Specialpedagogiska perspektiv i gymnasieskolan

rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Specialpedagogiska
perspektiv i gymnasieskolan
Marika Berg
Gunnel Borg
Annika Johansson
Yvonne Rosén
Gun Rosenlund Chrintz-Gath
Kerstin Ryning
Lotta Andersson & Kristian Lutz (handledare)
© 2013. Utgiven av:
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb
ISBN: 978-91-980444-0-9
Får ej spridas i kommersiellt syfte.
Omslagsfoto: ColourBox
Formgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson
Rapport i forskningscirkeln
Specialpedagogiska
perspektiv i gymnasieskolan
Marika Berg
Gunnel Borg
Annika Johansson
Yvonne Rosén
Gun Rosenlund Chrintz-Gath
Kerstin Ryning
Handledare:
Lotta Andersson & Kristian Lutz
Innehåll
Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Specialpedagogiska perspektiv i gymnasieskolan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Presentation av deltagarna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Kristian Lutz & Lotta Anderson
Beskrivning av forskningscirkeln som en reflektiv praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Cirkelträffar med utgångspunkt i andras texter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Cirkelträffar med utgångspunkt i egna texter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Framtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Deltagarnas bidrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Utvecklingsarbete – för en ökad måluppfyllelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Marika Berg & Kerstin Ryning
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Frågeställning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Syfte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Systemteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Etiska aspekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Metod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Resultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Elever med hög frånvaro – motiverande samtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Gunnel Borg & Yvonne Rosén
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Problemformulering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Tillvägagångssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Motivation och motiverande samtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Resultat och sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Språkdidaktiskt arbete
– Några processtödjares uppfattning om en skolutvecklingsmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Annika Johansson
Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Syfte och frågeställningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Teoretisk anknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Metod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Resultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Framgångsfaktorer på de förstärkta programmen i Malmö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Gun Rosenlund Chrintz-Gath
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Syfte och frågeställningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Metod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Etiska aspekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Resultat och analys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Slutsats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Referens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Övergripande reflektion utifrån studierna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Kristian Lutz & Lotta Anderson
Några teoretiska perspektiv och begrepp för att betrakta delprojekten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Reflektion i relation till de fyra delprojekten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3
4
Förord
Att hitta bryggor mellan verksamheten i skolor och forskning är centralt för att kunna utveckla
en gemensam praktik. Forskningscirkeln kan ses som ett förhållningssätt som syftar till att sudda
ut den konstruerade gränsen mellan teori och praktik. Under den process som forskningscirkeln
utgjort har det funnits ett stimulerande utbyte mellan alla deltagare.
Själva navet i vår specialpedagogiska forskningscirkel har varit deltagarnas engagemang och erfarenheter från sitt arbete som specialpedagoger på Malmös gymnasieskolor. Som cirkelledare vill
vi tacka deltagarna för den drivkraft och upptäckarglädje som de bidragit med i vår gemensamma
process.
Andra som ska tackas för möjligheten att arbeta med forskningscirkeln är naturligtvis FoU
Malmö-utbildning, Malmö Högskola och de skolledare som gett utrymme för deltagarna att i sina
tjänster bidra till en professionell utveckling av respektive verksamheter.
Lotta Anderson
Kristian Lutz
5
Specialpedagogiska perspektiv i
gymnasieskolan
Presentation av deltagarna
6
Lotta Andersson, arbetar som lektor i specialpedagogik på Malmö högskola. Hennes forskningsintressen tar sin utgångspunkt i barn, unga och vuxna med flera funktionsnedsättningar och komplexa
kommunikationsbehov. Intresset faller också inom ramen för samarbete och samverkan mellan familj och profession. Hon är också programansvarig för magister/master programmet i pedagogik.
Under forskningscirkeln har hon fungerat som en av cirkelledarna och deltagit i sammanställningen
av rapporten.
Marika Berg, arbetar som specialpedagog på Pauli gymnasium. Hennes forskningsintressen tar sin
utgångspunkt i att utveckla kunskap om ledarskap och förhållningssätt som stärker det sociala
klimatet i klassrummet och därmed ökar måluppfyllelsen. Av erfarenhet märker vi att behovet av
pedagogiska verktyg, nya arbetsmetoder och återkoppling i pedagogens vardag, är stort. Behovet
gäller särskilt när det gäller att se alla elever, sätta upp individuella mål för elever, samtalsmetodik
samt att ge positiv förstärkning och att skapa tydliga strukturer.
Marika har tillsammans med Kerstin Ryning utvecklat en modell som genom samarbete mellan
specialpedagog, lärare och elever ska leda till ökad måluppfyllelse i klassrumsmiljö.
Gunnel Borg, arbetar som specialpedagog på gymnasieskolan inom Utbildningsförvaltningen i
Malmö. I arbetet med eleverna har Gunnel med utgångspunkt i sitt intresse, specialiserat sig till
elevgruppen med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Annika Johansson, arbetar idag som specialpedagog på Rönnens gymnasieskola. Hennes studie
handlar om en språkutvecklande metod på Malmö latinskola. Studien utgår från pedagogernas
dagliga erfarenheter i klassrummet. Det som Annika fokuserar mest på inom det specialpedagogiska
fältet är språkutveckling, specialpedagogik och teknik samt handledning och coaching.
Kristian Lutz, arbetar som lektor i specialpedagogik på Malmö Högskola. Hans forskningsintressen tar sin utgångspunkt i sociologiska närmanden gentemot frågor i (för)skolans verksamhet som
berör normalisering, medikalisering, styrning, makt och diskurser. September 2011 påbörjade han
en pågående post-doctjänst som har inriktning mot högskolepedagogik. Under forskningscirkeln
har Kristian fungerat som en av cirkelledarna, samt samordnat sammanställningen av rapporten.
Yvonne Rosén, arbetar som specialpedagog på gymnasieskolan inom utbildningsförvaltningen i
Malmö. I arbetet med eleverna har Yvonne, med utgångspunkt i sitt intresse, specialiserat sig till
elevgruppen med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
7
Gun Rosenlund Chrintz-Gath, arbetar som specialpedagog på ett av de förstärkta programmen i
Malmö sedan 2007. Hon arbetar mycket med samtal som ett pedagogiskt verktyg och har stor
kunskap om barn och ungdomar med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Kerstin Ryning, arbetar som specialpedagog på Pauli gymnasium. Hennes forskningsintressen tar
sin utgångspunkt i att utveckla kunskap om ledarskap och förhållningssätt som stärker det sociala
klimatet i klassrummet och därmed ökar måluppfyllelsen. Av erfarenhet märker vi att behovet av
pedagogiska verktyg, nya arbetsmetoder och återkoppling i pedagogens vardag, är stort. Behovet
gäller särskilt när det gäller att se alla elever, sätta upp individuella mål för elever, samtalsmetodik
samt att ge positiv förstärkning och att skapa tydliga strukturer.
Kerstin har tillsammans med Marika Berg utvecklat en modell som genom samarbete mellan
specialpedagog, lärare och elever ska leda till ökad måluppfyllelse i klassrumsmiljö.
Inledning
Kristian Lutz & Lotta Anderson
8
Specialpedagogik, både som verksamhetsområde och forskningsfält, har i Sverige historiskt företrädesvis varit inriktad på grundskolans verksamhet. Varken gymnasieskolan eller förskolan har
uppmärksammats i särskild stor utsträckning i relation till specialpedagogiska frågor.
Elevunderlaget på gymnasieskolor har förändrats de sista tjugofem åren, vilket kan ha olika
förklaringsgrunder. Den transformering som skett där vi idag ibland betecknar samhället som ett
kunskapssamhälle, kan ha bidragit till ett ökat krav för elever att läsa vidare på gymnasiet. Att överhuvudtaget få in en fot på arbetsmarknaden för unga idag är en svårighet, vilket också ökar kraven
på att åtminstone ha en gymnasial utbildning. Idag har gymnasieskolan fått en större heterogenitet
avseende de elever som finns i verksamheten, detta har också medfört ett större behov av specialpedagogiska åtgärder. Många specialpedagoger verksamma i gymnasieskolan vittnar om att de
ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten gentemot ett stort elevantal (inte ovanligt med
400-500 elever/specialpedagog).
Deltagarna i denna forskningscirkel har alla sina tjänster i gymnasieskolan. Även om det bara
är ett axplock av verksamma specialpedagoger i gymnasieskolan är det intressant att notera att
deltagarna beskriver sina arbetsuppgifter med en tyngdpunkt på handledning och skolutveckling.
En bild som annars ofta växer fram, avseende specialpedagogers arbete i grundskolan, är att det är
operativt arbete med enskilda elever i klassrummet eller i olika former av särskilda undervisningsgrupper som tydligt dominerar.
Deltagarna i denna forskningscirkel är till antalet en liten grupp, men kan ändå indikera att det
kan finnas skillnader avseende arbetsuppgifter bland specialpedagoger i gymnasieskolan i jämförelse med grundskolan. Ett sätt att förstå detta kan vara att den förhållandevis korta tradition som
finns med specialpedagoger i gymnasieskolan gör att det skapas ett större förhandlingsutrymme
för den enskilde specialpedagogen att utforma sin egen tjänst. Då verksamma specialpedagoger i
gymnasieskolan ofta har ansvar för stora grupper av elever kan det också vara en orsak till att mer
övergripande specialpedagogiska insatser kommer i fokus.
Beskrivning av forskningscirkeln som en reflektiv praktik
Initiativet till forskningscirkeln för verksamma specialpedagoger i Malmös gymnasieskolor växte
fram från ett behov av att utreda och utveckla specifika frågor i verksamheterna. När vi blev tillfrågade att fungera som cirkelledare gick vi in i denna process med begränsad kunskap om forskningscirkeln som form. Redan inför första träffen fanns det utarbetat mer eller mindre färdiga
problemställningar som cirkeldeltagarna hade formulerat, med utgångspunkt i problemområden
som behövdes belysas i de egna verksamheterna.
Våra tidigare erfarenheter med handledning av examensarbetsprojekt vid Malmö högskola, i
kombination med en förberedande fördjupning kring forskningscirkeln som arbetsform, påverkade
hur vi tillsammans med deltagarna försökte forma den fortsatta processen. Ramarna kring forskningscirkeln skapar en unik möjlighet att ”skynda långsamt”, vilket ofta kan utgöra en bra grogrund
för att skapa ett reflektivt forum som breddar perspektiven där olika erfarenheter kan ”gnuggas”
mot varandra. För alla inblandade innebar detta att ha tålamod och inte i första hand styras av att
producera en på förhand given produkt i form av en utredande text. Istället skapades en genuin vilja
att ta del av varandras erfarenheter och det ledde till en gemensam känsla av att våra cirkelträffar
vidgade våra synsätt och utmanade vår förförståelse:
Jag gillade så hur ni som ledare utmanande ens tänk. Efter var träff var jag ganska ”mör” i hjärnan.
Men det var så roligt, inspirerande och härligt. Det var ett tag sedan min hjärna fick sådan massage
(och jag kände att jag saknat det så)
Den känsla som beskrivs i citatet från en av cirkeldeltagarna fanns också ofta hos oss ledare efter
cirkelträffarna och det gavs många bilder av hur verksamma specialpedagoger inom gymnasieskolan
ser på sitt arbete.
Jag anser att forskningscirklar är ett mycket trevligt och lärorikt sätt att föra kunskap vidare och
jag hoppas verkligen att den här formen kommer att växa. Forskarna får förnyad inblick i den verksamma delen och de som är ute på fältet får inblick i forskarnas värld. Alla vinner på det! Mitt deltagande i den specialpedagogiska forskningscirkeln har gett mig många nya tankar som jag kan
implementera i min verklighet.
9
Många diskussioner berörde också en av forskningscirkelns grundbultar, mötet mellan praktik och
teori, samt om denna uppdelning egentligen har någon legitim grund. I vårt dagliga arbete, med
studenter som kommer in i en forskningsprocess, kan det ofta skapas en svårighet av att bilden av
forskningen är en slags sanningsregim som ska bidra med enkla lösningar på komplicerade pedagogiska problem. I våra reflektioner under forskningscirkelns gång upplevde vi att denna problematik
var mindre än vad vi är vana vid. Cirkeldeltagarna kom in i processen med mångårig erfarenhet av
att arbeta i komplicerade lärarsituationer. De hade ofta passerat den punkt där uppfattningen är att
det finns enkla generella lösningar i arbetet med elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd.
10
Cirkelträffar med utgångspunkt i andras texter
Andra författares texter som behandlats på träffarna har varierat ifråga om målgrupp och genre.
Exempelvis har vi vid något tillfälle utgått från en artikelserie i Sydsvenskan som synliggör olika
specialpedagogiska utgångspunkter och dilemman. De gemensamma texter som lästs har i första
hand valts för att utifrån generella teoretiska diskussioner och perspektiv kunna relatera till egna
erfarenheter och tankar.
Vi som deltagare har givits stor frihet i att välja och komma överens om gemensam litteratur. Trots
att gruppens inriktningar har haft stor variation så har litteraturen varit givande för oss.
Några centrala perspektiv som vuxit fram i litteraturen och präglat diskussionernas som förts har
exempelvis varit:
»» Specialpedagogens professionella roll
»» Etik och bemötande
»» Forskningsmetodologiska avvägningar
»» Vetenskapsteoretiska dilemman
»» Genusrelaterade frågor inom specialpedagogiken
»» Makt och styrning
Inte minst professionsfrågor har blivit föremål för många diskussioner på ett generellt plan.
Träffarna har gett en allsidig belysning av det specialpedagogiska synsättet och arbetet. Specialpedagogik kan ibland vara lite ogreppbart. Många i skolans värld förstår inte riktigt vad ens uppdrag
och vilken ens kompetens är. Därför var det roligt att få läsa någon litteratur i ämnet och sedan
diskutera den. Mycket givande.
Samtidigt var det viktigt att inte bara föra de generella och teoretiska resonemangen utan också
koppla vidare detta i relation till specifika undersökningar/projekt.
I forskningscirkeln fick vi möta professionen specialpedagog, där alla i sina olika verksamheter bidrog till reflektioner. Reflekterandet kring den egna yrkesrollen och inblick i de andras projektarbeten som skilde sig väsentligt från varandra, breddade perspektiven i den egna yrkesprofessionen.
Detta upplevde vi som en lärande process.
Cirkelträffar med utgångspunkt i egna texter
Trots att deltagarna kom in i forskningscirkeln med redan framarbetade problemställningar så blev
dessa vilande under de initiala delarna av forskningscirkeln. Orsaken var att vi istället prioriterade
att försöka hitta beröringspunkter mellan deltagarnas verksamheter och aktuell forskning inom
specialpedagogik. När vi sedan började arbeta med deltagarnas idéer, blev det väsentligt att tillsammans identifiera kärnan i problemställningar. Vi utgick från ett brett problemområde för att sedan
hamna i undersökningsbara frågeställningar.
Vi fick hjälp i vårt tankearbete genom att se vår idéskiss som en tratt där vi började brett och efter
hand snävade in och preciserade delmål och mål. Varje handledningstillfälle har varit givande och
fört diskussionerna framåt. Handledarna har varit väl förberedda och strukturerat upp deltagarnas
tankar och idéer till en färdig produkt.
Vi har försökt att hela tiden skapa ett diskussionsklimat som bygger på principen ”kritiska vänner”.
Då antalet delprojekt varit förhållandevis få (fyra) har vi inte valt att formalisera genom att utse
någon som granskat och kommenterat en specifik kamrats text. Istället har alla kunnat ta del av
varandras texter, detta skapar ofta en större dynamik i diskussioner om de enskilda bidragen.
11
Våra ledare för forskningscirkeln har med sin högskoleförankring bidragit till relevant litteratur och
ett framåtskridande diskussionsklimat. De har skapat ett tillåtande klimat som gjort att alla fått
utrymme och den feedback som behövdes för att gå framåt. De har hjälpt oss i att avgränsa våra
arbeten utan att härska.
Risken med att inte formalisera processen är att det kan skapas stor variation avseende hur mycket
feedback och diskussion som genereras kring de olika bidragen. I det avseendet har cirkeldeltagarna
varit noggranna med att allas texter har fått gott om utrymme för kommentarer.
12
Under arbetsprocessens gång med de olika projektens progression har vi varit aktiva och gett våra
synpunkter och reflektioner. Detta har varit mycket givande inte minst för den egna utvecklingen
som specialpedagog.
Tidigt i processen fördes diskussioner om vad den slutgiltiga produkten skulle vara i de olika delprojekten som ingick i forskningscirkeln. Här fick cirkeldeltagarna själva ta ansvar för respektive
redovisningar av sina delprojekt.
Deltagarnas tankar om alternativa redovisningsformer, av slutprodukten, har handledarna varit lyhörda för.
Framtiden
Denna fas av forskningscirkeln är nu till enda, men samarbetet mellan kursledare och deltagare
fortsätter. Forskningscirkeln kan ses som en dubbelriktad process där erfarenheter och kunskaper
strömmar i båda riktningarna. Forskningscirkelns deltagare kommer under höstterminen 2012 föreläsa på högskolan om sina erfarenheter om att vara verksamma som specialpedagoger i gymnasieskolan, men kommer naturligtvis också dela med sig av resultat och erfarenheter från forskningscirkeln. Studenter som läser på de specialpedagogiska utbildningarna efterfrågar ofta möten med
verksamma specialpedagoger för att få en bild av sin framtida profession.
Deltagarnas bidrag
Denna rapport är ett försök att summera ihop var de olika delprojekten befinner sig vid nuvarande
tidpunkt. Likt många skolutvecklingsprojekt ska inte rapporten från forskningscirkeln ses som en
slutpunkt, utan fler av de tankar och slutsatser som uppnåtts under delprojektens genomförande
har fortsatt betydelse för det specialpedagogiska arbetet ute på de aktuella skolorna. Flera av delprojekten kan betecknas som emancipatoriska till sin karaktär, d.v.s. har ett syfte att förändra den
befintliga verksamheten.
Kerstin och Marika har i sitt delprojekt Utvecklingsarbete – för ökad måluppfyllelse använt forskningscirkeln som en möjlighet att arbeta utifrån ett skolutvecklingsperspektiv med tyngdpunkt på
att skapa goda lärandemiljöer.
Vi specialpedagoger har efter samtal och reflektion utvecklat en modell där vi tillsammans med
läraren är delaktiga i att utveckla arbetsmetoder, förhållningssätt till elever, utveckla ledarskapet i
klassrummet samt hitta verktyg för en god lärandemiljö. Av erfarenhet så märker vi att behovet av
pedagogiska verktyg, nya arbetsmetoder och återkoppling i pedagogens vardag är stort. Behovet
gäller särskilt när det gäller att se alla elever, sätta upp individuella mål för elever, samtalsmetodik
samt att ge positiv förstärkning och att skapa tydliga strukturer.
I denna rapport ges en summarisk bild av projektet men den huvudsakliga målgruppen har varit
den egna organisationen, för att förankra tankar med modellen. För att uppnå detta har bl.a. projektet presenterats i form av Power-point-presentation.
Gunnel och Yvonne har i sitt delprojekt Elever med hög frånvaro – motiverande samtal utgått ifrån
problematiken kring hög frånvaro bland elever. Bakgrunden till studien beskriver en enkätundersökning som gjordes på den aktuella skolan, som synliggjorde en rad riskfaktorer avseende vilka
elever som får en stor frånvaro. Genom att introducera motiverande samtal (MI) som metod var tanken att elevernas motivation inför sitt skolarbete skulle förbättras. MI-metoden är en strukturerad
samtalsmetod som har använts i många olika verksamheter för att öka människors motivation att
13
göra långsiktiga och välgrundade val. Förutom att presentera om studiens resultat i denna rapport,
har författarna också arbetat fram en föreläsningsvideo om MI-samtal som metod.
14
Annikas bidrag Språkdidaktiskt arbete – några processtödjares uppfattning om en skolutvecklingsmodell
tar sin utgångspunkt i ett skolutvecklingsprojekt som syftar till en språkdidaktisk medvetenhet
bland verksamma lärare och deras elever. Genom att samtala med processtödjarna fångas deras
erfarenheter upp och ger en utvärdering av projektet samt fungerar som ett underlag för fortsatt
arbete och utveckling. De erfarenheter som vuxit fram i undersökningen är sannolikt inte begränsat
till detta specifika projekt, utan det finns slutsatser avseende organisation och ledning av projekt av
denna typ som är överförbara till andra skolutvecklingsprojekt.
Guns undersökning har riktat sig till de s.k. förstärkta programmen inom gymnasieskolans regi. I
bidraget Framgångsfaktorer på de förstärkta programmen i Malmö redovisas en intervjuundersökning
med specialpedagoger verksamma i de befintliga förstärkta programmen. Fokus ligger på framgångsfaktorer, men även en del problem på dessa program framkommer i det empiriska materialet.
Utvecklingsarbete
– för en ökad måluppfyllelse
Samarbete mellan specialpedagog, lärare och elever i
klassrumsmiljö
Marika Berg & Kerstin Ryning
Bakgrund
När vi anställdes på Pauli gymnasium gällde ett av våra uppdrag, gentemot lärare, att vara en kvalificerad samtalspartner. Vi specialpedagoger har efter samtal och reflektion utvecklat en modell
där vi tillsammans med läraren är delaktiga i att utveckla arbetsmetoder, förhållningssätt till elever,
utveckla ledarskapet i klassrummet samt hitta verktyg för en god lärandemiljö. Av erfarenhet så
märker vi att behovet av pedagogiska verktyg, nya arbetsmetoder och återkoppling i pedagogens
vardag är stort. Behovet gäller särskilt när det gäller att se alla elever, sätta upp individuella mål för
elever, samtalsmetodik samt att ge positiv förstärkning och att skapa tydliga strukturer.
Frågeställning
Vilka framgångsfaktorer ser vi genom att använda specialpedagogernas modell?
Syfte
Att utveckla kunskaper om och erfarenheter av ett ledarskap och ett förhållningssätt som stärker
det sociala klimatet i klassrummet och därmed för måluppfyllelsen. Att utveckla kunskap om och
få verktyg för problemlösning och målformulering kring problem på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Systemteori
Systemteori kretsar runt Vygotskijs tankar om stödstrukturer, lärande rum, interaktioner, aktiviteter, artefakter, utvecklingshopp samt kreativitet (Strandberg, 2006). Med ett systemteoretiskt språk-
15
bruk menar man att det ska vara en tydlig hierarki där det klart och tydligt framgår vem som bär
ansvaret i klassrummet (Kimber, 2009). Utvecklingsarbete i klassrummet är tänkt för de lärare som
saknar verktyg, när det gäller att samspela med elever i klassrumsmiljön.
Etiska aspekter
16
Vi har med oss den etiska aspekten gällande specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner.
Vilken intention har jag som samtalspartner med samtalen? (Helldin & Sahlin, 2010). I mötet
med människor uppstår många typer av relationer där det krävs avvägningar och tillmötesgående
av icke instrumentell karaktär. I specialpedagogens kvalificerade samtal är vi nära som människor
men distanserade som professionella. Som samtalsledare har vi ett ansvar att leda samtalet, se till att
överenskommelser följs och att samtalet hålls inom de avtalade ramarna (Helldin & Sahlin, 2010).
Metod
När blir det ett uppdrag från rektor till specialpedagog?
Ett uppdrag kan gälla då rektor upptäcker otillräcklig måluppfyllelse hos elever eller när elever är
missnöjda med informationen om vad som förväntas i de olika kurserna. Det kan i sin tur leda till
missnöje med bedömning och betygssättning. Uppdraget kan också gälla avsaknad av arbetsro i
klassrummet och bristande ledarskap under lektionstid.
Modell
1. Uppdrag från rektor till specialpedagog
Rektor tar kontakt med specialpedagog via ett muntligt, formellt samtal eller på ett elevhälsoteamsmöte.
2. Rektor, specialpedagog och lärare har ett möte där uppdraget specificeras och tidsbestäms.
Rektor leder det första inledande mötet där läraren erbjuds att tillsammans med specialpedagogen hitta lösningar i rådande situation. Uppdraget ska ses som ett erbjudande där läraren får
möjlighet att utveckla sin roll som lärare samt möjlighet att utveckla arbetsmetoder och hitta
nya pedagogiska verktyg. Uppdraget tidsbestäms beroende på uppdragets art. Vanligtvis rör det
sig om en till två terminer.
3. Specialpedagog och lärare har ett inledande samtal om innehållet i uppdraget.
Läraren ger sina önskemål om uppdragets utformning. I uppdraget ingår alltid kontinuerliga
samtal med läraren utifrån specialpedagogens observationer i elevgruppen/er. Observationerna
görs en till två gånger i veckan.
4. Förankring av uppdraget hos undervisande lärare/arbetslaget.
När uppdraget gäller ökad arbetsro i klassrummet informerar rektor arbetslaget och undervisande lärare om uppdraget.
5. Enskilda elevsamtal utifrån elevers måluppfyllelse i ämnet.
Samtalen beräknas ta ca 30 minuter/elev. Därefter sammanställs elevsamtalen och används sedan för att hitta verktyg för ett ökat samspel mellan lärare och elev i klassrumssituationen.
6. Samtal med enskild lärare.
Ledarskap och förhållningssätt i klassrummet kan gälla lärares kroppsspråk, ledarstil, auktoritet,
metod eller klassrumsplacering som pedagogiskt verktyg.
7. Återkoppling rektor/specialpedagog/lärare var fjärde vecka.
8. Tidsaspekt för specialpedagogens pågående arbete ca 3h-5h/vecka.
En till två observationer i veckan som underlag för planerings- och uppföljningssamtal.
9. Uppdraget avslutas.
Rektor, specialpedagog och lärare har ett avslutande möte med utvärdering.
Resultat
Framgångsfaktorer
»» Lärarens insikt om att en förändring är nödvändig
»» Elever märker skillnad med ökad lust och ökad måluppfyllelse som följd
»» Läraren visar öppenhet i arbetslaget och vågar prata med sina kollegor om utvecklingsarbetet
»» Långsiktighet
»» Arbetslaget är kollegialt runt överenskommelser
»» Läraren får lusten tillbaka
»» Stödjande uppmuntrande rektor
17
Referenser
Brodin Jane & Peg Lindstrand (2010). Perspektiv på en skola för alla. Lund Studentlitteratur.
Kimber, Birgitta och Epago (2009). Lyckas som lärare. Gleerups Utbildning AB.
Strandberg, Lennart (2006). Vygotskij i praktiken. Norstedts Akademiska Förlag
Rolf Helldin & Birgitta Sahlin (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund Studentlitteratur.
Rosenqvist Jerry (2003). Forskningstrender inom det specialpedagogiska fältet. Myndigheten för skol­
utveckling
18
Elever med hög frånvaro
– motiverande samtal
Gunnel Borg & Yvonne Rosén
Bakgrund
2008 genomfördes en enkätundersökning på Gy-skolan i syfte att undersöka orsakerna till ogiltig/
giltig frånvaro. Samtidigt var ett av Gy-skolans mål att öka elevernas närvaro och syftet var att resultaten av enkätundersökningen skulle vara ett underlag för det fortsatta arbetet mot skolk och leda
fram till en konkret handlingsplan mot skolk för Gy-skolan. 155 elever deltog i undersökningen.
Sammanfattningsvis pekade resultaten av enkäten på att det finns tydliga riskfaktorer som kan
sammankopplas med de elever som skolkar. Bland annat är dessa relaterade till skolan och undervisningen men också till att elever inte anser sig ha kontakt med läraren. Eleven hade enligt
undersökningen frånvaro för att eleven inte tycker om lärarens sätt att undervisa, och för att eleven
inte tycker om läraren. En annan påvisad orsak till frånvaro kunde bero på att eleven har läs- och
skrivsvårigheter/matematiksvårigheter eller annan svårighet med inlärningen.
Skoltrötthet kan också vara en bidragande orsak som eleverna angav till skolk, eller att branschen inte kräver att de klarar sin utbildning för att få jobb. Elevens ambitioner kanske inte alls
befinner sig på det plan som innebär att eleven ska studera vidare utan nöjer sig med ett arbete
(Nilsson & Rosén, 2008). Några riskfaktorer är familjerelaterade, faktorer som att elever bor med
ensamstående förälder eller bor med en förälder och styvmamma/styvpappa.
Utanförskap visade sig vara en mycket stor riskfaktor för att senare utveckla skolk, kriminalitet, missbruk o.s.v. Det fanns ett klart samband med att skolkarna varit med om att reta/mobba
andra på skolan. Resultatet kan tyda på att skolkarna är en grupp elever där risken för att utsättas
för grupptryck är stor. Skolkare trivs sämre i skolan och detta kan vara en anledning till att de
har svårare att motstå grupptryck, som kan leda till att de utsätter andra elever för mobbning. De
individrelaterade förhållandena var också de faktorer som visade flest antal samband samt också
framgick som tydliga anledningar till skolk i elevernas egna svar. Resultatet visar att de skolkande
eleverna inte mår psykiskt och fysiskt bra. De bakomliggande orsakerna till skolk kan å ena sidan
vara psykiska eller fysiska, men å andra sidan kan ju skolket i sig orsaka psykiska och/eller fysiska be-
19
svär. Det är svårt att tolka vad som i detta exempel är orsak och verkan. I undersökningen framkom
också att det finns skyddsfaktorer som kopplar till elevernas trivsel i skolan. Den mest framträdande
skyddsfaktorn i undersökningen är att eleverna på skolan finner kamratrelationerna som goda och
att de trivs med de andra eleverna på skolan.
Andra riskfaktorer som är kopplade till individen kunde påvisas av de skolkande eleverna vid
de samband som visade att eleverna rökte/snusade, drack alkohol och hade provat droger, använde
droger regelbundet samt de som begått/begår kriminella handlingar. Tidigare forskning påvisar att
sambanden mellan droger, alkohol, tobak och kriminalitet är nära förknippat med skolk.
20
Problemformulering
1991 publicerades den första mer heltäckande boken om motiverande samtal (MI), Motivational
Interviewing Preparing People to Change Addictive Behaviour, skriven av psykologerna William R.
Miller och Stephen Rollnick, verksamma i USA respektive Storbritannien. De första samtalen i MI
fördes med patienter med olika missbruksproblem. MI-metoden är en strukturerad samtalsmetod
som idag har använts i många olika verksamheter, för att öka människors motivation att göra långsiktiga och välgrundade val.
Vår preciserade frågeställning för studien har varit:
»» Hur kan motiverande samtal, MI, motivera elever med hög frånvaro att komma till
skolan?
Metod
Vi har valt att arbeta med, MI – motiverande samtal. Anledningen till att vi valde MI som metod
är att den dels är evidensbaserad och väl beprövad, dels att den har som mål att öka elevens vilja att
förändra sig och ska fungera som stöd för att underlätta i förändringsprocessen. Eleverna som vi
har arbetat med är slumpmässigt utvalda och har av olika anledningar inte kommit till skolan. För
att begränsa vårt urval valde vi elever med hög frånvaro. Vi valde 5 elever vardera som alla hade det
gemensamt att de av olika anledningar hade hög frånvaro. Intervjuerna genomförde vi var för sig.
Intervjuernas längd varierade alltifrån 15 till 60 minuter beroende på situationen. En del av eleverna träffade vi vid enstaka tillfällen, andra upp till 5 olika tillfällen. Det hade varit en fördel om vi
i förväg kunde bokat in tiderna istället för, som det oftast blev, spontana möten.
Tillvägagångssätt
Vi har haft enskilda motiverande samtal med elever. Anledningen är att enskilda samtal, i motsats
till gruppsamtal, är en förutsättning för att kunna använda metoden, MI. En viktig faktor är att
skapa ett optimalt samarbetsklimat mellan klient och rådgivare, där klienten i vårt fall är eleven och
rådgivaren är pedagogen. Ett bra samarbetsklimat skapas genom aktivt och reflektivt lyssnande där
empati och kontakt utvecklas. Rådgivare arbetar med sammanfattningar som verktyg för struktur
och klienten har möjlighet att rätta till eventuella missförstånd. Nedanför beskriver vi det förlopp
som är av vikt i motiverande samtal.
»» Skapa samarbetsklimat – öppna frågor och reflektivt lyssnande, sammanfattningar
»» Bedöm beredskap för förändring – skalfrågor som syftar till att få vetskap om hur
viktigt det är för klienten att förändra sig.
»» Gå in på förändringsområdet – kartläggning av för- och nackdelar med beteendet
respektive förändring av detsamma. Information kan erbjudas om t.ex. beteendet
påverkar hälsan.
»» Locka fram förändringsyttranden – betona klientens egen förmåga att veta bäst
och lockar fram fördelar med förändring.
»» Stimulera till beslut – rådgivaren stärker klientens självtillit, sammanfattar och synliggör vinsten med beteendeförändringen.
Motivation och motiverande samtal
Yttre motivation är ett tryck utifrån som kan påverka våra inre processer, t.ex. betyg i skolan. Den
inre motivationen handlar mer om känslomässig näring, att vi gör saker vi tycker om att göra, t.ex.
ser en bra film. Det handlar också om nyfikenhet eller upptäckarglädje. MI vill i första hand nå
klientens inre motivation.
Motiverande samtal
»» är en strukturerad samtalsmetod
»» påverkar till en beteendeförändring genom motivation
»» bygger på aktivt och empatiskt lyssnande inriktad på elevens förändringsberedskap
»» använder enkla och komplexa reflektioner, sammanfattningar och öppna frågor
21
MI delas in i följande faser:
Den första fasen
»» skapa trygg samarbetsrelation
»» den professionella parten är aktiv, öppen, tydlig och lyssnar empatiskt utan att korrigera
Den andra fasen
»» neutralt utforskande
22
»» kartlägga problem med syfte att uppnå en förståelse
Den tredje fasen
»» utforska och vidga perspektiven
»» diskrepanser, ambivalens och motstånd uppmärksammas
Den fjärde fasen
»» Fokus på elevens motivation för förändring
»» Blickar framåt mot förändring och beslut
Den femte fasen
»» Stärka elevens förpliktelser mot beslutet
Resultat och sammanfattning
Vår ambition har varit att vår utbildning i MI skulle leda oss till ett stort förändringsarbete med
elever som av olika anledningar har hög frånvaro. Vi märkte snart att vi som rådgivare inte kunde
bestämma målet för eleverna med hjälp av ett motiverande samtal. Det är elevens problem till skillnad från våra problem som vi måste se och fånga upp.
De motiverande samtalen har lett till ett helt annat innehåll än att t ex handla om den höga
frånvaron. Målet har kunnat vara en ökad närvaro, men i samtalen har målet i stället blivit t ex att
nå måluppfyllelse i matematik, eller att eleven efter långvarig frånvaro vågade ta steget att möta sina
klasskamrater igen.
En ökad närvaro kan ha varit en sekundär vinst i de fall där eleven höjt sitt välmående. Det
kan ha handlat om att inse möjligheten att nå ett mål i en kurs och inte som tidigare endast sett
oöverstigliga svårigheter. Det kan också ha handlat om att se de små möjligheterna till skillnad från
hinder. Ett exempel på detta är när en elev trodde sig förlora sin plats på programmet p.g.a. lång
sjukskrivning men i det motiverande samtalet blev varse om att det finns möjligheter till extra stöd
för att kunna få vara kvar i sin klass och på sikt klara kursens mål.
I samtalen har vi också kunnat reda ut missförstånd när eleven har kört fast i ett negativt tänkande eller beteende. En elev som ofta försov sig trodde att det var bättre att stanna hemma hela
skoldagen. Med det motiverande samtalet hjälpte vi eleven att se vinsten med att komma till skolan
en del av skoldagen i stället för som tidigare inte alls. Vi har sett att dessa små förändringar genererar
en vilja att komma tidigare till skolan.
I vår undersökning om hur vi med hjälp av metoden motiverande samtal skulle öka närvaron
hos de elever som har hög frånvaro har vi inte uppnått de resultat som vi trodde. Däremot kan vi
se att motiverande samtal kan ge många små positiva effekter på elevers mående. Detta i sin tur
kan förhoppningsvis leda till bättre närvaro. Det motiverande samtalet kan också ge högre tillit till
skolan och kan ge eleverna en mer positiv syn på sitt eget lärande.
Även om vi under tiden för forskningsprojektets tidsram inte nådde det resultat som vi från början hade förväntat oss, så anser vi att vi med fortsatta samtal skulle kunna nå närmare det önskade
resultatet. Motiverande samtal är en tidskrävande process som kräver tålamod från samtalsledaren
och ett stabilt mående hos eleven.
Själva metoden bygger på att det ska ske en kontinuitet i mötet mellan eleven och samtalsledaren och för detta ska bli möjligt krävs att eleven upplever samtalen meningsfulla. Vår undersökning
indikerar att samtalen kan bidra till en positiv spiral för eleverna, som genom samtalen kan få syn
på hur deras olika val påverkar deras skolgång och välmående.
Referenser
Miller, William R. & Rollnik, Stephen (1991). Motivational Interviewing: Preparing People to Change Addictive Behavior. New York: Guilford Press.
Nilsson, Karoline & Rosén Yvonne (2008). Elevers ogiltiga frånvaro från yrkesförberedande program på
gymnasiet: varför skolkar elever? Magisteruppsats, Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
23
Språkdidaktiskt arbete
– Några processtödjares uppfattning om
en skolutvecklingsmodell
Annika Johansson
Inledning
24
I mitt arbete som specialpedagog på en gymnasieskola i Malmö har jag sett hur elevernas förutsättningar för att klara studier förändrats de senaste åren. Antalet elever som behöver stöd i studierna
har ökat.
Lärarna önskar praktisk kompetensutveckling i arbetssätt och metoder för att arbeta mer språkutvecklande i alla ämnen. Eleverna önskar en undervisning som gör att de bättre förstår och kan
ta till sig kunskap. Med dessa synpunkter som underlag beslutade skolledningen att en förändring
är nödvändig. Senvåren 2010 startade språkprojektet som innebar att det internannonserades ett
uppdrag att bli processtödjare. I uppdraget ingick att en pedagog från varje arbetslag skulle:
»» utveckla ett förtroende i arbetsgruppen så att alla ömsesidigt kunde stötta varandra.
»» själv eller med hjälp av andra i gruppen initiera innehållet för mötet.
»» väcka nyfikenhet för både forskning och gruppmedlemmarnas erfarenheter och
tankar.
»» Fånga upp idéer som prövas följs upp och diskuteras.
»» tillsammans med lärarna i gruppen dokumentera och utvärdera resultatet av arbetet och inhämta elevernas synpunkter om hur deras förståelse av ämnet påverkats
av det språkutvecklande arbetet.
Samtliga lärare schemalades en timme per vecka där de träffades under ledning av processtödjaren.
Fokus låg på lärarna, som i respektive arbetslag på olika sätt skulle medvetandegöras om en mer
språkutvecklande didaktik. Uppgiften att medvetengöra samt lyfta fram litteratur och olika exempel blev just processtödjarens uppdrag. Processtödjarna skulle få ekonomisk kompensation för
uppdraget. Jag fick som specialpedagog uppdraget att handleda processtödjarna.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa en skolutvecklingsmodell vars intention är att stödja läraren i deras
språkdidaktiska arbete. Utvecklingsmodellen har fokus på elevers språkutveckling.
Frågeställningar
»» Vilka möjligheter och hinder finns med modellen?
»» Vilka för- och nackdelar finns det med att vara processtödjare för sina arbetskamrater?
Teoretisk anknytning
Som teori valdes den sociokulturella utvecklingsteorin1 eftersom den betonar hur människor och
grupper tillägnar sig och formas av och i olika kulturer. Företrädare för det sociokulturella perspektivet menar att lärande handlar om att individen kan se den nya kunskapen i ett sammanhang och
sammanfoga den med tidigare kunskap.
I det sociokulturella perspektivet har resurser och förmågan att använda den mänskliga resursen
en speciell betydelse. Resurser är språk samt förmågan att förstå och agera i omvärlden. Kommunikation och språkanvändning är det centrala i det sociokulturella perspektivet; kommunikation
är länken mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen. Miljön har en stor påverkan på
lärandet och individen påverkas olika i olika miljöer.
Metod
Fyra processtödjare intervjuades och det är deras erfarenheter som ligger till grund för resultatet.
På grund av att flera processtödjare slutat blev det inte möjligt att intervjua fler än dessa fyra. Inför
intervjuerna utformades en frågemall som stöd för samtalen. Jag försökte lyssna noga på vad intervjupersonerna sade och ställde ibland följdfrågor utifrån de svar jag fick. Jag lät intervjupersonerna
tala fritt kring frågeställningarna, för att få så autentiska svar som möjligt och påverka intervjupersonerna med mina förkunskaper så lite som möjligt. Samtliga intervjuades personligen, en och en
och samtalen varade ca en timme. Intervjuerna spelades in på fickminne med en fristående mikrofon. Intervjun skrevs ut inom ett par dagar, så nära intervjutillfället som möjligt. Varje intervju
omfattade i utskrivet skick två till tre sidor.
1 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
25
I presentationen av materialet har jag försökt att visa på den variation av projekterfarenheter som
fanns bland processtödjarna. Genom att arbeta med direkta citat för att illustrera texten är avsikten
att levandegöra det empiriska materialet och låta läsaren göra sina tolkningar och bedömningar.
Etiska överväganden
Jag har valt att avidentifiera intervjupersonerna för att inte riskera att integriteten kränks, dock
är total anonymitet omöjlig att uppnå när det gäller en så liten grupp. I resultatredovisningen benämns informanterna som ”lärare” respektive ”processtödjare” oavsett uttalande.
26
Resultat
Resultatet baseras på fyra intervjuer av processtödjare och på några lärares reflektioner som delgetts processtödjarna. Intervjuerna handlar främst om processtödjarrollen, men även om uppdraget att arbeta mer
språkutvecklande i alla ämnen. Ur de mest framträdande temaområden har rubrikerna framkommit.
Flera av processtödjarna pekade på den bekräftelse uppdraget givit dem, samtidigt som de betonade ansvaret och de nya krav som ingår.
”Att jag fick uppdraget känns som ett bekräftande. Ett bekräftande på att så som jag jobbar syns
och uppskattas av ledningen.” (Processtödjare).
”Uppdraget innebär mer ansvar och det ställer höga krav på mig. Det är ett stort förtroende jag
fått.” (Processtödjare).
”Det känns bra och stimulerande att vi själva får forma innehållet efter våra behov, vårt arbetslags
behov och att det inte finns ett givet koncept som alla måste följa.” (Processtödjare)
Bakgrund och förutsättningar
Projektet startar med att processtödjarna, under sommaren läser Hajer2 och Reichenberg3 . Längre
fram på hösten läses också Gibbons4. Valet av dessa böcker gjordes av specialpedagogen tillsammans
2 Hajer Maiike (2010) Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren & Fallgren
3 3Reichenberg Monica, (2008) Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur
4 4Gibbon Pauline (2010) Lyft språket Lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren
med Maria Kouns och Eva Bringeus från FoU Malmö-utbildning. Anledningen till valet av dessa
böcker är att de fokuserar på arbetssätt och arbetsmetoder ur ett språkutvecklande perspektiv och
just praktiska metoder och verktyg är det som lärarna efterfrågar.
Höstterminen startar med att samtliga lärare får en föreläsning av Maria Kouns om vad språkutveckling är. Maria ger också exempel på hur lärarna kan arbeta språkutvecklande i sitt ämne. Under
läsåret 2010/2011 är Maikke Hajer gästföreläsare på Malmö högskola och till hennes föreläsningar
är processtödjarna inbjudna.
Maikke Hajers bok innehåller sex kapitel. Av specialpedagogen får processtödjarna förslag på en
plan de kan följa. Planen börjar med att de i arbetslagen diskuterar vad språkinriktad undervisning
är och varför språkinriktad undervisning behövs. Därefter utgår det fortsatta arbetet ifrån:
»» Hur fungerar språkinriktad undervisning?
»» Var befinner jag mig? – Observationsschema/självskattningsskala
»» Didaktiska förslag
»» Språklig stöttning kring texten
»» Att pröva och bedöma i den språkinriktade undervisningen
»» Vikten av språkinriktad bedömning – formellt och informellt.
»» En verktygslåda för bedömning.
»» Språkinriktad undervisning på alla nivåer.
»» Samverkan kring språkinriktad undervisning
»» Samarbete och skillnader mellan ämnen.
»» Bedömningsmallen som didaktiskt riktmärke
Hajers bok innehåller flera olika observationsscheman/självskattningsskalor där pedagogen kan
skatta hur språkinriktade lektionerna fungerar. Dessa observationsmallar är också lämpliga att använda när kollegor deltar på varandras lektioner.
Samtliga arbetslag har schemalagda tider med 1 tim./vecka för att de skall kunna diskutera och
planera för en mer språkutvecklande didaktik. Detta ger förutsättningarna och är mycket värdefullt
och uppskattat. Tyvärr visar det sig att tiden inte är ”fredad”, vilket gör att det ibland kan komma
in andra uppdrag.
27
Samtal med processtödjarna
Genom att metoder och lektionsplaneringar diskuteras tillsammans, får pedagogerna insyn i varandras undervisning. Grupperna analyserar varandras litteratur, planeringar, redovisningar och prov.
En intervjuperson uttryckte att:
det var utvecklande att man fick lägga sig i varandras metodik men också utvecklande genom att
man fick utvecklande tankar tillbaka. Det var inspirerande att man fått vara med och “medgestaltat”
lektioner (processtödjare).
28
Vid nästa träff diskuteras hur det går och vilken respons eleverna ger upplägget.
Ju mer vi lärare samarbetar och tar gemensamt ansvar för svenskundervisningen, desto bättre
(lärare).
Didaktik
Två arbetslag auskulterar på varandras lektioner. Efteråt utvärderas undervisningen i arbetslaget.
Långsamt ser lärarna att undervisningen blir mer reflekterande. Lärarna ser också att uppdraget att
auskultera hos varandra:
krävde mera mod än tid (processtödjare).
En processtödjare poängterar att det är viktigt att det i inledningen finns konkreta idéer/metoder
som utvecklar eleverna. Detta för att lärarna skall se att det händer saker, att det är bra att jobba
med att medvetandegöra språket. En del av denna medvetenhet handlar om att språkligt analysera
de läromedel som lärarna använder i undervisningen.
För att få lärarna i matematik att se hur viktigt språkutvecklande arbetssätt är i deras ämne börjar något arbetslag med att analysera det nationella provet i matematik.
Även litteratur, som varje lärare använder, analyseras. Ett exempel som ett arbetslag ser när de
analyserade fysikboken är:
Början av boken var bra med lätt och tydlig inledning, sedan blev innehållet bara mer och mer
abstrakt med flera abstrakta termer, vilket gjorde att boken blev svår för eleverna (lärare).
Vinsten med detta arbete är att lärarna nu upplever sig bättre på att analysera, och då främst ur ett
språkperspektiv, de läroböcker de använder. Detta kan utgöra en förutsättning för att i nästa steg
anpassa undervisningen för att underlätta elevernas förståelse av texterna i läroböckerna.
Tre arbetslag arbetar med att ”fläta” ihop olika ämnen. Till exempel, om läraren i biologi undervisar om energi så tas ordet också upp i andra ämnen för att påvisa ordets olika innebörd. Detta sätt
tycker eleverna gör att deras ordförståelse och ordförråd utvecklas.
29
Handledning
Processtödjarnas månatliga träffar med varandra och med specialpedagog lyfts fram som positivt,
och de är mycket nöjda med feedbacken de får. De betonar också hur viktigt det är att det finns
någon som ”håller ihop” projektet.
Mycket nöjd med den feedbacken man fick om man hade bekymmer/hinder i sitt arbetslag (processtödjare).
Även litteraturen som processtödjarna mött i projektet uppfattas positivt.
Litteraturen vi fick var bra. Däremot tyckte jag inte att Maikke Hajers föreläsningar gav något annat
än det som stod i hennes litteratur (processtödjare).
Rollen som processtödjare
Att vara processtödjare är ingen enkel sak. Rollen kräver att processtödjarna får arbetslagets förtroende. Att arbetslaget litar på dem.
För att få kollegerna med mig så såg jag till att jag var väldigt påläst innan träffarna. Jag, så att säga,
såg till att vara ”steget” före mina kollegor (processtödjare).
Samtliga känner sig osäkra i sin nya roll, sitt nya uppdrag. Den första tiden beskrivs av flera som
vacklande. Ibland vill de slippa rollen samtidigt som det är spännande och utvecklande. Efter ett
tag känner sig de flesta något mer bekväma i rollen.
Det svåraste var att vara lärare för sina kollegor. Särskilt svårt var det i början men efter några månader hade jag hittat min nya roll och arbetet löpte på bättre (processtödjare).
På frågan vilka hinder processtödjarna mött svara samtliga att:
30
det är svårt att få alla lärare att engagera sig, att tycka det är viktigt att arbeta mer språkutvecklande
(processtödjare).
Alla lärare är inte villiga att ”öppna” sig för att låta kollegor kritiskt granska deras undervisning (processtödjare).
Kompensationen som jag får anser jag vara väl investerade pengar (processtödjare).
En bild som kommer fram i intervjuerna är att den ekonomiska ersättningen ses av processtödjarna
som ett hinder gentemot kollegor, samtidigt som all nerlagd tid i form av inläsning av material,
deltagande på föreläsningar samt ansvaret för att kompetensutveckla sina kollegor värderas och ger
kompensation. Dock väcker det en viss missunnsamhet hos några kollegor.
Extra utmanande är det att få med sig dem som inte har ett grundintresse av att vilja utveckla sin
undervisning (processtödjare).
Budskapet om vad ledningen tycker är viktigt att satsa på blir också tydligt (processtödjare).
Jag tyckte det var fel att inte alla kolleger kunde/fick vara med. Det var ju endast de lärare som hade
år-ett-elever (processtödjare).
Vår grupp bestod av flera olika ämneskompetenser. Det såg vi som en stor tillgång. Särskilt att vi
hade läraren i svenska med (processtödjare).
Delredovisning
En första redovisning gjordes i maj 2011. Processtödjargruppen valde tvärgrupp som redovisningsmodell. I varje tvärgrupp deltog minst en lärare från varje arbetslag samt två processtödjare. Inbjudna var skolan övriga lärare och personal, även utbildningsdirektören deltog. Varje arbetslag
delgav sina tankar och erfarenheter av två prövade metoder. Efter arbetslagens redogörelser var det
öppet för övriga deltagare att ställa frågor och diskutera erfarenheterna.
Sammanfattande ord av processtödjarna om uppdraget:
Processtödjarnas tankar om vad uppdraget givet dem:
»» Är bildande
»» Jag har blivit mer teoretiskt medveten
»» Lektionsplaneringen blev mer utifrån ett språkförståelse perspektiv.
»» Höjd medvetenhet är bra och viktig. Lärarna i arbetslaget har blivit mer observanta
på språket (på sina lektioner, sina läroböcker, sitt material och sina prov).
»» Jag har fått en ökad förståelse för elevernas vardag.
»» Vi i arbetslaget ser mer med kritisk blick när vi väljer läroböcker.
»» Jag har fått ökad kunskap i flera ämnen. (En processtödjare uttryckte det att hon
blivit ”mer allmänbildad”.)
»» Viktigt att ledningen ofta visar att de stödjer utvecklingen.
»» Största fördelen med modellen är att lärandet sker inom kollegiet, utifrån de behov
som vi lärare har.
Processtödjarnas tankar på framtida förbättringsområden
Processtödjarnas förslag eller önskemål om hur uppdraget kan förbättras så att det blir ännu bättre:
»» Ännu mer egen fortbildning.
»» Fler inspirationsföreläsningar. Till exempel så kunde man åkt på internat där de
kunde få några olika föreläsningar men också att man efteråt kunde diskutera föreläsningen med föreläsaren. För dem som inte var svensklärare var ”resan” mycket
svårare/längre/tuffare. Om man haft några gemensamma föreläsare hade språkprocesstödjaren kanske varit mer på samma nivå.
31
»» Bättre dokumentation, den är viktig för reflektionen. Kollegorna skulle bättre ha dokumenterat sitt arbete med mål – vad har ni gjort? Vilka metoder har ni provat? och
med utvärdering så som – nya tankar/idéer som man ville prova.
Analys
32
Det är en lite dubbel bild som kommer fram i materialet avseende upplevelser bland dem som
ingått i projektet. Det tecknas en initial osäkerhet bland lärarna avseende att låta andra komma in
och analysera deras befintliga undervisning ifrån ett språkutvecklande perspektiv. I vissa fall blev
detta ett genomgående hinder under genomförandet, i andra fall skapades en acceptans och känsla
av mervärde bland de lärare som ingick i studien.
Inom de sociokulturella teorierna pekas ofta på artefakters betydelse i social interaktion. Läroböcker som ett didaktiskt hjälpmedel för undervisningen har ofta en viktig betydelse. Genom att
lärarna i flera fall vände blicken mot och analyserade de språkliga dimensionerna i läroböckernas
texter skapades en möjlighet att förändra undervisningen så texterna kunde göras mer tillgängliga
för eleverna. Även de arbetslag där man började samarbeta för att fläta ihop olika ämnen (inte minst
via att arbeta med gemensamma språkliga begrepp) ligger i linje med de tankar som finns inom den
sociokulturella teoribildningen. Det kan finnas flera goda effekter av ett sådant samarbete, naturligtvis ger detta en större kontinuitet för eleverna men öppnar också upp för en dialog mellan lärare
som kan skapa en mer gemensamt reflekterad didaktisk utgångspunkt för arbetet med eleverna.
Ett annat perspektiv som framkommer i materialet är vikten av att ha ledningens stöd och
kontinuerliga uppföljning av processtödjarnas arbete. I relation till detta framkommer också vikten
av att de olika deltagarna i projektet dokumenterar den process som sätts igång, inte minst för att
fånga upp de erfarenheter som skapas i arbetet.
Diskussion
För att möta dagens unga i Malmö behövs det att lärarna har många olika verktyg. Ett viktigt
verktyg är att ha en språkutvecklande medvetenhet med sig i sitt dagliga arbete; att läraren i sin
planering av undervisningen planerar in för en språkutvecklande undervisning. För att läraren skall
kunna göra det krävs att han/hon har en uppfattning om vad språkutveckling innebär. Ett språkutvecklande arbetssätt tydliggör språket och gör det mer tillgängligt för eleverna, vilket leder till bättre
måluppfyllelse. Språkets roll är ovärderligt och det kräver särskild uppmärksamhet.
Vid alla förändringsarbeten underlättas genomförandet om framförallt behovet av förändring
efterfrågas av en majoritet av kollegiet. Flera lärare hade framfört att de behövde kompetensutveckling i hur man didaktiskt arbetar mer språkutvecklande. Det var anledningen till att detta utvecklingsarbete startade.
Det effektivaste sättet att hämta ”förändringsagenter”, anser jag, är från den egna verksamheten.
Dels ”lyfts” de personer som visat ett engagemang till förändring plus att kompetensutvecklingen
blir precis den som lärarna efterfrågat. Valet att internannonsera efter intresserade processtödjare,
som även fick ekonomisk kompensation för detta, gjorde att de som fick uppdragen var extra intresserade och kände troligen ett extra ansvar för att driva språkarbetet. Om ett sådant här uppdrag skall
ligga i tjänsten eller om det skall ge extra kompensation kan alltid diskuteras. Hade uppdraget, som
brukligt, legat inom tjänsten tror jag inte processtödjarna drivit utvecklingen lika hårt framåt, de
hade inte haft samma krav på sig.
Det var också gynnsamt att processen skedde i arbetslagen. Det skapade ett gemensamt erfarenhetsunderlag för diskussioner och det är lättare att visa sina tillkortakommanden i en grupp där
läraren kände sig trygg. Det är också lättare att pröva olika metoder när lärarna har samma klasser.
Att skolledarna visade intresse och engagemang för projektet var oerhört viktigt, till exempel att
de vid olika tillfällen påtalade hur viktigt de ansåg att projektet var och att de såg till så att träfftiderna var ”fredade” och inte fylldes med annat. Mitt uppdrag bestod av några olika saker, dels att
handleda processtödjarna och dels att hitta lämplig litteratur samt föreläsningar som processtödjarna kunde delta i. Kort sagt skulle jag ”hålla ihop” projektet, ge bränsle om processen avstannade
samt lotsa processen mot målet.
Upplägget för min handledning började med att jag till terminsstarten hade planerat för en introduktion för processtödjarna. Denna skulle handla om grupprocesser, om att leda en process för
sina kollegor, om konsten att vara ledare samt om hur man får en grupps legitimitet. På grund av
tidsbrist blev detta tvunget att strykas. Nu när jag tittar i backspegeln hade det varit bra om denna
introduktion genomförts. Då hade processtödjarna varit mer förbereda på kollegors reaktioner och
kunnat minimera att de blir föremål för ”jantelagen”. För hela läsåret hade jag också lagt upp en
studieplan/studiemall som följde Maikke Hajers bok.
Processtödjarna kunde använda mitt upplägg tillsammans med boken som ett studiecirkelmaterial. Övriga böcker var komplement och fördjupningslitteratur. Hand-ledningstillfällena följde
också studieplanen och bokens kapitel avhandlades vid de olika tillfällena.
33
Specialpedagogens tankar
»» Kursbok tillsammans med studieplan underlättar processtödjarnas arbete.
»» Lämplig första punkt att diskutera kan vara ”vad innebär språkutveckling för dig och
i ditt ämne?”
»» Introduktion så att processtödjarna kommer i ”rätt tänk” där de även förbereds på att
kunna hantera processer som kan uppstå när de skall leda sina kollegor.
»» Att schemalägga träfftid från start för samtliga lärare är en förutsättning för resultat.
»» Mest lyckat blir förändringsarbeten när de kommer från lärarna själva och att arbetet sker i arbetslaget, nära eleven.
34
»» Gå inte ”över ån efter vatten” utan använd den egna personalens kompetenser och
lyft fram dessa.
Jag vill avsluta med ett citat ur Maria Gunnarsson Contassots bok; Om kompetensutveckling för
processtödjande pedagoger:
Alla elever har rätt till en effektiv undervisning men flerspråkiga elevers möjligheter att lyckas är
helt avhängigt en undervisning som systematiskt främjar språk- och kunskapsutveckling. (sid. 30).
Referenser
Gibbon, Pauline (2010). Lyft språket lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Gunnarsson Contassot, Maria (2009). Om kompetensutveckling för processtödjande pedagoger.
Malmö: Form & tryck.
Hajer, Maikke (2010). Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Reichenberg, Monika (2008). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Framgångsfaktorer på de förstärkta
programmen i Malmö
Gun Rosenlund Chrintz-Gath
Bakgrund
Inom gymnasieskolan i Malmö finns tre förstärkta program som vänder sig till ungdomar med en
neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som högfungerande autism, ADHD, Tourettes Syndrom
och liknande. Ytterligare ett förstärkt program är under uppbyggnad men går inte under beteckningen ett förstärkt program och är därför inte med i den här undersökningen. Två av de förstärkta
programmen är yrkesinriktade och ett är teoretiskt med samhällsinriktning. Det finns inget förstärkt program med naturvetenskaplig inriktning.
Min avsikt var att göra en kartläggning över vilka resurser som finns på de förstärkta programmen men också över arbetssättet och vad som behövs för att eleverna ska nå målen på bästa sätt.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att synliggöra framgångsfaktorer och belysa svårigheter för att förbättra kvaliteten i de förstärkta programmen. Studien utgår från följande preciserade frågeställningar:
»» Vilka resurser anser intervjupersonerna behövs för att eleverna ska kunna nå målen?
»» Vilka är framgångsfaktorerna på de förstärkta programmen?
Metod
Jag har använt mig av intervjuer som metod eftersom jag ansåg att den metoden var mest relevant
för uppgiften. Intervjuerna hade jag gärna kompletterat med observationer för att få en än tydligare
bild av verksamheterna, men av tidsskäl var detta inte möjligt.
35
Etiska aspekter
Jag har intervjuat tre specialpedagogerna på de förstärkta programmen och dessa är införstådda med
att intervjuerna ligger till grund för en redovisning i någon form inom ramen för den specialpedagogiska forskningscirkeln.
Resultat och analys
Bakgrundsinformation om de tre förstärkta programmen
36
Det teoretiska förstärkta programmet har funnits i drygt elva år och började som ett projekt. Nu går
40 elever på det samhällsvetenskapliga programmet med medieinriktning, som verksamheten har
utvecklats till. Programmet har tidigare varit fyraårigt men direktiv från Utbildningsförvaltningen
har medfört att detta från och med läsåret 2012-2013 nu har ändrats till ett treårigt program med
möjlighet att gå ett fjärde.
En medveten möblering i varje klassrum med skärmar runt varje arbetsplats och ett stort samlingsbord där eleverna börjar och avslutar lektionerna har visat sig vara en framgångsfaktor. En
annan framgångsfaktor är att ha en elevassistent i varje klass. Den datoriserade undervisningen har
kommit i fokus och en gemensam internetplattform har skapats. Där ska alla undervisande lärare
lägga ut sina uppgifter så att eleverna ska kunna nå dem även hemifrån, vilket ska gagna frånvarande
elever.
Ett av de praktiska programmen har funnits i fyra år och finns nu i nya lokaler på ett eget våningsplan i huset på den gymnasieskola som de tillhör. De har 36 elever, egen cafeteria och har en
möblering där skärmar avgränsar arbetsplatserna för eleverna. Lokalerna är små och det finns inte
plats till samlingsbord i varje klassrum. Eleverna har tillgång till egna lärare som enbart arbetar på
det förstärkta programmet. De får hela sin praktiska utbildning på skolan. De har ökat den datoriserade delen av undervisningen och alla elever på det förstärkta programmet ska ha en IPad.
Det andra praktiska programmet har också funnits i fyra år och där går 16 elever. Eleverna är
fem i varje klass och de har ett treårigt program med möjlighet att gå ett fjärde. Vid intervjutillfället var det en elev som gick sitt fjärde år. Eleverna på det förstärkta programmet har egna klassrum
och sina egna lärare och är på så sätt skilda från den övriga skolan. I övrigt ska de fullfölja samma
upplägg som de andra eleverna och ha stora delar av sin utbildning som praktik på en arbetsplats.
Att anskaffa praktikplatser sågs som ett stort problem samtidigt som det också fanns ett problem
med att vissa av eleverna inte vågade gå ut på praktik. I båda fallen krävdes ökade resurser.
Framgångsfaktorer
Kortare skoldagar, små grupper, högre personaltäthet, miljöanpassning med en medveten möblering, engagerade lärare och mer tid var sex faktorer som hade stor betydelse för att eleverna på
de förstärkta programmen skulle lyckas i sina studier, enligt mina intervjupersoner. Möbleringen
i klassrummen med skärmar kring varje arbetsplats har vuxit fram som en betydelsefull faktor för
elevernas studieframgång, enligt två av specialpedagogerna. Ett av programmen har samlingsbord i
varje klassrum där eleverna börjar och avslutar sina lektioner och ett av de praktiska programmen
efterlyste samma modell men hade för små klassrum.
Det teoretiska programmet lyfte fram elevassistenternas betydelse för att en skoldag skulle fungera optimalt för eleverna. Ett av de praktiska programmen ansåg att en uppföljning på praktikplatsen var en förutsättning för att eleven skulle lyckas med sin utbildning. Det andra praktiska
programmet poängterade vikten av att lärarna hade en god kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Vid en förfrågan om hur närvaron såg ut bland eleverna, fick jag till svar att den var tämligen
ojämn. Specialpedagogen på ett av de praktiska programmen poängterade att de med sina 60 %
närvaro hade högre närvaro än skolan i övrigt. De övriga två specialpedagogerna var mycket bekymrade över den höga frånvaron och hade börjat arbeta med motiverande samtal, MI, i högre utsträckning för att försöka bryta trenden med hög frånvaro. Inom det teoretiska programmet har arbetslaget gått en utbildning inom MI och försöker praktisera det regelbundet. En av specialpedagogerna
ansåg att en naturlig fortsättning på MI skulle vara att också införa KBT, kognitiv beteendeterapi,
som en specialpedagogisk resurs. En utbildning inom detta är i nuläget inte aktuellt för specialpedagoger utan viss utbildning inom området ges till kuratorerna. Personligt lämpad personal sågs som
ett måste av de tre specialpedagogerna. De ansåg att det krävs ett stort tålamod och engagemang
av personalen på de förstärkta programmen i den täta kontakt med såväl elever som föräldrar som
krävs för ett lyckat resultat.
Att eleverna skulle ges mer tid för att klara av sina studier sågs som självklart av samtliga specialpedagoger. Två av specialpedagogerna poängterade kortare skoldagar utan hemläxor som en nödvändighet för att eleverna skulle lyckas i sina studier och att det därför krävs fyra år för att eleverna
ska ha tillräckligt med tid att slutföra sina studier.
37
Två av de förstärkta programmen lyfte fram frukosten på skolan som ett gyllene tillfälle att
kombinera energitillförsel med social träning. De såg enbart positivt på den halvtimme som frukosten tog i anspråk av skoldagen och menade att det var väl investerade pengar från skolans budget
och väl investerad tid från pedagogernas sida.
Den ökade datoriserade undervisningen sågs genomgående som ett bra komplement till annan
undervisning av specialpedagogerna, men kan inte ersätta all undervisning.
Slutsats
38
Samtal sågs som en central del i arbetet som specialpedagog och samtliga specialpedagoger ansåg
också att det tog en stor del även av lärarnas och elevassistenternas arbetstid. De flesta elever hade
ett uppdämt behov av att prata även om det kunde ta lång tid att nå fram till dem. Under tiden
det tog att nå fram till eleverna hade många ett utagerande beteende eller en självskadeproblematik
som ofta resulterade i hög frånvaro. För att samtalen ska fungera optimalt krävs att personalen har
etablerat en god kontakt med eleven (se t.ex. Juul & Jensen, 2009) och för att få den tiden krävs
kontinuitet i arbetslagen. I samtalen med intervjupersonerna framkom att det var en förhållandevis
stor rörlighet i samtliga arbetslag på de förstärkta programmen och detta försvårar arbetet med att
etablera hållbara kontakter med eleverna.
Motiverande samtal, MI, hade börjat implementeras som en metod för att stävja den höga
frånvaron och som hade rönt viss framgång men ännu inte blivit utvärderad. MI ligger nära KBT,
kognitiv beteendeterapi, och för mig är det självklart att båda metoderna bör finnas som en resurs
inom skolan och att alla specialpedagoger bör få adekvat utbildning inom dessa områden.
De tre specialpedagogerna ansåg att eleverna på de förstärkta programmen behöver mer tid än
andra elever för att klara sina studier optimalt. Att påbörja och att avsluta uppgifter är ett centralt
problem för många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och de behöver därför
mer tid för att klara sina uppgifter på bästa sätt. Kortare skoldagar med ett sammanhållet schema
där eleverna börjar och slutar på samma tid varje dag och har studietid inlagd på schemat, sågs som
ett verksamt pedagogiskt verktyg. För att eleverna ska kunna ha kortare skoldagar utan några hemläxor, krävs att de ges möjlighet att gå utbildningen på fyra år. Tät kontakt med frånvarande elever,
tät kontakt med föräldrar och en grundmurad tilltro till elevens förmåga sågs allmänt av de tre
specialpedagogerna som ett måste för att eleven skulle ha en optimal möjlighet att få ett fullständigt
gymnasiebetyg, som ju är målet med gymnasiestudierna.
Referens
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens: i pedagogernas värld. Stockholm: Liber AB.
39
Övergripande reflektion utifrån studierna
Kristian Lutz & Lotta Anderson
40
De studier som ligger till grund för deltagarnas bidrag i denna rapport har det gemensamt att de tar
utgångspunkt i praxisnära problem som har sitt ursprung i specialpedagogernas vardag. Som cirkelledare finner vi det intressant att göra en övergripande analys genom att använda några teoretiska
begrepp och perspektiv som används inom specialpedagogiken, för att därigenom visa på några
likheter och skillnader mellan delstudierna.
Några teoretiska perspektiv och begrepp
för att betrakta delprojekten
Det har skrivits mycket inom den specialpedagogiska forskningen om olika perspektiv som kännetecknar forskningen och verksamheten på skolor. Bladini (2004) skiljer mellan individrelaterade
respektive miljörelaterade perspektiv. Ur ett individrelaterat perspektiv betonas att individuella lösningar blir svaret på problem som bedöms som individuella, vilket i nästa steg kan få en konserverande funktion i förhållande till befintlig pedagogisk miljö.
De miljörelaterade perspektiven bygger i större utsträckning på att hinder uppkommer som en
relation mellan miljön och individens förutsättningar. Därför betecknas detta perspektiv ibland
också som relationellt (t.ex. Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Von Wright, 2002). Om
utgångspunkten är att hinder som skapas bygger på en relation mellan individen och miljön, blir
det viktigt att också rikta sökljuset mot den pedagogiska praktiken för att söka lösningar.
Uppdelningen mellan dessa två perspektiv kan ibland uppfattas som lite olycklig då de konkreta
pedagogiska avvägningar som görs i komplicerade lärarsituationer, ofta kräver att båda perspektiven
tas i beaktande (t.ex. Skidmore, 1996; Rosenqvist & Tideman, 2000).
Något annat som ofta diskuteras i relation till specialpedagogiska insatser är huruvida de är
proaktiva eller reaktiva i sin karaktär (Lundgren & Persson, 2003). Med utgångspunkt i inkluderingsbegreppet (t.ex. Skrtic, 1991), blir ofta normen att specialpedagogiska åtgärder ska sträva mot
det proaktiva och helst vara generella. Generella åtgärder ses som ett sätt att utveckla praktiken
gentemot alla elever, samt att minska risken för utpekande och kategoriseringar av eleverna som kan
leda till stigmatisering och stämplingseffekter (t.ex. Goffman, 1963; Scheff, 1969).
Den teoretiska idealbilden kan dock problematiseras då specialpedagogers uppdrag inom skolan
ofta kan vara formulerat ifrån en reaktiv grundsyn bland skolledare och andra aktörer på skolorna,
och dessutom styras av de befintliga resurserna för specialpedagogiskt arbete (Löfquist, 1999; Emanuelsson, 2004). Effekten av förebyggande insatser är ofta svåra att mäta och proaktivt arbete kräver
en skolorganisation med framförhållning och en öppenhet mot andra institutioner som finns kring
eleverna och deras familjer.
Reflektion i relation till de fyra delprojekten
Processtödjare som behandlas i Annikas text är ett exempel på ett proaktivt initiativ riktat till den lärandemiljö som eleverna möter. Genom att göra en genomlysning av hur språket formuleras i olika
läromedel/klassrumssituationen skapas en medvetenhet om språkets betydelse för elevers lärande.
Blicken i projektet riktades i första hand mot de didaktiska och språkliga avvägningar som lärare
gör i sin praktik, och blir därmed i stor utsträckning ett sätt att ta tillvara redan befintliga resurser
och kunskaper som finns inom organisationen. Nu visar studien att tillvaratagande och spridning
av olika kunskaper i en skolorganisation inte alltid är enkelt. Ett tydligt mandat från skolledare i
kombination med en öppenhet från lärarnas sida avseende att tillåta insyn och bidra med ett engagemang för gemensam utveckling, är en förutsättning.
Även Marikas och Kerstins delprojekt förutsätter lärarnas öppna hållning till att vara beredda att
göra en form av analys avseende den lärandemiljö som finns i klassrummet. Den modell som byggts
upp avseende de specialpedagogiska insatserna lägger också fokus på hur lärandemiljön kan förändras, för att möta en heterogenitet bland eleverna. Själva förutsättningen för att ett initiativ från
skolledaren till att ett uppdrag ska uppstå är en reaktiv åtgärd, men behöver inte ha sitt ursprung i
en beskrivning av individuella hinder och möjligheter.
Guns undersökning om de förstärkta programmen på Malmös gymnasieskolor riktar sig mot
vad som skulle kunna rubriceras som en organisatorisk lösning, riktad till elever som får svårigheter
i mötet med reguljära pedagogiska miljöer i gymnasieskolan. Olika former av anpassningar både avseende den fysiska och den psykosociala miljön görs i syfte att underlätta elevers lärande. Praktiken
som sådan kan kategoriseras som kompensatorisk till sin karaktär och urvalsprocesserna av elever
tar sin grund i ett individrelaterat perspektiv. Anpassningen av miljön kan å andra sidan betecknas
som generell, då en anpassad lärandemiljö med varierande organisatoriska lösningar skapar en flexibilitet till elevernas olika behov.
41
42
Gunnel och Yvonne utgår från en tidigare undersökning som gjorts avseende elevers frånvaro på
den aktuella skolan. Studien visade att elevernas frånvaro ofta kan ha sitt ursprung i bristande motivation gentemot skolarbetet och/eller svårigheter i relationer med klasskamrater och lärare. För att
bemöta problemet med hög frånvaro, appliceras en specifik metod MI (Motivational Interviewing).
I det beskrivna projektet blir detta en individinriktad reaktiv åtgärd som syftar till att eleven själv
ska få syn på och förändra sitt eget beteende. De tankar och teorier som ligger till grund för MImetoden kan dock integreras pedagogiskt och göras till ett generellt förhållningssätt/bemötande av
elever.
Sammanfattningsvis visar de fyra delprojekten att de insatser som initierats ute på de aktuella
gymnasieskolorna, ofta kombinerar individrelaterade och miljörelaterade aspekter. Olika typer av
hinder som uppkommer i mötet mellan eleven och den befintliga praktiken, renderar i olika former
av insatser. Flera av de beskrivna insatserna bygger på handledning och stöttning till lärare för att
utveckla en didaktisk praktik som kan möta en heterogenitet bland eleverna. Sahlin (2010) pekar
på två intentioner som ofta får betydelse för specialpedagogers handledningsinsatser. Den första
intentionen är att handledningen syftar till att stärka läraren som person och yrkesutövare. Den
andra intentionen är att starta en kritisk reflektion hos läraren, där ett relationellt förhållningssätt
till de hinder som skapas blir en slags överordnad princip. Möjligheter och hinder för att utveckla
lärandemiljöer tillsammans med lärare var något som ofta återkom i våra diskussioner under forskningscirkeln.
Ett mönster avseende de beskrivna insatserna är att de är initierade och genomförs på respektive
gymnasieskola. Det finns en styrka med skolutveckling som växer fram utifrån lokala behov, då
insatserna kan skräddarsys. Däremot skapas också en risk att varje skola ”uppfinner hjulet” och de
erfarenheter och kunskaper som olika initiativ medför, inte sprids. Det finns idag ett aktivt nätverk
för specialpedagoger verksamma på Malmös gymnasieskolor, som kan motverka denna risk. Forskningscirkeln har blivit ytterligare ett sammanhang där erfarenheter och kunskaper har kunnat göras
tillgängliga för en större spridning.
Referenser
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion: En studie av specialpedagogers handledningssamtal. (Karlstads University Studies, 2004:64). Karlstad: Karlstad Universitet,
Institutionen för utbildningsvetenskap.
Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I Jan Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss. 101-120). Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Goffman, Erving (1963). Stigma- Notes on the Management of spoiled Identity. New Jersey: PrenticeHall Inc.
Lundgren, Marianne & Persson, Bengt (2003). Barn och unga i riskzonen: samverkan och förbyggande arbete. Stockholm: Svenska kommunförbundet.
Löfquist, Staffan (1999). Den bångstyriga verkligheten: Har det svenska systemskiftet haft någon betydelse för arbetet med elever i behov av stöd? (Forskningsrapport/ Umeå Universitet, statsvetenskapliga institutionen 1999:3). Umeå: Umeå Universitet, Statsvetenskapliga Institutionen.
Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus (2000). Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder: ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Malmö: Lärarhögskolan.
Sahlin, Birgitta (2010). Specialpedagogiskt samtalsledarskap. I Helldin & Sahlin (red.), Etik i specialpedagogisk verksamhet, ss. 73-95. Lund Studentlitteratur.
Scheff, Thomas J. (1969). “The Role of the Mentally Ill and the Dynamics of Mental Disorder: A
Research Framework”, I Simon Dinitz; Rusell R. Dynes & Alfred C. Clarke (Red.), Deviance.
Studies in the Process of Stigmatization and Societal Reaction (ss. 505-515). New York: Oxford
University Press.
Skidmore, David (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special
educational needs. European Journal of Special Needs Education, 11, 33-47.
Skrtic, Thomas M. (1991). Behind Special Education: A Critical Analysis of Professional Culture and
School Organization. Denver, Colorado: Love Publications.
Von Wright, Moira (2002). Det relationella perspektivets utmaning: En personlig betraktelse. I Att
arbeta med särskilt stöd, ss. 9-21. Stockholm: Skolverket.
43
rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Specialpedagogiska
perspektiv i gymnasieskolan
Specialpedagogik, både som verksamhetsområde och forskningsfält, har i
Sverige historiskt företrädesvis varit inriktad på grundskolans verksamhet. Varken gymnasieskolan eller förskolan har uppmärksammats i särskild stor utsträckning i relation till specialpedagogiska frågor.
Deltagarna i denna forskningscirkel har alla sina tjänster i gymnasieskolan.
Handledarna, Lotta Andersson och Kristian Lutz, är båda lektorer i specialpedagogik på Malmö högskola.
Initiativet till cirkeln växte fram från ett behov av att utreda och utveckla specifika frågor. Redan inför första träffen fanns det utarbetat mer eller mindre färdiga
problemställningar som cirkeldeltagarna hade formulerat, med utgångspunkt i
problemområden som behövdes belysas i de egna verksamheterna.
Resultat och processer beskrivs i den här rapporten av cirkelns deltagare:
Marika Berg och Kerstin Ryning, specialpedagoger på Pauli gymnasium.
Gunnel Borg och Yvonne Rosén, specialpedagoger för gymnasieskolan inom
utbildningsförvaltningen i Malmö stad.
Annika Johansson, specialpedagog på Rönnens gymnasieskola.
Gun Rosenlund Chrintz-Gath, specialpedagog på ett av de förstärkta programmen i Malmö stad.
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb