.
Därefter diskuterar jag mina teoretiska utgångspunkter. I den första delen tar jag upp de
teorier om identitet och kultur som ligger till grund för projektet och i den andra delen
diskuterar jag de teorier om kunskapssyn och pedagogik som jag utgått ifrån.
I projektbeskrivningen försöker jag ge en så nyanserad bild som möjligt av den kontext som
omger mitt arbete och beskriver mitt pedagogiska upplägg relaterat till styrdokument och
teorier.
I metodkapitlet som följer efter min teoridiskussion, motiverar jag mina val av metoder. Jag
försöker också att utförligt redogöra för hur jag t ex konstruerat mina intervjufrågor. I
metodkapitlet resonerar jag också kring tillförlitlighet och etiska aspekter.
Under rubriken 7 följer min resultatsammanställning som visar hur eleverna upplevt projektet;
både vad gäller innehåll och arbetssätt. Resultatsammanställningen är indelad i fyra
underrubriker efter de teman jag redovisat i min problemformulering; individuell
utgångspunkt, självförtroende, kritiskt förhållningssätt och helhetssyn.
9
Efter resultaten följer analysen där jag presenterar mina slutsatser relaterade till mina
frågeställningar och teoretiska utgångspunkter.
10
2
SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING
2.1 Syfte
Min undersökning går ut på att konsumera och omsätta teorier till praktik och sedan utvärdera
dessa enligt angivna metoder. I mitt examensarbete ska jag alltså undersöka om mitt
genomförda projekt uppnått sitt syfte; att ge den enskilde eleven tillfälle att reflektera över sin
identitet och att stärka sitt självförtroende samt att kunna placera sig själv i ett större kulturellt
sammanhang för att därigenom, i ett långsiktigt perspektiv, ha lättare att tillgodogöra sig nya
kunskaper.
2.2 Problemformulering
Jag ska i min undersökning försöka besvara två olika kategorier frågeställningar. Den första
handlar om innehållet i projektet, d v s sambanden mellan identitet, kultur och tradition.
Frågeställningen blir följande: hur har mitt projekt tydliggjort sambanden mellan kulturella
traditioner och skapandet av den egna identiteten? För att göra detta måste jag ta reda på hur
eleverna själva ser på sitt identitetsskapande och vad som är viktigt i deras vardagliga
kommunicerande.
De andra frågeställningarna berör själva genomförandet, d v s de pedagogiska och
kunskapsteoretiska ansatserna. Vad finns det för olika förtjänster med att arbeta
ämnesintegrerat i projektform? Kan jag notera samma fördelar som beskrivs i litteraturen och
vilka fördelar ser eleverna? På vilket sätt kan öppna frågor, med utgångspunkt från elevernas
redan inhämtade (självklara) kunskaper, bidra till ett kritiskt förhållningssätt.
För att svara på mina frågeställningar har jag konstruerat fyra teman utifrån vilka jag
strukturerat mitt arbete, både projektets genomförande och denna utvärdering. Mina fyra
teman är följande; individuell utgångspunkt, självförtroende, kritiskt förhållningssätt och
helhetssyn.
11
12
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1Begrepp
3.1.2 Identitet och Kultur
De centrala begreppen identitet och kultur kommer att behandlas mer ingående i den
teoretiska diskussionen. I mitt arbete utgår jag från att identiteter är konstruerade och att de
skapas genom en interaktion mellan individen och omvärlden. Kultur kan definieras som
specifika sociala livsmönster och symboliska miljöer. (Källström, 1991 s.160)
3.2 Styrdokument
Det styrdokument som mitt arbete lutar sig mot är 1994 års läroplan för det obligatoriska
skolväsendet (Lpo-94). Projektet finner sin legitimitet i kursplanerna för ämnena bild och de
samhällsorienterade ämnena. Formuleringar som legat till grund för mitt arbete är
” Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över
nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden
som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det
gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med
förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och
kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos
alla som arbetar där.” och ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och
kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” samt ”En viktig uppgift
för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ
och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och
lösa problem”.
3.3 Forskningsläge
Det har forskats mycket kring ungdomar och identitet. Jag väljer att här nämna sådan
forskning som har haft relevans för min undersökning. Litteraturen behandlar främst
ämnesområdet utifrån ett multietniskt perspektiv.
Mellberg (2004) berör ämnena mångkultur, identitet och pedagogik. Han beskriver i Historien
är nu i inlägget ”Det är inte min historia” hur historieundervisningen måste anpassas efter de
13
elever som skall ta del av undervisningen. Eftersom Sverige idag kan beskrivas som ett
multietniskt samhälle finns det många och olika tolkningar av vad som bör studeras i
historieämnet. Mellberg menar att ”mötet mellan lärare och elev i klassrummets
historieundervisning kan betraktas som mötet mellan två historiemedvetanden”. (s.321) Han
ser även det som ett problem att eleverna så sällan får ta del av ”sin” historia. I sin
undersökning har Mellberg mött lärare som vittnar om att ”många elever inte var medvetna
om varför de befann sig i Sverige” (s.332) Vidare refererar Mellberg till ”Etnologiska studier
[som] visar att ungdomar med utländsk bakgrund ofta får problem i tonåren att formulera sin
identitet”. (s.321) Om inte föräldrarna har integrerat familjens erfarenheter av
invandringsperioden i familjens historia så får barnen ett behov i tonåren att själva ta reda på
varför hon befinner sig där hon är. Mellberg betonar vikten av värdegrund, identitet och rötter
- är man inte trygg i sin identitet är man inte trygg i sin tillvaro. ”Människor som känner sig
trygga, upplever meningsfulla sammanhang och öppen kommunikation har lättare att ta in nya
kunskaper och värderingar.” (s.322)
Andersson (2003) har i Inte samma lika gjort en etnologisk studie av unga kvinnors
identitetsskapande i en mångkulturell stadsdel i Göteborg. Andersson menar att speciellt unga
kvinnor med invandrarbakgrund diskursivt formats till en av media uppmärksammad kategori.
”Ibland är tonen hoppfull men oftare bekymrad och fokus riktas många gånger mot sådant
som definieras som problem, brister och missförhållanden”. (s.7) De centrala begreppen i
Anderssons undersökning är kön, etnicitet, plats och social skiktning. Undersökningen
befinner sig i ett fält som även kan inkludera studier som Aleksandra Ålunds
Multikultiungdom (1997), Per-Markku Ristilammis Rosengård och den svarta poesin (1994)
och Ove Sernhedes AlieNation is My Nation (2002).
I Ungdomskulturen och de Andra (1996) behandlar Sernhede ämnesområdena ungdom,
identitet och modernitet. I fokus är betydelsen av kulturella uttrycksformer för dagens
ungdomar. ”En mångfacetterad förståelse av ungas kulturella uttryck blir möjlig mot
bakgrund av de förändrade livsvillkoren i det moderna och långt framskridna
industrisamhället” (s.11) I essän ”Ungdom och senmodernitet” diskuterar Sernhede processen
som skapandet av identiteten innebär. Sernhede menar att det finns en ”rad tendenser i
senmoderniteten … [som] har medfört att ungas sökande på det kulturella fältet fått en allt
betydelsefullare roll i vår tid …” (s.131) I sin studie refererar Sernhede framförallt till Ziehes
teorier om kulturell friställning. (s.133ff)
14
Johansson (1995) har i essäsamlingen Andra platser – en essä om kulturell identitet fördjupat
sig i hur språket är en förutsättning för identiteters existens. Johansson refererar till
inflytelserika teoretiker som Althusser, Foucault, Elias och Habermas, vilka utgår ifrån att
”människans identitet skapas av språkets symboliska ordning och samhällets diskurser”
(s.200). Johansson analyserar litterära klassiker av Nella Larsen och nobelpristagarna Derek
Walcott och V.S Naipaul utifrån ovan nämnda teoretiker. Johansson menar att det finns goda
skäl till att uppmärksamma just dessa författare eftersom de ”kastar ljus över en ideologisk
tendens i västvärlden” vilken ”yttrar sig i att debattörer och forskare i allt högre grad delar in
världens människor i ’kulturer’, vilka var och en påstås äga sin egen identitet” (s.10).
15
16
4 TEORI
Min undersöknings teoretiska utgångspunkter kan delas in i två kategorier. Den första handlar
om hur begreppet identitet är beskaffat och hur processen kring identitetsbildning kan
förklaras. Den andra kategorin behandlar pedagogiska teorier och kunskapssyn.
4.1 Identitet och kultur
För Ziehe som har haft ett stort inflytande på debatten om identiteter och ungdom står, enligt
Johansson och Miegel (1996), begreppet narcissism i centrum. Begreppet bör uppfattas som
innefattande ”de grundläggande förutsättningarna för identitetsutveckling och socialisation i
det senmoderna samhället” (s.235) Andra teoretiker som berört ämnet narcissism är Lasch,
Frosh och Alford, vilka har inriktat sig på att studera narcissism som ett samhälleligt och
kulturellt fenomen. Johansson och Miegel sammanfattar deras synsätt ”där man hävdar att det
finns en relativ brist i det känslomässiga klimatet i familjen till ett som framhäver människans
ständiga längtan och begär efter att uppnå rikedom, kroppslig skönhet, lycka, njutning och
bekräftelse”. (s.235)
Under 1980 och 1990-talen har narcissismforskningen kommit att handla om hur
personlighetstypen ”som kännetecknas av ett fragmenterat själv och ett kraftigt pendlande
mellan en extrem individualistisk livshållning och en längtan efter att upplösa det egna självet
för att ingå i någon form av kollektiv gemenskap”. (Johansson & Miegel, 1996 s.238)
Johansson och Miegel skriver att Ziehe menar att dessa narcissistiska drag kan härledas både
nedifrån och uppifrån. (s.238) De nämner förändringar i familjesituationen, där föräldrar av
olika anledningar har allt mindre tid för barnen och deras uppfostran, som ett exempel på drag
som kan etableras nedifrån. De drag som kan etableras uppifrån är reaktioner ”på mer
generella förändringar i den senmoderna kulturen”. (s.238) Ett sådant exempel utgörs av
”avtraditionaliseringen, systemets kolonialisering av livsvärlden och bristen på fasta
orienteringspunkter…”.(s.239)
Johansson och Miegel menar att ett av Ziehes centrala teman är ”tanken att vi ständigt pendlar
mellan regressiva och progressiva tendenser”. (s.239) På så sätt har människan en längtan och
ett behov efter att få ”upplösa sina jaggränser och ta del av de mer flytande upplevelser som
hör till de tidiga upplevelserna i livet men de strävar även efter att utvecklas och uppnå en
känsla av sammanhang och identitet”.(s.239) I Lpo-94 kan man härleda dessa tankebanor i
17
formuleringar som: ” Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma
kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att
förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar”.
Av ovanstående resonemang kan man konstatera att ungdomstiden, vilken karaktäriseras av
ett aktivt identitetsskapande är motsägelsefull; samtidigt som frigörelseprocessen från
kulturella normer och värderingar och konstruktionen av ”det egna” är i centrum finns också
ett sökande efter att finna tillhörighet och att känna delaktighet i en större helhet vilken kan
utgöras av just kultur och tradition. (jmf Lalander& Johansson, 1999 s.13)
Det är i utvecklingen till ett både självständigt och socialt subjekt som identiteten tar form.
Källström (1991) diskuterar de många sidorna hos begreppet utveckling. Han menar att
utveckling kan innefatta allt från biologiska till moraliska aspekter. Källström nämner Heinz
Kohuts narcissismteori, vilken han menar att även Ziehe tagit intryck av, som exempel och
skriver att utveckling inte är tänkbart ”utan ett sammanhang av interaktion mellan individen
och den fysiska, sociala och symboliska miljö som denna vistas i”. (s.160)
Identiteter konstrueras alltså inte i ett vakuum. Tvärtom sker en ständig växelverkan mellan
subjektet och den omgivande världen. Om detta ”struktur- kontra aktörsperspektiv” har
sociologen Anthony Giddens mycket att tillägga. Källström hänvisar också till Giddens som
vill definiera den sociala strukturen ”som ett slags regelbundenhet eller systematik i de
konkreta sammanhang av samvaro och interaktion som människor uppvisar i sina dagliga liv”.
(Källström, 1991 s.166)
En samhällelig förändring att förhålla sig till är globaliseringsprocessen. Avstånden mellan
länder och världsdelar har genom kommunikationsmedel och infrastruktur förkortats.
Människor har av olika anledningar, som t ex krig, politiska konflikter och ekonomiska
intressen, blivit allt mer benägna att flytta. Lalander och Johannson (1999 s.13) menar att
många unga i dag ser sig som kosmopoliter ”med hela världen som verksamhetsfält”.
Medialiseringen är också något, enligt Lalander och Johansson, som påverkat det senmoderna
samhället när ”globala uttryck färdas in i våra hem och tillhandahåller ett referensmaterial för
identitets- och kulturskapande”. (s.13)
18
Fornäs, Lindberg och Sernhede (2002) menar att våra identiteter inte längre är lika styrda tack
vare medialiseringen. De refererar till Ziehe som talar om kulturell friställning. (s.134) ”Visst
kan man helt sugas in, fragmenteras eller >förlora sig själv> i detta mediala flöde, men det är
också möjligt att med hjälp av de bilder som möter oss i denna strida ström navigera på ett
sätt som innebär att jag hittar ideal och föreställningar som gör det möjligt att skapa mig
själv.” (s.135)
Fornäs, Lindberg och Sernhede (1987) sammanfattar Ziehes huvudtes ”att identiteten, den
mänskliga subjektiviteten, numera produceras under helt andra villkor än för bara några
decennier sedan, så att man kan tala om en ’ny socialisationstyp’”. (s.136) Förändringarna
beror på att reproduktionen av familjen blivit allt mer församhälleligad. De tidigare privata
sfärerna har krympt till förmån för de offentliga. Enligt författarna menar Ziehe att
varuproduktionen allt mer ”tar hela människan i anspråk, inom produktions- likaväl som inom
reproduktions- och konsumtionssfären”. (s.136) Detta innebär att ”barn- och ungdomstiden …
inte längre [är] skyddad eller avskild från, utan koloniserad av marknadskrafterna. I det läget
blir kamratgänget ett skydd mot det omkringliggande samhällets krav, ett växthus för
skapandet av egna livssammanhang.” (s.136)
4.2 Pedagogik och kunskapssyn
De teoretiska utgångspunkterna som kommer att diskuteras i detta kapitel rör den
kunskapssyn och pedagogik som projektet vilar på. Ett mål med projektet är att eleverna
utvecklar sin förmåga att göra medvetna val utifrån ett kritiskt förhållningssätt, detta har stöd i
läroplanen i formuleringar som ” Den [skolan] skall framhålla betydelsen av personliga
ställningstaganden och ge möjligheter till sådana”.(Lpo-94)
Ett sätt att träna elevernas förmåga att diskutera och resonera är att konsekvent arbeta med s.k.
autentiska frågor. I Det flerstämmiga klassrummet argumenterar Dysthe (1995) för
nödvändigheten av att arbeta på detta sätt. En autentisk fråga är en ”öppen” fråga där svaret
inte från början är givet. Frågorna syftar alltså inte enbart till att kontrollera huruvida eleverna
inhämtat vissa fakta. De öppna frågorna bidrar i större utsträckning till att eleverna känner att
de egna erfarenheterna och kunskaperna är värdefulla, att de själva blir tagna på allvar och att
de har något att bidra med i den aktuella debatten. Dysthe skriver att ”I en autentisk
frågesituation ställer man frågor för att man vill veta något” vidare skriver hon att ”Elevens
19
förståelse, tolkning och reflektion är något läraren inte känner till i förväg, och därför
signalerar att detta är viktigt”. (s.58 f)
För att skapa ett dialogiskt klassrum, där varje elev får komma till tals, är de autentiska
frågorna en förutsättning. Men dialogen behöver inte bara vara muntlig en diskussion, Dysthe
menar att ordet är synonymt med ”samspel” och hänvisar till Bakhtin som menar att ”Livet är
dialogiskt i sin natur”. (s.63) Det är alltså genom samspelet med andra människor som den
egna identiteten tar form. ”Vi kan enligt Bakhtin aldrig uppfatta oss själva som en helhet om
vi inte relaterar oss till den andra, och vi kan endast få en insikt om oss själva genom
kommunikation med andra.” (s.63)
En annan förutsättning för att nå idealet om ett flerstämmigt klassrum är skrivandet. Genom
skrivandeprocessen struktureras tankarna. Dysthe menar att skrivandet kan vara antingen för
att tänka, lära sig och utforska eller för att kommunicera, även om dessa områden inte går att
skilja åt helt och hållet. Man kan alltså skriva för att åstadkomma en produkt eller se
skrivandet som en process.( s 92f)
Skrivandet är viktigt eftersom kunskaper man redan har struktureras och samband blir tydliga.
Språket strukturerar kunskaperna. Svedberg (2003) menar att den senare tidens debatt har
handlat om att det kvantitativa sättet att hantera kunskaper hämmar det egna tänkandet och är
ineffektivt. Han menar också att skolan har varit mer abstrakt än praktisk eller teoretisk och
refererar till Ziehe; ”Inom pedagogiken är inte problemet kunskapsförmedling. Det handlar
mer om att få människor att förundra sig över något” (s.356)
Kunskap bör precis som Svedberg skriver uppfattas som något mer nyanserat och komplicerat
än som antingen en process eller produkt. Han förespråkar en syn på kunskapsutveckling som
en hierarki från enkla till mer sammansatta former och refererar till Benjamin Bloom. Det
betyder att tidigare kunskaper och erfarenheter ligger till grund för fortsatt utveckling.
20
5 PROJEKTBESKRIVNING
5.1 Kontext
Projektet har genomförts på en skola i stadsdelen Fosie i Malmö stad. Stadsdelen brottas med
många svåra sociala problem och kriminaliteten är högre än i de flesta andra stadsdelar.
Stigendal (2003) beskriver i Olika problem – likartade lösningar vad som kategoriserar
socialt utanförskap. Skriften är en slutrapport från ”ELIPS-projektet” i vilket Fosie
stadsdelsförvaltning deltagit i. Stigendal skriver att ”I centrala Fosie är långtidsarbetslöshet,
kriminalitet och drogmissbruk de centrala kännetecknen på socialt utanförskap”. (s.70) Av de
elever som lämnade den aktuella skolan år 2005 var det endast 42,6 procent som var behöriga
till gymnasiet. (Sydsvenska Dagbladet 2005-10-12) På Malmö stads hemsida kan man ta del
av följande information om stadsdelen Fosie: ”Upptagningsområdet är belägen i ett
bostadsområde med framförallt höghus. Ca 70-80 % av familjerna har annan kulturell
bakgrund än den svenska. Det finns en hög frekvens av in- och utflyttning i området. Många
barn och ungdomar har ej hunnit lära sig svenska språket när de börjar i de olika
verksamheterna” (www.malmo.se 2006-01-01)
5.2 Projektplan
De olika momenten i projektet är planerade utifrån syftet att ge eleverna tillfälle att reflektera
över den egna identiteten för att stärka självförtroendet och att kunna placera sig själv i ett
större kulturellt sammanhang för att därigenom, i ett långsiktigt perspektiv, ha lättare att
tillgodogöra sig nya kunskaper. De olika momenten finner sin legitimitet i läroplanen och
kursplanerna för de samhällsorienterade ämnena och bildämnet. De formuleringar som jag
tagit fasta på är främst de som uppmuntrar till ämnesintegration och som uppmärksammar
vikten av förmågan att se sammanhang. ” En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och
sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges
förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem”. (Lpo-94)
Nedan återges projektets upplägg:
Vid inledningen av projektet gjorde jag och klassen en gemensam inventering av vad orden
identitet och kultur betyder. Tillsammans gjorde vi en lista på vad som ryms i ordet
”identitet”. Jag förklarade att ordet identitet skulle vara utgångspunkten för arbetet i skolan
under de fem veckor jag gjorde min praktik. Jag visade en förenklad version av
21
betygskriterierna för arbetsområdet och lät eleverna diskutera dessa. (se bilaga 1) Därefter
skrev eleverna en kort presentation av sig själva, inga råd eller anvisningar gavs. Meningen
med denna uppgift var att eleverna själva skulle tänka efter vad som spelar roll för just dem
och deras identitet. Uppgiften var också tänkt som en övning i fritt skrivande och som en
förberedelse inför kommande skrivuppgifter.
Vid nästa tillfälle var uppgiften att eleverna skulle hämta inspiration ur de presentationer som
de redan gjort, och i smågrupper konstruera 10 – 15 frågor vars svar de tyckte skulle ge en bra
beskrivning av en persons identitet. I uppgiften ingick också att konstruera några frågor som
skulle vara öppna och kräva ett lite mer genomtänkta svar.
Jag sammanställde sedan frågorna som eleverna själva skrivit till ett formulär. Jag
sammanfogade sedan svaren till en gemensam ”mina klasskompisar-bok”. Meningen med
detta moment var att eleverna verkligen skulle ge sig tid till att fundera på varför vissa saker
är mer betydelsefulla än andra.
Med hjälp av tidningar och tidskrifter fick eleverna i uppgift att göra ett collage som skulle
kunna fungera som en presentation. Som inspiration visade jag och bildläraren våra egna
collage och berättade med hjälp av dessa om oss själva. Ibland kan det vara lättare att genom
bilder tala om vem man är, det blir inte lika direkt eftersom bilderna ger utrymme till olika
tolkningar. (Lind & Åsén 2003 s.13 ) Eftersom läsförståelsen för många elever är bristfällig
kan det kanske möjligen underlätta att få uttrycka sig praktiskt-estetiskt. Även i kursplanen
för bildämnet fastställs följande: ”Utbildningen i ämnet syftar till att utveckla såväl kunskaper
om bilden som kunskaper i att framställa, analysera och kommunicera med bilder”. (Lpo-94)
Eleverna fick i uppgift att välja ut tre föremål som tillhör dem eller deras hem och som av
någon anledning betyder något speciellt. De skulle sedan i ett formulär beskriva föremålet,
vad det ska användas till, vilket material det består av samt varför det är speciellt. (se bilaga 2)
Nästa praktiska uppgift var att med inspiration från ovanstående uppgift designa en möbel
som det skulle vara tänkt att sitta eller ligga i. Formgivningen av möbeln skulle kunna
motiveras utifrån begreppet kultur. (se bilaga 3)
22
Eftersom marknaden ständigt utnyttjar, speciellt unga, människors sökande efter livsstil och
identitet fann jag det högst relevant att koppla projektet till en diskussion om reklam och
media. Under ett tillfälle analyserade vi olika reklambudskap. Jag visade reklambilder och
klassen diskuterade vad bilderna symboliserade och vad de tyckte om dem. Jag hade medvetet
valt bilder som skulle kunna upplevas som provocerande. Samtliga bilder hade blivit fällda av
Näringslivets etiska råd. Bilderna föreställde kvinnor i positioner som enligt ERK upplevs
som förnedrande och stereotypiserande.
Under hösten och våren 2005-2006 visas utställningen ”God Smak” på Malmö museer.
Utställningen handlar om vem som har makten att bestämma vad som är just ”god smak”.
Utställningen undersöker ”vad som egentligen händer när vårt värde mäts i estetisk yta, och
att detta tydligast bestämmer vår grupptillhörighet. Det kan gälla kön, klass, etnicitet,
sexualitet och ålder.”(www.malmo.se 2006-01-01)
Museibesöket följdes upp av ca fem minuters snabbskrivning, vilket enligt Dysthe (1995) är
ett effektivt sätt att systematisera kunskaper. ( s.181) Därefter återupptog vi en diskussion från
besökets avslutande diskussionsseminarium. Diskussionen rörde vad som är god smak
kopplat till trakasserier och våld.
Eftersom familjens betydelse ständigt varit i fokus under projektet, valde jag att
avslutningsvis låta eleverna göra en intervjuövning. Eleverna fick i uppgift att intervjua en
närstående person om kultur. Vad är typiskt för den eller de kulturer personen har erfarenheter
ifrån? Eleverna skulle fråga en person som var minst en generation äldre för att också kunna
undersöka om det skett någon förändring över tid. Uppgiften grundade sig på en övning i Följ
med genom tiderna av Bengt-Åke Häger. (1990, s.12f) Uppgiften motiverar jag också genom
att referera till Mellberg (2004) som menar att många elever saknar kännedom om sin familjs
historia.
Uppgiften redovisades sedan på ett informellt vis i smågrupper som i det närmaste kan
beskrivas som samtal.
Projektet avslutades med att eleverna fick göra en skriftlig utvärdering. För att kunna använda
svaren i min undersökning strukturerade jag utvärderingen med hjälp av ett antal frågor. (se
bilaga 4)
23
5.3 Genomförandet av projektet
Projektet genomfördes på min partnerskola under veckorna 42 och 43 samt 48-50. Under
dessa veckor stod lektionerna i ämnena bild och SO till projektets förfogande. Klassen som
projektet genomfördes i utgörs av 18 elever, 10 flickor och 8 pojkar. Av dessa har 14 elever
en annan kulturell bakgrund än svensk.
24
6 METOD
För att utvärdera och analysera projektet skulle en rad olika metoder kunna användas, givetvis
med mer eller mindre tillförlitliga resultat. En enkätundersökning skulle kunna redovisa
åsikter från alla de elever som deltagit i projektet. Det finns emellertid en risk för att en
enkätundersökning skulle bli ganska ytlig och ge torftiga svar. Eftersom ambitionsnivån är
relativt låg, mer än hälften är inte godkända i ett eller flera ämnen, i den klass jag arbetat med,
när det gäller skriftliga prestationer är det troligt att många elever inte skulle motivera sina
svar. Jag funderade länge på att använda mig av egna observationer som skulle göras enligt ett
observationsschema men eftersom jag själv är aktiv under hela genomförandet bedömde jag
att tillförlitligheten inte skulle bli tillräckligt stor när jag antagligen skulle missa att registrera
en hel del av aktiviteten i klassrummet. Att använda intervjuer som metod medför att jag kan
följa upp ställda frågor med kompletterande för att förtydliga vad jag är ute eftersamtidigt
som jag förhoppningsvis kan få information som jag inte direkt frågat efter. Jag kan också på
ett mer direkt sätt få eleverna att motivera sina svar samtidigt som jag kan kontrollera att jag
har uppfattat deras svar korrekt. Ännu en anledning till att jag valt forskningsintervjun som
metod är att underlaget, d v s antalet elever som deltagit i projektet, är begränsat. Jag skulle
inte kunna dra några allmängiltiga slutsatser av ett frågeformulär besvarat av 10 –15 elever.
Däremot har eleverna besvarat ett antal utvärderingsfrågor som är snarlika de frågor som
ställdes under intervjuerna. Frågorna har också stöd i min teoribildning när de formulerats
enligt principen om autentiska frågor.
Förutom att använda mig av intervjuer, har jag studerat elevernas skriftliga
inlämningsuppgifter, framförallt den utvärdering som de skrev i samband med att projektet
avslutades.
6.1 Metodval
Jag är inte ute efter att nå en kvantifierad kunskap om mitt ämne eller att göra övergripande
generaliseringar. Mitt projekt kan snarare uppfattas som ett exempel. Kvale (1997) menar att
”Intervjudata består av meningsfulla uttalanden som själva bygger på tolkningar och i sin tur
blir föremål för ständiga tolkningsförfaranden; data och tolkningar av dem går alltså inte att
skilja åt”. (s.63)
25
Enligt Kvale består det första planeringsstadiet av att formulera undersökningens syfte. (s.85)
Syftet med min undersökning är formulerat under rubrik nr. 2. I steget efter kategoriserade jag
mina syften i fyra teman; individuell utgångspunkt, självförtroende, kritiskt förhållningssätt
och helhetssyn. Utifrån dessa teman formulerade jag sedan mina forskningsfrågor;
Har de olika ämnena bidragit till en större helhet.
Har sambanden mellan de olika begreppen förtydligats
Har eleverna fått redskap att reflektera över identitet
Har målen uppnåtts
Känner eleverna sig tryggare i sina identiteter
Har eleverna skaffat sig större förmåga att fatta egna beslut; ”kritiskt tänkande”
Känner eleverna att deras egna erfarenheter har värdesatts
Upplever eleverna att de tagit aktivt ansvar för sin utbildning
Kvale menar att varje intervjufråga ”kan bedömas både tematiskt och dynamiskt” (s.121)
Tematiskt bedöms frågan efter dess relevans för forskningen och dynamiskt ”med hänsyn till
det mellanmänskliga förhållandet i intervjun”. (s.121) Vidare menar Kvale att om
intervjupersonen är spontan ökar sannolikheten att man får ”livliga och oväntade”(s.121) svar
från intervjupersonen och om situationen är mer strukturerad bli det tvärtom. (s.121) Fördelen
med en strukturerad intervju är att analysarbetet förenklas avsevärt. Jag har i min
intervjuplanering utgått ifrån mina forskningsfrågor när jag formulerat mina intervjufrågor
och följt Kvales råd om att ”befria dem från akademisk jargong” (s.122) .Intervjufrågorna (se
bilaga 5) har utgjort stommen men spelrummet mellan frågorna har varit relativt rymligt för
att stimulera ett positivt samspel i intervjusituationen.
Kvale skriver att ”syftet med den kvalitativa forskningsintervjun har sagts vara att beskriva
och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld” och att det ”råder ett
obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning”. (s.170) Det första steget i analysen
består av att strukturera och klarlägga intervjuutskrifterna. Det material som vid detta skede
sorterats bort är sådant som inte rört frågeställningarna och undersökningens syften t ex
inledande samtal om vad som just hänt i rasthallen eller om att jullovet närmar sig. (jmf s.121)
Min fortsatta analys ligger någonstans mellan Kvales ”meningskategorisering” och
”meningsstrukturering”. Jag har inte gått så långt att jag, enligt principen för
26
meningskategorisering, kodat intervjuerna till siffror och formler. Jag har inte heller låtit min
text bli en sammanhängande berättelse som vid meningsstrukturering, då intervjuanalysen kan
betraktas som en ny berättelse. ”En narrativ analys av det som sagts leder till en ny historia
som ska berättas, en historia som utvecklar den ursprungliga intervjuns teman. (s.181)
Jag har istället styckat upp mina intervjuutskrifter och strukturerat elevernas berättelser efter
kategorierna; individuell utgångspunkt, självförtroende, kritiskt förhållningssätt och
helhetssyn.
6.2 Undersökningsgrupp
Projektets tillkomst grundar sig till stor del på de erfarenheter jag gjort under tidigare
praktikperioder på min partnerskola. Att arbeta med identitet och kultur känns därför extra
angeläget på en skola som är mångkulturell. Enligt Mellberg (2004) saknar många elever med
annan etnisk bakgrund än svensk, kunskaper om varför han eller hon befinner sig på den plats
som han eller hon gör. Som jag tidigare nämnt syftar projektet till att ge eleverna större
medvetenhet om sig själva och att kunna placera sig själva i ett sammanhang. Den klass som
projektet genomförs i har jag blivit tilldelad av partnerskolan eftersom det är den klass som
min handledare undervisar. Man kan givetvis anta att mina resultat blivit annorlunda om jag
hade genomfört mitt arbete i en annan klass eller på en annan skola.
Intervjuerna har genomförts med fem elever, tre flickor och två pojkar som frivilligt anmälde
sitt intresse.
6.3 Genomförande
Intervjuerna har ägt rum under vecka 50 år 2005 i ett grupprum på min partnerskola. Vid
intervjutillfällena var endast jag och intervjupersonen närvarande, förutom i ett fall då en
intervjuperson hade sin lillebror med sig. Intervjuerna bandades.
6.4 Bearbetning
Intervjuerna har skrivits ut och behandlats på det vis som beskrivs i metodvalsdiskussionen.
Förutom de fem intervjuer jag gjort med elever som deltagit i projektet har jag även till viss
del använt mig av de skriftliga utvärderingar som avslutade projektet. Jag har också i något
fall relaterat till och citerat de skriftliga inlämningsuppgifter som förekommit under projektet.
Detta material har kategoriserats på samma sätt som intervjumaterialet. I min
resultatsammanställning blir det dock tydligt vilken som är den aktuella källan.
27
6.5 Tillförlitlighet
Som Kvale skriver är analysen ”inget isolerat stadium utan genomsyrar en hel
intervjuundersökning”. (s.185) Det är alltså viktigt att hela tillvägagångssättet, från planering
till slutlig resultatanalys, redovisas och går att följas i undersökningen.
De elever jag intervjuat har ställt upp frivilligt. Möjligheten finns att de elever som deltagit i
intervjuerna, har gjort det på grund av att de upplevt projektet som positivt. Det är också
möjligt att eleverna i intervjusituationen vill vara mig till lags eftersom jag av dem definieras
som lärare. Det finns alltså en möjlighet att de därför gett en mer positiv bild av projektet än
vad de i själva verket upplevt. Intervjusituationen är också ett ”möte” där alla närvarande har
ett intresse av att göra det så trevligt som möjligt.
En annan problematik är att undertecknad både genomför och utvärderar projektet. Jag har
möjligheten att endast redovisa positiva utlåtanden om projektet och framställa det som mer
framgångsrikt än det i själva verket var. För att kunna bemöta sådan kritik finns allt
undersökningsmaterial noga sorterat och bevarat. Uppgifter som delats ut till eleverna
återfinns också som bilagor.
De elever som deltagit i intervjuerna har samtliga invandrarbakgrund; de är födda i utlandet
eller har föräldrar som båda är födda i utlandet. De elever med etniskt svenskt ursprung (tre
elever) avböjde medverkan.
6.6 Etik
Eleverna är anonyma och har fått välja om de vill delta i intervjuer eller inte. Bandupptagning
och exakta utskrifter skall inte komma obehöriga till del. Intervjuerna är endast till för att
användas i syftet att utvärdera projektet. Intervjuerna är utskrivna och avpersonifierade,
varken elevernas namn eller kön avslöjas, inte heller vilken klass eller skola som projektet
genomförts i finns återgivet i rapporten. Elevernas skriftliga inlämningsuppgifter är kopierade
och arkiverade, när de används i min uppsats är eleverna anonyma.
28
7 RESULTAT
Här redovisas en sammanställning av elevernas skriftliga prestationer och intervjusvar. I
redovisningen har jag bearbetat mina resultat genom att dela in dem i samma kategorier som
intervjufrågorna utgick från; individuell utgångspunkt, självförtroende, kritiskt
förhållningssätt och helhetssyn.
7.1 Individuell utgångspunkt
Utgångspunkten för projektet har varit att i så stor utsträckning som möjligt utgå ifrån
elevernas individuella erfarenheter och kunskaper. Eleverna har i ett antal uppgifter fått
beskriva sig själva och uppmanats att fundera på vad som påverkar deras identitet.
I presentationen som eleverna gjorde i inledningen av projektet diskuterar 10 av 14 sin
etnicitet eller kulturella bakgrund. ” Mina föräldrar är inte svenskar. Dom kommer från
Turkiet. Men min pappa kom till Sverige när han var 18 år för att studera och sedan gift sig
med min mamma … Alltså är vi födda här. Så jag är Turk, med Turkisk och svensk
medborgare”. En annan elev skriver att ”Jag är blond blåögd och svensk” och en tredje skriver
att ”Båda mina föräldrar är kommer från Kurdistan så självklart är jag kurd”.
Även i den hemuppgift där eleverna skulle välja ut tre föremål som av någon anledning
betyder extra mycket för dem och förklara varför ( se bilaga 2), valde flera föremål som har
anknytning till kultur och ursprung. En elev motiverar valet av en tavla föreställande elevens
farfar: ”Jo den betyder mycket till mig. Och inte bara till mig utan till hela familjen. Jag har
aldrig träffat han men jag har hört talas om historien och som hänt det väcker stora minnen till
mina föräldrar. Min farfar blev tagen av den israeliska armén i Libanon och han hade ja det är
en lång historia. Det är ett minne av han”. En annan elev väljer också ett fotografi ”för den
påminner mig om Polen”. Ytterligare en elev har valt ett fotografi; ”den andra saken är vår
bild på min familj – när jag och min syster var liten. Det väcker många minnen när jag tittar
på bilden. Den är kanske nu 10 år gammal”.
Några elever väljer saker med religiös anknytning, t ex ett radband; ”Det är en leksak för
stora. Den hänger fast med hjälp av ett rep och det är stenar runt omkring den. Den används
till att man kommer till Paradiset”. En elev har valt ett smycke med en Buddhabild; ” Jag fick
den av templet. Om man har på sig den förs oturen bort. Skyddar en mot spöken”. En elev
29
kommenterar valet av ett kors så här: ”Den visar att jag tror på Gud och den påminner mig om
släkt och vänner i Serbien. Fyra elever har också valt att ta upp Koranen som ett mycket
betydelsefullt föremål.
Några elever (5) väljer suvenirer, t ex en snäcka inköpt i Kina som eleven motiverar: ”Det
betyder något för mig för jag köpte den när jag besökte Kina för första gången” En elev har
valt en klocka formad som Bosniens karta. Den betyder något för eleven eftersom ”den också
är ett minne från min semester i Bosnien”.
De ting som flest elever valt ut som betydelsefulla är sängen, mobilen, teven och datorn.
Förmodligen är det inte tingen i sig i detta sammanhang som har betydelse för eleverna utan
snarare tingens funktioner, med undantag för sängen bör det anmärkas att det är föremål som
används för kommunikation.
Också i utvärderingarna framkommer det hur väsentligt eleverna anser att den kulturella
bakgrunden är för den egna identiteten. ”Identitet är det som beskriver mig, hur jag är och var
jag kommer ifrån och min historia” vidare skriver samma elev att ”hittar man min identitet så
hittar man min kultur direckt efter”.
En elev svarar att ”ordet identitet betyder min personlighet för mig. Sakerna som kan beskriva
min identitet är mest musiken för jag älskar att sjunga och lyssna på musik”. Eleven skriver
också att ”Kulturen man tillhör har en liten del av hur man är. Den hjälper en på ett litet sätt
när man formar sin identitet”
En annan elev tar upp skillnader mellan formella identiteter som id-handlingar och DNA och
en persons personlighet. ”Det finns också DNA, som är vår identitet, fast det på ett papper
med information om personen på. Man kan inte lära känna en människa med hjälp av ett
sådant papper, för där står det inte hur den specifike människan är och hur de beter sig.”
Av 14 elever beskrev 12 sin familjesammansättning i presentationerna, vem de bor
tillsammans med och hur många syskon de har. ”Jag bor med mamma och pappa och jag har
en storasyster och tre små syskon”. En elev beskrev familjen som ett intresse; ”Mina största
intressen är min familj, basket och musik”.
30
Andra faktorer som är anses vara viktiga och som nämns av minst fem elever är, klädstil,
fritidsintressen, musiksmak, framtidsplaner och drömmar. Läkare, advokat och fotbollsproffs
är några av de drömyrken som nämns.
En elev beskriver sin attityd: ”min personlighet är nog lite tuff vill visa vem jag är att jag
finns, ibland tror vissa att jag är en diva men det är inte så det ligger till. Det är bara min stil:
min egen”.
De flesta av de tillfrågade eleverna tyckte att deras egna erfarenheter hade kommit till
användning under projektet och att det var värdefullt. En elev menade att ” Jag får säga vad
jag själv tycker i diskussioner och så kan man lära sig saker som jag kan använda i
framtiden”. Eleven utvecklade sitt resonemang så här: ” Jag fick berätta om min kultur både
på bilden och på SO. Jag har lärt mig att kultur spelar roll för mycket på många sätt”.
En annan elev hade inte deltagit så mycket i diskussionerna men arbetssättet hade fått
henne/honom att fundera.
I: Jag menar, hur har du fått använda dig av dina egna erfarenheter?
IP: På många sätt, jag vet inte, jag har haft dom med. Jag har inte sagt så mycket om hur det
är i andra länder eller i mitt land men jag har tänkt på det.
7.2 Självförtroende
Ett syfte med projektet var att öka elevernas självförtroende. Genom att utgå från begreppet
identitet och låta eleverna strukturera de faktorer som påverkar den egna identiteten skulle
eleverna bli mer medvetna om sina styrkor och förmågor.
Projektet avslutades med en utvärdering som alla, vid det tillfället närvarande elever (10), fick
fylla i. Eleverna fick svara på frågan; Har din syn på identitet och kultur förändrats något
under projektets gång? Oavsett om du svarar ja eller nej, motivera ditt svar! Alla elever som
svarat på frågan, har svarat mycket kortfattat. Två har svarat ”Ja” och en har svarat ”Ja,
radikalt, men det var trevligt” En elev anser att han/hon varit tvungen att lära känna sig själv
under projektets gång; ”För det känns som om jag är tvungen att lära känna mig själv”.
31
Sex elever har svarat nekande på frågan. Jag upplever att eleverna uppfattat att frågan handlar
om att det är dem som personer som skulle ha förändrats och inte deras syn på begreppen
vilket jag var ute efter. Två elever har svarat ”Nej det har inte förändrats. För jag har inte
förändrats.” En annan elev har svarat: ”Nej. För jag är samma person nu som jag var innan.”
Under intervjuerna med fem av de elever som deltagit i projektet blev det förmodligen
tydligare för eleverna vad jag frågade efter, alltså om elevernas syn på identitet och kultur
förändrats och om de fått redskap att strukturera sina erfarenheter. Jag ställde frågorna: ”Har
du blivit mer medveten om din identitet?” och ”Tycker du att du fått tillfälle att reflektera
över vem du är och vad du står för?”.
Några av de tillfrågade eleverna upplevde att projektet bidragit till att de reflekterat över sin
identitet och hur kulturen kan spela en roll för identitetsskapandet: ”jag har tänkt på vissa
saker och tänkt på hur min kultur påverkar och hur min identitet är. Först och främst kulturen
och min klädstil, mina intressen – det är nog det”.
En elev svarade att han/hon blivit mer medveten om sin identitet, speciellt genom
collageuppgiften. ”För att vi fått göra planscher och fördjupat mig i det. Man har fått gå
igenom. Alla har fått säga sina åsikter. Det finns olika åsikter som man fått höra.”
En elev berättade om hur han/hon blivit medveten om självklarheter på ett nytt sätt. ” Ja asså
jag visste inte så här mycket, det utvecklade sig. Asså jag hade inte lagt märke till vissa saker
innan. Vissa saker upptäckte jag när vi började snacka som t ex kläder och så.”
En annan elev uttrycker sig på ungefär samma sätt i denna dialog:
I: Tycker du att du fått möjlighet att använda dig av dina egna erfarenheter?
IP: Jag lärde mig lite nytt, det var inte svårt att förstå. Du pratade så att jag tror alla förstod.
I: fick du använda dig av sådant som du redan kunde? Jag menar hade du användning för
erfarenheter du själv gjort?
IP: Ja men det är lite svårt att förklara. Vissa saker som jag redan visste upptäckte jag liksom.
32
Några elever hade upplevt det värdefullt att de var tvungna att fundera och tänka efter själva
och på så sätt strukturerat sina upplevelser och kunskaper. De egna erfarenheterna blev
betydelsefulla och nödvändiga för att lösa uppgifterna. En elev formulerar att ”Jag fick inte
bara göra på ett sätt. Du måste göra så här och så här. Man kunde tänka själv hur man skulle
göra och säga”. En annan elev berättar att ”När vi skrev presentation tog jag tillfället i akt att
skriva vem jag är och var jag kommer ifrån. Berättade om min personlighet.”
En elev beskrev hur han/hon dragit nytta av samtal med sina föräldrar ” Jag har forskat mer
och pratat mycket med mina föräldrar bara för detta projektet. Jag fick mer kunskap än jag
hade väntat mig från början. Mina föräldrar tyckte det var bra att lägga tid på det istället för
att vara ute eller se på tv. Att forska i vem man är.” Eleven hade försökt leva sig in i
situationen om han/hon inte växt upp i Sverige. ”Jag fick tänka på varför det är som det är i
Afghanistan. Jag har forskat och tittat på internet. Jag har pratat med min farmor och undrat
hur det hade varit om jag varit där, i Afghanistan.
I en intervjusituation där diskussionen om huruvida medvetenheten om identiteten förändrats
framkom det att eleven upplevt att självförtroendet hade stärkts. ”Ja faktiskt, att man får tycka
vad man vill ha på sig vad jag vill man ska inte bry sig om vad andra säger man, ska ha sin
kultur.”
Denna ståndpunkt delades av flera elever som deltog i intervjuerna.
I: Vad har du lärt dig? [av projektet]
IP. Jag får säga vad jag vill utan att bry mig vad andra säger och att inte ska skämmas för min
klädstil som jag gjorde tidigare. Innan undrade vissa om jag köpt loppis.
I: Känner du dig säkrare nu?
IP. Ja, starkare nu.
En tredje elev anser att projektet har lyft fram frågan om respekt och tolerans och därmed
bidragit till att den egna självkänslan ökat.
33
IP: Man ska behandla alla folk bra. Alla ska få ha sin smak och stil Man ska respektera alla.
En punkare t ex man ska inte säga att han har fula kläder för han kanske tycker att jag har ful
stil. Jag känner mig också starkare som person i min identitet. Jag vet på ett mer tydligt sätt
vad jag gillar.
7.3 Kritiskt förhållningssätt
Jag har tidigare i denna uppsats refererat till de ställen i kursplaner där det kritiska
förhållningssättet framhålls som ett mycket viktigt mål för undervisningen i den svenska
skolan. I det genomförda projektet har det kritiska förhållningssättet handlat om att
medvetandegöra eleverna om vad som kan styra och påverka deras identiteter och livsstilsval
för att sedan kunna göra aktiva ställningstaganden.
Samtliga elever menade i intervjuerna att det som hade absolut störst påverkan på deras
livsstilsval och identitet var kulturen som deras familj tillhör. Fyra av de fem intervjuade
eleverna tyckte också att deras medvetenhet om att det förhåller sig just så har ökat. Att
kulturen har så stor påverkan ställde ingen av de tillfrågade eleverna sig kritisk till. Tre av
eleverna svarade relativt lika på frågan om de eventuellt hade blivit mer medvetna om vad
som påverkar dem och deras identitet:
”Kulturen. Identiteten har med nästan allt att göra. Identiteten har att göra med kulturen för att
det knyter samman. Kulturen är en del av dig.”
”Ja mycket, min mamma och pappa är mycket afghanska av sig. Vi firar varenda högtid som
finns. Och dom håller på sin kultur som förs över på oss. Många afghaner har glömt sin kultur
men mina föräldrar håller mycket på sin kultur. Jag tycker att sånt är viktigare nu.”
” Kulturen påverkar identiteten. Jag visste ganska mycket innan om min kultur. Den kulturen
man har där hemma har man med sig över allt – den hänger med hela tiden. Alla har inte
samma kultur därför påverkar den identiteten. Man blir speciell.”
En elev menade att det enda som påverkat identiteten var den egna personligheten och att
personligheten var ett resultat av identiteten. Eleven svarade att det inte finns något i
34
omgivningen som påverkat den egna identiteten men att det säkert fanns många andra som
påverkades mycket av reklam och grupptryck.
En elev menade att hon/han förbättrat sin argumentationsteknik och hade lättare att bemöta
personer med andra åsikter. Detta gällde främst i diskussioner om elevens ursprungsland.
IP: Det är mer känsligt nu om jag pratar om var jag kommer ifrån. När folk säger att
Kurdistan inte finns. Jag tillhör ett nedtryckt folk.
I: Hur påverkar det dig?
IP: Det kan skapa problem men det är också positivt för nu kan jag förklara. Men många tror
inte på det. Att Kurdistan är ett land. Man får ta det som det kommer lite.
Ett första steg till att ifrågasätta kan vara att uppmärksamma. I de skriftliga utvärderingarna
uttryckte ett flertal elever att förebilder, reklam och musik spelade en stor roll för
identitetsskapandet. En elev skriver: ”Om man inte tycker om en viss musik, föremål eller
något annat, men att det alltid kommer reklam om just detta på t ex tv & radio, gör ju att man
såsmåningom ofrivilligt börjar tycka om musiken/föremålet”. En annan elev skriver att
reklam och förebilder påverkar ”mycket mycket. För om Zlatan har ett par dojor så vill jag ha
exakt samma. För jag ser upp till honom och andra människor har en annan kändis det kan
vara positivt och negativt”.
7.4 Helhetssyn
Förutom det kritiska förhållningssättet är helhetssynen; förmågan att se sammanhang och
samband en grundläggande förmåga som ingår i betygskriterierna för att nå betyget Godkänd i
ämnena historia och samhällskunskap. Många av eleverna upplevde att arbetssättet varit
spännande och annorlunda eftersom det inte fanns några givna svar.
Att arbeta med autentiska frågor upplevdes både som lättare och svårare av eleverna. De som
tyckte att det var ett svårare arbetssätt menade att det varit jobbigt eftersom ”man måste
fundera, argumentera och diskutera”. En elev uttryckte att det varit svårare men bättre. ”vi har
jobbat på ett bra sätt för det finns inte rätt och fel i vissa sammanhang. Fast det är lättare att
35
sätta rätt och fel”. De som svarat att arbetssättet med autentiska frågor varit lättare har
motiverat det med att det varit roligare och att man får ha egna åsikter.
I en intervju väljer en elev att särskilt ta upp arbetssättet och diskutera det mer.
I: Vill du säga något annat om projektet, vad som helst, annars är mina frågor slut nu?
IP: Det var ett roligare arbetssätt. Om man får frågor och så skriver man ju bara svaren. Det
har varit lättare att komma ihåg. Då har jag bara kollat i mina anteckningar. Du har snackat på
ett lätt sätt så man förstår direkt. Jag gillar att läsa och att läsa högt men jag har inte saknat
det.
I: Frågorna jag försökt ställa har inte haft ett ”rätt” svar och man har kanske inte kunnat hitta
ett svar i någon text. Var har du hittat svaren?
IP: Hos mig själv, hos mina föräldrar. Minnen och sånt. Jag använde kunskapen jag fått från
mina föräldrar när jag var liten och så har jag frågat mer. Om jag inte hade haft detta projekt
hade jag inte fått reda på vem jag är på ett djupare sätt. Och vem mina föräldrar var innan och
mina farföräldrar. Sånt ska jag sprida vidare till mina barn …
En elev upplevde det särskilt bra ur en lite annorlunda synvinkel; att fusk inte gick att
tillämpa: ”Det är mer självständigt och man lär sig mycket mer, man kan inte fuska. Alla har
lite olika erfarenheter – men alla vet att det hänger ihop, kultur och identitet. Arbetet har
fungerat bra för man måste använda det man själv har inom sig. Det går inte att fuska och bara
skriva av. Man måste tänka själv. Säga vad man tycker och så.”
Under intervjuerna frågade jag eleverna hur de hade upplevt att arbeta med samma projekt i
fler än ett ämne. Många av eleverna nämnde särskilt collageuppgiften som rolig och
användbar i diskussionerna i de moment som varit av mer SO-karaktär. ”Dom planscherna var
kul. Man fick sitta och titta på många bilder och så hitta de man. Ja! Det där är jag! När man
hittade en viss bild. Sen kunde man också prata om det när man diskuterade i SO.
En elev upplevde att det ämnesintegrerade arbetssättet var lugnare och att det fanns tid till att
tänka igenom hur uppgifterna skulle angripas:
36
IP: Det funkade bättre. Det var inte så stressigt man fick tid att tänka. Man tänkte lite mer på
sånt man kanske visste innan men inte lika tydligt.
I: Menar du att arbetssättet var lugnare?
IP: Ja, man fick liksom ta upp det viktigaste och fundera på vad det var. I bild var det bra att
man fick göra en sån…besvara dom frågorna. I SO var det allting tror jag.
En elev menade att sammanhangen klarnat när designuppgiften introducerades. ”Jag förstod
inte riktigt i början. Men efter ett tag med möbeln och dom sakerna man skulle beskriva som
var viktigt, det är då man förstår att det hänger ihop. Att bild och design kan höra ihop med
ens kultur.”
37
38
8 ANALYS
Enligt vad som framkommer i resultaten är samtliga av de tillfrågade eleverna eniga om att de
fått tillfälle att reflektera över den egna identiteten och vad som påverkar identitetsskapandet
under projektet. I några fall uttrycker dessutom eleverna att deras självförtroende stärkts. Ett
exempel är: ”Jag känner mig också starkare som person i min identitet. Jag vet på ett mer
tydligt sätt vad jag gillar”.
En av mina frågeställningar handlar om huruvida projektet lyckats tydliggöra sambanden
mellan identitet och kultur. Ett sätt att just tydliggöra sambanden var att arbeta
ämnesintegrerat för att skapa en helhetssyn. Det ämnesintegrerade arbetssättet bidrog till att
eleverna upplevde att ett praktiskt ämne som bild och ett teoretiskt som SO kan tillföra
varandra nya dimensioner. Bildämnet kan fungera som en ingång till diskussionen om
identitet och kultur och diskussionen kan i sin tur vara till hjälp att problematisera det
praktiska arbetet. Den inledande praktiska uppgiften; att göra en presentation i collageform
upplevde många av eleverna som rolig men också till nytta. Följande uttalande styrker att det
förhåller sig så: ”Dom planscherna var kul. Man fick sitta och titta på många bilder och så
hittade man. Ja! Det där är jag! När man hittade en viss bild. Sen kunde man också prata om
det när man diskuterade i SO”.
I mina resultat anser jag att det blir tydligt att Ziehes teori om identitetsskapandets regressiva
och progressiva tendenser är riktig. Eleverna framhåller vad som är specifikt för just dem; att
de har en egen stil och är opåverkbara, samtidigt som de kulturella traditionerna framhålls
som väldigt grundläggande. Att vara sin egen och unik framkommer i en elevs resonemang
om attityd: ”min personlighet är nog lite tuff vill visa vem jag är att jag finns, ibland tror vissa
att jag är en diva men det är inte så det ligger till. Det är bara min stil: min egen”. Betydelsen
av de kulturella traditionerna framkommer ständigt i min undersökning och jag drar slutsatsen
att kultur spelar en mycket stor roll för identitetsskapandet hos ungdomarna som deltagit i
projektet. Detta visar på identitetsprocessens komplexitet vilket även framhålls av Lalander
och Johansson. (1999)
En av de fördelar som jag såg med att arbeta med autentiska frågor var att de skulle bidra till
ett ökat kritiskt förhållningssätt. Genom att ställa öppna frågor visade det sig att eleverna
39
tvingades att bilda sig egna uppfattningar och att göra självständiga ställningstaganden. Detta
upplevde även eleverna själva som positivt.
Samtliga av de tillfrågade eleverna tyckte att arbetssättet var bra, även om det var mer
krävande, eftersom de fick större utrymme till egna tankegångar och att de därmed också
kunde se sambanden tydligare. De fick tänka efter, dra paralleller och se sammanhangen
utifrån erfarenheter och kunskaper de redan hade. En elev påpekade dessutom att arbetssättet
gjorde det omöjligt att fuska eftersom svaren inte fanns förtryckta i någon bok. ”Svaren”
glömdes heller inte bort eftersom det inte bara var något som eleverna läst in för just det
aktuella tillfället. Jag anser att detta visar nödvändigheten av att använda sig av autentiska
frågor för att stimulera elevernas intresse till att aktivt söka kunskaper själva.
Eleverna finner med detta arbetssätt nya sätt att skaffa sig argument, först hos sig själva och i
den redan förvärvade kunskapen och sedan, när den förra inte är tillräcklig, söker de bland
nya källor. Eleven som på eget initiativ frågat ut sina föräldrar och sin farmor om situationen i
Afghanistan är ett illustrerande exempel. Eleven berättar om hur han/hon föreställt sig att
växa upp i Afghanistan och visar därmed på hur jämförelsen kan användas för en analys av
vad som är relevant för den egna identiteten.
I mitt teorikapitel redogör jag för hur ett antal teoretiker menar att det sker en växelverkan
mellan subjektet och samhällstrukturerna. Ziehe är en av dem som menar att samhället på
senare tid har förändrats radikalt, Sernhede (1996) instämmer och menar att bl. a.
Medialiseringen inneburit större möjligheter för dagens unga att ”skapa sig själva”. Jag anser
det därför viktigt att ge eleverna tillfälle att se och ifrågasätta sambanden mellan den egna
identiteten och den mediala påverkan genom användandet av autentiska frågor. Att eleverna
funderat i dessa banor kommer till uttryck i formuleringar som ”För om Zlatan har ett par
dojor så vill jag ha exakt samma. För jag ser upp till honom och andra människor har en
annan kändis det kan vara positivt och negativt”.
Att kulturella traditioner också kan utgöra en stor påverkan på skapandet av identitet är, som
jag tidigare nämnt, eleverna som uttryckt sig i frågan eniga om. En elev berättar att
hennes/hans familj lägger stor vikt vid att förvalta sitt kulturella arv genom att bl. a fira alla
högtider som finns. På så sätt menar eleven att kulturen förs över på henne/honom och
syskonen. Ingen av de tillfrågade eleverna har uttryckt någon kritik mot hur kulturen påverkar
40
identitetsarbetet. Det är inte heller säkert att eleverna upplevt att de fått tillfälle att göra några
sådana reflektioner.
41
42
9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
9.1 Sammanfattning
Min undersökning är en utvärdering av ett genomfört projekt i en årskurs nio. Projektets
syften var att ge eleverna tillfälle att reflektera över den egna identiteten för att stärka
självförtroendet och att kunna placera sig själva i ett större kulturellt sammanhang.
För att utvärdera projektet har jag svarat på frågeställningar om hur eleverna själva ser på sitt
identitetsskapande, på vilket sätt ämnesintegrerad undervisning kan bidra till att förtydliga
sambanden mellan identitet och kultur och hur autentiska frågor kan bidra till att elevernas
egna erfarenheter kommer till användning samtidigt som frågorna öppnar för ett kritiskt
förhållningssätt.
Jag har använt mig av intervjuer för att svara på mina frågeställningar. Jag har även till viss
del refererat till de inlämningsuppgifter som eleverna gjort.
I min undersökning har jag kommit fram till att eleverna upplevt det mycket positivt att få
reflektera över den egna identiteten och vad som påverkar den. I tre fall uttrycktes de klart och
tydligt att elevernas självförtroende stärkts. Ziehes teori, refererad av bl. a Sernhede, om
identitetsskapandets regressiva och progressiva tendenser får stöd i elevernas resonemang om
att det är viktigt att vara unik samtidigt som kulturen ses som en viktig och grundläggande
gemenskap.
Den ämnesintegrerade undervisningen bidrog till att eleverna upplevde en större helhet och att
sambanden mellan identitet och kultur förtydligades. Användandet av autentiska frågor
upplevde en del elever som mer krävande men samtidigt gav arbetssättet möjligheter till att
använda tidigare erfarenheter och kunskaper. De öppna frågorna bidrog också till att eleverna
kände sig tvungna att tänka efter och att ifrågasätta. Jag menar därför att de autentiska
frågorna är en förutsättning för att eleverna ska uppnå ett kritiskt förhållningssätt.
9.2 Diskussion
Min undersökning kan ses som ett inlägg i debatten om hur man kan undervisa i en
mångkulturell skola där elevernas referensramar ser olika ut. Enligt Lpo-94 skall man utgå
ifrån den enskilde eleven, mitt projekt är ett exempel på hur man kan tillgodose detta.
43
Eleverna på min partnerskola, där projektet genomfördes, har tidigare inte arbetat på det sätt
som vi gjorde under projektet. Att arbeta med autentiska frågor, som förespråkas av Dysthe,
är, som några av eleverna också påpekade, mer krävande än att svara på enkla rätt och fel.
Många av elevernas kunskapsnivå, när det bl. a gäller studieteknik och faktainsamling är låg.
Nästan 58 procent eleverna som gick ut årskurs 9 år 2005 var underkända i något av
kärnämnena. Svaren på de skriftliga frågorna har, på sina håll, varit mycket torftiga och frågor
som kräver motivation har ibland besvarats med ett ja eller nej. Detta kan ha påverkat mina
resultat på det sättet att jag inte fått ta del av alla elevers synpunkter. Arbetssättet kräver att
eleverna tar ett aktivt ansvar för sin egen utbildning och ett sådant ansvarskännande måste
börja tränas långt tidigare än i årskurs 9. Att arbeta forskande och undersökande är en
förutsättning för att kunna nå ett kritiskt förhållningssätt.
Vikten av den kulturella bakgrunden framhålls av eleverna både i deras skriftliga alster och i
intervjuerna. En anledning till detta kan vara att den egna kulturella bakgrunden utgör en
trygghet och blir viktigare att bejaka när man befinner sig i ett land med andra traditioner. En
annan anledning till att kulturen bedöms som så väsentlig är att projektet just fokuserat på
kultur i förhållande till identiteten. Att svara att kulturen har stor betydelse för identiteten
skulle kunna uppfattas som ”rätt svar” av elever som är vana vid att få sina svar värderade på
det sättet.
Jag valde att besvara mina frågeställningar genom att göra intervjuer med fem av eleverna
som deltagit i projektet. Med tanke på torftigheten i elevernas skriftliga prestationer kan jag
konstatera att det var ett riktigt val. Under intervjuerna kunde jag förtydliga vad jag menade
och vad jag ville ha svar på, samtidigt som jag kunde kontrollera att jag förstått innebörden i
elevernas svar. En intervjusituation är ett möte och de närvarande är måna om att det inte skall
vara påfrestande eller obehagligt, därmed finns det en risk att eleverna svarat i mer positiva
ordalag än vad de egentligen menat. Speciellt när eleverna kanske upplever att det finns en
risk att undertecknad gör värderingar av svaren som skulle kunna påverka deras omdömen
och betyg. Att en sådan risk inte fanns upplyste jag visserligen eleverna om.
44
10 FORTSATT FORSKNING
En fortsatt fördjupning av min undersökning skulle kunna bestå i en uppföljning av projektet.
Har projektet haft någon betydelse för tillgodogörandet av nya kunskaper i ett långsiktigt
perspektiv?
En eventuell fortsatt forskning skulle också kunna inrikta sig på att besvara frågor om hur
läsförståelsen och språkutvecklingen spelar roll för identitetsskapandet. Många av de elever
som deltar i vanlig undervisning i skolorna har mycket bristfälliga språkkunskaper i det
svenska språket och kan därför inte tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredställande
sätt. Denna undersökning blir speciellt intressant om utgångspunkterna finns i teorier om hur
språket konstruerar verkligheten.
Jag tycker också att det hade varit intressant att göra en historiedidaktisk underökning om hur
man utifrån samma begrepp, identitet och kultur, kan uppmärksamma historiska problem och
händelser i ett mångkulturellt perspektiv.
45
46
REFERENSER
Andersson, Å. (2003). Inte samma lika. Stockholm/Stehag: Symposion.
Dysthe, O. (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Fornäs, J, Lindberg, U & Sernhede, O (1987). Ungdomskultur: Identitet och motstånd.
Stockholm/Lund: Symposion.
Häger, B-Å. (1990). Följ med genom tiderna. Verona: Dialogos AB.
Johansson, T & Miegel F. (1996). Kultursociologi. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, S (1995). Andra platser – en essä om kulturell identitet. Värnamo: Norstedts.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Källström, P. (1991). Identitet och livsstil. I Löfgren, A & Norell, M. Att förstå ungdom. (ss.
159-170) Göteborg: Symposion.
Lalander, P & Johansson T. (1999). Ungdomsgrupper i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Lind, U & Åsén, G. (2003). En annan skola. Västervik: HLS Förlag.
Löfgren, A & Norell, M. (1991). Att förstå ungdom. Göteborg: Symposion.
Mellberg, D. (2004). Det är inte min historia! I Karlsson, K-G & Zander, U. Historien är nu.
(ss. 317-334) Lund: Studentlitteratur.
Ristilammi, P-M, (1994). Rosengård och den svarta poesin. Stockholm: Symposion.
Sernhede, O. (1996). Ungdomskulturen och de Andra. Uddevalla: Daidalos.
Sernhede, O. (2002). AlieNation is My Nation. Stockholm: Ordfront.
Stigendal, M (2003). Olika problem – likartade lösningar. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, L (2003). Gruppsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Ålund, A. (1997). Multikultiungdom. Lund: Studentlitteratur.
Sydsvenska Dagbladet 2005-10-12
Lpo-94. (1994). Läroplan för grundskolan. www.skolverket.se 2006-01-05
www.malmo.se 2006-01-03
47
Bilaga 1
Samhällskunskap – Mål
Förstå hur olika intressen, ideologier och traditioner påverkar sättet att se på individ och
samhälle samt hur samhällets normer och värderingar påverkas av identiteten.
Utveckla förmåga att kritiskt granska samhällsförhållanden och kunna se konsekvenser av
olika handlingsalternativ
Utveckla sin förmåga att argumentera och uttrycka ståndpunkter samt en tilltro till den egna
förmågan att aktivt delta i samhällslivet och påverka samhällsutvecklingen
Utveckla kunskap om förståelse av ett samhälle med etnisk och kulturell mångfald och
betydelsen av detta för mellanmänskliga relationer
Kriterier
Godkänd
Reflektera över hur identiteter skapas utifrån människors olika villkor och social och kulturell
bakgrund
Kunna analysera och problematisera hur levnadsförhållanden hänger samman med
livsmönster
Vara medveten om hur samhället kan vara beroende av olika kulturer
Kunna analysera och argumentera
Väl godkänd
Kunna beskriva hur individers och gruppers normer är beroende av kulturformer och
traditioner
Drar egna slutsatser om hur t ex konsumtionsvanor har betydelse för samhället
Mycket väl godkänd
Kunna jämföra och analysera
Kan tydligt skilja på egna uppfattningar och fakta och dessutom argumentera med fakta som
underlag
48
Bilaga2
Identitet och Kultur
Uppgift:
Välj noga ut tre föremål som betyder extra mycket för Dig. Det kan vara precis
vad som helst, bara det är något som är Ditt eller något som tillhör ditt hem;
något som väcker minnen, något som symboliserar din familj eller din bakgrund,
något som du bara tycker är väldigt fint eller något som du tycker visar vem du
är… Du väljer! Teckna sedan av Dina föremål!
Sak nr.1
Beskriv saken!
Vad används den/det till?
Vilket material är den/det gjort av?
Varför betyder den/det något för dig?
Sak nr.2
49
Beskriv saken!
Vad används den/det till?
Vilket material är den/det gjort av?
Varför betyder den/det något för dig?
Sak nr.3
Beskriv saken!
Vad används den/det till?
50
Vilket material är den/det gjort av?
Varför betyder den/det något för dig?
51
Bilaga 3
Bilduppgift: Identitet - Kultur – Tradition
Designa en möbel som det går att sitta eller ligga i!
Möbeln skall bestå av ett hållbart material (till exempel trä, järn, stål, plast…)
och ett tyg eller ett mönster. Om du inte vill använda tyg går det alltså bra att
göra ett mönster i det hållbara materialet, antingen genom att rista in eller genom
att måla.
När du designar din möbel skall du utgå ifrån kultur och tradition. Du kan utgå
från en annan kultur än den svenska eller kombinera någonting du tycker är
typiskt svenskt med en annan kultur.
Börja med att fundera på vad som är typiskt för Din kultur, finns det några
traditionella symboler, speciella material, några typiska möbler eller mönster
och färger?
När du bestämt dig för hur du skall designa ska du först göra en enkel skiss och
sedan bygga en modell av din möbel.
LYCKA TILL!
52
Bilaga 4
Identitet – Kultur: Avslutning
Följande frågor gäller projektet i sin helhet, både bild och SO! Ta god tid på dig och försök att svara så utförligt
som möjligt.
Förklara ordet identitet. Vad betyder ordet för dig och vilka saker har betydelse för
identiteten. Motivera!!! Skriv alltså ingen lista utan försök att förklara och argumentera.
Hur kan man säga att kultur och identitet hänger samman?
Ett sätt att besvara frågan kan vara att välja en kultur och beskriva vad som är typiskt för den.
På vilka sätt tror du att reklam påverkar oss?
Har din syn på identitet och kultur förändrats något under projektets gång? Oavsett om du
svarar ja eller nej på frågan, motivera ditt svar.
Tycker du att det är svårare eller lättare att arbeta utan givna ”rätt och fel” alltså att fundera,
argumentera och diskutera? Motivera ditt svar!
Förklara följande ord; Etnicitet, Klass, Homogen, Konsumtionssamhälle
Har du tidigare arbetat på liknande vis som vi gjort under projektet?
Vilken uppgift under projektet tycker du har gett dig mest? Varför?
Vilken uppgift har varit roligast?
53
Bilaga 5
Forskningsfrågor:
Individuell utgångspunkt Känner eleverna att deras egna erfarenheter har värdesatts
Upplever eleverna att de själva tagit ansvar för sina insatser.
Självförtroende
Känner eleverna sig tryggare i sina identiteter
Har eleverna fått redskap att reflektera över identitet
Kritiskt förhållningssätt
Har målen uppnåtts
Har eleverna skaffat sig större förmåga att fatta egna beslut
Helhetssyn
Har de olika ämnena bidragit till en större helhet.
Har sambanden mellan de olika begreppen förtydligats
Intervjufrågor:
1Hur skulle du beskriva innehållet i det projekt som vi arbetat med?
2Tycker du att du fått möjlighet att använda dig av dina egna erfarenheter?
3Har du blivit mer medveten om din identitet?
4Tycker du att du fått tillfälle att reflektera över vem du är och vad du står för?
5Har du blivit mer medveten om vad som påverkar dig och din identitet?
6Hur tycker du att identitet och kultur hänger samman?
7Tycker du att de olika momenten i bild och SO har gjort det lättare att förstå sambanden
mellan de olika begreppen?
8Hur tycker du att arbetssättet har fungerat?
54