Teoretiskt perspektiv

“Nu kör vi!”
En kvalitativ studie kring fördelar och nackdelar med en
traditionell dansundervisning
Sara Svensson
Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska,
estetiska och praktiska kunskapstraditioner
Examensarbete 15 hp
Utbildningsvetenskap med inriktning mot danspedagogik
Lärarprogrammet (90-330 hp) Dans för skolår F-9 och
gymnasieskolan
Vårterminen 2011
Handledare: Gun Román
English title: “Let´s go!” A qualitative study about the advantages
and disadvantages with a traditional teaching in dance
“Nu kör vi!”
En kvalitativ studie kring fördelar och nackdelar med en
traditionell dansundervisning
Sara Svensson
Sammanfattning
Det finns en respekt för dansens historia med alla dess grenar och min avsikt är att finna hur historien
påverkar dansande ungdomar idag. Dansundervisning faller ofta tillbaka på en stereotypifierad
traditionell lektionsuppbyggnad både didaktiskt och metodiskt och blir alltför sällan ifrågasatt. Efter
att ha dansat i närmare 20 år, så har jag själv skolats in i denna tradition av rörelser, musik, språk och
sätt att ”vara”. Min ambition med den här studien är att gå utanför mina egna erfarenheter och ge en
inblick och en helhetsbild av en, för utomstående, stängd värld. Tidigare forskning pekar på att det
invanda skapar en trygghet och ett ramverk att arbeta inom. Ramarna fungerar som stimuli som skapar
syfte och mening med det vi lär. De ger en känsla av frihet och kreativiteten växer och blir större. För
få regler att förhålla sig till ger en känsla av att vara vilse, men för snäva regler ger känslan av att vara
låst och instängd. Balansen dem emellan är att eftersträva. Dansundervisningens tradition är nära
förknippat med mästarlära och är något som sker i direktkontakt mellan lärare och elev. Läraren ger
eleven regler och ställer krav som eleven måste förhålla sig till och ger därmed vägledning genom
läroprocessen. Empiriskt material från kvalitativa intervjuer med tre lärare inom tre skilda dansgenrer,
samt en fokusgruppsintervju med fyra gymnasieelever, ligger till grund för undersökningen. Genom
tre huvudfrågor öppna för personlig tolkning fick informanterna möjligheten att reflektera kring sin
egen roll i danssalen. Resultatet från intervjuerna analyserades och kopplades till tidigare forskning,
samt nyckelbegrepp från Michel Foucaults perspektiv på makt och Urie Bronfenbrenners teori om
kärnan i vår närmiljö. De sammantagna resultaten pekar på att dans bär på en tradition som blir en del
av dansaren. Varje dansgenre har sin historia, sina regler och krav som definierar den. Utifrån dessa
regler arbetar dansläraren för att ge eleven medel, som just den individen behöver för att utvecklas.
Didaktiskt är det upp till varje lärare att finna egna vägar för att nå eleverna och vägen dit går genom
erfarenheter, reflekterande och att våga testa sig fram.
Nyckelord
Danstradition, tyst kunskap, förväntningar, krav, miljö och makt.
Innehållsförteckning
Inledning................................................................................................. 1
Bakgrund................................................................................................. 1
Tradition ........................................................................................................ 1
Lärande inom dansen ....................................................................................... 2
Dans som undervisningsämne ........................................................................... 2
Syfte........................................................................................................ 3
Frågeställningar .............................................................................................. 3
Teoretiskt perspektiv .............................................................................. 4
Metod ...................................................................................................... 5
Val av metod .................................................................................................. 5
Urval och avgränsning...................................................................................... 5
Genomförande ................................................................................................ 6
Databearbetning och analysmetod ..................................................................... 6
Tillförlitlighetsfrågor ......................................................................................... 7
Etiska aspekter ............................................................................................... 7
Resultatpresentation ............................................................................... 8
Presentation av de intervjuade .......................................................................... 8
Resultat ............................................................................................................ 8
Analys av resultat ..............................................................................................12
Sammanfattning.............................................................................................14
Diskussion ............................................................................................. 15
Resultatdiskussion ..........................................................................................15
Metoddiskussion .............................................................................................16
Förslag på vidare forskning ..............................................................................17
Referenslista ......................................................................................... 18
Bilagor..................................................................................................... 1
Bilaga 1.......................................................................................................... 1
Bilaga 2.......................................................................................................... 2
Bilaga 3.......................................................................................................... 3
Inledning
Böj, böj och sträck, kurva där, 7, 8… Är ni med? Då kör vi!
Så kan det låta en helt vanlig dag i en danssal. Vad betyder den informationen vi fick? Vad vill läraren
att jag som elev skall göra? Om jag förstår, varför förstår jag det? Hur påverkar det mig? Frågor som
kan ställas i de flesta sammanhang där en stark tradition råder med en stängd dörr för de utomstående.
Varje dag svävar dessa traditioner runtomkring oss. Traditioner med ett eget språk och betydelser i sitt
sammanhang. Bevarar vi dem av en skälig anledning eller går de på rutin? I alla områden är det värt
att ifrågasätta bakgrunden till traditionen och för mig ligger dansens tradition närmast. Av egna
erfarenheter som dansare har jag lagt märke till den starka tradition som råder i dansundervisningen.
Läraren visar och talar om för eleverna vad de vill att eleverna skall göra. Tidigare har jag tagit
förgivet att läraren vet bäst, men med tiden har jag allt oftare ställt mig frågande till varför läraren vill
att jag skall göra något på ett specifikt sätt. Är sättet man undervisar dans på en orörd tradition eller är
det en beprövad metod med svaren i traditionens eller dansgenrens bakgrund? I dansundervisningen
finns ett uttalat maktförhållande och vi kan diskutera kring detta maktspel mellan lärare och elev.
Läraren instruerar med ord, räkning och synonymer. Gensvaret från eleven blir att försöka tillfredställa
lärarens önskan. Hur ser maktförhållandet ut i en danssal? Jag har mina egna förutfattade meningar
baserade på mina upplevelser i danssalen. Nu vill jag slå hål på dem och se hur verkligheten ser ut i
sitt sammanhang och få en helhetsbild. På alla områden där människor påverkar varandra och
framförallt där barn och ungdomar är medverkande är det värt att se över våra invanda mönster och
tänka efter en gång till.
Bakgrund
I detta avsnitt ämnar jag att ge en bakgrund till de tre områden som ligger till grund för min
undersökning; tradition, lärande inom dans samt dans som undervisningsämne. De tre punkterna visar
sig gå in i varandra. På samma sätt som kropp och tanke är oskiljaktiga, är människans omedvetna
behov av att ingå i ett sammanhang större än viljan att förändra invanda tankemönster.
Tradition
Professorn i filosofi Bertil Rolf (1991, s. 130- 131) hävdar utifrån Michael Polanyis tankar kring
tradition, att traditionens kunskap inte kan förstås av utomstående. Det krävs att man underkastar sig
den och tror på den för att bli en del av den. Att man som utomstående inte kan förstå varför dansen
bevarat en konservativ undervisningsteknik är kanske inte så konstigt då man inte är ”invigd”.
Dansforskaren Paula Salosaari (2001, s. 74) påpekar vikten av det invanda som en trygghet för
dansaren. Det är ett stöd och ett ramverk som bygger upp danstekniken. Hon pekar på ett exempel där
hon själv gick ifrån den traditionella balettundervisningsmetoden och därmed utmanade elevernas
lärande. Reaktionerna från eleverna var inte nådiga då de ifrågasatte Salosaaris förmåga att undervisa.
Lärare har förväntningar på eleverna, men eleverna har också en uppfattning om hur deras lärare skall
bete sig i salen. Karin Permer och Lars Göran Permer (2002, s. 281), båda lektorer i pedagogik, har i
en avhandling betonat hur våra roller i en skolsal byggs upp och får sin näring av traditioner, förnuftet
och framförallt våra egna antaganden. Traditionen är i en nära relation med den tysta kunskapen.
1
Kunskapen i sin fullständighet är omöjlig att passa in ett verbalt språk. Rolf (1991, s. 31) lyfter fram
den tysta kunskapen som språk och framförallt symbol. Hela vår livsvärld är uppbyggd av en
symbolkod skapad av samhällets sociala regler och konventioner. Står man utanför så kan man inte
förstå, tänka eller uppfatta traditionens innehåll och sammanhang.
Lärande inom dansen
De fyra forskarna Ference Marton, Lars Owe Dahlgren, Lennart Svensson och Roger Säljö (2009)
skriver utifrån både ett fenomenologiskt perspektiv, samt en så kallad omvärldsuppfattning om
människans läroprocesser. I den här studien är det intressant och i allra högsta grad relevant att koppla
deras teorier om meningsfullheten och lärandet som en sammanvävd skapande process. De påpekar att
det krävs att vi kan få en mening med det vi lär för att vi människor skall kunna ta in och memorera
nya saker (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51). Professorn Nick Crossley (2001, s. 32) är inne på samma
spår då han påpekar att kropp och själ tillsammans bildar en helhet. Upplevelser genom känseln sker
inte enbart på ytan utan den kryper in under huden och på samma sätt fungerar vårt kinestetiska sinne.
Tidigare lade forskningen och undervisningen som följde all vikt vid de yttre påverkningarna, fysiska
såväl som verbala. Men idag hävdar Marton m.fl. (2009, s. 120, 157) att vi börjat värdera den inre
motivationen alltmer. Elevers delaktighet är en viktig ståndpunkt. Den yttre påverkan i form av bland
annat betyg kan ses som en form av belöning, alternativt som straff. En nackdel är att de yttre
påverkningarna kan orsaka en inre spärr, som hindrar lärandet, då allt fokus hamnar på prestationen.
Den professionella dansaren och numera även forskaren Kerry Chappell (2007, s. 40) skriver i sin
artikel om stora dilemman av att undervisa i ett kreativt ämne. Hur lär man ut något eleverna skall
skapa själva? Hur plockar man fram något som finns inom eleverna? Chappell (2007, s. 49, 53) lyfter
fram erfarenheterna från två dansspecialister där de menar att man inte kan använda lärarens
auktoritära roll bara för sakens skull. Alla lärare måste reflektera över vilka de är och vilka metoder
som fungerar bäst för dem att nå eleverna på. De anser att många danslärare liksom vanliga
ämneslärare tror att det bara finns en sanning och ett svar, men alla är olika och lär sig därmed på olika
sätt, både lärare och elever.
Att reflektera över sitt eget arbete som lärare är A och O menar doktoranden Thorbjörn Johansson och
professorn Tomas Kroksmark (2004, s. 358) i sin vetenskapliga artikel från Reflective Practice. De
försöker lyfta fram lärarens egenskaper, utöver det invanda att luta sig tillbaka i sin planering. Dessa
egenskaper kan vara att kunna använda sin intuition i stunden och gå ifrån sin planering, för att kunna
nå eleverna utifrån deras aktuella behov. Reflektionen är en viktig del för att läraren skall kunna nå dit.
Dansens rörelser sker i stunden och elevernas kroppar ser och känns annorlunda från dag till dag. Hur
kan då en på förhand planerad lektion kunna nå dem och plocka fram det ultimata ur dem? Utifrån
Johanssons och Kroksmarks (2004, s. 366) artikel går det att utskilja att mycket hänger på lärarens
erfarenheter och förmåga att lita på sin roll som lärare, en roll som påverkar elevernas lärande i en
danssal.
Dans som undervisningsämne
Gun Román (2010, s. 25), huvudlärare och lektor på Dans och Cirkushögskolan i Stockholm beskriver
danstraditionen som starkt knuten till mästarläran. Vilket betyder att det är genom den direkta
kontakten mellan elev och lärare som kunskapen överförs. Läraren förmedlar sin kunskap till eleven,
som sedan för den vidare till sina elever, vilket har pågått under generationer. För att då en tradition
skall leva vidare pekar Salosaari (2001, s. 74) på vikten av det invanda och hon betonar balettens
starka undervisningsmetod. Hon menar att en dansupplevelse aldrig kan bli samma upplevelse två
2
gånger. Nästa gång är det nya förutsättningar, känslor och uttryck. Danstraditionen fungerar som en
ram att fylla med ett eget personligt sätt. Så även om dansens undervisningstradition är en mästarlära,
så förändras den med varje ny individ den möter. Dansare använder sina kroppar som uttrycksmedel
och redskap i en konstform. Allas personliga kroppar är unikt skapade för just dem, därför kan inte en
rörelse se lika ut på två olika personer. Román (2010, s. 25) anser att dansmaterial först och främst lärs
in i sin helhetsform. Det är först när eleven kan rörelsemönstret som de kan fördjupa sig och skapa en
förståelse och personlig tolkning av materialet.
Hur dansläraren använder sin röst och sina ord i danssalen är något danspedagogen Gunnel
Gustavsson (2004, s. 113) lyfter fram. Hon pekar på elevernas uppfattningar av lärarens korrektioner.
Korrektionen hör ihop med de förväntningar och krav som läraren ställer på eleven. Gustavsson (2004,
s.113) menar att dessa rättelser oftast uppfattas som negativ kritik och är direkta korrektioner för vad
som bör rättas till för att eleven skall utvecklas. Orden krav och förväntningar använder jag här som
begrepp för det läraren ber eleverna om och ansvaret de får från läraren som vägledning genom
lärandeprocessen. Gustavsson (2004, s. 122) menar vidare att det finns en tyst överenskommelse
mellan lärare och elever i en danssal. Det finns särskilda krav på hur man beter sig i danssalen och
språkets användning som gemensamma synonymer är av vikt för att man skall kunna passa in i
sammanhanget. Läraren använder sin kropp som medel för att få ut rörelserna till eleverna och orden
används för att förstärka och förklara dessa. Danslärarens kroppsspråk och rörelsemönster i rummet i
förhållande till eleverna skiljer sig åt men oftast visar läraren övningen längst fram och går sedan runt
bland eleverna under tiden de dansar själva. Det finns olika sätt att se på lärstilar inom
dansundervisningen. Vi har den hierarkiska stilen där läraren förmedlar sin kunskap till eleven, sedan
har vi undervisningen som sker i dialog med eleven. Oavsett stil påpekar Román (2010, s. 30) att
fokus alltid bör ligga på elevens utgångspunkt och det är därifrån lärprocessen skall utvecklas.
Syfte
Syftet med den här studien är att genom kvalitativa forskningsintervjuer, samt observationer
undersöka fördelar och nackdelar med bevarandet en gammal danstradition. Att studera tänkbara
problem med krav och de eventuella konsekvenser de kan få för elevernas lärande inom dans.
Frågeställningar

Hur förhåller sig tre lärare till sin undervisningsmetodik, samt dansens undervisningstradition?

Vad kan det få för konsekvenser av att man som lärare ställer för höga respektive för låga
förväntningar och krav på eleverna?

Hur använder de tre lärarna sina kroppsspråk och verbala språk för att få ut det de vill ha utav
eleverna?

Hur ter sig fyra elevers inställning och förförståelse till att bli en del av en traditionell
dansundervisning?

Finns det skillnader mellan undervisningstraditionerna för de tre olika dansstilarna; jazzdans,
modern och nutida dans samt balett?
3
Teoretiskt perspektiv
I dansens värld med dess starka kulturarv är traditionen intressant att belysa med Michel Foucaults
teorier. Begreppet makt kommer jag att relatera till lärarens position i klassrummet och hur eleverna
fostras in i ett kulturarv. Dansarens kropp tränas till ett specifikt syfte och ses främst som ett verktyg.
Därför använder jag mig av disciplinering som ett begrepp i den senare analysen. Hur använder
läraren sitt kroppsspråk och verbala språk i en danssal? Här kommer jag utifrån straff och belöning att
se på hur lärarens val påverkar elevernas utveckling. Foucaults begrepp ställs mot Urie
Bronfenbrenners teori kring människans utvecklingsekologi och därmed läggs de yttre såväl som de
inre påverkningarna in i individens närmiljö. Roller, relationer och aktiviteter är de begrepp som jag
valt att belysa eftersom att de är påtagliga faktorer för alla människor. I detta fall, vilka roller har
danseleverna och danslärarna i danssalen? Hur ser relationen ut mellan dem? Vad är det som sker i
danssalen? Frågor som är intressanta som kontrast till Foucaults syn på den omedvetna
maktstrukturen. Vår egen påverkan och inflytande på vår situation i en lärandeprocess är en faktor som
inte är att förglömma.
Makt är det nyckelbegrepp som Michel Foucaults teori är uppbyggt kring. Det syftar till människans
fostran in i de institutionaliserande systemen, såsom skolan, som vårt samhälle är uppbyggt av. Han
beskriver vidare hur vi kontrolleras utifrån i form av övervakning till dess att den övervakningen blir
en del av det egna jaget. Jaget kommer i slutändan att själv upprätthålla kontrollen och på så vis blir
själen kroppens fängelse (Foucault, M., 2003, s 202). Vidare menar Foucault (2008, s. 42) att makt
inte är något som utövas av eller över någon, utan det är en ständigt pågående process med skiftningar
mellan individer i sociala sammanhang.
Disciplinering är väsentlig i förhållande till makten och Foucault (2003, s. 139) talar om den fysiska
fostran som soldater drillades i. Den totala kontrollen över kroppen var den ultimata disciplinen.
Foucault använder soldaterna som ett tydligt exempel på hur institutioner fostrar människan in i en
disciplin därmed påvisas att disciplineringen finns att finna överallt genom yttre såväl som inre
påverkningar. Disciplinering finns även i alla samhörigheter av urval och normaliseringar, genom
dessa sätt skapas hierarkier och där nästkommande begrepp fostrar och formar oss in i discipliner
(Foucault, M., 2008,s 169).
Bestraffning och belöning är de nämnda medel som Foucault (2003, s. 179, 181- 183) beskriver som
sätt att kontrollera, fostra samt disciplinera. De är medel som formar barnen in i ett system. Straffet
används som en metod att visa barnens brister och genom att rätta till dem gör de fler framsteg.
Foucault poängterar däremot vikten av belöning, att hellre stimulera barnen till att nå dessa framsteg.
Men både straffet och belöningen krävs för att kunna nå alla från fler håll.
Bengt Erik Andersson, professor i utvecklingspsykologi och pedagogik på Lärarhögskolan i
Stockholm höll 1980 en föreläsning om Bronfenbrenners utvecklingsteori. Denna föreläsning kom
sedan att tryckas i en rapportserie. Trots den numera höga åldern är den fortfarande aktuell med sin
kortfattade och överskådliga kontext som lyckades fånga in Bronfenbrenners teori. Denna teori
handlar om vår utveckling som sker i olika lager av system i vår miljö. Den innersta kärnan i vår
närmiljö består av de tre grundpelarna roller, relationer och aktiviteter (Andersson, B-E., 1980, s. 18).
Roller är en del av vilka vi är. I vilket sammanhang vi befinner oss i och vilka människor vi har
runtomkring oss påverkar den roll vi antingen tar eller blir tilldelade. För att kunna utveckla vår
4
förmåga att samarbeta och interagera i sociala nätverk är det viktigt att vi stöter på olika former av
roller. Vad vi gör och hur vi gör det är bitar som är viktiga att lära sig i samförstånd med andra
människor, det ligger till grund för att vi skall kunna fungera i ett socialt sammanhang (Andersson, BE., 1980, s. 19-20).
Relationerna ser olika ut beroende på vilka roller vi har. Relationen till vår egen mamma ser
annorlunda ut jämfört med relationen till vår lärare i klassrummet. Grunden till våra relationer skapas i
familjen och beroende på familjemedlemmarnas sätt att bemöta och tillgodose barnets behov så
påverkas barnets utveckling. I familjen startar utvecklingen av barnets relationer och allteftersom
livsvärlden växer i form av förskola och skola så växer och utvecklas även nätverket av relationer
(Andersson, B-E., 1980, s. 18-19).
Aktiviteter är det som vi utför eller det som sker runtomkring oss. Vi blir direkt och indirekt påverkade
av händelser, ord och handlingar som finns i vår miljö. Enligt Bronfenbrenners teori är det genom
aktiviteterna som vi får möjlighet till att utveckla vår kompetens och vårt eget jag. Men då är
delaktigheten och den sociala stimulansen det väsentliga för att de skall leda till en positiv utveckling
(Andersson, B-E., 1980, s. 19).
Metod
I följande avsnitt kommer jag att presentera mitt val av metod, beskriva genomförandet av
undersökningen, samt resonera och diskutera kring studiens tillförlitlighetsfrågor och etiska aspekter.
Val av metod
Valet av att göra kvalitativa forskningsintervjuer för att samla mitt empiriska material är grundat i
syftet att finna en naturtrogen bild av undervisningssituationen i en danssal. Samhällsvetarna Mats
Alvessons och Kaj Sköldbergs (2008, s. 17) försök till definition av den kvalitativa forskningsmetoden
som en kontextbunden forskning. Tolkningen och reflektionen betonas och har genomsyrat hela min
forskningsprocess. Den kvalitativa metoden innebär att forskaren gör sitt yttersta för att studera saker i
dess naturliga omgivning och försöker tolka och förstå olika fenomen som visar sig. Därför har jag
valt att komplettera intervjuerna med att göra ett antal observationer i danssalen. Men valet av metod
medför ifrågasättande kring tillförlitligheten och trovärdigheten i undersökningen och detta kommer
jag att återkomma till senare i avsnittet.
Urval och avgränsning
Jag valde att observera tre lärare under ett tillfälle vardera. Mitt val av lärare grundade jag i att de
arbetar efter samma arbetsvillkor på samma arbetsplats, samt att de undervisar i de olika dansstilarna;
balett, jazz och modern och nutida dans. För att kunna närma mig lärarnas förhållningssätt och för att
skapa mig en helhetsbild av deras undervisningsmetoder, valde jag att intervjua samtliga lärare.
Utöver detta gjorde jag även en fokusgruppsintervju med fyra elever för att lyfta deras perspektiv.
Eleverna som ingick i fokusgruppen var de gymnasieelever som ville och hade tid att delta. Varför jag
valde att intervjua dem i en grupp, var för att skapa en trygg och tillåtande miljö med stort utrymme
för egna tankar och åsikter (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009, s. 166).
5
Genomförande
Observationerna
Vid varje observationstillfälle har jag presenterat mig och talat om att jag skriver ett självständigt
arbete med fokus på klimatet i danssalen. De flesta av eleverna kände igen mig sedan tidigare möten
och var nyfikna på min studie. Under de tre observationerna har jag suttit stilla, längst fram i salen vid
sidan av spegeln. Jag har använt mig av papper och penna och antecknat under lektionernas gång. Tre
spalter utgjorde mitt protokoll (se bilaga 3); vad läraren gör respektive säger, reaktioner från elever,
samt mina tankar kring detta. Spalternas utformning valde jag för att på ett enkelt och övergripande
sätt få en överblick över hur klimatet i salen ser ut. Jag har fokuserat på hur de tre lärarna har förhållit
sig till eleverna och hur interaktionen dem emellan har sett ut.
Intervjuer med lärare
Under intervjuerna hade jag tre huvudfrågor som ram, beroende på informanternas svar ställde jag
följdfrågor (se bilaga 1). Det jag var ute efter var att få veta lärarnas personliga uppfattning och
förhållningssätt till danstradition, sin egen undervisningsmetod, samt sin egen dansgenre.
Gruppintervjun
I en fokusgruppsintervju sitter forskaren tillsammans med ett flertal informanter. Forskaren fungerar
som en moderator och frågorna tas upp som diskussionsfrågor (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009,
s.166). Som moderator satt jag tillsammans med fyra elever från samma klass och diskuterade samma
huvudfrågor som jag ställde till lärarna. Den enda skillnaden var att jag vinklade frågorna utifrån
elevernas perspektiv (se bilaga 2). Det jag ville få reda på var hur eleverna uppfattar lärarna och deras
undervisningsmetoder.
Jag har spelat in samtliga intervjuer och därefter transkriberat till skriftspråk. De tre huvudfrågorna såg
likadana ut under alla intervjuerna, men följdfrågorna skiljde sig åt beroende på interaktionen mellan
informanterna och mig. Under en intervju med en lärare och under fokusgruppsintervjun satt vi i ett
grupprum. I de övriga två intervjuerna satt vi i ett öppet klimat, ett fik samt ett personalrum, detta på
grund av att jag fick anpassa mig efter lärarnas pressade scheman och deras raster.
Databearbetning och analysmetod
Samhällsvetarna Göran Bergström och Kristina Boréus (2005, s. 23) belyser tolkningen, för att
innebörden av en text skall få en mening. Med de orden har jag vänt mig till hermeneutiken, där jag
har utgått från och betonat tolkningen när jag gått igenom materialet.
Huvudtanken med hermeneutik är att smådelar bara kan förstås i samband med helheten och vice
versa. Professorerna Mats Alvesson och Kaj Sköldberg (2008, s. 194) beskriver den hermeneutiska
tolkningsprocessen som en spiral, där man går från delarna till helheten och tillbaka igen för att på så
sätt gräva djupare in i förståelsen. Genom att använda mig av Alvesson och Sköldbergs (2008, s. 201)
rekonstruktion av hermeneutiken har jag kombinerat de två huvudgrenarna; objektiverande samt
aletisk hermeneutik. På så sätt har jag kompletterat de två hermeneutiska grenarna, det vill säga att se
undersökningens betydelse som objekt, samt mina tolkningar som föds ur mina intentioner som
forskare.
För att konkretisera och systematisera analysmetoden har jag bearbetat intervjuerna samt
observationsanteckningarna utifrån de fem stegen; texten, sammanhanget, avsändaren, mottagaren
samt uttolkaren (Bergström, G., & Boréus, K., 2005, s. 24).
6
Tillförlitlighetsfrågor
Kvale och Brinkmann (2009, s. 85) hävdar att forskaren aldrig kan stå utanför sina undersökningar och
vara objektiv. Genom att som forskare delta kommer man att påverka svaren under de intervjuer och
observationer som man genomför. I mitt val av att använda mig av kvalitativa forskningsintervjuer så
är det i framförallt den mänskliga interaktionen som forskningen sker. I mötet så kommer man inte
ifrån den mänskliga faktorn, forskaren och den intervjuade kommer att påverka varandra (Kvale, S., &
Brinkmann, S., 2009, s.77). I detta val av en kvalitativ undersökning har jag strävat efter en
trovärdighet, en noggrann men nyanserad bild av verkligheten. Men faktum kvarstår att jag har mina
egna erfarenheter och personliga glasögon som kommer att färga resultatet. I all forskning står man
som forskare aldrig utanför. Med våra val av metoder och teorier samt ordval påverkar vi det
slutgiltiga. Bergström och Boréus (2000, s.17) påpekar textens makt och hur de val vi gör när vi
skriver påverkar läsaren. Vad vill jag säga, till vem och vad vill jag få för reaktion och varför? Viktiga
frågor som jag bär med mig under resans gång.
Alla aspekter av min egen påverkan och mitt val av metod bör man ha i åtanken när man läser min
analys, men valet av en kvalitativ undersökning har jag gjort medvetet och av en anledning. Forskning
som grundar sig i människors beteenden går inte att bevisa och kalla för en ”sanning”, med det sagt är
den inte desto mindre viktig. Vi är alla människor i olika sammanhang och påverkar och blir
påverkade av varandra. Därför får vi inte blunda för vikten av undersökningar grundade på mänskliga
interaktioner, uppfattningar och sammanhang.
Etiska aspekter
Utifrån de forskningsetiska kraven enligt Vetenskapsrådet; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, har jag informerat de lärare vars klasser jag besökt att jag
skall observera. Jag bad dem att tala om i förväg för eleverna att jag kommer att sitta och titta på deras
klass. Men för att i minsta möjliga mån påverka resultatet och nå en så ”sann” bild av hur den sociala
interaktionen såg ut i danssalen, valde jag att inte talat om exakt vad jag skall titta på. Den enda
informationen jag delade med mig av till de berörda personerna var att jag kommer att titta på hur
lärarna och eleverna förhåller sig till varandra i danssalen. Jag informerade även om vad jag skulle
göra med materialet, att det är konfidentiellt och att jag inte kommer att peka ut eller röja några namn,
samt att det kommer att rivas och slängas efter mitt arbetes slut. Innan jag kom till klassen fick jag ett
godkännande från lärarna och genom dem även från eleverna. Väl där talade jag om vem jag var,
varifrån jag kom och frågade än en gång om det var okej för dem att jag var där. Under hela processen
har jag kodat mina informanter med bokstäver för att inte på något sätt röja deras identiteter.
Eleverna har blivit informerade om var de kan läsa mitt slutliga arbete på internet och jag kommer att
skicka de intervjuade lärarna var sin kopia. Detta för att de är en ofantligt viktig del och grunden i mitt
arbete. De bör även få ta del av resultatet.
7
Resultatpresentation
I följande avsnitt redogörs en presentation av informanterna, samt det som framgått ur de kvalitativa
intervjusvaren från samtliga informanter och observationsresultaten. Därefter följer de teman som
vuxit fram och visat sig vara grundpelare inom dansundervisningen. För att få reda på lärarnas och
elevernas förhållningssätt till danstradition ställdes den frågan först, därefter följde frågor kring de
personliga åsikterna om deras syn på dansmetodik och deras personliga band till de olika
dansgenrerna; balett, jazzdans och modern och nutida dans.
Observera att svaren skiljer sig åt då följdfrågorna följde interaktionen mellan informanterna och mig.
Ta också i beaktande att jag som medverkande under intervjuerna och observationerna delvis är
partisk då jag är en del av deras gemensamma värld med dess normer och värderingar. Det sistnämnda
påverkar även uttolkningen eftersom jag är en del av den tysta kunskapen och undertexten i materialet.
Jag är medveten om detta försöker nu så opartisk som möjligt presentera vad jag funnit.
Presentation av de intervjuade
Lärare X är utbildad jazzdanspedagog och skolad i Lynn Simonsons teknik i New York. Idag
undervisar hon på gymnasiet och på en yrkesutbildning.
Lärare Y undervisar i modern och nutida dans på gymnasiet. Hennes dansrötter har hon i modern
afrikansk dans och har senare utbildat sig till danspedagog.
Lärare Z är utbildad yrkesdansare och har en gymnasielärarexamen. Hon undervisar i balett på två
skolor, både på gymnasiet och på en yrkesutbildning.
Eleverna går alla i samma klass i årskurs två på gymnasiet och de har gemensamt att de alla blir
undervisade av de tre ovanstående lärarna.
Resultat
Observationerna
Under samtliga observationer står läraren längst fram i salen vid spegeln, framför eleverna. Överlag
talar läraren till eleverna genom spegeln utan direkt ögonkontakt vid utlärningen. När läraren ger
personliga korrektioner mellan och under övningar, så vänder hon sig direkt till den eleven det gäller
både med kroppen och med orden. De mer generella korrektionerna sker genom spegeln, läraren står
då med kroppen vänd från eleverna och talar samtidigt som hon visar hur hon vill att rörelserna skall
se ut.
Allmänna korrektioner
till alla – ”vad tänker
vi på här i detta
moment”, går igenom,
vänd mot spegeln
Egna rättelser. ”Just
det”.
Lärare och elever
känner varandra, har
gjort övningarna förr
Utdrag från observation under jazzdanslektion, se bilaga 3 för beteckningar över spalter.
I detta utdrag från en av observationerna ger jazzläraren allmänna korrektioner genom spegeln. Hon
8
förklarar med ord vad hon vill ha av eleverna samtidigt som hon visar rörelsen. Eleverna svarar genom
att rätta sig själva genom att pröva sig fram. Som observatör får jag en känsla av att läraren har gått
igenom detta moment tidigare då eleverna utbrister ”just det”.
Under samtliga observationer ser jag en dialog mellan läraren och eleverna, läraren frågar om eleverna
förstår vad de skall göra och ibland även om de vet varför de skall göra just så. När läraren är med och
gör övningarna tillsammans med eleverna, uppmärksammar jag att deras blickar konstant söker sig till
läraren. Om läraren istället låter eleverna göra själva och stöttar dem enbart med ord, så ser eleverna
på sig själva i spegeln.
Leder genom övningen
med ord
Förvirrade blickar, söker
läraren
Litar man på sig
själv?
Gör med eleverna
Blickar går från den egna
spegelbilden till läraren
Söker man
bekräftelse?
Utdrag ur balettlektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter.
I exemplet ovan kan man uttolka att när läraren är med och gör övningarna förlitar eleverna sig på
läraren. När läraren istället stöttar eleverna verbalt så tittar de på sig själva i spegeln men söker läraren
för, vad jag tolkar som, bekräftelse.
När läraren klart och tydligt talar om vad de vill ha av eleverna och höjer rösten på vissa rörelser, ger
eleverna mer energi i sina rörelser. Flertalet ler och skrattar och det ser det ut som att de försöker nå
det läraren är ute efter, oftast större eller skarpare rörelser.
I utdraget som följer nedan kan man utläsa att tystnaden kan vara effektiv i en danssal. Under detta
tillfälle gör eleverna en övning ensamma när läraren ser på, läraren ser på en enskild elev, som tittar
tillbaka på läraren. Läraren ler och som observatör förstår jag inte det händelseförlopp som följer.
Eleven ler tillbaka, fnissar, justerar vinkeln på sina knän och tittar tillbaka på läraren som nickar till
svar. Ett tyst samförstånd, ett tecken på en tyst kunskap. Läraren har kanske sagt något tidigare och
förväntar sig att eleven är uppmärksam och alert så att inga ord behövs.
Ger leende, blickar
istället för ord
Fnissar och ändrar
Lättsam miljö
Utdrag ur jazzdanslektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter
Intervjuerna
Intervjuerna skiljer sig åt då följdfrågorna inte var lika för alla intervjuer, med lärare som elever. Alla
talar kring dans och vad det betyder för de enskilda personerna. Den första frågan om vad
danstradition är, är inte en lätt fråga för de tillfrågade att besvara. Alla mina informanter tvekar och
funderar en lång stund innan de kommer fram till ett svar. De frågor som jag upptäcker är något
enklare att besvara, är de frågor som berör den egna individens uppfattning om deras egen roll i
danssalen. Även de frågor som rör deras tankar kring sin dansgenre och vad det innebär för dem
personligen. En del frågor som berör något känsligare områden, som missförstånd mellan lärare och
elev, som lett till att eleven blivit sårad, svarar de tillfrågade lärarna sanningsenligt att det ofta sker.
Eleverna däremot svarar att så inte är fallet för de förstår att lärarna menar väl.
9
Traditionen är det som kännetecknar dansgenren
Som jag nämnde tidigare var frågan om vad det är som definierar en danstradition en fråga svår att
besvara. Det enda gemensamma svaret som jag fann är att traditionen av danstekniker är något som
överförs mellan generationer. Eleverna pekar på att dansgenren och de specifika steg som
kännetecknar den är traditionen och vice versa. Bevarandet av traditionen och dansgenrens regler är
det som kännetecknar dansgenren.
Ja jag känner att det kanske är, alltså stegen man gör hör till stilarna, alltså de steg som är typiska för
vissa stilar. (Gymnasieelev, år 2).
På liknande sätt resonerar två av tre lärare då de pekar på specifika personer i genrens historia. I den
moderna dansen är det Martha Graham och Merce Cunningham och i jazzdansen är det framförallt
Matt Mattox, Lynn Simonson och Katherine Dunham som nämns. Dessa historiska personer har alla
gemensamt att de utvecklat egna tekniker och ”stilar” inom respektive genre. I baletten däremot är det
tekniken och fostran in i den kulturen som är det väsentliga. Balettraditionen är enbart för de ”invigda”
och är svår att förstå för utomstående.
Men… danstradition, det är ju väldigt mycket att fostras i ett hantverk och det kan vara väldigt
strängt och strikt, upplevas som väldigt strängt och strikt, för utomstående. […] Men om man har
köpt det här paketet, så är det inte en belastning, utan det är något som är självklart för att man ska
klara sina mål. (Lärare Z balett).
Meningsskapande
Korregeringar, allmänna som personliga, är den huvudsakliga metoden under dansundervisning.
Denna metod är en självklarhet för samtliga informanter. Genom rättningarna pekar läraren på
elevernas brister och ger dem genom konstruktiv kritik medel att förbättra sin dansteknik och i
förlängningen utvecklas som dansare. Här är det viktigt att poängtera att även positiv feedback är en
stor och viktig del i lärarens vägledning. Uppmuntran är det tyngsta redskapet läraren har att använda i
en danssal.
Att man ska hjälpa eleverna in i ett tillstånd av dans. Jag tycker att det är viktigt, man skapar ju en
slags dansmagi i klassrummet. Eller det tycker jag är viktigt att man gör. (Lärare Y modern och
nutida dans).
Lärarens engagemang och användning av rösten får också en direkt bekräftelse för elever i form av
mer energi. På samma sätt fungerar kraven och rättningarna, de blir meningsskapande. Läraren
fungerar som en coach i den egna träningen och vägleder eleverna vidare, hon ser och bekräftar
därmed dem. Kraven ger mål att arbeta mot.
Tyst kunskap
Den tysta kunskapen genomsyrar samtliga intervjuer och var påtaglig under observationerna. Hur man
uppför sig i danssalen är något viktigt, men det är luddigt var man har lärt sig det. Eleverna menar att
reglerna beror på lärarna och dansgenren.
Ja det känns som att det beror mycket på läraren, vissa lärare är så här; ”ja men prata gärna om ni har
diagonal” men vissa är så här medans folk dansar att man ska vara tyst och... det går inte att diskutera
någonting, man ska vara tyst (Gymnasieelev, år 2).
Respekten för varandra, läraren samt dansen i danssalen är något som är en ”självklarhet”. Därtill hör
att man inte ifrågasätter lärarens sätt att undervisa. Eleverna menar att de har valt att dansa och därmed
ingått ett ”kontrakt” med läraren där de gått med på lärarens metoder. ”Kontraktet” är en tyst
överenskommelse mellan lärare och elev, det är en del av det uttalade maktförhållandet som råder i
10
danssalen. Lärarnas åsikter skiljer sig däremot åt gällande detta. Alla vill ha en öppen och tillåtande
miljö, men i olika grader. De håller med varandra om att de som är lärare vet bäst, men det är
framförallt en lärare som bestämt säger att hon inte uppskattar att bli ifrågasatt för minsta lilla. Hon
anser att eleverna bör testa och känna hur rörelsen fungerar för dem, innan de frågar varför de måste
göra just så.
Det finns ett tyst samförstånd i danssalen om att läraren har svaren och att eleverna skall lyssna och ta
till sig det läraren ger dem. Lyhördhet och ett gott uppförande är ett krav som är mer eller mindre
uttalat.
Ja jag har krav och förväntningar på att dem ska höra vad jag säger och vad jag vill att dem ska göra.
Sen har jag ju väldigt ”högt i tak”, jag tycker det är viktigt med mycket utrymme för den personliga
tolkningen av rörelser. (Lärare Y modern och nutida dans).
Jag är ganska så traditionsenlig, jag håller mycket på att det är ordning och reda och att det ska finnas
ett syfte, med det vi gör. Jag vill att de ska lära sig någonting. Inte bara att gå dit och ha kul och vicka
på rumpan liksom. (Lärare X jazzdans).
Den kanske viktigaste och största tysta kunskapen är kroppens minne. Lärarna använder mycket
metaforer och ”bilder” för att måla upp ett uttryck eller en känsla i en rörelse. Eleverna tolkar denna
och låter deras kroppar minnas. Nästa gång de återkommer till samma rörelse minns kroppen hur
rörelsen känns, utan att de behöver tänka på det. På samma sätt fungerar korrektionerna, eleverna
minns när de blivit rättade och då oftast om de blivit korrigerade fysiskt av läraren. Med det menas, att
läraren gått fram och rört vid eleven för att hjälpa dess kropp att utföra rörelsen. Efter rättelsen minns
kroppen den taktila känslan och utför rörelsen på det sätt läraren önskar.
Kraven
I baletten finns en lång process med en tydlig struktur och ibland teman att arbeta efter. Balettläraren
har klara och tydliga mål med sin undervisning. Lärare Z relaterar sina mål för balettlektionerna till
kursplanen och nämner fostran och kraven som en del av det. Lärare X har som mål att ge eleverna en
bra grund i jazztekniken. Hon planerar varje lektion och har mer eller mindre tydliga mål, men det är
mer sällan hon talar om dem för eleverna. Att använda målen som en påbyggnad på föregående lektion
är en metod som lärare Y gör i sin undervisning i den moderna och nutida dansen. Hon har klara mål,
men talar inte alltid om det för eleverna, eftersom hon inte vill sätta någon ”onödig” press på eleverna.
De tre lärarna använder dessa mål för att få eleverna att utvecklas, hur de går tillväga är övervägande
användning av krav och förväntningar. De förväntar sig att eleverna skall vara uppmärksamma och
alerta på lektionerna och ta till sig instruktioner och korrektioner. Om eleverna frångår instruktionerna
är lärarna där och hjälper eleverna på rätt spår igen. Men här skiljer sig lärarna i respektive dansgenre
åt. I baletten med klar struktur är kraven på att man skall hålla sig till rätt rörelsemönster större än i
den moderna och nutida dansen. I den sistnämnda genren är lärarens eget syfte med rörelsen större än
rörelsens syfte i sig. Elevernas uppfattning är att kraven och reglerna är hårdare i balett än i den
moderna och nutida dansen, jazzdansen hamnar någonstans mittemellan.
-
Ja balett är ju liksom, en klass för sig.
-
Det känns som att det finns fler regler att följa.
-
Ja det finns vad som är rätt och fel liksom.
-
Ja där är perfektion typ.
-
Och i modernt känns det som att inget är fel.
11
-
Ja precis, improvisation och … Ja där kan man göra ett hopp och det kan vara högt, det kan vara
lågt, det kan vara långt det kan vara kort och det kan vara snyggt. Men i balett så ska man hoppa
så högt du kan och det är det typ.
-
Och det ska vara raka ben…
-
Och jazzen är något mellanting, känns det som… (Konversation mellan gymnasieelever, år 2).
Eleverna påpekar även att det finns en klar idealbild av hur man skall se ut, bete sig och klä sig inom
de olika genrerna. Inom baletten finns även en bild av hur den fysiska kroppen skall se ut, men jag
väljer att inte diskutera detta stora område här. Idealbilden hör ihop med rörelsens syfte inom de olika
dansgenrerna. I intervjuerna med lärarna kommer inte detta fysiska område på tal, utan det är mer
fokus på kraven inom dansstilen. För eleverna däremot, så uppfattar jag det som att det är viktigt med
kläderna i en danssal. Kläderna representerar stilen. Trikåerna är en uttalad klädkod inom baletten och
möjliggör för läraren att se linjerna på elevernas kroppar. Men eleverna menar att klädseln är mer
valfritt inom jazzdansen och den moderna och nutida dansen.
Kroppsspråk och verbalt språk
Samtliga lärare påpekar att ordvalen är viktiga. Dansen sitter i kroppen och hör samman med de
rörelser som blir kritiserade och rättade. Därför är det av vikt att lärarna väljer sina ord till eleverna.
De tillfrågade eleverna har aldrig upplevt missförstånd eller känt sig kränkta av en lärare, dock händer
det att de inte förstår instruktionen till en övning.
Lärarna däremot upplever allt som oftast att de råkat säga något som sårat. Här påpekar de att det är
oundvikligt, eftersom att vi alla är olika individer med olika erfarenheter bakom oss, men man måste
som lärare ta ansvar och följa upp det man sade. Be om ursäkt för sitt ordval och förklara vad man
menade.
Man bedömer i stunden, om det är ett påtagligt, då dementerar jag eller ber om ursäkt jag har absolut
inget, jag är helt prestigelös när det gäller det. Jag kan säga, jag kan bara blotta mig och visa. Men
sen vill jag inte bli privat, där jag börjar prata om mitt privatliv och vad jag känner och sådant där.
[…] Men att jag kan göra fel och att jag är människa det har jag ingen som helst problem med alls att
visa.[…] Sen kan det vara ibland saker som är diffusa, som jag kan tänka på efteråt att undra vad dem
tänkte egentligen. (Lärare Z balett).
Kroppen är ett redskap för lärarnas undervisning men minst lika viktigt är ljudning, räkning och ord
för att kunna nå alla elever. Som tidigare nämnts sker utlärningen oftast genom spegeln och
kommunikationen blir indirekt riktad till eleverna. Många av eleverna tittar på läraren genom spegeln
istället för att se direkt på personen.
Analys av resultat
Foucault (2003, s.202) talar om den eviga processen av maktstrukturer inom oss. Makt som från
början kommer utifrån, men som blir en del av vår identitet och till slut något vi upprätthåller själva.
Lärarna i en danssal undervisar i en specifik dansgenre med dess historia och tradition av en viss stil
och rörelser. De har själva blivit undervisade in i denna tradition med en tyst kunskap, ett eget språk
för de invigda. Utifrån intervjuerna kan vi se att eleven inte bör ifrågasätta läraren, vilket är en tydlig
markering på hur maktstrukturen ser ut i danssalen. Bronfenbrenners roller och relationer tyder på
samma sak då eleven är underkastad läraren som behärskar rörelsematerialet. Men om vi ser ett steg
längre så hävdar Gun Román (2010, s. 25) att läraren ger en helhetsbild till eleven som den sedan gör
sin egen personliga tolkning av. Gunnel Gustavsson (2004, s. 108) påvisar samma sak när hon nämner
att det är viktigt att läraren inte lotsar eleverna genom detaljer utan ger dem en helhet att skapa en egen
12
förståelse av. Med detta skulle vi kunna hävda att eleverna har makten att använda och bevara
rörelserna på sitt eget sätt.
Detta såg jag, vi
provar tillsammans,
varför gör vi så?
Prövar tillsammans,
funderar- varför?
Delaktighet.
Utdrag ur modern och nutida danslektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter.
I exemplet ovan ger läraren eleverna möjligheter att själva vara delaktiga i sitt lärande. Med
Bronfenbrenners teori kring roller så kan vi se att elevernas roller växer i relation till lärarens roll
(Andersson, B-E., 1980, s. 19). Därmed har det skett ett omedvetet skifte inuti maktförhållandet
(Foucault, M., 2008, s. 42).
Minnet har lättare att komma ihåg en övergripande bild än detaljerna i bilden. I helhetsbilden så skapar
minnet själv egna detaljer och därmed har minnet skapat ett nytt uttryckssätt för samma bild (Marton,
F., m.fl., 2009, s. 32). På samma sätt fungerar kroppens minne av en rörelse, den skapar en egen bild
och förståelse av ursprungsrörelsen. Så även om läraren behärskar rörelsematerialet från början så har
inte läraren makten att projicera samma rörelse på eleverna. Eleverna måste tillåta läraren att vägleda
dem och tillåta sig själva att ta till sig rörelsen och göra den till sin.
Gustavsson (2004, s. 113) hävdar att elever många gånger ser rättningar som negativ kritik. Troligen
kan de intervjuade lärarna hålla med om detta påstående då de upplever mycket missförstånd mellan
dem och eleverna. Däremot är detta inte något som de intervjuade eleverna anser, utan de upplever alla
korrektioner och krav som en given och värdefull metod. Det är till och med så att eleverna önskar fler
rättningar, för då blir de sedda, bekräftade och de anser att de utvecklas mer.
-
Jag tycker att dem ska hjälpa en också, det känner i alla fall jag själv, när jag dansar att det
liksom. Om läraren kommer och petar på en då känns det, ja men då kan jag göra så här, då vet
man vad man ska göra och hur man förbättrar det och så. […]
-
Ja man går ju här för att man vill bli bättre så, man vill ju veta hur man kan förbättra sig.
(Konversation mellan gymnasieelever, år 2).
Ur Foucaults (2003, s. 181-183) perspektiv på straff och belöning, skulle vi kunna se att eleverna ser
rättningarna med dess krav mer som en belöning och blir därför meningsskapande. Eleverna
disciplineras in i ett system av dans och deras belöning blir att bli en del av sammanhanget. De
aktiviteter som sker i en danssal är rörelser och oftast finns ett fast upplägg av vad som skall ske under
lektionen. Detta upplägg ser olika ut beroende på vilken dansgenre det gäller, samt lärarens egen
personliga åsikt om vad de vill göra med eleverna. Men även detta upplägg hör till traditionen i
dansundervisningen och eleverna har föreställningar om vad de skall få göra på klassen. Vad det är
som sker runtomkring och inom dem påverkar deras utveckling (Andersson, B-E., 1980, s. 19). Har vi
en fast uppfattning om något som skall ske, som är grundad i våra erfarenheter, så är det svårt att bryta
det mönstret. I dansen så minns kroppen rörelser och dess mönster. Paula Salosaari (2001, s. 33)
menar att det sparar tid om eleven lär sig rätt från början. Det är då läraren kommer in som vägledare,
den person som lotsar eleven vidare i sin dansutveckling. Har denna person låga förväntningar, så
märker eleverna det tydligt och energin sjunker. Under observationerna var det tydligt att när läraren
använde rösten och visade engagemang, gjorde det att eleverna blev mer engagerade i lektionen. Med
för låga förväntningar och krav så kan eleverna känna sig understimulerade. Vid frågan om hur lärarna
lägger upp en lektion när de skall möta en grupp med olika förkunskaper nämner de tre lärarna att
grunden i materialet hålls enkelt, men att de ger de elever som kommit längre mer detaljer att arbeta
13
med. Eleverna måste känna att de kan, men också ha ett mål för att komma längre. Det finns en allmän
åsikt i dansvärlden om att läraren har ”rätt” och vet hur det skall vara och därför är det viktigt med
deras rättningar (Salosaari, P., 2001, s. 33). Som dansare vill man känna sig bekräftad och sedd. Nick
Crossley (2001, s. 64) underströk att vi inte är några maskiner, utan vi måste ha ett syfte och en
mening med det vi gör.
För att få fram vad lärarna vill ha utav sina danselever använder de sig av ett språk och symboler, en
tyst kunskap om vad som sägs. Denna tysta kunskap tar sig i form av synonymer, ljudningar, räkning,
ord och kroppsrörelser. I baletten används franska ord som kännetecknar rörelsen, dessa ord lånas av
både jazzdansen och den moderna och nutida dansen (Gustavsson, G., 2004, s. 120). För att få ta del
av detta språk krävs en fostran in i danstraditionen. Läraren Z var tydlig med att fostran hade en
övergripande roll inom baletten. Man disciplineras in i systemet för att kunna ta del av det och bli
belönad genom att bli sedd (Foucault, M., 2003, s. 188). Bronfenbrenner talar om utvecklingen som en
produkt mellan individen och dess omgivning (Andersson, B-E., 1980, s. 13). Han menar att miljön
påverkar oss och med tiden så blir vi ett med den. Därför är det kanske inte så konstigt om en stark
tradition hålls vid liv om den ständigt upprepas. Men frågan är hur stor makt vi har att påverka vår
egen roll i sammanhanget? Karin Permer och Lars Göran Permer (2002, s. 282) talar om makten i
klassrummet som en dragningskraft mellan två poler men i slutändan så ger den sig bara sig själv mer
näring. På samma sätt fungerar Foucaults (2008, s. 42) perspektiv på makt, det är inte något som
utövas över någon annan utan det är en ständigt pågående cirkulation av maktförlopp inom liksom
mellan individer. Med det perspektivet i en danssal, så utövas ingen makt från läraren över eleverna
utan mellan dem med ständiga skiftningar. Frågan är precis som Foucault (2008, s. 42) ställer sig, vad
är det i stunden som gör att vi underkastar oss? Sammanhanget, miljön och aktiviteterna har stor
betydelse. Likt Ference Marton m.fl. (2009, s. 51) betonar Bronfenbrenner meningsfullheten i de
aktiviteter vi deltar i (Andersson, B-E., 1980, s. 19). Att få vara delaktig och känna att det man gör har
ett värde är viktigt för att vi människor skall utvecklas i en positiv riktning. Det räcker inte att bara få
en uppgift att göra, utan vi behöver redskap, ett syfte och framförallt uppmuntran.
Sammanfattning
Den traditionella dansundervisningen bär på ett arv av regler och krav att förhålla sig till. Dessa regler
och krav fungerar som definitioner på vilken dansgenre som utförs. Dansläraren vägleder eleverna
genom att korrigera deras brister i danstekniken på ett konstruktivt sätt. Foucault (2003, s. 181)
poängterar tyngden av belöning för elevernas framgång, i en danssal kan man se uppmuntran som en
betydelsefull belöning för deras arbete. Därför är det viktigt att läraren har en öppen dialog med
eleverna och en tydlighet. Den tysta kunskapen genomsyrar allt från språket och beteendet i danssalen
till hur man skall utföra rörelser. Att få vara en del av ett sammanhang och vara delaktig är väsentlig
för elevens utveckling i en positiv riktning (Andersson, B-E., 1980, s. 19). I dansundervisningen krävs
det att man förstår den tysta kunskapen och når ett samförstånd för att kunna ingå i sammanhanget.
Vägen till detta samförstånd går genom meningsfullheten (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51). Att få ett
syfte och en mening till det man gör är grundläggande för att man skall känna samhörighet med
gruppen och kunna utveckla ny kunskap.
14
Diskussion
Resultatdiskussion
Jag vill understryka att denna studie med sitt ringa omfång inte är en sanning. Jag har studerat en skola
och ett fåtal elever och lärare som alla är en del av en gemensam värld. Jag poängterar dock den starka
tradition som råder i dansundervisningen, men det är skillnader beroende på vilken nivå dansaren
befinner sig. Dansundervisningen med dess metodiska krav skiljer sig åt för exempelvis professionella
dansare och dansare på hobbynivå. Följande diskussion är ett närmande mot en sanning.
I dansundervisningen har det visat sig att didaktiken är ett nästintill färdigt koncept som skall leda
fram till att eleverna utvecklas inom den angivna dansgenrens krav och regler. Dansläraren använder
enskild och kollektiv coachning genom korrektioner, även kallade rättningar på de brister som
eleverna behöver arbeta med för att komma vidare. Men det är upp till dansläraren att själv se vad
varje enskild elev behöver för medel för att nå dit. Spegeln har en stor roll i danssalen, då utlärningen
på många sätt sker genom den. Det framgår tydligt ur framförallt observationerna att eleverna många
gånger finner svaren genom den. Är spegeln ett hinder för interaktionen mellan lärare och elev, eller är
den ett hjälpmedel för eleverna att själva se vad de behöver träna på? Som konstaterats så lär vi alla
olika, borde inte spegelns betydelse även skilja sig åt för de enskilda individerna? Genom spegeln ser
läraren alla elever och eleverna har möjlighet att själva se hur de utför rörelserna. Kanske är spegeln
en förvanskad bild av verkligheten, samt hindrar eleverna från att få en djupare känsla av rörelsen. Det
kan också vara det motsatta, att eleverna kan komplettera känslan med att se rörelsen. Spegeln
möjliggör även att man ser sig själv i förhållande till de andra i danssalen, man blir en del av en grupp.
Vi är flockdjur och behöver andra människors bekräftande. Vi behöver gruppen, precis som Salosaari
(2001, s. 33) belyser vikten av lärarens rättningar för de är ett tecken på att vi syns och vi är på rätt
väg. Vi behöver regler för att definiera saker och ting. I resultatet av intervjuerna fann jag att reglerna
och kraven är det som definierar vilken dansgenre vi tränar i och däri finner vi meningen med varför vi
gör på ett visst sätt. Meningsskapandet är byggstenen inom lärande och är en viktig del för att vi skall
ta in ny kunskap (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51).
Personligen har jag funnit att det är enkelt att kritisera bevarandet av konservativa system i vårt
moderna samhälle, det är dock inte lika enkelt att finna argument för varför man kritiserar det. ”Det är
så gammalt” är inte hållbart för en tradition som än idag skapar möjligheter att utvecklas. Om det
fungerar varför skall man då förändra det? Men att bevara något bara för att det fungerar behöver inte
nödvändigtvis vara det bästa alternativet. Den hierarkiska ordningen mellan lärare och elev, samt
betydelsen av bedömningen kan hämma känslan och förta upplevelsen av dansen (Salosaari, P., 2001,
s. 107). De intervjuade lärarna betonade vikten av ordvalen i danssalen, samt respekten för elevernas
integritet. Därför får man inte glömma att följa upp de korrektioner man ger och berömma eleverna.
Lärarens personliga förhållningssätt till eleverna och deras lärande är väsentligt i detta sammanhang.
Även om läraren skulle vilja undvika rättningarna, så bör dock deras val av metodik vara förenligt med
syftet med dansgenren de undervisar i. Katarina Lundmark (2010, s. 21) huvudlärare och lektor i
jazzdans på Dans och Cirkushögskolan skriver i sin artikel om sitt val av att använda improvisation
som ett medel för att utveckla sin dansundervisning. Hon ställer sig kritisk till hur många danslärare
inom jazzdansgenren med lätthet lutar sig tillbaka på en traditionell lektionsuppbyggnad utan att
ifrågasätta den. För att en tradition skall överleva krävs det en tro och en trovärdighet mellan de
”invigda” poängterar Bertil Rolf (1991, s. 131). Många danslärare blir kanske bekväma i sin roll som
dansare och finner en trygghet i den tradition han eller hon själv skolats in i, därför blir det lättast att
15
falla in i samma spår. Dansaren ser dansen som en del av sig själv, den blir identitetsskapande. När jag
reflekterar kring min egen roll som blivande danslärare, slår det mig med häpnad hur jag själv har
agerat precis som mina tidigare danslärare. De lärare som jag sett upp till och som har gett mig
självförtroende som dansare, är även de lärare vars metoder jag tagit efter. Jag har inte förrän nu
reflekterat kring hur jag skulle vilja lägga upp en lektion. Det enda som slagit mig är hur jag vill
bemöta eleverna och hur jag vill att de skall se på mig. Allt annat har förbigått mig. Måste jag ha med
en uppvärmning, sedan dansa två och två diagonalt över salen och måste jag ha en danskombination
på slutet? Svaren är ja. Dansundervisningens tradition av att börja lektionen med att värma upp
kroppen har ett viktigt syfte: eleverna skall bli varma för att förebygga skador. Frågan om
rörelsemomenten diagonalt över salen och danskombinationen, så finns det kanske alternativ.
Möjligheter finns att kasta om ordningen och leka med variationer. Kreativiteten är oändlig om
dansläraren tillåter sig själv att gå utanför sina egna ramar. Men det går inte att frångå att
diagonalmomentet är ett tillfälle för eleverna att fördjupa sig i kortare rörelsefrekvenser och få en
chans att öva på det som upplevs som svårt. Varje delmoment i lektionsupplägget har ett syfte, att
slutligen skapa en helhet för eleverna. Det är som med Salosaaris (2001, s. 74) exempel där eleverna
ifrågasatte henne då hon gick utanför det som förväntades av henne. Det finns förutfattade meningar
och åsikter om vad som skall utföras under en danslektion, därför kan man som lärare inte släppa helt
och hållet på de olika momenten som förväntas komma. Ibland är det kanske viktigt att låta
ungdomarna få göra det som de förväntar sig få göra. Vi får inte glömma att dans är nära förknippat
med glädje, glädjen är anledningen till varför man en gång valde dansen. Lundmark (2010, s. 21)
använder improvisation som ett kreativt sätt att gå utanför de invanda mönstren. Bara för att man har
förväntningar på sig utifrån, samt regler och krav från sin dansgenres historia, så kan man fortfarande
finna vägar att utforska tillsammans med eleverna.
Jag har nu en djupare förståelse för varför jag agerar som jag gör i min framtida yrkesroll som
danslärare, men det är viktigt att inte stanna där. Precis som Mats Alvessons och Kaj Sköldbergs
(2008, s. 194) beskrivning av hermeneutiken som en spiral, så behöver vi införa nya infallsvinklar hela
tiden för att utvecklas. Det gäller att inte falla tillbaka och förlita sig på det invanda, utan att hela tiden
reflektera och tänka till en gång till (Chappell, K., 2007, s. 49; Johansson, T., & Kroksmark, T., 2004,
s. 358). De intervjuade lärarna poängterade att det är viktigt att tillåta och acceptera misstag, de menar
att misstagen hör till erfarenheterna. Men man måste stanna upp och reflektera kring vad som hände
och hur man som lärare påverkade situationen. Det är genom eftertanken och reflektionen som vi
utvecklas. Läraren ber ständigt sina elever om utvärderingar och reflektioner, borde det inte gälla
läraren också? Bara för att läraren är färdigutbildad så betyder inte det att de är fulländade individer.
Läraryrket bär ideligen med sig nya överraskningar och ställer läraren mot nya hinder att kringgå.
Kanske borde dess motgångar bemötas med ett öppet sinne och se det som en fördel att ha ett yrke där
den egna personen ständigt utvecklas tillsammans med andra människor. Det går inte att komma förbi
att läraren lär sig precis lika mycket av eleverna som eleverna av dem om detta tillåts.
Metoddiskussion
Alvesson och Sköldberg (2008, s. 17) påpekar att ett viktigt kriterium för att en forskning skall vara
kvalitativ är att se undersökningens empiri ur ett brett spektrum med många infallssvinklar och alltid
ur människans perspektiv. Syftet med den här undersökningen var att få en inblick i både lärarnas och
eleverna perspektiv. Med en kvantitativ forskningsmetod så hade fördelen varit att arbetet hade fått en
större räckvidd och en mer generell information (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009, s. 67). En nackdel
hade dock varit att de fasta frågorna hade styrt svaren. En kvalitativ forskningsmetod synliggör
tolkningsmöjligheterna och forskarens konstruktion av ett ämne på ett bättre sätt än den kvantitativa
16
metoden (Alvesson, M., & Sköldberg, K., 2008, s. 19). Med det sagt är det inte mer sanningsenligt
med den kvalitativa metoden men i denna studie vars syfte var att lyfta fram människors perspektiv
och där forskarens roll på många sätt påverkade var den kvalitativa metoden mer lämpad. Men den
”verklighet” som syns i resultaten är en tolkning och därför var reflektionen kring tolkningen en
väsentlig del i arbetsprocessen (Alvesson, M., & Sköldberg, K., 2008, s. 20).
I den här undersökningen där människans perspektiv var målet så var metoden en viktig faktor. I den
kvalitativa studien är individer i fokus men forskarens tolkning är avgörande för resultaten. En annan
stor del är sanningshalten i forskningen, men frågan är om det finns en sanning? Foucault (2008, s. 38)
ställer sig frågande till vem som har rätt till att skapa diskurser om sanningar. Den kvalitativa studien
går inte att bevisa och den går inte att på ett rättvist sätt upprepa och få samma utslag. Den mänskliga
faktorn är påtaglig men den är inte desto mindre viktig. Som alltid när forskning är baserad på
människors personliga ställningstaganden, så är de etiska aspekterna signifikanta. De människor som
berörs måste få känna sig trygga, därför är respekten för dem oerhört viktig. Frågan är hur man helt
och hållet kan förhålla sig till de etiska principerna utan att påverka resultaten? Jag valde att inte
informera de personerna jag observerade om min undersöknings syfte, av just den anledningen att jag
inte ville att de skulle förändra sitt agerande i danssalen. Jag ville nå en så naturlig bild av miljön som
möjligt. Bronfenbrenners teori menar att det är omöjligt för forskare att inte påverka den situation som
man befinner sig i (Andersson, B-E., 1980, s. 12). Då måste jag ställa mig själv frågande inför det
valet jag gjorde av att inte informera. Andra val jag gjorde var att intervjua eleverna i en grupp och
lärarna enskilda, en tänkbar svaghet som följde med detta är att elevens enskilda röst inte fick lika
mycket utrymme. Tillsammans skapades en trygg miljö, men blir informanternas svar påverkade av
den miljö som de befinner sig i? Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009, s. 267) poängterar
samtalscirkeln som forskningsintervjun vilar på. Vår förståelse av vår livsvärld grundas i samtalet och
vice versa. De menar att dialogen är ett sätt för oss att vidga vår syn på den mänskliga livsvärlden.
Men hur kan vi som forskare gå in i en dialog utan att påverka den? Är det möjligt att vara helt och
fullt objektiv och är det mer eftersträvansvärt än subjektiviteten? Även om jag som forskare lyckas
hålla mig objektiv och försöker hålla mig så nära informantens livsvärld som möjligt, både under
intervjuer och under observationer, så kan jag inte frångå den risken att jag blir påverkad av deras
livsvärldar (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009, s. 90-91).
Om jag hade fått ett annat resultat med en annan metod? Kanske. Hade det varit sämre eller bättre?
Det finns inget svar på den frågan. Det enda jag kan veta med säkerhet är att under en undersökning så
bör man som forskare se vad man vill få reda på, och utifrån det välja det sätt som är lämpligast för att
få en så ”sann” helhetsbild som möjligt. För det är väl det som är syftet med forskning? Syftet med
forskning som rör oss människor är väl att få reda på nya saker om våra livsvärldar och på sätt få en
större förståelse för vilka vi är.
Förslag på vidare forskning
En intressant fortsättning hade varit att göra en kvantitativ studie med fler skolor, där fler lärare och
elever får svara på frågor kring deras upplevelser av olika undervisningstekniker, samt skillnaderna
mellan dansgenrernas traditioner av metodik. Dessa svar skulle vara tänkvärda att jämföra och sätta i
relation till exempelvis de olika stadsdelarna i Stockholm, innerstad och förorter, eller varför inte
landsbygden och Stockholms innerstad? Aspekten av forskarens egna förutfattade meningar om hur
utvecklingen inom dansundervisningen skulle då vara intressant att belysa. Tillgång och efterfrågan,
påverkningar som kommer utifrån skolan som föräldrar och politiska intentioner. Framförallt, har det
någon betydelse för dansundervisningens utveckling var vi bor?
17
Referenslista
Andersson, Bengt- Erik (1980). Bronfenbrenners utvecklingsekologi [Elektronisk version]. Inbjuden
föreläsning hållen vid NFPFs konferens, 1980. Kompendium, (29 s.)
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ
metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2000). Textens mening och makt: metodbok I
samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Chappell, Kerry (2007). The dilemmas of teaching for creativity: Insights from expert specialist dance
teachers. Thinking Skills and Creativity, vol. 2 (1). 29- 56
Crossley, Nick (2001). The social body: Habit, identity and desire. London: SAGE.
Foucault, Michel (2002) [1970]. The order of things: an archaeology of the human sciences. London:
Routledge.
Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse (4., översedda uppl.). Lund: Arkiv
Förlag/A-Z Förlag.
Foucault, Michel (2008). Samhället måste försvaras: Collége de France 1975 – 1976. Stockholm:
Tankekraft Förlag.
Gustafsson, Gunnel (2004). Vad säger danspedagogen egentligen? I Grönlund, Erna & Wigert, Anne
(red.) Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Johansson, Thorbjörn & Kroksmark, Tomas (2004). Teachers´ intuition-in-action: how teachers
experience action. Reflective Practice, vol. 5 (3). 357- 381.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Lundmark, Katarina (2010). Improvisation som ett didaktiskt och konstnärligt verktyg i jazzdans.
Nordic Journal of Dance, vol. 2. 21- 25.
Marton, Ference, Dahlgren, Lars Owe, Svensson, Lennart & Säljö, Roger (2009). Inlärning och
omvärldsuppfattning: en bok om den studerande människan. Nordstedts Akademiska Förlag.
Permer, Karin & Permer, Lars Göran (2002). Klassrummets moraliska ordning: iscensättningen av
lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. Doktorsavhandling: Malmö:
Forskarutbildningen i pedagogik, Lärarutbildningen, Högskola.
Rolf, Bertil (1991). Profession, tradition och tyst kunskap: en studie i Michael Polanyis teori om den
professionella kunskapens tysta dimension. Nora: Nya Doxa.
Román, Gun (2010). Dans – modern mästarlära. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan, nämnden för
konstnärligt utvecklingsarbete forskning och utbildning.
Salosaari, Paula (2001). Educating the dancer as an agent of change in the cultural evolution of ballet.
Doktorsavhandling: Helsinki: Theatre Academy.
Vetenskapsrådet [Elektronisk version] Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2011- 02- 18]
Otryckt material
Transkriptioner från intervjuer, samt observationsprotokoll finns i författarens ägo.
18
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor till lärare
Vad är danstradition för dig?
- Hur förhåller du dig till den?
-
Är det ett aktivt val att följa/gå emot?
Vad är det viktigaste för dig när du undervisar?
- Har du klara mål med varje lektion? Vet eleverna om målen? Varför/varför inte…
-
Vet du innan lektionen vad du vill ha utav eleverna? Vad har du för förväntningar på dem?
Har ni pratat om det?
-
Vilka metoder använder du för att få det du vill ha av eleverna? Röst, kroppen etc.
-
Har du någon gång märkt att eleverna inte förstår dig?
-
Hur förhöll du dig till det? Vad gjorde du då? Kan du utveckla?
-
Om eleverna i en grupp har olika förkunskaper, hur gör du då? Planering m.m.
Vad kännetecknar din dansinriktning?
- Vad betyder det för dig?
Bilaga 2
Intervjufrågor till elever
Vad är en danstradition för er?
- Hur förhåller ni er till den?
-
Finns det några regler under en dansklass? Hur vet du det?
-
Är det olika för, beror det bara på lärarna eller är det beroende på stil också?
-
Har någon talat om reglerna för er?
-
Men finns det fler regler då i hur man beter sig?
Vad är det viktigaste under klass för dig?
- Finns det några regler under en dansklass?
-
Men hör det inte ihop då? Att när man har roligt så utvecklas man mer?
-
Hur blir det roligt då?
-
Men hur ska läraren vara då?
-
Vill ni att lärarna ska ställa krav på er? Och vara hårda mot er?
-
Brukar dem säga då vad som är bra?
-
Har dem sagt det att det är för ert bästa så att säga?
-
Kommer ni ihåg om någon danslärare har tilltalat er under lektion någon gång? Vad sa hon
då?
-
Hur kändes det?
-
Vad tänkte ni?
Hur upplever ni de olika dansstilarna?
- Vad kan det finnas för skillnader, och då tänker jag främst på jazz, balett och modern dans?
-
Är det någon som du tycker mer om? Varför då?
-
Är det viktigare med regler i balett än i modernt? Eller önskar ni mer regler i det moderna?
-
Men skulle ni säga att reglerna och kraven är viktiga?
2
Bilaga 3
Observationsprotokoll
Vad läraren gör/säger till
eleven/eleverna
Reaktion från elev/elever
3
Mina tankar
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se