Du jobbar i affären, jag är chef

Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”- Du jobbar i affären, jag är chef ”
En studie om hur barn utövar makt i leken på förskolan
” - You work in the shop, I´m the boss!”
A study on how children exercise power in the play on preschool.
Claes Ahlgren
Desirée Gullin
Förskollärarexamen 210hp
Examinator: Therese Vincenti Malmgren
Datum: 2017-01-26
Handledare: Julia Rönnbäck
Förord
Vi vill inleda med att tacka Malmö stad och en privat förskola i Malmö för att vi fått
chansen att kombinera studier och arbete. Vi vill också tacka de föräldrar och barn som
ställt upp i vår undersökning, utan er hade detta inte blivit en studie. Vi uppskattar ert
deltagande och är tacksamma att vi fått ta del av era verksamheter. Vi vill också passa på att
tacka vår handledare Julia Rönnbäck för all den kreativa och objektiva handledning vi fått.
Hon har alltid funnits till hands för att påpeka det som varit svagt och uppmuntrat det vi
gjort bra. Julia har uppmärksammat oss på det som vi tagit för givet och sett som självklart
under arbetets gång. Vi vill även tacka våra underbara familjer som varit ett stort stöd för
oss. Tack för att ni finns! Som avslutning vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Claes
för sina hermeneutiska tankar och arbete med djup och bredd i litteraturen. Desirée för sin
sammanfattande och strukturerande stil, vilket gjort att vi kompletterat varandra. Trots medoch motgångar har vi kämpat på och stöttat varandra till ett slutligt resultat.
Tack!
Vi vill även tydliggöra hur vi delat upp arbetet. Claes har varit engagerad i att leta upp och
presentera relevant litteratur som vi därefter läst gemensamt. Vi har träffats två gånger i
veckan för att kunna diskutera och reflektera tillsammans. Stora delar av texten har vi,
utifrån gemensamma diskussioner, först skrivit enskilt för att därefter mötas och sätta vår
gemensamma prägel på. Desirée har strukturerat och korrekturläst texten. Observationerna, i
form av deltagande observation, filmning och ljudupptagning, är gjorda och transkriberade
enskilt, därefter har vi diskuterat materialet och tillsammans kommit fram till våra resultat.
Det är ett gemensamt arbete där båda bidragit på lika villkor.
Malmö 2017
Claes Ahlgren & Desirée Gullin
2
Sammanfattning
Med bakgrund mot att barn idag ses som kompetenta och lek ses som en tillgång för barns
unika lärande, kunnande, förståelse och meningsskapande, valde vi att göra denna studie.
Leken är både komplex och intressant och forskning har visat att lek, genom alla tider, har
tillfredsställt barns olika behov av självförverkligande, bearbetning och kreativt tänkande. Att
vara kompetent innebär även att kunna utöva makt, men hur barn utövar makt i den fria leken
på förskolan belyser föreliggande uppsats. Studiens syfte är att undersöka hur barn i åldern 3-5
år utövar olika sorters makt i den fria leken på förskolan. De metoder som använts är
deltagande observation, filmning och ljudupptagning. Studien visar, utifrån Foucaults
maktteori, att barn utövar olika sorters makt vilka är disciplinär makt, dynamisk makt och
relationell makt. Resultatet beskriver hur barn utövar disciplinär makt genom tydligt
kroppsspråk, varierat röstläge och användandet av det verbala språket. Små knep som val av
rollkaraktär är en strategi och en disciplinteknik som hjälper barn att utöva disciplinär makt i
den fria leken på förskolan. Vidare visar resultatet att barn utövar dynamisk makt genom
kommunikation, både genom kroppsspråket och verbalt. Kommunikationen fungerar som ett
verktyg för att kunna förflytta makten mellan varandra i leken. Dynamisk makt skapar magin,
som för leken framåt. Slutligen visar vi att relationell makt utövas genom att barn använder sin
kunskap och erfarenhet för att ta eller få makt, den relationella makten är situationsbunden och
uppstår där kunskapen finns. Resultatet visar även att motmakt kan ske där relationell makt
utövas.
Nyckelord: Deltagande observation, Foucault, Förskola, Kvalitativ studie, Lek, Makt
3
4
Innehållsförteckning
Förord ........................................................................................................................................... 2
Sammanfattning ........................................................................................................................... 3
1. Inledning................................................................................................................................... 7
1.1 Syfte ....................................................................................................................................... 8
1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 8
2. Tidigare forskning .................................................................................................................... 9
2.1 Lek ur olika perspektiv....................................................................................................... 9
2.1.1 Positionering i leken .................................................................................................. 10
2.1.2 Kamratkultur och relationer i leken .......................................................................... 10
2.2 Maktrelaterad forskning ................................................................................................... 12
2.3 Uppsatsens bidrag ............................................................................................................ 12
3.Teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp ....................................................................... 14
3.1 Disciplinär makt ............................................................................................................... 15
3.2 Dynamisk makt ................................................................................................................ 15
3.3 Relationell makt ............................................................................................................... 16
4. Metodkapitel........................................................................................................................... 17
4.1 Urval ................................................................................................................................. 17
4.1.1 Förskolorna................................................................................................................ 17
4.1.2 Barnen ....................................................................................................................... 17
4.2 Forskningsetiska överväganden ....................................................................................... 17
4.3 Metodval och genomförande ............................................................................................ 18
4.4 Tidsåtgång ........................................................................................................................ 19
4.5 Bearbetning av materialet................................................................................................. 19
5. Resultat och Analys ................................................................................................................ 22
5.1 Disciplinär makt ............................................................................................................... 22
5
5.1.1 Sammanfattning ........................................................................................................ 25
5.2 Dynamisk makt ................................................................................................................ 26
5.2.1 Sammanfattning ........................................................................................................ 28
5.3 Relationell makt ............................................................................................................... 29
5.3.1 Sammanfattning ........................................................................................................ 31
6. Diskussion .............................................................................................................................. 32
6.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 32
6.2 Metoddiskussion............................................................................................................... 34
6.2.1 Tillförlitlighet ............................................................................................................ 35
6.3 Vidare forskning............................................................................................................... 36
Referenslista ............................................................................................................................... 38
Bilaga 1 ...................................................................................................................................... 41
6
1. Inledning
Vi har en lång erfarenhet av förskolan och den vardag som barn lever där. Vi har sett vilken
stor betydelse lek har för barn och hur den glädjer och utvecklar barn varje dag. Barn har lekt
genom alla tider och lek har en meningsfull funktion för barn (Huizinga, 1945). Lek har genom
historien fram tills idag, tillfredsställt barns olika behov som självförverkligande, bearbetning
och kreativt tänkande (Fröbel, 1896; Sutton-Smith, 1997; Vygotskij, 1995).
I förskolan, förutom det pedagogiska arbetet, får barn utrymme för så kallad ”fri lek”. ”Den fria
leken” myntades första gången av Fredrich Fröbel och är i grunden ett samlingsbegrepp för alla
de aktiviteter, ute och inne, som barn kan välja mellan när barn får bestämma vad de själva vill
göra (Öhman, 1996).
Lek i förskolan, såväl fri som styrd, har betraktats på olika sätt. Den har gått från att ses som en
nyttoaspekt fri från påverkan och krav från den vuxne till att idag ses som en tillgång för barns
unika lärande, kunnande, förståelse och meningsskapande. Detta nya sätt att se på barns lek
hänger ihop med den förändrade barnsynen om att se barn som kompetenta (Löfdahl, 2010).
Kjørholt (2001) menar att den förändrade synen på barn som vuxit fram under de senaste
femton åren har gett ett nytt perspektiv på barndom. Idag framträder barn som oberoende,
individuella medborgare med demokratiska rättigheter. Barn har rätt att utveckla sina
kompetenser för sin egen skull. Det kompetenta barnet innebär att barn redan från födseln
anses vara kompetenta individer. Barn behöver de vuxnas närhet, omhändertagande och
kunskap, men man har kommit fram till att barn som får samspela med andra individer har
möjlighet att utveckla sina redan inbyggda kompetenser (Sommer, 2005). Enligt Sommer
(2005) är barn mer sårbara än vuxna och har oftast färre färdigheter, men flera studier visar att
även mycket små barn besitter olika förmågor och kompetenser.
En stor del av dagens 1-5 åringar lever sina vardagsliv på förskolan. På förskolan är barn,
kunskap, lärande och den pedagogiska miljön viktiga byggstenar som tillsammans konstruerar
bilden av det kompetenta barnet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Att vara
kompetent innebär även att kunna utöva makt. Men hur utövas makt barn emellan under den
fria leken på förskolan? Detta kommer föreliggande uppsats att behandla och mer specifikt
kommer vi att rikta fokus mot följande syfte och frågeställningar;
7
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur barn i åldern 3-5 år utövar olika sorters makt i den fria leken på
förskolan.
1.2 Frågeställningar

Hur utövar barn disciplinär makt i den fria leken?

Hur utövar barn dynamisk makt i den fria leken?

Hur utövar barn relationell makt i den fria leken?
8
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning om lek och makt. För att ge en bred bild över
forskningsfältet presenterar vi både svensk och internationell forskning. Vi avslutar med en
sammanfattning i vilken vi även påvisar på vilket sätt föreliggande uppsats bidrar till
forskningsfältet.
2.1 Lek ur olika perspektiv
Birgitta Knutsdotter Olofsson är en av Sveriges främsta lekforskare. Hennes forskning riktas
mot lek som fenomen och lek i förskolan. Olofssons syfte var att förstå lekens verkliga
betydelse då det ger oss en värdefull insikt i barns utveckling. Den metod som använts var
deltagande observation. Resultatet visade att lek leder till utveckling på fler områden än vi kan
förstå. Leken utvecklar bland annat tankeförmågan, känslorna, språket, fantasin och den sociala
samvaron (Knutsdotter Olofsson, 2003).
Ytterligare en svensk förskollärare och forskare som belyser leken är Maria Öksnes (2010).
Öksnes syfte med forskningen var att synliggöra det outtalade och ifrågasätta det vi tar
förgivet. Hennes forskning belyser pedagogers syn på barns lek och att lek betyder mycket mer
än ett pedagogiskt verktyg. Forskningen baserades på etnografiska studier. Öksnes trycker på
vikten av att barn får leka delar av dagen, utan pedagogers inblandning med perspektivet
utveckling och lärande. Resultatet visade att leken var en dialog i barns möte med varandra.
Den dekonstrueras, omtolkas och omformas av de som observerar barns lek (Öksnes, 2010).
Den norska lekforskaren Eli Åm (1993) vill i sin studie påvisa att leken är flertydig. Syftet var
att studera vilken mening leken har för lekens utövare. Den metod hon använde sig av var en
socialantropologisk infallsvinkel, vilket betyder att hon observerat barns relationer till varandra
och sin omgivning. Åm belyser leken som en social arena för samspel mellan barnen som
sociala aktörer. När leken betraktas som en social arena får barn prova sin egen och andras
förmåga till kontroll. Hon beskriver även att maktspel pågår i barns lekar. Resultatet påvisar att
leken är flertydig. Hennes resultat och arbete bidrar till att sätta fokus på att lek inte enbart är
övningslek, symbollek och regellek.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) är svenska professorer i pedagogik och
utbildningsvetenskap. I sin studie belyser de det lekande lärande barnet som ett kreativt, aktivt
och nyfiket barn som skapar mening och förståelse för sin omvärld i interaktion med andra
9
barn och vuxna. De påvisar leken som en av många arenor för barns lärande och lek samt hur
barns spontana kommunikation i leken är utvecklande. Studien tar en fenomenografisk ansats
där barns subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse för omvärlden sätts i fokus genom
bland annat barnintervjuer. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att den
kultur som barn skapar i leken bygger på barns interaktion, på samlärande och delaktighet.
Resultatet visar bland annat att barn lär tillsammans och dessutom lär av varandra i leken.
Leken blir därmed en utmärkt arena för att lära barn kommunikativ kompetens och en aktivitet
där barn utvecklar känsla för såväl rättigheter som delaktighet.
Den Norska pedagogikforskaren Solveig Nordtömme belyser leken ur ett annat perspektiv,
nämligen vilken betydelse den fysiska platsen och materialet har. Nordtömme (2012) har i sin
avhandling haft som syfte att undersöka hur plats, utrymme och material samverkar med barn i
leken och hur dessa interaktioner påverkar barns vardagsliv på förskolan. Nordtömme har gjort
ett etnografiskt fältarbete på två norska förskolor. Hon framhåller att varje relation och
situation, som lek och meningsskapande, bär maktrelationer och maktstrukturer. Genom
deltagande observation kunde hon avslöja vissa sanningar och dolda mönster i leken. Resultatet
visade att plats, utrymme och material interagerar med barn och vuxna på förskolan. De skapar
tillsammans dolda förväntningar i form av normer som påverkar förskolans vardagliga liv
(Nordtömme, 2012).
2.1.1 Positionering i leken
Som komplement till den fysiska platsens betydelse undersöker den svenska forskaren Lovisa
Skånfors (2013) hur barn positionerar sig i leken. I Skånfors (2013) avhandling undersöktes
hur barn gemensamt skapar kunskap om sitt sociala vardagsliv och de villkor som gäller där.
En del av forskningens fokus var att förstå hur barn positionerar sig i sitt sociala vardagsliv.
Skånfors har använt sig av positioneringsteorin som förklarar hur barn förflyttar sig mellan
olika positioner. Den metod som använts var empirisk observation. Resultatet visade att barn
positionerar sig själva och andra i relation till olika sociala resurser, etablerad relation, ålder
och specifik kompetens. Skånfors visade även att etablerade relationer var en fördel för att
positionera sig till en högre position (Skånfors, 2013).
2.1.2 Kamratkultur och relationer i leken
William Corsaro (2003) är professor emeritus vid sociologiska institutionen, Indiana
University, USA. Han är en världsledande forskare inom barndomssociologiska området och är
mest känd för de 15 olika tillträdesstrategier som barn använder sig av då de söker tillträde till en
10
lek. Corsaros syfte har varit att förändra synen och förståelsen för barns perspektiv. I sitt aktiva
deltagande genom etnografiska studier och deltagande observation kom han nära barnens lek.
Genom denna metod fick han fram ett resultat som visade att det finns många möjligheter och
tillfällen till lek, samt att vänskapen har stor betydelse för barnen på förskolan. I leken går det
åt mycket tid och energi till att vårda, skapa och skydda sin lek och kamratrelationerna. I
barnens relationsarbete uppstår det även konflikter och meningsskiljaktigheter. Barnen skyddar
sin pågående lek på olika sätt, det kan gälla både utrymme och saker. Att få tillträde till
pågående lek kan vara svårt (Corsaro, 2003).
Annica Löfdahl som är svensk pedagogikforskare har undersökt barns lek i vardagen. Syftet
med hennes studie var att skapa förståelse om barns aktiviteter och egna kamratkulturer samt
hur sociala strukturer uppkommer och upprätthålls av barn i pedagogiska miljöer som
kompetenta sociala aktörer. Den metod som användes var en etnografisk studie. I leken
reflekterar barn kring lekens kulturella teman, om livet och om maktrelationerna i deras liv.
Barn använde leken som ett verktyg för kommunikation. Resultatet visade att vi genom att
betrakta leken kan förstå vad som var viktigt för barnen i den specifika situationen de befinner
sig i (Löfdahl, 2004).
Fanny Jonsdottir (2007), svensk filosofie doktor i pedagogik, gjorde en studie om barns
kamratrelationer i förskolan. Syftet med studien var att få ett underlag för att diskutera om
förskolan är en miljö som verkar för alla barns möjligheter att skapa goda relationer. Genom att
kartlägga barns sociala relationer, undersökte hon om det fanns strukturella villkor som var
relaterade till förskolans uppdrag att vara en gynnsam miljö för alla barn. För att skapa en god
helhetsbild använde Jonsdottir sig av kombinationen sociometrisk metod och pedagogers
skattningar. Sociometrisk metod används för att mäta barns status i en grupp utifrån
exempelvis popularitet och impopularitet bland kamraterna i gruppen. Det sociometriska
resultatet visade på tre huvudmönster i barns sociala relationer; tillhörighet, solidaritet och
vänskap. Studien visade även att ju mer kompetens ett barn förstås visa desto lättare var det för
barnet att utveckla vänrelationer. Jonsdottir (2007) drog slutsatsen att en hierarkisk struktur
utvecklas i kamratgruppen av förskolan och att detta ger en inbördes kultur där de socialt
kompetenta barnen blir mer kompetenta i jämförelse med de uteslutna barnen och minst socialt
kompetenta barnen.
11
2.2 Maktrelaterad forskning
Förutom den forskning som är gjord om barns lek finner vi ett värde i att synliggöra studier
kring makt. Den svenska forskaren Charlotte Tullgren (2004) har i sin avhandling studerat lek i
förskolan med utgångspunkt i Foucaults maktteori. Avhandlingens syfte var att belysa
förskolan som en arena för politisk styrning, där leken utgör ett redskap. Genom
videoobservationer har hon fokuserat på vad i barns lek som av pedagogerna blir föremål för
styrning samt vilka styrningstekniker som då förekommer. Studien visade att pedagoger styr
barnen bort från oönskade leksituationer och beteenden mot ett mer önskvärt lekinnehåll.
Resultatet visade även att pedagogers mål med att styra barns lek mot ”den goda leken” verkar
vara att ge barn lärdom om vad ett gott beteende är för att det ska leda till att bli den ”goda
människan” i framtiden (Tullgren, 2004).
En mer renodlad studie kring makt har den australienske forskaren Jennifer M Gore (1998)
gjort. Hon undersökte i sin avhandling olika typer av disciplinerande beteenden, och hur
vanliga de olika typerna var i jämförelse med varandra. Studiens syfte var att studera hur
Foucaults beskrivna tekniker i ”maktens mikrofysik” tog sig uttryck i vardagliga situationer.
Maktens mikrofysik innebär att studera makt i sina lokala verkningar. Gore undersökte fyra
olika grupperingar; en diskussionsgrupp för kvinnor, en gymnastikklass på highschool-nivå, en
klass på lärarutbildningen, en feministisk bokcirkel. Denna studie visade att maktrelationer var
ständigt närvarande då människor möts och samtalar. Maktrelationerna synliggjordes även i
möten där deltagarna säger sig ta avstånd från maktrelationer (Gore, 1998).
2.3 Uppsatsens bidrag
Forskare har bidragit till att skapa en förståelse för lekens betydelse och hur man kan använda
den till att mäta barns utveckling ur ett större samhällsperspektiv, en nyttoaspekt (Öksnes,
2010). Studier har utförts på hur platser, utrymmen och material samverkar med barn i lek och
hur dessa interaktioner påverkar barns vardagsliv på förskolan. Trots att rummet var nästan
tomt, fanns det ett stort intresse för barn att leka där (Nordtömme, 2012). Av detta har
pedagoger och forskare visat att varje relation och situation, bär på maktrelationer och
maktstrukturer (Tullgren, 2004). Barns olika positioner innebär delaktighet, kommunikation
och förhandling samt att lära sig ta kontroll och initiativ. Forskningen visade också hur barn
förflyttar sig mellan olika positioner i leken för att skapa sig högre status, där etablerade
relationer var en fördel (Skånfors, 2013). Forskning har också gett oss förståelse för att
12
förskolan fyller en viktig funktion i att vara en plats med gynnsam miljö för alla barn samt att
ju mer kompetens ett barn förstås visa desto lättare var det för barnet att utveckla vänrelationer
(Jonsdottir, 2007). Likt Jonsdottir (2007) visade Corsaro (2003) på vänskapens betydelse på
förskolan samt att leken är en viktig aktivitet för barns relationsarbete. Utifrån Eli Åms (1993)
studie ökar kunskapen om att leken är flertydig och därmed inte kan förstås på enbart ett sätt.
Leken är en viktig aktivitet som vi måste närma oss med största respekt. Pramling Samuelsson
och Asplund Carlsson (2014) har påvisat hur lek och lärande hänger tätt samman samt att barn
utvecklar sin kommunikation i leken. De visade även att det sker ett samlärande mellan barnen
i leken.
Den breda forskningen ger oss en förståelse om leken och dess funktion men också hur makt
och positionering är närvarande i barns sociala vardag. Det som saknas i dessa studier och
forskning och som vi kommer presentera i analyskapitlet är hur barn mellan 3-5 år utövar makt
i fri lek.
I avsnitt 3 presenterar vi våra teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp.
13
3.Teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp
Makt är ett centralt begrepp i vår uppsats. Vi har i denna studie valt att se på begreppet makt
utifrån Michel Foucaults maktteori.
Anledningen till valet av Foucaults maktteori var att vi blev inspirerade av Öksnes (2011) och
hennes beskrivning av sin första kontakt med leken som en social konstruktion. Leken är
komplex och hon presenterades för alternativa sätt att se på barns lek. Genom Foucaults
(Foucault & Gordon 1980) tankar och problematisering kom hon till insikt om att hon befann
sig i samtidens ”sanna diskurs”, diskursbegreppet är ett sätt att tala om och förstå världen. Det
vill säga, den traditionella lekforskningen lärde ut hur man skulle se på leken. Det var ett sätt
som dominerat och haft äganderätt till att definiera vad lek är för något och hur det bör vara
vilket gjorde det omöjligt för alternativa sätt att ta plats. Öksnes (2011) beskriver också att
Foucault inte själv uttalat sig direkt om barns lek, men däremot kan man analysera empirin
med hjälp av Foucaults maktteori och det utmanade oss. Foucault ville problematisera ”det
förgivet tagna”. Han visade att vår förståelse just nu bygger på historia, men är inte bestämd av
den. Foucault (Foucault & Gordon, 1980) hävdade att alla ingår i en maktrelation; ett nätverk
av makt, och relationen mellan makt och kunskap intresserade Foucault. Under skapandet av
vår projektidé undersökte vi vårt tänkta studieobjekt och fann få studier gjorda på
maktrelationer i barns fria lek på förskolan. Där placerade vi vårt bidrag till forskningen och
valet på Foucaults maktteori blev ett ännu mer självklart analysverktyg.
Foucault betonade att makt alltid bäst studeras och analyseras i sina lokala verkningar, denna
vardagsnivå av maktutövning kallade han för maktens mikrofysik. Maktens mikrofysik är en
”makt i det lilla”. Där studeras makten på en detaljerad nivå. Makten liksom motståndet finns i
det dagliga livets alla möten, händelser och situationer (Nilsson, översättare av Foucault, 2008,
s. 94).
Precis som Nilsson (översättare av Foucault, 2008) väljer vi att utgå från ett perspektiv där
Foucault ses som en tänkare att låta sig inspireras av och som kan hjälpa oss att själv tänka,
reflektera och förklara sambanden mellan teori och empiri.
Vi har valt att bryta ner begreppet makt i tre övergripande teman; disciplinär makt, dynamisk
makt och relationell makt, dessa presenteras nedan.
14
3.1 Disciplinär makt
På 1600-talet hade kungen all makt, makten tillhörde den härskande fysiska personen. Kungen
var högst i hierarkin. Den som gjorde motstånd fick ta ansvar och ofta plikta med sitt liv,
brutalt och offentligt. I jämförelse med den härskandes makt som synliggjordes på stadens torg
och skrämde de underordnade till lydnad, verkar den disciplinära makten i det dolda, mycket
diskret och osynlig. Disciplinen är en maktmekanism som sker i ett system av övervakning,
vars uppgift är att styra individen (Foucault, 2003). Foucault menar att disciplin är ett sätt på
vilket makt kan utövas. ”Det rör sig om små knep i besittning av en vidsträckt
spridningsförmåga, om subtila, skenbart oskyldiga, men djupt misstrogna mekanismer, som
svarar mot ordningar man inte vågar erkänna” (Foucault, 2003, s. 164).
Panoptikon och övervakning som det också kallas, myntades av filosofen Jeremy Bentham på
1600-talet, detta har Foucault vidareutvecklat (Foucault, 1987). Det gäller inte enbart vissa av
samhällets institutionella funktioner, utan det genomsyrar hela samhället. Detta sker i
förskolan, främst genom att pedagoger övervakar barn men även genom att barn övervakar
varandra. Maktmekanismen resulterar i självreglering av sitt beteende för att följa sociala
regler och normer (Foucault, 1987).
Foucault synliggjorde teknologierna och tekniken. Teknologierna innebär ”kunskapen om” och
tekniken är det ”verktyg” som användes av de som för tillfället härskar. Foucault menar att den
disciplinära makten med sina specifika mekanismer har spridit sig till många olika nivåer.
Disciplinär makt ser olika ut och följer inte ett visst schema, vilket gör den svår att upptäcka,
även om vi vet att den finns där (Foucault, 2002b). Disciplinär makt verkar i och genom
individen, alla kan lära sig den och en del har redan lärt sig att förfoga över dessa
disciplintekniker (Dreyfus & Rabinow, 1982).
3.2 Dynamisk makt
Foucault avvisade med kraft synen på att makt ägs eller innehavs av någon eller några. Istället
såg han makten som föränderlig och att den är starkt knuten till situationen och den tid den
utövas i. Foucaults målsättning var att beskriva hur makt utövades och vad den åstadkom,
Enligt Foucault är det inte möjligt att äga makt utan att använda den (Foucault & Gordon,
1980).
15
”Makt måste analyseras som något som cirkulerar, eller som någonting som bara fungerar i form av
en kedja. Den finns aldrig här eller där, aldrig i någons ägo, aldrig som någons vara eller ägodel.
Makt används och utövas genom en nätliknande organisation” (Foucault & Gordon, 1980, s. 98).
Då Foucault betraktar makt som något dynamiskt innebär det att maktförhållandena alltid kan
förändras, de som är i överläge vid ett tillfälle kan vid ett annat vara i underläge. Enligt
Foucault använder alla och drar nytta av makten (Foucault & Gordon, 1980; Foucault, 2003).
Den dynamiska makten skapas i förståelsen för hur makt produceras. Hur människan agerar
genom handlingar som utövas, hur människan interagerar utifrån sin identitet och sin position i
förhållandet till varandra. Det som får människan att acceptera makten är att den framkallar
njutningar och skapar vetande. Den lockelse Foucault pratar om i maktutövning handlar om att
kunna tro sig åstadkomma resultat (Foucault, 1987).
3.3 Relationell makt
Utifrån Foucaults syn på makt är det relationerna mellan makt och kunskap som står i centrum.
Foucault betonar att makt och kunskap är oupplösligt förbundna med varandra. ”Det är inte
möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt”
(Foucault & Gordon, 1980, s. 52). Makt är således relationell, den utövas i varje ögonblick och
i varje situation. Foucault understryker att makt ingår som en del i alla sociala relationer. I
varje maktrelation finns ett visst utrymme för ”motmakt” och motstånd, det är maktens
relationella karaktär som möjliggör motståndet. Foucault framhåller att alla maktrelationer är
instabila, ständigt utmanade och alltid möjliga att förändra (Foucault 1983, 2002a). Den
relationella synen på makt som Foucault framhäver är värdefull för vår studie eftersom fri lek
bygger på ständiga möten och relationer.
I avsnitt 4 presenterar vi de metodval vi gjort för att visa hur studien har utformats.
16
4. Metodkapitel
I detta kapitel presenterar vi hur urvalsprocessen sett ut angående förskolorna och barnen vi
valt att observera. Vi presenterar därefter hur vi följt vetenskapsrådets forskningsetiska
principer. Vi redogör för våra valda metoder och genomförande. Därefter redovisas ett schema
över tidsåtgången. Kapitlet avslutas med hur vi bearbetat materialet. Tillförlitlighet och
metoddiskussion presenteras i kapitel sex.
4.1 Urval
4.1.1 Förskolorna
Valet av förskolor, där våra observationer genomfördes, gjordes ur ett bekvämlighetsurval
vilket innebär att urvalet görs utifrån tillgänglighet (Alvehus, 2013). Vi valde att samla in vår
empiri på två förskolor som vi har koppling till, därför att de var tillgängliga för oss, samt att vi
såg det som en fördel att ha etablerade relationer till barnen under forskningsprocessen.
4.1.2 Barnen
Vi valde att undersöka hur 18 barn utövar makt sinsemellan i fri lek. Att valet föll på just de
här barnen berodde på att de har god lekkompetens, vilket innebär att de kan hålla igång
leksituationer under längre stunder. De söker och finner tid som de kan leka på.
Sammanhängande leksekvenser var viktigt för undersökningen för att hinna upptäcka detaljer
om hur barn utövar makt i den fria leken.
4.2 Forskningsetiska överväganden
Vi har i denna studie följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Vi har utgått ifrån de fyra viktigaste principerna vilka är:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Larsen,
2009, s. 14). Innebörden av de fyra principerna beskrivs nedan.
Informationskravet
innebär
att
forskaren
ska
informera
uppgiftslämnare
och
undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras
deltagande. De ska även upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt
deltagande när de vill. Vi har på barnens nivå förklarat för dem, att vi utifrån ett projekt på
högskolan, är nyfikna på deras lek och att vi därför kommer filma, skriva eller ta upp ljud när
17
de leker. Vi har visat filmkamera och ljudupptagningsmaskin och de barn som observerats har
gett sitt muntliga samtycke till att vi observerar deras lek.
Samtyckeskravet
innebär
att
forskaren
ska
inhämta
uppgiftslämnares
och
undersökningsdeltagares samtycke. Om undersökningsdeltagarna är under 15 år eller/om
undersökningen är av känslig etisk karaktär ska samtycke även inhämtas från vårdnadshavarna.
Innan studien påbörjades fick föräldrarna en muntlig information om studien i det dagliga
samtalet, det så kallade tambursamtalet. I detta sammanhang har vi presenterat oss och vårt
forskningsområde samt delat ut ett informationsblad som också är en samtyckesblankett där
studiens syfte, metod och forskningsetiska ansvar beskrevs samt förfrågan om tillstånd för
deras barns deltagande i studien (se bilaga 1). Några barn har vid ett fåtal tillfällen visat med
kroppsspråk eller verbalt att de inte vill delta. Observationstillfället har då avbrutits omgående
med respekt för barnen och deras rätt till inflytande över forskningsprocessen (jfr. Johansson &
Karlsson, 2013).
Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare som ingår i undersökningen ska ges största
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta
del av dem. Det insamlade materialet har förvarats i låsta arkivskåp och oåtkomligt för
obehöriga. Barnens namn har ersatts med fiktiva i analysen.
Nyttjandekravet innebär att de material som är insamlat om deltagarna endast får användas i
den avsedda studien. Då studien blivit granskad och godkänd kommer materialet att raderas.
4.3 Metodval och genomförande
I uppstarten av denna studie diskuterade vi vilka metoder vi skulle använda oss av för att nå ett
resultat. Valet stod mellan att enbart använda oss av deltagande observation eller att kombinera
denna med filmning och ljudupptagning. Vi valde tillslut att kombinera datainsamlingen med
dessa tre metoder därför att kombinationen skulle ge oss fler sätt att förstå hur barn utövar makt
i den fria leken. Genom deltagande observation kom vi nära barnen i sin fria lek, på detta sätt
fick vår studie närhet för att finna små verbala uttryck, barnens egna ord och hur de använde
språket (jfr. Johansson & Karlsson, 2013). Vi kunde också observera kroppsspråk, gester och
mimik. Filmkamera och ljudupptagning kompletterade de deltagande observationerna och gav
en visuell och auditiv förstärkning till empirin. Detta har varit till hjälp när vi analyserat
materialet.
18
Vid några tillfällen har vi upplevt att vår närvaro stört barnens fria lek. Då har vi kunnat lämna
kvar både filmkamera och ljudupptagningsmaskin påslagna och själv backa tillbaka några steg,
vara närvarande men en bit ifrån. Vi ville samtidigt nå det som sker i leken när vi inte är
närvarande, Judy Dunn (2005) hävdar att många intressanta upptäckter har gjorts med hjälp av
filmning där ingen observatör närvarat.
Vi har fått erfarenhet om hur svårt det kan vara att få tillträde till en praktik för att forska på
den. Att få tillträde kan inte ses som en rättighet enligt Cohen m.fl. (2000). Då det kan vara
problematiskt att på kort tid skapa förtroende och etablera en relation för att forskaren ska
kunna komma nära barnens fria lek, valde vi att observera var för sig på den förskola där vi
redan har en etablerad relation till barnen. Med vår långa bakgrund i förskolan, vet vi av
erfarenhet att barn kan reagera negativt och göra motstånd på okänd person. Att observera var
för sig har vi sett som en fördel då tillfällena fördubblats till att upptäcka fler av de spontana
lektillfällen vi varit ute efter.
4.4 Tidsåtgång
Nedan presenteras den tid vi lagt på observationer. Detta för att skapa en förståelse för den
mängd data som ligger till grund för studien. Observationstillfällen, veckorna 45 - 48 år 2016
Datum
16 11 08
16 11 10
16 11 10
16 11 11
16 11 11
16 11 17
16 11 18
16 11 21
16 11 22
16 11 29
16 11 29
Film
Ja
ja
Nej
ja
Nej
ja
ja
Nej
ja
Nej
Nej
Ljud
ja
ja
Nej
ja
Nej
ja
ja
Nej
ja
Nej
Nej
Anteckning
Ja
Lite
Ja
Lite
Ja
Lite
Lite
Ja
Lite
Ja
Ja
Tid
Film. 7, 32 min. Ljud 31 min
Film 5 min. Ljud 25 min
Deltagande observation 8 min
Film 6 min, Ljud 10 min
Deltagande observation 6 min
Film. 7, 32 min. Ljud 51 min
Film, 18,39 min. Ljud 43 min
Deltagande observation 22 min
Film 31 min. ljud, 60 min
Deltagande observation, 34 min
Deltagande observation, 26 min
Efter gjorda observationer har vi 34 sidor med transkriberad text, detta är underlag för studiens
analys och resultat.
4.5 Bearbetning av materialet
Utmaningen med en kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv mängd data. Det är
viktigt att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala samt att identifiera mönster som kan
19
användas (Fejes & Thornberg, 2015). Utifrån undersökningen ska man få ut ett resultat som
kan analyseras och ge svar på uppsatsens frågor i samverkan med teorin (Larsen, 2009).
Då observationerna utförts på olika håll har det varit viktigt att gå igenom samtliga
observationer tillsammans och där finna en samsyn och gemensam förståelse i det vi sett och
hört.
Av filmerna har relevanta delar valts ut. De har gåtts igenom upprepade gånger för att upptäcka
de väsentliga uttrycken i barns lek. Vi har studerat interaktioner, gester, mimik och rörelser. Av
ljudfilerna har vi kunnat koncentrera oss på det verbala språket och kunnat urskilja verbala
nyanser i uttryck och tonlägen.
Empirin har bearbetats genom transkribering i nära anslutning till observationstillfället. Detta
för att inte missa viktiga detaljer och för att materialet ska bli överskådligt och underlätta
analysprocessen (Fejes & Thornberg, 2015). Materialet bearbetades genom att gå igenom
samtliga leksituationer, för att därefter skrivas ihop till en hanterbar text. Detta gjordes utifrån
gemensamma diskussioner för att därigenom skapa en samsyn av materialet.
Delar som valts bort vid transkribering är sådant som stört leken. Det kan vara en person som
vill något, andra barn, en dörr som öppnas, ett barn som skriker, en helikopter som passerar.
Vid dessa tillfällen har materialet blivit obrukbart för oss, dessa delar har tagits bort i vår
process.
Vi vill betona att vi haft ett hermeneutik förhållningssätt. Hermeneutikern använder sina egna
tankar, intryck, förnimmelser och tidigare kunskaper och erfarenheter när denne närmar sig
forskningsobjektet, det vill säga barnen i detta fall. Hermeneutiken menar att språket,
handlingar, livsyttringar och avsikter belyser kunskapen om mänsklig verklighet och existens.
Där hermeneutiken tolkas vidare och bildar ny förståelse ökar kunskapen. Detta kallas för den
hermeneutiska spiralen, vilket betyder att det inte finns någon början och inget slut. Den
förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap forskaren har, är en tillgång och
inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet (Patel & Davidsson, 2011). Genom
vår tolkningsprocess utvecklas vårt sätt att betrakta omvärlden och bidrar med en mer
nyanserad förståelse av den (jfr. Alvehus, 2013).
Vi kategoriserade den stora mängden material som vi samlat in och de kategorier vi använt oss
av är disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt. Kategorierna valdes utifrån vårt
teoretiska perspektiv där leksituationerna vi observerat tolkades utifrån Foucaults maktteori.
20
Leksituationer där dominans och överordning/underordning framhävdes hamnade under
kategorin disciplinär makt. Leksituationer som kännetecknades av samspel, harmoni och
jämlikhet hamnade under kategorin dynamisk makt och leksituationer där kunskapen gav barn
företräde hamnade under kategorin relationell makt.
I avsnitt 5 analyserar vi vårt insamlade material.
21
5. Resultat och Analys
I detta avsnitt presenterar och analyserar vi vårt material tematiskt. Vi har delat in kapitlet i tre
teman; disciplinär makt, dynamisk makt, och relationell makt. I avsnitt 5 kopplar vi våra
tolkningar till vårt teoretiska perspektiv och i avsnitt 6 kopplar vi våra diskussioner till tidigare
forskning.
5.1 Disciplinär makt
Under detta tema besvarar vi vår första frågeställning om hur barn utövar disciplinär makt i den
fria leken. Tre leksituationer presenteras och analyseras.
Leksituation 1 – ”Affären”
Deltagande observationen gjord av Desirée.
Tre barn har byggt upp en affär i ett av de större rummen på förskolan. Ett av barnen har ett
väl utvecklat verbalt språk. På den affärsdisk de byggt upp har de placerat en kassaapparat,
pengar och mat de ska sälja. Leksituationens fokus riktas mot att det är tjuvar som vill stjäla
affärens pengar.
Jacob: Vem är polis? Du kan vara polis.
Ceasar: Ja, jag är polis
Jacob: Jag är chef
Jacob: Nu låser jag upp buren till våra spårhundar
Sune: Jag är tjuv
Jacob: Nä, du jobbar i affären, jag är chef, säger han med ett auktoritärt röstläge
Sune: ok
Jacob: Nu är jag en tjuv och tjuvar pengar. Nu såg ni en tjuv som tog alla pengar.
Sune: Då tjuvar vi tillbaka dem
Jacob: Nä, jag hade redan låsit
Jacob: Nu skulle jag stjäla hela kassaapparaten
Ceasar: NÄ!
Jacob: Jag lovar, jag kommer inte ta pengar. Jag ska bara titta hur många där är, säger han med mjuk
röst
Ceasar: Öppnar kassaapparaten
Jacob: Tar alla pengarna
Precis som Foucault (2003) beskriver verkar disciplinär makt i det dolda, mycket diskret.
Disciplinär makt följer inget visst schema och kan därför vara svår att upptäcka. När leken
22
startar upp är Jacob snabb att deklarera att han är chef, det tolkar vi som ett sätt att utöva makt i
leken. Enligt Foucault (2003) är den disciplinära makten effektiv för att styra individer och
utövaren använder små oskyldiga knep. Jacobs medvetna val av rollkaraktär fungerar som en
disciplinteknik, ett knep han använder som ger honom fördel till att forma lekinnehållet. Som
Foucault (2003) beskriver sker disciplin i ett system av övervakning, som också kallas för
panoptikon. På förskolan som institution sker övervakning dels av pedagoger mot barn men i
leken har vi upptäckt att kompisens rollkaraktär fungerar som en form av övervakning. I
ovanstående leksituation hjälper chefsrollen till att disciplinera kompisarna som självreglerar
sitt beteende genom att följa ”chefens” önskemål. Jacob tar kommando över lekens innehåll
och de andra två kompisarna följer hans direktiv utan att säga emot, Jacob utövar makt. Han
använder sig av tydliga rörelser och olika röstlägen – auktoritärt respektive mjukt – som vi
tolkar ska förstärka hans förmåga att styra leken i den riktning han önskar. Röstläget och
gesterna verkar även de fungera som ett sätt att utöva disciplinär makt som gör att kompisarna
godtar hans bestämmande. När väl kompisarna tagit till sig hans chefsroll och han format
lekens innehåll ändrar han sin roll till tjuv, den roll han kanske egentligen skulle vilja ha från
början men som inte gett honom samma status i leken. Jacob hänvisade Sune till att jobba i
affären trots Sunes önskan om att vara tjuv, ännu ett sätt att utöva disciplinär makt för att själv
kunna ta rollen som tjuv längre fram i leken. I nästa leksituation ges fler exempel på hur barn,
och mer specifikt Jacob, utövar disciplinär makt.
Leksituation 2 – ”Labyrint”
Deltagande observationen gjord av Desirée.
Under flera månader har ett gäng barn på avdelningen varit intresserade av ett tv-program
som heter Labyrint. De kommer till förskolan och regisserar programmet i sina lekar.
Pedagogerna vill fånga upp deras intresse och hjälper dem att skapa liknande rekvisita som
figurerna i tv-programmet har. Rekvisitan fungerar som bränsle till leken och under
förmiddagen är sex barn fullt fokuserade i leken. Jacob är väldigt verbal och har stor kunskap
om programmets innehåll tar kommando i leken.
Jacob: Jag är Daidalos (programledaren)
Ceasar: Jag vill också vara Daidalos
Jacob: Bara en kan vara Daidalos och det är jag. Ni tre kan vara barnen!
Ceasar: Då måste vi komma på ett lagnamn
23
Jacob: Ja, ni kan heta Drömlaget
Ceasar: Ok, då får vi vänta utanför
Jacob: Elsa kan vara Flip och Vera får vara Pyton. Då får du sitta på golvet och spruta slajm
Jacob: Nu får vi gömma alla livspuckar, det gör jag!
Elsa: Jag vill också gömma!
Jacob: Ok, du får tre stycken (själv gömmer han tio)
Jacob: Nu är det färdigt, nu får ni komma in (Ropar till Ceasar, Hannes och Harald som är
utanför)
I denna situation finner vi två tydliga tecken på disciplinär makt; kunskapen om leken och det
verbala språket. Det är detta som Foucault beskriver som teknologi och teknik. I situationen
ovan fungerar Jacobs kunskap om leken som teknologin och hans förmåga att formulera sig
blir ett verktyg, en teknik, för att disciplinera sina kompisar. Jacob bestämmer lekens innehåll
och han bestämmer både sin egen men även kompisarnas rollkaraktärer och ingen protesterar.
Den disciplinära makten verkar i och genom individen, alla kan lära sig den och en del har
redan lärt sig att förfoga över dessa disciplintekniker (Dreyfus & Rabinow, 1982). Jacob har
lärt sig hur han kan styra sina kompisar och kunskapen om leken fungerar som en
disciplinteknik för att utöva makt. Som vi nämnde i föregående observation verkar även
rollkaraktärerna i leken fungera som ett redskap till att få makt. I förra leksituationen tog Jacob
rollen som ”chef” och i denna situation tog han rollen som ”programledare”. Foucault (Nilsson,
Översättning av Foucault, 2008) beskriver att maktutövning handlar om små knep som till
synes kan se oskyldiga ut, att välja rollkaraktär tolkar vi som ett sådant knep som leder till en
maktposition.
Ytterligare ett exempel på hur disciplinär makt utövas, men denna gång med Karsten i centrum,
presenteras i situationen nedan.
Leksituation 3 – ”Babblarna”
Observationen är gjord av Claes med ljudupptagning.
Tre barn leker mamma, pappa, barn. De leker med Babblarna som är sex fantasifigurer av
plast, som liknar huvudfotingar i olika färger och utseende. Babblarna är leksaker i familjen
som leks. De har lekt i cirka fem minuter då denna sekvens utspelar sig;
Happy – Var e, vad sa … så……Kalle du älskade det här
Karsten - Sara vecken
Rosmarie - Då storebror, Storebror får jag leka med dina leksakerna babblarna
24
Karsten - Låsas det var mina
Rosmarie - Får jag leka med babblarna?
Happy - Låtsas om det var jag som köpte dem
Karsten – Det var jag.. jag köpte och ni …Vvv Och du vara TYST!… om du vill du leka med dem ,du
sa ingenting.. du vara TYST!..
[obekväm tystnad innan leken fortsätter]
Rosmarie – Gnäll, jag kommer säga till mamma, mamma
Happy – ja
Rosmarie – storebror låter inte mig med och leka med dina möblerna som du har köpt.
Happy – Storebror… okej .. du får fråga så däri först… ok
Rosmarie – Storebror…
Karsten - Ja
Rosmarie - Är du snäll och leker med dina leksaker
Karsten -Ja … Jag får se vilken du får ta, ok jag ska se
När leken startar, gör barnen val av roller. Valet av roller tolkar vi som ett sätt att utöva makt.
Karsten väljer att vara storebror vilket är en disciplinteknik han använder sig av för att få
bestämma över kompisarna. Högstatusrollerna blir som en form av övervakning där
kompisarna rättar sig efter rollkaraktären med högst status. Enligt Foucault (1987) är
övervakning en effektiv maktmekanism som resulterar i självreglering av sitt beteende.
I observationen ovan blir Karsten överöst med kommunikation som han inte hinner med att
processa. Han blir avbruten och hinner inte få sagt det han vill, vilket medför att han hakar och
stakar sig. För att återta kontrollen och få mer inflytande i leken uttrycker Karsten med förhöjd
och stark röst: ”- Det var jag.. jag köpte och ni…Vvv… Och du vara TYST!… om du vill du
leka med dem, du sa ingenting.. du vara TYST! ”
I det ögonblicket blev det tyst, en annorlunda konstpaus. Vår tolkning är att Happy och
Rosmarie blev överraskade av kraften i Karstens uttryck som är skarp och tillrättavisande. Vi
tolkar också som om Happy och Rosmarie blev osäkra på om det var på lek eller allvar. Det
kraftfulla röstläget förstärkte hans förmåga att styra leken och utöva makt. Vår tolkning är att
Karsten med hjälp av språk och starkt röstläge försöker disciplinera Rosmarie. Foucaults
disciplinära teorier stärker vår tolkning om hur disciplin används för att styra andra individer
(Foucault, 2003).
5.1.1 Sammanfattning
Hittills har vi visat hur barn utövar disciplinär makt genom att kommunicera tydligt, både
verbalt och kroppsligt samt genom att variera röstläget mellan mjukt och auktoritärt. Små knep
25
som val av rollkaraktär är en strategi och en disciplinteknik som hjälper barn att utöva makt i
den fria leken på förskolan.
5.2 Dynamisk makt
Under detta tema besvarar vi vår andra frågeställning om hur barn utövar dynamisk makt i den
fria leken. Vi presenterar och analyserar två leksituationer; nummer fyra och nummer fem.
Leksituation 4 - ”Alla är mamma”
Observationen är gjord av Claes med filmkamera och ljudupptagning.
Fyra barn leker mamma, pappa, barn mitt på golvet i stora hallen. De har byggt upp en
avgränsning av wellpappstegel som ramar in och symboliserar deras hem, det ligger kuddar
och filtar utspritt på golvet. Rollspelet är i full gång. Maja har valt rollen som mamma, och
Ove, Olivia och Joel leker att de är hennes barn. Där ligger tre dockor utplacerade på golvet
som symboliserar fler barn. Det skriks och gråts högljutt och Olivia uttalar att barnen har
bajsat i blöjan, varpå mamma (Maja) suckar tungt och påbörjar bytena av blöjor. Efter en
stund byter två av barnen skepnad och Ove och Joel intar nya roller, Ove som storebror och
ger sig av till skolan och Joel ikläder sig rollen som pappa och går till jobbet. Leken förändras
och det konstrueras separationer, som också kallas för ”hejdå lekande”, vilket betyder att man
uttalar hej då och ger sig av, för att komma tillbaka igen och blir glatt mottagen. Olivia och
Maja stannar kvar i sina roller. Lite senare görs ett hopp i tid och rum, de förflyttas till en ny
plats, nämligen affären och en shoppingsekvens följer. En stor tom genomskinlig back på hjul
symboliserar en varuvagn som fylls till bredden av varor (leksaker). Joel blir hämtad av sin
vårdnadshavare mitt i leken. Happy kommer och frågar om hon får vara med i leken.
Happy – Olivia! får jag va med?
Olivia – Ja
Happy – Ah…Jag är mamman
Olivia - Okej!
Maja – Jag är maammaaaan
Olivia – Maja är mamma, jag är mamman, Ove är också mamman, du också mamman, Millie också
mamman.
Happy – Nej, Millie är storasyster
Olivia – Okej!… Nej - Storabror
Happy – Joel får vara storebror
Olivia – Nej … Joel har gått hem
Den dynamiska makten i observationen ovan genomsyrar hela leksituationen genom de
diplomatiska överenskommelser som råder. Detta tolkar vi med Foucaults synsätt om att makt
inte ägs eller innehas av någon. Foucault (2003) såg makt som föränderlig och knuten till
26
situationen. Denna leksekvens är verbalt fåordig men alla är aktiva i görandet och agerandet.
Barnen accepterar varandras handlingar vilket skapar dynamik och för leken framåt. Leken
ändrar karaktär från omsorgslek med blöjbyte till att barnen plötsligt går iväg till skolan för att
därefter återkomma och leken förvandlas till affär. Makt förflyttas nästan obemärkt mellan
barnen som turas om att bestämma lekinnehållet, precis som Foucault beskriver fungerar makt i
form av en kedja som används genom en nätliknande organisation (Foucault & Gordon 1980).
Leksekvensen avslutas med att Happy vill vara med, Olivas diplomatiska svar tillåter alla att
vara mamma vilket är ytterligare ett tecken på att dynamisk makt råder i leken.
Ytterligare ett exempel som belyser hur dynamisk makt utövas av barnen emellan under fri lek
är följande situation:
Leksituation 5 – ”Bilar och geggamoja”
Deltagande observation gjord av Desirée.
Tre barn leker med småbilar i en stor soffa på förskolan. De leker att de kör bilarna i lera och
i kanterna mellan soffdynorna kör bilarna fast i geggamoja. Efter en stunds lekande med
bilarna tillför de plastdjur till leken. Nedan presenteras ett utdrag ur leken.
Hannes: Vill du leka att bilarna sitter fast?
Egon: Jag vill inte sitta fast
Sune: Ok, då får du den bilen
Hannes: Det här var Island
Hannes: Alla satt fast i geggamoja
Sune: Jag fastnade så att nästan hela bilen sjunkte ner
Egon: Nu fastnade jag. Jag heter Blixt och Dunder, jag kunde fastna om jag inte använde min
blixt fort.
Hannes: Vi var farliga varelser
Sune: Ingen kunde få loss bilarna
Egon: Den enda som kunde få loss bilarna var jag
Hannes: Nä det gick inte, du ville inte bli kletig om hjulen annars fick du åka till tvätten
Egon: Dem enda däcken som kunde dra i leran var mina bakdäck
Nu kommer min Blixt och Dunder, jag bara kraschar in i leran
Hannes: Ingen kunde få loss bilarna
Sune: Bara Pandan kunde ta loss dig
Hannes: Du sjunkte ner på min brandbil
Sune: Min dragkrok kunde dra loss dig
27
Hannes: Då gick den sönder
Sune: Nä den var hård och kunde inte gå sönder
Egon: Jag hade tre djur
Sune: Jag hade tre husdjur
Hannes: Jag har ett lejon
Sune: Min panter attackerade
Egon: Mitt lejon sprang
Hannes: Eller hur var jag kungen över lejonen?
Sune: Jag bestämde av alla pantrarna
Hannes: Men det finns ju bara en panter
Egon: Ska vi inte leka spion?
Sune och Hannes: Nä
Hannes: Jo förresten, jag vill leka spion
Sune: Jag med!
Barnen är mycket fokuserade i leken och lekens innehåll. De pratar mycket med varandra om
allt som sker. Endast genom att studera det som Foucault (2003) beskriver som maktens
mikrofysik kan vi få syn på hur dynamisk makt utövas i leken. Makten ägs eller innehas inte av
någon, den är föränderlig och starkt knuten till situationen. Enligt Foucault (2003) kan makten
inte ägas utan att användas. Det vi tolkar i denna leksituation är att makten genomgående
förflyttas mellan de tre barnen, det är detta Foucault beskriver som dynamisk makt. Det är inte
bara en som styr och ställer, utan i ena stunden bestämmer Hannes att leken utspelas på Island
och i andra stunden bestämmer Egon att det enbart är han som har förmågan att dra loss bilarna
ur leran. De accepterar varandras viljor på villkor att de får gehör för sin egen. Det verbala
språket utmärker denna leksituation som redskap för att hävda sig i leken. Precis som Foucault
(2003) beskriver förändras maktförhållandena i leken, nästan obemärkt för blotta ögat. Makten
synliggörs genom barnens kommunikation, de godtar kompisens vilja för att i nästa stund
uttrycka sin egen.
5.2.1 Sammanfattning
Vi har i detta avsnitt visat hur dynamisk makt utövas genom att makten förflyttas följsamt
mellan barnen i ett ständigt flöde. Kommunikation, både genom kroppsspråk och verbalt,
fungerar som ett verktyg för att kunna förflytta makten mellan varandra i leken. Dynamisk
makt skapar magi som för leken framåt. Men hur utövas relationell makt i fri lek? Detta
kommer nästa tema att belysa.
28
5.3 Relationell makt
Under detta tema besvarar vi vår tredje frågeställning om hur relationell makt utövas i den fria
leken. Två leksituationer presenteras och analyseras; nummer sex och nummer sju.
Leksituation 6 – ”Ansiktsmålning”
Observationen är gjord av Claes med filmkamera och ljudupptagning.
Barnen är uppdelade i mindre grupper. En grupp är kvar inomhus, den består av sex barn.
Samtliga barn har samlats i ateljén, de ser ut att ha roligt. Observatören frågar dem vad de
hittar på, Karsten tänker efter en stund innan han svarar – målar. Karsten observeras
sittandes på en stol, han håller en pensel i handen som han stryker i Rosmaries ansikte.
Rosmarie ryggar tillbaka och fnissar, hon skrattar och spänner sig i väntan på att Karsten ska
stryka penseln mot hennes skinn igen. Karsten doppar penseln i en blå spann fylld av fågelfrö
och målar igen. Det har uppstått en kö och alla väntar på sin tur. Karsten utropar – Färdig!
Nästa tur… Nettan sätter sig på stolen och Happy står på tur och därefter är det Maja. Nedan
beskrivs en kort sekvens om turtagning och hur ett missförstånd påverkar gruppen.
Rosmarie: Karsten vems tur är det sen att måla…Jag ? vem Karsten?
Karsten: Sen är det, Happy
Rosmarie: Varför väljer du varje dag Happy?
Karsten: Det som är först
Nettan: Happy har inte gjort
Rosmarie: Jag har inte gjort i heller
Maja: Inte jag i heller
Rosmarie som står bakom de andra i kön, ställer frågan ”- Karsten vems tur är det sen att
måla…Jag ? vem Karsten?” Där hon står näst längst bak i kön visar hon samtidigt en målande
gest med höger hand. Ingen av barnen uppfattar den målande gesten (utom observatören). Vår
tolkning är att Rosmarie undrar vem som ska ta över ansiktsmålningen efter Karsten. Detta
missförstås av de övriga barnen som inte ser hennes gest och istället uppfattar frågan som vem
som ska få bli målad här näst. Missförståndet skapar motmakt i leken. Vi drar kopplingar till
Foucault (1983) som menar att makt ingår som en del i alla sociala relationer. I varje
maktrelation finns ett visst utrymme för motmakt, det är maktens relationella karaktär som
möjliggör motståndet. Rosmarie överlämnar makten till Karsten att bestämma vem som ska ta
över hans roll som ansiktsmålare. Vi tolkar den här leksekvensen som att Karsten var den som
startade leken och är således lekens ägare. Som lekens ägare har han kunskap om leken, vilket
29
ger honom makt. Det finns ett starkt band mellan kunskap och makt, det är detta som gör
makten relationell (Foucault & Gordon, 1980). Vi tolkar också att Rosmarie har en önskan om
en förändring i leken och utmanar Karstens makt med sin fråga, hon vill bli vald som nästa
person som kommer att sitta och måla sina kompisar. Frågan hon ställer till Karsten leder till
ett missförstånd som i nästa stund leder till att de flesta i kön reagerar, till en början med
blickar och suckar som övergår till att bli verbalt uttryckt motstånd. Foucault menar att alla
maktrelationer är instabila, blir ständigt utmanade och det alltid finns en chans att förändra
(Foucault 1983, 2002a). Det är just en förändring Rosmarie vill åstadkomma.
Nedan följer ännu ett exempel på hur relationell makt utövas i barns fria lek.
Leksituation 7 – ”Förändring i kön”
Deltagande observation gjord av Claes.
Väntan är en ofta återkommande aktivitet på de flesta förskolor. Vanligt förekommande är
också köbildningar. En kö för att komma ut på stora gården och en annan kö vid cykelförrådet
för att få tag på lekmaterial. Barnen gör allt för att komma först och mycket verkar tillåtet. Att
komma först innebär att få tillträde till cykelförrådet först och få chansen att välja den
åtråvärda ”snabba cykeln”. På följande sätt gick det till under en observation:
Ronny och Maja blev fort färdiga, de väntar på sina platser för att gå ut. Pedagogen som
också är klar ber de båda om hjälp med att ställa i ordning på lilla gården för att där ska
finnas aktiviteter ute när resten av barnen kommer. De går gemensamt till förrådet och hämtar
ut de två trähästarna, rullbackarna med sandsakerna och korgen till basketen. Barnen hjälper
till att öppna hänglåsen till bygglådorna. Pedagogen tackade Ronny och Maja för hjälpen, de
båda springer iväg till grinden för att ställa sig först i kön. Ronny och Maja uttrycker att de
”vinnit” och får samtidigt uppmuntran av pedagogen som fortsätter att iordningställa lilla
gården. Efter en stund möts pedagogen av sex halvspringande och glatt samtalande barn
Nettan, Joel, Lars, Rosmarie, Happy och Karsten. Pedagogen hänger åter nyckeln på sin plats
och skyndar på kvarvarande barn som är kvar i kapprummet. Han återvänder ut till de åtta
väntande barnen vid grinden.
När pedagogen återkommer till barnen vid grinden är kön förändrad. Nettan står först,
därefter står Karsten och sen Maja och Ronny som nyligen stått först. Ao nä.. Minsann! vad är
nu detta? Frågar pedagogen rakt ut. Nettan svarar; – Jag frågade Maja och hon sa att jag
30
fick. Maja och Ronny tittar ner i marken och inget av de andra barnen säger något.
Stämningen upplevs märklig, många subtila intryck infinner sig samtidigt efter det att Nettan
svarat. Tystnaden är också ett svar, även kroppsspråket med gester, mimik och blickar. Det
känns som om det inte hade gått riktigt rätt till. Pedagogen låter Maja och Ronny gå först in
och välja lekredskap. Precis efter det att Maja och Ronny gått in i förrådet utbrister Nettan; ska vi springa till tvillinggungan och gunga istället? Fem barn springer iväg.
Vi tolkar den här situationen ur relationellt maktperspektiv, vilket betyder att makt och
kunskap går hand i hand, det innebär att det ena inte existerar utan det andra enligt Foucault
och Gordon (1980). Kunskapen består i ordet ”vinnit” då Maja och Ronny har vetskap om vad
detta innebär. Om man skyndar sig och kommer först får man tillgång till den ”snabba cykeln”.
Nettan och Karsten har också kunskap om att vara först i ledet ger förtur till cykeln, de utmanar
därför Maja och Ronny som av någon anledning inte använder någon motmakt. Foucault
(1983) beskriver hur relationell makt möjliggör motmakt, men det är endast en möjlighet vilket
innebär att motmakt kan utebli vilket visas i denna observation.
Nettan och Karsten utövar makt genom att utmana maktförhållandet. Detta gör de genom att
hävda sin rätt till att gå före i kön och dessutom få de andra barnen med sig genom att de
förblev tysta när pedagogen reagerade på förändringen. Eftersom Maja och Ronny inte uttryckt
ett eget motstånd och pedagogen känner av orättvisan i ledet, hjälper pedagogen till att ändra
maktförhållandet, då han låter Maja och Ronny få välja cyklar först. Observationen visar,
precis som Foucault (1983) uttrycker, att maktförhållandena är instabila och kan ständigt
förändras.
5.3.1 Sammanfattning
Vi har i detta avsnitt visat hur barns kunskap blir ett redskap för att utöva relationell makt. Den
relationella makten är situationsbunden och uppstår där kunskapen finns. Vi har också visat hur
barn utövar motmakt genom kommunikation i form av suckar, gester, blickar och miner. Även
motståndet som kan ske i den relationella makten är situationsbundet och kan inte tas för givet,
motmakten kan utebli.
I avsnitt 6. diskuterar vi vårt resultat i relation till tidigare forskning. Vi diskuterar även vår
metod och hur andra metodval kunnat påverka studien. Slutligen ger vi förslag på vidare
forskning.
31
6. Diskussion
Syftet med studien är att undersöka hur barn i åldern 3-5 år utövar olika sorters makt i den fria
leken på förskolan. I detta avsnitt förs diskussioner utifrån de resultat vi kommit fram till.
6.1 Resultatdiskussion
I vår analys har vi kommit fram till att makt utövas bland barn i den fria leken. Vi har
synliggjort tre olika sorters makt; disciplinär makt, dynamisk makt och relationell makt.
Disciplinär makt kännetecknas av varierande disciplintekniker som används av barn för att
styra kompisarna i den fria leken. De disciplintekniker barnen använder sig av för att utöva
makt är tydligt kroppsspråk, varierat röstläge och verbalt språk. Precis som Knutsdotter
Olofsson (2003) beskriver upplever även vi att leken är en viktig plats för utveckling. Genom
interaktion med sina kamrater, som att utöva makt på olika vis, lär sig barn att handskas med
alla de situationer som finns utanför leken och fantasins värld. Studien har även visat att barns
val av rollkaraktär är en strategi för att skapa sig möjlighet att utöva disciplinär makt. En
strategiskt vald rollkaraktär med hög status, exempelvis chef eller storebror, gör att kompisarna
självreglerar sitt beteende och godtar de direktiv kompisen med hög statusroll ger. Våra resultat
kan liknas vid Skånfors (2013) resultat om att etablerade relationer och kunskap skapar
möjligheter till högre positioner i leken. De barn vi observerat har etablerade relationer och den
kunskap Skånfors (2013) beskriver kan vara kunskapen om att vissa rollkaraktärer ger mer
status. Jonsdottir (2007) visade hur en hierarkisk struktur utvecklades i kamratgruppen av
förskolan och att detta ger en inbördes kultur där de socialt kompetenta barnen blir mer
kompetenta i jämförelse med de uteslutna barnen och minst socialt kompetenta barnen. Vi
tolkar vår analys, i förhållande till Jonsdottir (2007), som att de barn som utövar disciplinär
makt i leken är socialt kompetenta. Genom sina medvetna handlingar skapas hierarkier i
barngruppen där de minst socialt kompetenta barnen fortsätter att vara i underläge.
Vidare visar våra resultat att dynamisk makt skapar fungerande och diplomatiska lekar där alla
barn får vara med och bestämma. Maktförhållandena förändras diskret genom att makten
flyttas nästan obemärkt mellan barnen. Studien visar att kommunikation kännetecknar
dynamisk makt. Vi ser likheter med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) som
beskriver leken som utvecklande genom den spontana kommunikation som sker i leken. Barn
kommunicerar antingen verbalt eller genom direkt agerande, vid dynamisk makt godtar
32
kompisarna varandras viljor så länge de får gehör för sin egen. Dynamisk makt för lekarna och
den sociala kompetensen framåt. Leken är en aktivitet där barn lär sig handskas med livets
olika sociala delar och kan därför ses som en av de viktigaste sysselsättningarna för utveckling,
om vi vuxna är medvetna om lekens värde och betydelse. Detta är precis vad Öksnes (2010)
och Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver, att den fria leken skapar mening och att vi vuxna
måste vara beredda på att omfamna lekens olika skepnader. Att leken har olika skepnader visar
vi i vår studie genom att barn utövar makt i den fria leken på flera olika sätt. Leken är på detta
vis flertydig, precisa som Eli Åm (1993) visar i sin studie. Förutom disciplinär makt och
dynamisk makt utövas relationell makt mellan barn på förskolan. Den relationella makten
kännetecknas av den starka relation som finns mellan makt och kunskap. Detta har vi visat i
analysen genom att barn utövar makt i situationer som de har kunskap om, till exempel Karsten
i leksituation 6, som får styra leken eftersom han startade den och därmed har kunskap om den.
Även här stämmer våra resultat överens med Skånfors (2013) som menar att barn som innehar
specifik kompetens positionerar sig själv till högre status. Studien har även visat att motmakt
kan uppstå där relationell makt utövas. Missförståndet i kön vid leksituation 7, bidrog till att
motmakt utövades genom blickar, suckar, gester och miner. Motmakt är inte något som
tidigare forskning har berört men Gore (1998) menar att maktrelationer är ständigt närvarande
där människor möts. Hennes studie är gjord på äldre barn och vuxna men går även att applicera
i barngruppen där sociala relationer och interaktion återkommande möjliggör maktutövning
mellan barn. Vi tolkar motmakten i leken som en maktutövning som möjliggörs på grund av de
sociala relationerna som finns mellan barnen. Corsaro (2003) visar genom sina
forskningsresultat att relationsarbete sker i leken då det uppstår konflikter och
meningsskiljaktigheter. Samtliga observationer i vår analys visar på hur barn samspelar och
utvecklar sina relationer till varandra. Leken är en social arena precis som Eli Åm (1993)
beskriver, och barnen är sökande sociala aktörer.
Makt utövas både diskret och synligt framför våra ögon och skapar både njutningar och
konflikter. Maktens olika karaktär är lika självklara som osäkra vilket skapar dilemman. I
förskolan strävar man efter likabehandling (Lpfö 98, rev 2016) men hur kan vi, pedagoger,
säkerställa detta utan att förstå makten och dess verkan? Det som väckt våra tankar är att det
kanske finns bakomliggande orsaker till att vissa barn oftare får/tar och ges makten än andra.
Jacob i observationerna ovan är ett sådant barn som återkommande tar/får högstatusrollerna i
leken. Kan det vara så att vissa faktorer har en större betydelse för att kunna tillskrivas makt?
Faktorer som till exempel genus, ålder, kultur och personlighet? Om det är så, att dessa faktorer
33
har en betydelse är det ett dilemma om pedagoger inte är medvetna om det. Utan medvetenhet
och uppmärksamhet blir det svårt för pedagoger att motverka skillnader i barngruppen. Här har
vi som pedagoger och blivande förskollärare en viktig uppgift, att vara medvetna om denna
maktutövning och kunna inta ett förhållningssätt som uppmuntrar till jämlik lek.
Vi har fått en förståelse för hur barn utövar makt, detta har samtidigt gjort oss medvetna om
den maktposition pedagoger har gentemot barn. Tullgren (2004) visar i sitt resultat att
pedagoger, i all välmening, vill styra barnen mot ”den goda leken”. I våra deltagande
observationer kunde vi lägga märke till att vår närvaro skapade normer och beteenden som
styrde barnen antingen mot eller ifrån vissa situationer. Panoptikon gör att pedagogers närvaro
blir en övervakning, vad gör denna övervakning med barnen och leken? Hade leken blivit
annorlunda om en pedagog varit i rummet? Behöver barn bli styrda mot den goda leken? Kan
inte leken få vara en plats för fritt kreativt skapande och en situation där barn tillåts utforska
olika vägar? Studien skapar många funderingar som inte alltid går att ge svar på men som är
viktiga att reflektera över. Nordtömme (2012) beskriver förskolan som en arena och mötesplats
för barn, men belyser även att den bär på dolda förväntningar i form av normer. Därför behöver
pedagoger vara normkritiska och medvetna om dessa normer för att kunna både motverka och
uppmuntra dem, det handlar om att skapa en balans.
Sammantaget visar vår analys att makt utövas av barn och att makt är situationsbunden, den
finns inte på en bestämd plats vid en bestämd tidpunkt. Det innebär att närvarande och
medvetna pedagoger är en förutsättning för att vägleda barnen genom leken, makten och det
sociala samspel som ständigt pågår i barnens vardag.
De resultat vi kommit fram till beror på flera olika faktorer. I avsnitt 6.2 gör vi en kritisk
granskning av våra metodval och dess betydelse.
6.2 Metoddiskussion
Kombinationen av de tre olika insamlingsmetoderna; deltagande observation, filmning och
ljudupptagning har fungerat väl för att finna varierande infallsvinklar i analysen.
Våra redan etablerade relationer till barnen har vi främst tolkat som en fördel då barnen haft en
tillit till oss och vår närvaro. En annan fördel har varit att startsträckan för materialinsamlingen
kortats ner då vi redan har förförståelse för barngruppen och vi har kunnat disponera tiden på
ett effektivt sätt. Barnen lät oss komma nära deras arena. De gav oss möjligheten att fånga de
små detaljerna i den fria leken som visar hur barn utövar makt som varit värdefull för studiens
34
resultat. Det har stundtals varit svårt att få tag i empirin även om där finns starka relationer
mellan informanterna och forskarna. Det kan även ses som en nackdel där vår förförståelse och
sociala band till barnen, kan ha påverkat det vi upptäckt i observationerna.
Vid deltagande observation blir forskaren en del av det material som produceras samtidigt som
hen ska reflektera över materialet. Detta ses som en styrka i kvalitativ forskning (Johansson &
Karlsson, 2013). Fördelen med deltagande observation är att vi bjudits in och blivit en del av
barnens arena och den kultur som råder. Nackdelen är att vår närvaro påverkat och att den
skapat ramar och regler för lekens innehåll och utveckling vilket därmed riskerat att ge oss en
missvisande bild.
Under arbetets gång stötte vi på ett etiskt dilemma som vi diskuterat och förhållit oss till. Vi
värnar om barnens integritet och ville låta barnen förbli oidentifierbara i studien. Med tanke på
att vi har en koppling till förskolorna där barnen studerats har det funnits en risk med att
förskolorna skulle gå att spåra. Diskussion har förts om detta skulle vara ett hinder för våra
observationer. Vi kom dock fram till att även om förskolorna spåras går inte enskilda individer
att identifiera då barnens riktiga namn ersatts med fiktiva.
Studien hade kunnat få en annan utgång om vi använt oss av andra insamlingsmetoder. Öppna
intervjufrågor till barnen hade varit en möjlig väg att gå för att fånga barnens egna tankar och
åsikter om maktutövning i leken. Risken med att ställa frågor till barnen är att de svarar utifrån
vad de tror att observatören är ute efter istället för att ge individuella svar. En annan metod som
skulle kunna ge oss intressanta svar är att göra ett sociogram, ett sociogram är en social
nätverksanalys som till exempel tar reda på vem som leker men vem (Tvingstedt, 1998). En
sådan metod hade kunnat synliggöra intressanta mönster och visa barnens personliga åsikter.
I avsnitt 6.2.1 presenteras studiens tillförlitlighet.
6.2.1 Tillförlitlighet
Varje kvalitativ studie är unik vilket innebär att vår studie inte kommer att kunna upprepas i
syftet att uppnå exakt samma resultat. Vi tillsammans har en realistisk syn på vårt material och
menar som Bryman (2008) att det finns mer än ett sätt att tolka verkligheten på. Vi har varit
noga med att vara transparanta och beskrivit forskningsprocessen för att varje läsare ska kunna
bilda sig en egen uppfattning om alla de val vi som forskare gjort och som därmed påverkat
resultatet. Vårt insamlade material förstörs efter att arbetet godkänts enligt vetenskapsrådets
forskningsetiska principer (nyttjandekravet), vilket medför svårighet att uppnå samma resultat,
35
när man inte kan använda samma förutsättningar (Alvehus, 2013). Då varje kvalitativ studie är
unik går det inte att skapa exakt samma förutsättningar igen, exempelvis skulle nya forskare ha
andra erfarenheter som påverkar, andra barn skulle observerats, nya leksituationer skulle uppstå
osv. Samtliga faktorer påverkar studiens slutgiltiga resultat.
Tillförlitlighet betyder också att behandla sin empiri noggrant, att ha struktur och ordning i det
man samlat in vid olika tillfällen och vem som var med (jfr. Larsen, 2009). Struktur har vi haft
och materialet har behandlats med stor noggrannhet. Varje enskild individs förutsättningar
skapar i sig en viss påverkan på forskningsstudiens utgång. Våra olikheter gällande ålder, kön
och utbildning har påverkat vårt sätt att tolka empirin vilket försvårar utgången för att uppnå ett
likvärdigt resultat vid en liknande forskningsstudie. Nästa forskare är med stor sannolikhet inte
den samma som oss och kommer att påverka och tolka sitt material utifrån sina förutsättningar
(jfr. Larsen, 2009).
I avsnitt 6.3 presenterar vi förslag till vidare forskning.
6.3 Vidare forskning
Efter att studerat hur makt utövas i barns lekar har många nya tankar väckts. Vi har genom våra
observationer kommit fram till tre områden som skulle vara intressanta att forska vidare kring.
Det första området som väckt vår nyfikenhet är var makt kommer ifrån och om den kan vara
nedärvd och genetiskt betingad. Foucault nämner ordet organism och organismer i en del
sammanhang. Vi tolkar orden som om att det inte enbart rör sig om människan utan Foucaults
tankar går längre och berör även andra levande varelser. Huizinga (1945) beskriver leken som
en funktion. Både Huizinga (1945) och Sutton Smith (1997) tar upp forskning kring
maktstrukturer i andra arter, främst flockdjur, där också sociala ordningar och hierarkier
utövas. Hur är synen på detta beteende? Hur är kopplingen mellan beteende och funktion? Hur
ser forskare på den sociala ordning bland djuren och hur ser den ut hos människan? Är
maktkampen och leken tätt sammanfogade och ihopkopplade som en drivkraft framåt?
Att makt utövas mellan barn har vi konstaterat, men det hade varit intressant att studera om
sociala ordningar och hierarkier finns i barngruppen. Vi har skrivit om 1600-talets
härskarteknik och hur den fysiska personen skrämmer sin befolkning till lydnad. Kan det
36
finnas en likhet i dagens barngrupper. Det som väcker vår nyfikenhet är om 400 år gammal
härskarteknologi och teknik återfinns i dagens barngrupper på förskolan. Det hade varit
intressant att studera om och hur detta kommer sig? Hur överförs detta från en generation till
nästa?
Det tredje och sista området som vore intressant att forska kring är vem som får makt i en
barngrupp och varför. Vi tycker oss ha sett tecken på att kön, ålder, genus, kultur och fysisk
storlek kan ha betydelse för vem som tillskrivs makt, stämmer detta och hur kan dessa
maktstrukturer i så fall förklaras?
Makt är spännande, självklar och komplicerad på samma gång. Den väcker tankar som får oss
att reflektera över sådant som vi annars tar för givet. Alla möter, utsätts eller utövar makt på ett
eller annat vis vilket innebär att vi alla berörs av den vare sig vi vill eller ej.
37
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber
(136 s)
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Corsaro, William A. (2003). We're friends, right?: inside kids' cultures. Washington, D.C.:
Joseph Henry Press
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge
Press
Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison Keith (2000). Research Methods in Education
(5th Edition). London: Routledge Falmer.
Dreyfus, Hubert L. & Rabinow, Paul (1982). Michel Foucault: beyond structuralism and
hermeneutics. Brighton: Harvester P.
Dunn, Jody (2005) Naturlisticobservations of children and their families In: Greene, Sheila &
Hogan, Diane (red.) (2005). Researching children's experiences: methods and approaches.
London: SAGE
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl.
Stockholm: Liber
Foucault, Michel & Gordon, Colin (1980). Power/knowledge: selected interviews and other
writings, 1972-1977. 1st American ed. New York: Pantheon Books
Foucault, Michel (1983). Vansinnets historia under den klassiska epoken. [Ny utg.] Stockholm:
Arkiv
Foucault, Michel (1987). Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv
Foucault, Michel (2002a). Sexualitetens historia. Bd 1, Viljan att veta. [Ny utg.] Göteborg:
Daidalos
Foucault, Michel (2002b). Sexualitetens historia. Bd 2, Njutningarnas bruk. [Ny utg.]
Göteborg: Daidalos
Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 4., översedda uppl. Lund:
Arkiv
Fröbel, Friedrich & Hailmann, W. N. (1896[1826]). The education of man [Elektronisk
resurs]. New York: D. Appleton and Co.
Gore, J.M. (1998). Disciplining Bodies: On the Continuity of Power Relations in Pedagogy.
New York: Teachers College Press.
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i
forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
38
Huizinga, Johan (1945). Den lekande människan: (homo ludens). 2. utg. Stockholm: Natur och
kultur
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!
Lund: Studentlitteratur
Jonsdottir Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007
Tillgänglig på internet:
http://hdl.handle.net/2043/4984
Kjørholt, Anne Trine (2001). The participating child. A vital pillar in this century, Nordisk
pedagogik, 21 (2), 65-81.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
1. uppl. Malmö: Gleerup
Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016) Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2F
wpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund:
Studentlitteratur
Nordtömme, Solvieg (2012) Place, space and materiality for pedagogy in a kindergarten:
Education Inquiry Vol. 3, No. 3, September 2012, pp. 317–333
Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité
Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i en
utvecklingspedagogisk teori. 2. Uppl. Stockholm: Liber
Skånfors, Lovisa (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan. Diss. (sammanfattning)
Karlstad : Karlstads universitet, 2013
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologiska fasetter. 1. uppl. Stockholm: Liber
Sutton-Smith, Brian (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press
Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss.
Lund : Lunds universitet, 2004
39
Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf
Tvingstedt, Anna-Lena (1998). Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser.
Diss.
Vygotskij, Lev Semenovi (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i
pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Åm, Eli (1993). Leken – ur barnets perspektiv. Stockholm: Natur och Kultur
Öhman, Margareta (1996). Empati genom lek och språk. 1. uppl. Stockholm: Liber
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. 1.
uppl. Stockholm: Liber
40
Bilaga 1
Datum
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Vi är två studenter, Desirée Gullin och Clas Ahlgren, som läser termin 6 på
förskollärarprogrammet på Malmö Högskola. Vi kommer under vecka 45 år 2016 – vecka 3, år
2017 att skriva vårt examensarbete. Vi har valt att fördjupa oss i hur makt utövas i barns lek.
Vi kommer att dokumentera barns lek genom ljudupptagning, film och intervjuer med barnen.
Det insamlade materialet transkriberas och presenteras i förhållande till vår teori. Barnens
riktiga namn kommer inte att synliggöras i arbetet då det inte ska gå att identifiera enskilda
individer.
Inom förskolans verksamhet råder det stark sekretess enligt offentlighets- och sekretesslagen.
Jag får därför inte dokumentera, fotografera eller filma ditt/ert barn utan att du/ni har samtyckt
till det. Även personuppgiftslagen kräver ett sådant samtycke. Genom att skriva under detta
samtycke godkänner du/ni att ditt/ert barn dokumenteras av mig på det sätt jag har beskrivit
inom ramen för mina studier. Det insamlade materialet kommer inte att användas i något annat
syfte och det kommer att förstöras när studien är färdig.
Du/Ni kan när som helst återkalla detta samtycke. Då kommer inga nya uppgifter att samlas in,
men de uppgifter som redan har samlats in får lov att fortsätta användas i studien.
Barnets namn
Avdelning
………………………………..
………………………………..
Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavarna underteckna blanketten
Datum: ………..
Vårdnadshavare 1
Vårdnadshavare 2
………………………………..
………………………………..
41