Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för

Att bedöma och bli bedömd
En studie av lärares och elevers syn på betyg och likvärdig
bedömning
Alexandra Wastesson
Institutionen för Barn- och ungdomsvetenskap
Examensarbete 15 hp
Barn- och ungdomsvetenskap
Barn- och ungdomsvetenskap III (30hp) /Lärarprogrammet (210330 hp)
Höstterminen 2010
Handledare: Ann-Christin Kjellman
English title: To assess and to be graded. A study of secondary
school teachers’ and students’ view of grades and equivalent
assessment
Att bedöma och bli bedömd
En studie av lärares och elevers syn på betyg och likvärdig bedömning
Alexandra Wastesson
Sammanfattning
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal högstadieelever och
verksamma lärare ser på begreppen betyg och likvärdig bedömning. Som bakgrund till denna studie
redovisas olika definitioner och teorier om dessa begrepp. Vidare följer en genomgång av tidigare
forskning kring betyg och likvärdig bedömning samt teoretiska ramverk. Studien utgörs av åtta
kvalitativa intervjuer gjorda med elever som går i årskurs 9 och två lärare. Studien visar att begreppen
betyg och likvärdig bedömning har flera dimensioner beroende på vems perspektiv som intas och att
begreppen innebär en viss komplexitet. Resultatet i denna studie är inte generaliserbart utan visar
dessa lärares och elevers syn, men då kopplingar görs till andra studier inom samma områden finns
likheter. Ur elevernas perspektiv är begreppet betyg främst kopplat till deras framtid och fortsatta
studier. Detta leder till att somliga av eleverna förknippar begreppet betyg med motivation men även
oro, stress och ångest. Eleverna beskriver en viss yttre press från lärare och föräldrar. Detta behöver
inte vara direkt uttalat men är kännbart. Lärarna i denna studie är övertygade om att deras elever har
kunskap om de betygskriterier som används. Eleverna uttrycker dock att dessa är svåra att förstå och
att man lätt glömmer bort vad de handlar om, andra har ingen aning om vilka kriterierna är. Denna
distinktion mellan elevernas syn och lärarnas syn är mycket intressant, vilket lett till en avslutande
diskussion kring detta fenomen. Resultatet visar även att lärarna använder olika bedömningsformer för
att få en bild av elevens kunskaper. Lärarna uttrycker att betyg kan vara motivationshöjande och att
betygen har en roll i skolan dock skiljs deras tankar åt om hur ett nytt betygssystem skulle se ut. I
samtalen med lärarna kring likvärdig bedömning framgår det att lärarna anser att med rådande
styrdokument och betygskriterier kan bedömningen inte bli helt likvärdig eftersom den är för öppen
för tolkning och att ansvaret lagts på den enskilda skolan och dess personal framhålls som en
bidragande faktor. Tid, engagemang och tydligare riktlinjer anses vara nyckeln till att
bedömningsredskapen ska kunna användas likvärdigt.
Nyckelord
Bedömning, betyg, likvärdig, elever, lärare, grundskolan
1
Innehållsförteckning
Inledning................................................................................................. 4
Syfte och frågeställningar ....................................................................... 4
Definitioner av centrala begrepp ............................................................. 5
Bakgrund................................................................................................. 5
Forskningsläge ........................................................................................ 7
Tidigare forskning med fenomenologiska ansatser .................................................. 8
Teoretiska utgångspunkter ................................................................... 10
Kunskap och lärande ..........................................................................................10
Implementering ................................................................................................11
Maktrelationer ...................................................................................................12
Barnperspektiv ..................................................................................................12
Metod och urval ..................................................................................... 13
Kvalitativ metod ................................................................................................13
Urval ...............................................................................................................14
Undersökningens genomförande ..........................................................................14
Etiska överväganden ..........................................................................................15
Bearbetning och analys ......................................................................................15
Validitet och reliabilitet .......................................................................................15
En fenomenologisk ansats ..................................................................... 16
Att närma sig barns livsvärldar ............................................................................16
Metoddiskussion ................................................................................................17
Resultat ................................................................................................. 18
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för elever i åk 9? ..................18
Betyg är framtiden .........................................................................................18
Betyg är motiverande .....................................................................................19
Betyg är krav .................................................................................................19
Likvärdig bedömning, vad är det? .....................................................................19
Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur deras betyg sätts? .......................20
Att vara aktiv .................................................................................................20
Provresultat ...................................................................................................20
Betygskriterier ...............................................................................................21
Att kunna påverka ..........................................................................................21
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för lärare? ...........................22
Synen på kunskap och betyg ...........................................................................22
Betygsunderlag ..............................................................................................23
2
Betygsättning och lärarkompetens ....................................................................24
Mål och kriterier .............................................................................................24
Likvärdig bedömning.......................................................................................25
Diskussion ............................................................................................. 26
Betyg och likvärdig bedömning ur ett lärarperspektiv .............................................26
Betyg och likvärdig bedömning ur ett elevperspektiv ..............................................29
Slutsats ................................................................................................. 30
Förslag till fortsatt forskning................................................................. 31
Referenser............................................................................................. 32
Bilagor................................................................................................... 35
Intervjuguide lärare ...........................................................................................35
Intervjuguide elever ..........................................................................................36
Informationsbrev ...............................................................................................37
3
Inledning
Under vårterminen 2010 ingick uppgiften att utforma lokala betygskriterier i idrott och hälsa i min
lärarutbildning vid Stockholms universitet. Efter detta har mitt intresse för komplexiteten i uppgiften
att bedöma elever ökat. Det är en komplexitet som ställer höga krav på verksamma och blivande lärare
och där flera olika faktorer måste samspela för att ett fungerande betygssystem ska utvecklas där alla
elever ges rätt till likvärdig bedömning. År 2000 gjorde Skolverket en nationell granskning av
betygsättningen som påvisade betydande brister när det gäller likvärdigheten. Granskningen bidrog till
att det under senare år utförts en rad statliga insatser för en mer likvärdig betygsättning. Resultaten
visar dock att det fortfarande finns mer att göra för att betygsättningen ska bli tillfredsställande ur ett
likvärdighetsperspektiv (Skolverket, 2007). Betyg och likvärdig bedömning är ett aktuellt ämne som
ständigt står under bevakning från såväl skolverket, politiker, lärare, föräldrar, elever och media. Vad
begreppet betyg och likvärdig bedömning innebär är dock långtifrån självklart och hur begreppen
realiseras i skolan beror bland annat på hur lärarna väljer att tolka styrdokumenten. Därför finner jag
det intressant att undersöka vilka uppfattningar mitt blivande kollegie- och målgrupp har om
begreppen betyg och likvärdig bedömning.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur betyg och likvärdig bedömning implementeras i en svensk
grundskola och att få en ökad förståelse och bild av lärares och högstadieelevers inställningar och
förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning.
1. Vad innebär begreppen betyg och likvärdig bedömning för lärare och elever i årskurs 9?
2. Hur arbetar lärare med sitt uppdrag att göra en likvärdig bedömning och att sätta betyg?
3. Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur deras betyg sätts?
4
Definitioner av centrala begrepp
Då det gäller begreppet bedömning i grundskolan finns det fyra olika syften med detta; ett diagnostiskt
syfte dvs. bedömning av aktuell kunskapsnivå, ett formativt syfte för att stödja lärandet, ett summativt
syfte som gör det möjligt att sätta slutgiltigt betyg och ett evaluerande syfte för att bedöma hur lärarna
lyckats (Nordgren, 2008).
Begreppet likvärdig bedömning lyfts fram i det handlingsprogram som utformades av Skolverket 2004
för en likvärdig bedömning. Där är begreppet följande definition:
Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en
klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass. Grundläggande för en rättssäker och likvärdig
betygssättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och
rektorer, har tillräckliga kunskaper (Skolverket, 2007, s. 9).
Bakgrund
Skolverket artikulerar att alla barn som går i skolan ska ha rätt till undervisning anpassad till deras
egna förutsättningar och behov. Med likvärdig utbildning menas dock inte att alla elever i Sverige ska
utbildas på exakt samma sätt. Skolan skall ta hänsyn till elevernas förutsättningar, behov och tidigare
kunskaper och därefter utforma undervisning på olika sätt så att alla elever når skolans mål (Lärarnas
Riksförbund, 2007).
Under 1900-talet gick Sverige igenom förändringar då den industriella ekonomin med råvaror och
maskiner som kapital böts ut mot en kompetensekonomi där människans kapital värderades högt.
Relationen mellan stat och samhälle stod nu inför en förändring. Tankar om en bättre värld utvecklade
begreppet demokrati och rösträtt infördes. Under denna period förändrades även skolan och en
förening av det två parallella skolsystem som utgjorts av folkskolan och lärdomsskolan eftersträvades.
Tanken om en bottenskola föddes och frågor om huruvida elever skulle väljas eller själva få välja
utbildning ledde till att begreppet jämlikhet genom utbildning tog form. Den enkla jämlikheten innebar
för skolan att alla elever oavsett ekonomi och socialstatus skulle ha rätt till lika mycket av det goda.
Dock kom processen om en bottenskola att innebära en stor jämlikhetsfråga som efter många politiska
diskussioner slutligen lades ner och fick ge plats åt parallellskolan. Under 1930-talet kom
jämlikhetsbegreppet att präglas av en elitär jämlikhetssyn vilket innebar ett antagande av att barn föds
olika begåvade. Tanken var nu att alla som var högt begåvade oavsett bakgrund skulle ha rätt till högre
utbildning, vilket innebar likvärdiga möjligheter att gå i olika skolor istället för en gemensam skola för
alla (Lindensjö & Lundgren, 2006). Fram till 1960– talet användes det absoluta betygssystemet som
utgick från att det existerade en fastställd kunskap och uppförande som skulle överföras till eleverna
och kunskapen ansågs mätbar. Betygen utgjordes av en skala där varje steg angav ett visst mått av
kunskap och det sattes även betyg i uppförande. Varje betyg angav ett visst mått av kunskap, men få
anvisningar om vilka krav som de olika betygsstegen motsvarade fanns. Lärarna gavs då mycket frihet
i sin bedömning. Betygssystemet kritiserades med tiden då främst när betygen fick en funktion som
urvalsinstrument för högre studier (Samuelsson, 2008). Problematiken kring skolan under 1900-talet
har varit att dess uppdrag har bestått av två skilda riktningar där den å ena sidan skulle svara för
5
kompetenser för arbetsliv och samhälle, dvs. ett nyttoperspektiv och å andra sidan stå för ett
jämlikhetsskapande där alla individer skulle ges samma möjligheter (Lindensjö & Lundgren, 2006).
Mellan 1945-70 fördes parallellsystemet ihop och en nioårig gemensam grundskola infördes. På 1960talet ökade behovet av att rangordna elever och det relativa betygssystemet infördes. Syftet var att
systemet på ett systematiskt och tillförlitligt sätt skulle rangordna eleverna sinsemellan och garantera
ett rättvist urval till studier vid gymnasium eller vid universitet. Skolöverstyrelsen utformade
standardprov i svenska, matematik och engelska för att kvalitetssäkra betygsättningen. Proven
utgjorde en mall som skulle användas som stöd vid bedömningen. Resultaten på dessa prov fungerade
som en måttstock där läraren gavs möjligheten att jämföra elever med nationella resultat. Det relativa
betygssystemet byggde även på normalfördelningskurvan där nationen skulle utgöra normen. Betyg
skulle fördelas enligt en femgradig skala där det framgår hur många procent av alla elever som skulle
ha ett visst betyg. Kritik riktades mot detta system och då främst att betygen inte visade vilka
kunskaper eleverna hade och att normalfördelningskurvan användes felaktigt då vissa lärare tog
utgångspunkt i klassen och inte den nationella (Samuelsson, 2008).
Reformerna av grundskolan och så småningom även förenad gymnasieskola hade varit starkt statligt
styrda dvs. centralt styrda och under 1980–90-talet insåg man att den centralstyrda skolan inte
motsvarade de förväntningar som fanns då arbetsmarknaden snabbt förändrades. Således kom skolan
att decentraliseras och kommunaliseras under 1990-talet dvs. makten flyttades från riksdagen ut till
kommunerna där riksdagen och regeringen gavs det övergripande ansvaret medans kommunerna
skulle sköta organisationen. Tanken var att man skulle gå från en regelstyrning till en mer målstyrd
skola. Där tydligare mål samt färre regler skulle infinnas. Under denna period skapades nya läroplaner
och ett nytt betygssystem infördes (Lindensjö & Lundgren, 2006). Det målrelaterade betygssystemet
infördes och verkar än idag. Systemet syftar till att bedöma elevernas prestationer i förhållande till ett
kriterium och att det ska finnas relationer mellan betygsstegen som bygger på olika kvaliteter. Under
denna period då skolan kommunaliserades var tanken att staten genom skollagen och läroplaner skulle
sköta målstyrningen på ett övergripande plan och att kommunerna skulle utforma målens innehåll dvs.
lärarnas uppgift blir att tolka och verkställa det som står i läroplanen (Samuelsson, 2008). Även ett
fristående skolsystem började växa fram. Med decentralisering som politisk filosofi införlivades
tanken om att det fanns flera olika sätt att arbeta på gällande läroplanernas mål och att tolkningsfrihet
gavs till kommunen samt lärarprofessionen (Lindensjö & Lundgren, 2006). Den borgliga regeringen
presenterade 2008 ett förslag om införande av en sexgradig betygskala från årskurs 6 och på
gymnasiet. Systemet förväntas införas 2011 (Samuelsson, 2008).
Att alla elever ska bedömas lika går i linje med Redelius (2007) tankar om att betyg kan ha stort
inflytande över elevers framtidsutsikter och att lärare därför måste ta sitt bedömningsuppdrag på
största allvar. Politiken i Sverige har betydelse för betygens funktion. Betygens vara eller icke vara
påvisar vilken syn man har på skolan och vilken kunskap som ska förmedlas (Redelius, 2007). Det
historiska perspektivet visar att betygen har haft olika funktioner. Redelius (2007) belyser fyra olika
skäl till att ha betyg. Det första innebär att betyg fungerar som ett urvalsinstrument för högre studier. I
det andra ger betyg information om elevens kunskap till eleven, föräldrar och lärare. För det tredje kan
betyg användas som ett instrument för utvärdering av undervisningen vilket utförs av staten, och fjärde
skälet är att betyg blir motivationsskapare dvs. betyget blir motiv till att studera, inte att studera för
kunskapen (Redelius, 2007). Utöver detta belyser Nordgren (2008) ett femte skäl och det är betyg som
disciplineringsfunktion där betyget blir ett kvitto på att man har följt skolans och lärarnas vilja.
Annerstedt (2002) belyser att olika individer ser på begreppet kunskap på olika sätt. Detta innebär att
även lärare har olika syn på vad som ska bedömas och hur bedömning ska ske i undervisningen. I
6
dagsläget i Lpo 94 ses kunskap som något som människan konstruerar, detta för att vi ska kunna
förstå, förklara och ge mening åt fenomen som vi registrerar. En modell som används inom skolans
värld baseras på fyra olika kunskapsformer. Dessa fyra är fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet.
Vikten av att begrepp som bedömning och betygsättning diskuteras för att finna en konsensus, för att
kunna få en likvärdig och rättvis bedömning av eleverna oavsett lärare poängteras. I kursplanerna finns
inte alltid en detaljerad plan över hur betyg ska sättas, detta är dock av betydelse för det lokala
frirummet. Betygssättning måste ses som en hel undervisningsprocess där betygen är integrerade och
bedömningen ska syfta till att varje elevs kunskaper urskiljs för att starka och mindre straka sidor ska
kunna identifieras. Detta ska i sin tur ligga till grund för utveckling av elevens kunskaper, samt som
informationskälla till föräldrar (Annerstedt, 2002).
Forskningsläge
Inom området betyg och likvärdig bedömning finns det ett flertal studier som påvisar komplexiteten i
att sätta betyg. Nedan presenteras en del av den forskning som behandlar lärare och elevers syn av
området. Dessa olika forskningskällor utgör ett relevant underlag vid jämförelser och diskussion kring
resultatet av min studie.
Eriksson m.fl. (2005) har sammanställt resultat av en nationell utvärdering av grundskolan som
gjordes 2003 med syfte att granska skolans utveckling under 1990-talet. I ämnet idrott och hälsa
granskade man området betyg och bedömning och resultatet visar att en högre del av lärarna än
eleverna anser att det stämmer mycket bra att eleverna får kännedom om betygskriterierna och vad
som är bestämt i kursplanen. När det gäller ekonomiskt kapital och föräldrars utbildning visar studien
att ju högre ekonomisk kapital och utbildning föräldrarna har desto bättre betyg har deras barn. Dock
är skillnaderna marginella mellan elever med olika etniciteter. Studien visar att den starkasta enskilda
faktorn för elevernas betyg är elevens idrottsutövande på fritiden. Då det gäller genus visar studien
övergripande att Idrott och hälsa är det enda av grundskolans ämnen där fler pojkar får högre betyg än
flickor. Av intresse är att manliga lärare ger högre betyg än kvinnliga lärare till både pojkar och flickor
(Eriksson m.fl., 2005). Ericsson m.fl. (2005) poängterar att det finns en problematik med betygsättning
och likvärdighet, där studien visar en relativt stor variation i betygssättningen mellan olika lärare.
Likvärdig bedömning i den svenska skolan är något som intresserat Riksrevisionen som gjort en studie
och granskning av regeringens och skolmyndigheternas insatser för att en likvärdig betygssättning ska
ske i grundskolan. Studiens syfte har varit att granska och bedöma åtgärderna som regeringen,
Skolverket och Myndigheten för skolutveckling satt in för att skapa en likvärdig betygssättning.
Studiens resultat visar att det finns brister i betygens likvärdighet och att detta ger konsekvenser för
såväl betygen som styr- och uppföljningsinstrument, samt för elevernas rättssäkerhet (Riksrevisionen,
2004). Riksrevisionen (2004) framhåller att för att rådande betygssystem ska vara likvärdig krävs en
professionell samverkan inom och mellan skolor och att om detta inte sker finns det en risk att varken
utbildning eller betygssättning blir likvärdig. Statens engagemang för likvärdig betygssättning har
under senare år ökat och förutsättningar har blivit bättre, dock återstår problem. Det är främst
tydligheten i huvudmännens och rektorernas ansvar för en likvärdig betygssättning, det stöd som
kommuner och skolor ges samt statens uppföljning och kontroll av betygssättningen som fortfarande
brister. Regeringen har ett övergripande och nationellt ansvar för betygens likvärdighet, huvudmännen
7
har på samma sätt ansvar inom kommunen och rektorerna inom skolan. Huvudmännens och
rektorernas ansvar för hur likvärdiga betyg ska ske framgår däremot inte tydligt i varken författningen
eller i Skolverkets allmänna råd och kommentarmaterial. Riksrevisionen (2004) belyser att en orsak
till att bedömningen inte är likvärdig inom och mellan skolor är att inga krav på professionella samtal
ställs från regeringen eller Skolverket. Vidare poängteras att Skolverkets allmänna råd och
kommentarmaterial ger litet stöd för hur dessa professionella samtal som lärarna förutsätts genomföra
gällande utformning, innehåll och resultat. Det rådande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet
innebär krav på lärarnas kompetens men vid införandet av systemet var insatserna för att öka lärarnas
kunskaper i bedömnings- och betygsfrågor inte tillräckliga enligt Skolverkets kvalitetsgranskningar.
Vidare har nationella ämnesprov granskats och det har visat sig vara ett effektivt sätt att kalibrera
betygssättningen. Detta eftersom proven är resultatet av konkreta uttolkningar av statens mål och krav.
De stimulerar även till professionella samtal mellan lärare i bedömnings- och betygsfrågor. Kritik
riktas dock mot att de nationella ämnesproven endast finns i ämnena svenska/svenska som andraspråk,
engelska och matematik. Det framhålls att de insatser för stöd som skolmyndigheterna erbjudit inte har
varit i nivå med de krav som betygssystemet innebär och att Skolverket inte har förvaltat möjligheten
att stödja en likvärdig betygssättning genom det nationella provsystemet. Slutligen påvisar studien att
Skolverkets uppföljning, utvärdering och kontroll av betygens likvärdighet varit och är för begränsad
(Riksrevisionen, 2004).
Tidigare forskning med fenomenologiska ansatser
Zoeckler (2007) belyser hur elever och deras arbeten bedöms olika av olika lärare, där samma elev kan
få betyget A på en uppsats av en lärare men att en annan lärare kan ge betyget C på samma uppsats.
Detta fenomen har lett till en studie där Zoeckler (2007) undersöker undervisningen i engelska på
högstadiet, med syftet att kartlägga vilka uppfattningar verksamma lärare i ämnet har angående betyg
och bedömning. De moraliska frågor som tillkommer området betyg och bedömning står i fokus för
studien som grundas på intervjuer av tretton behöriga engelskalärare på en högstadieskola i Upstate
New York. Intervjuerna med lärarna pågick under ett helt läsår där nya frågor knöts an till tidigare
ställda frågor i syfte att se om lärarnas utsagor ändrades i kontextuellmening eller över tid. Resultatet
visar att hur lärarna betygsätter i ämnet engelska påverkas av strukturer, syfte och förståelse för yttre
begränsningar. Exempelvis kan betygsystemet i sig självt vara en avgörande faktor för hur betyg sätts.
Vidare framhåller Zoeckler (2007) att lärarna använder betygen på flera olika plan. Betygen kan då
innebära vilka förväntningar man som lärare har på eleven samt vilken grad av kunskap eleven ska
uppnå. Betygen kan även användas som uppmuntran men kan även innebära besvikelse för eleven.
Vid analys av lärarnas utsagor framgår tre tydliga huvudgrupper inom området betyg och bedömning;
1) betygssystem, 2) förväntningar, ansträngning och attityd, 3) personlighet. Gällande betygssystem
anser lärarna att skolans betygssystem såsom det är utformat begränsar lärarna att uttrycka hur de gjort
sin bedömning av elevernas kunskaper i engelska då mallen utgår ifrån standardiserade alternativ
såsom ”Does poorly on tests”. Merparten av lärarna poängterar att de inte sätter betyg beroende på
elevernas karaktär och personlighet. I sin helhet visar studien att dessa engelskalärare brottas med
svårigheter i likvärdigbedömning med att de är övertygade om att deras betygsättning förmedlar deras
intentioner med de betyg som ges (Zoeckler, 2007). Denna studie är relevant för min studie då dess
resultat ger möjlighet till jämförelse av lärares utsagor kring betyg och bedömning i ett annat land och
Sverige. En annan rapport som granskar området betyg och bedömning, är Anderssons (2005) studie
8
av vilka politiska och sociala följder införandet av ett nytt betygsystem i Svenska grundskolan och
gymnasieskolan 1994 har haft. Studien bygger på två intervjubaserade undersökningar som gjorts av
Skolverket där kommunala skolor i 20 kommuner år 2000 och 20 friskolor år 2002 deltog. Politiker,
rektorer, lärare, elever och föräldrar intervjuades. Resultatet av studien visar att det finns en skillnad
mellan ansvarstagande och redovisning. Å ena sidan kan en skola ta ett ansvar genom att redovisa sin
verksamhet exempelvis genom att rapportera betygsstatistik å andra sidan innebär detta inte
automatiskt att skolan tar ett ansvar för alla elevers välbefinnande. Andersson (2005) framhåller att
den svenska skolan misslyckas med uppdraget med det sociala ansvaret för eleverna om man låter
betygsstatistiken bli måttstock för hur väl en skola sköter sitt uppdrag och belyser att betygsättning
måste ses som ett uttryck för relationen mellan lärare och elev. Studien visar även att antalet elever
som inte går ut med fullständiga betyg är större i de kommunala skolorna än i friskolorna vilket leder
till att de kommunala skolorna ställs under press av den betygsstatistik som presenteras. Intervjuerna
av lärarna påvisar att man fann en komplexitet och stor utmaning med det nya betygssystemet och att
det krävdes mycket tid innan det kunde bli en del av den dagliga verksamheten. Tid behövdes även för
kollegiala diskussioner innan betygssystemet kunde omsättas i praktiken (Andersson, 2005). Denna
studie är av vikt för min studie då den påvisar hur den yttre styrningen påverkar området betyg och
bedömning.
Al Kadri, Al-Moamary och van der Vleuten (2009) har utfört en studie som tar utgångspunkt i tesen
om att betyg är en drivkraft för lärande. Studien söker därför finna svar på vad som sker då studenter
anpassar sina studiestrategier efter betygskriterier istället för själva lärandet och kunskapen. Studien
grundas på intervjuer av studenter och lärare på King Saud Bin Abdualaziz University for Health
Sciences, College of Medicine i Saudi Arabien och studenternas perspektiv av betygssystemet står i
fokus. Resultatet visar att hur betyg och bedömning sker påverkar studenternas uppfattningar om
lärande och hur de lär. Dessa effekter av betyg är dock inte enbart positiva. Studenternas utsagor visar
att en summativ bedömning inte sporrar studenterna till att lära sig på djupet och att det finns en
önskan om en formativ bedömning vilken man tror kan leda till en djupare förståelse och kunskap. Al
Kadri et al. (2009) poängterar att det krävs en balans mellan olika typer av summativ och formativ
bedömning för att gynna studenternas lärprocesser. Studien är för min studie relevant då den ger mig
möjlighet att jämföra och urskilja teman i studenters och elevers syn på olika betygssätt.
Lai och Waltman (2008) presenterar en studie av grundskolelärares uppfattningar och användande av
förberedande prov i förhållande till standard prov som används av NCLB i redovisande syfte av
undervisningen i Iowa, USA. I denna stat använder sig skolor av Iowa Tests of Basic Skills eller Iowa
Tests of Educational Developement med syfte att samla information att bygga undervisningen på.
Dock ges inga direkta direktiv eller praktiskt material för hur man ska förbereda eleverna inför dessa
test utan skolorna får endast direktiv från högre instanser om att detta ska utföras. Detta system har
dock fått konsekvenser och denna studie är en del av en större studie som syftar till att utvärdera vilka
effekter dessa prov har på undervisning och bedömning. (Lai & Waltman, 2008) Studien är gjord i två
etapper och utgörs av både frågeformulär och kvalitativa intervjuer. Resultatet av studien visar att det
finns en osäkerhet hos lärarna om hur man ska arbeta med dessa prov och framförallt hur man ska
förbereda eleverna. Lai och Waltman (2008) belyser att det finns en syn hos lärarna i det fält de
beträder om vilka strategier som är lämpliga och olämpliga, samt att det finns ett glapp mellan de
styrande instanserna och skolan. Vidare poängterar de att det krävs en professionell lärarutveckling i
syfte att hjälpa såväl oerfarna som erfarna lärare att utvärdera lämpligheten av deras undervisning i
förberedande prov samt att skolans huvudman bör utveckla tydligare riktlinjer för hur eleverna ska
förberedas. Denna studie är relevant för min studie då dess resultat ger möjlighet till jämförelse av
lärares utsagor kring betyg och bedömning i ett annat land och Sverige.
9
Teoretiska utgångspunkter
För att förklara studiens frågeställningar krävs ett teoretiskt ramverk som i detta fall behandlar teorier
om kunskapsprocesser och lärande, implementering och maktrelationer. Perspektivtagandet utgörs
därför av ett kunskaps- och lärandeperspektiv, samt en granskning av skolans styrning. Då studien
riktar sig till barn antas även ett barnperspektiv. Nedan följer en presentation av teorierna i korthet.
Kunskap och lärande
För att få förståelse för på vilka grunder och hur lärarna går tillväga i sitt uppdrag att sätta betyg
används teorier inom kunskaps utveckling och lärande som influerat den svenska grundskolan. Dessa
är även aktuella i förståelsen av hur eleverna uppfattar begreppen betyg och likvärdig bedömning.
Det sociokulturella perspektivet behandlar hur människor tillägnar sig kunskap och formas genom
deltagande i kulturella aktiviteter, samt hur redskapen som kulturen ger används (Säljö, 2000).
Vygotskij (1934/1999) menar att man föds in i en förtolkad social och kulturell omgivning och att
barnets utveckling sker både inifrån och utifrån dvs. såväl biologiskt som socialt. Den sociala
omgivningen och kulturen har betydelse för hur individens lärande och språkliga utveckling sker.
Vygotskij (1934/1999) belyser att det finns ett förhållande mellan vardagliga och vetenskapliga
begrepp. De vardagliga begreppen bygger på barnets empiriska erfarenheter dvs. spontana begrepp
som barnet har en relation till. De vetenskapliga begreppen är således teoretiska, det samhället har
bestämt att barnen ska lära sig. Undervisningen ska därför bidra till att elevernas erfarenheter får möta
vetenskapernas begrepp och på så sätt leda till en högre utveckling av de egna begreppen vilket är en
komplicerad process som där läraren har en central roll i att handleda eleven (Vygotskij, 1934/1999).
Under ledning av John Dewey växte den progressiva pedagogiken fram under 1900-talet vilken har
haft inflytande på den svenska pedagogiken. Dewey har haft en påverkan på personer vilka har
påverkat den svenska pedagogiska debatten. Detta inflytande som Dewey haft har såldes varit
indirekt(Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Deweys teorier tar upp relationer mellan individ och
samhälle, där individen anses utvecklas genom att samspela med sin omvärld. Utbildning ses som en
demokratisk socialiseringsprocess och kunskapen anses vara ständigt föränderlig och expanderande.
Inom pedagogiken innebär Deweys teori att barnet ska ses som aktivt och att utbildningen är en del av
livet. Dewey myntade begreppet growth vilket innebar att hänsyn skulle tas till barnets potentiella
möjlighet till utveckling och mognad, samt learning by doing där barnet istället för att ses som en
passiv mottagare bör ses som utforskande, undersökande och aktivt. Detta tog ursprung ur en tanke om
att med rätt uppgifter och stöd kan barnet själv finna kunskapen. Kopplingar finns även mellan
Deweys teorier och den svenska läroplanen, exempelvis ska eleven fostras/socialiseras in i en
demokratisk kultur och få kunskap om värderingar och språk. Detta överensstämmer med läroplanes
tyngd i värdegrundsarbete (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004).
10
Implementering
För att få förståelse för hur implementering av betyg och bedömning sker kommer teorier om styrning
och makt användas. Lindes ramfaktorteori och Foucaults maktbegrepp utgör grunden för detta, men
även andra teorier och begrepp kommer att beröras då de bidrar till fler dimensioner av området.
Lindes ramfaktorteori innebär att olika faktorer, ramar begränsar lärares handlingsutrymme. Det kan
vara fysiska ramar i form av elevantal men även reglerande ramar som betygssystem vilka lärare måste
förhålla sig till. Ramfaktorteorin påvisar att från det att styrdokumenten formuleras på politisk nivå till
att de realiseras i praktiken är en lång väg vilket kan medföra förändringar i undervisningens innehåll
(Linde, 2006). Linde (2006) belyser att läraren som individ ges olika tolkningsfriheter av läroplanen
utifrån vilket ämne de undervisar i. Detta beror på att vissa ämnen har en stark avgränsning och
inramning vilket innebär att det finns tydliga gränser för vad som är erkänt att undervisa om. Det finns
även ämnen som har en svag avgränsning och inramning vilket ger en friare och mer personlig
tolkning. Hur läraren brukar denna tolkningsfrihet kan ses genom begreppet stoffrepertoar vilket
innebär innehållet i lärarens undervisning, detta är starkt kopplat till lärarens ämnesstudier, personliga
erfarenheter och intentioner med sin undervisning. Stoffurvalet behöver därför inte vara densamma
som läroplanen då den tolkas av läraren. Vilken stoffrepertoar, erfarenhet och livshistoria läraren har
visar sig därför i undervisningen vilket påverkar hur och vad eleverna lär sig (Linde, 2006).
Ödmans begrepp immanent pedagogik, innebär en inneboende pedagogik som genomsyrar livet men
sällan medvetandegörs som påverkan (Ödman, 2006). Detta begrepp kan användas i tolkningen av
lärarnas arbete med bedömning. Skolan kan även ses genom Nestors (2005) tankar om
styrningsdiskurser. Diskurser innebär ett bestämt sätt att tala om, tolka och förstå världen. Såldes finns
detta inom området för skolans styrning. Dagens skola styrs främst ifrån principen, styrning uppifrån,
top down vilket innebär att staten genom olika styrinstrument styr skolan. Staten styr skolan genom att
reglera och dirigera verksamheten i syfte att nå uppsatta mål. Detta sker bl.a. genom styrdokument,
statsbidrag, lärarutbildningar och kontrollfunktioner som statens skolinspektion utformar. Staten gör
således inspektioner, uppföljningar och utvärderingar för att kontrollera att målen i skolan uppnås.
Den rådande mål och resultatstyrningen innebär även dubbelstyrning där staten utformar målen för
skolan medans kommunerna förvaltar resurserna och ansvarar för att skolorna realiserar målen genom
kvalitetsredovisningar. Målstyrningen har en viss problematik då användandet av målen kan tolkas på
olika sätt. Ska man styra mot mål eller med mål? (Nestor, 2005). Det finns således ett medialt intresse
för utbildning och skola. Där media syftar till att möta de krav som finns på information. Utredningar
och resultat kring utbildning presenteras och tolkas medialt vilket får konsekvenser (Lindensjö &
Lundgren, 2006).
11
Maktrelationer
Foucault (1975/2003) belyser hur mänskliga kroppar har fogats till att gå i samma riktning och att det
har skett på olika sätt under olika tidsepoker. Under 1600- och 1700-talen skedde en disciplinering av
kroppen dvs. genom olika redskap som tid, rum och rörelse utfördes en ständig övervakning. Kan vi
då se på skolan ur Foucaults perspektiv? Foucault (1975/2003) belyser panoptismen i vilket disciplin
kan ses som en maktmekanism. Panopticonmodellen med sitt synliggörande perspektiv genom
tidsscheman, arkitektiska grepp och utfärdande av bestraffningar och belöningar kan då den appliceras
på skolan visa att den styr undervisningen. Panopticonmodellen kan återfinnas i den nutida skolan då
klassrummet ses som ett rum för bildning, tiden delas upp i raster och lektioner, kroppen ses som
foglig. Läraren synliggör eleverna när de sitter i grupper och läraren cirkulerar runt i klassrummet.
Skolans uppbyggnad blir då en maktstruktur i form av hierarkisk övervakning. Examinationer och
betyg kan även synliggöra eleverna och indirekt utövas då en viss makt över dem (Foucault,
1975/2003).
Barnperspektiv
Vilken syn man intar då man studerar barn och deras roller i olika diskurser är av vikt för denna studie.
Barnperspektivet kan ses som ett ideologiskt eller metodiskt verktyg och bör identifieras som antingen
barns perspektiv eller barnperspektiv. Barns perspektiv utgår från barns röster medans barnperspektiv
istället uppmärksammar barns bidrag i relation till samhället, man riktar sig mot barns världar
(Halldén, 2009). För min studie blir båda delarna aktuella då jag å ena sidan granskar lärarnas
förhållningssätt till sina elever och hur de ska betygsättas, då intas ett barnperspektiv. Elevernas
positioner och roller i diskursen om betyg och bedömning kommer då att synliggöras utifrån lärarnas
syn och på så sätt kan elevernas ställning problematiseras inom detta område. Halldén (2009)
poängterar att nya mönster kan visas i ett område som varit präglat av ett vuxenperspektiv dvs. de
vuxnas syn, och att det i sin tur kan bidra till förändring. Å andra sidan närmar jag mig eleverna med
barns perspektiv vilket Qvarsell (2003) belyser som barnens utsagor om den värld de lever i. Eleverna
blir informanter och deras egna tankar och utsagor om begreppen betyg och bedömning synliggörs.
Genom att ge både barnperspektivet och barns perspektiv utrymme i denna studie hoppas jag få en
vidare förståelse inom barn- och ungdomsvetenskap.
12
Metod och urval
I detta avsnitt redogörs för hur undersökningen utformats samt vilka motiv som ligger bakom valet av
tillvägagångssätt.
Kvalitativ metod
Bryman (2002) belyser tre förhållningssätt till relationen mellan teori och empiri, deduktion, induktion
och ett abduktion. I det deduktiva förhållningssättet härleder man sina slutsatser till tidigare teorier
(Kvale & Brinkmann, 2009). I syftet att söka förstå lärarnas utsagor blir mitt arbetssätt mer åt det
deduktiva hållet. Bryman (2002) framhåller dock att den kvalitativa metoden ofta utgår från ett
induktivt förhållningssätt men att inslag av tidigare granskning av teorier i området kan förekomma. I
mina ögon blir därför valda teoretiska perspektiv snarare vägledande och utgör redskap för tolkning
istället för att söka en sanning och bevisa teorierna. I mötet med eleverna blir förhållningssättet
induktivt vilket kan beskrivas som upptäckandets väg, där man inte utgår ifrån en tidigare teori utan
söker tolka och förstå människans utsaga genom en öppen inställning (Patel & Davidsson, 2003).
Som metod för mitt arbete har jag valt en kvalitativ metod i form av intervjuer. Bjørndal (2005)
poängterar att genom att se och använda en metod som ett redskap kan vi få en bättre bild av
verkligheten. Den kvalitativa intervjuns syfte är att identifiera och upptäcka olika egenskaper och
strukturer hos något (Patel & Davidsson, 2003). Kvale och Brinkmann (2009) belyser den kvalitativa
forskningsintervjun som en metod där man utgår från den intervjuade personens synvinkel och söker
finna förståelse för dennes upplevda värld. Vidare är forskningsintervjuns mål att producera kunskap.
Intervjun kan ses som ett samtal med struktur och syfte där intervjuaren har störst kontroll över
situationen och på så sätt är det inte ett möte mellan likaställda parter. Denna metod används idag
inom flera områden, exempelvis pedagogik. Den kvalitativa inställningen innebär att processer och
fenomen som sker i världen beskrivs innan de tolkas och teoriseras och fokus läggs på människans
handlande och tänkande.
Kvale och Brinkmann (2009) framhåller att forskningsintervjun kan ses som ett hantverk som väl
utfört kan ses som konst. Bryman (2002) har en liknande syn på den kvalitativa metoden och beskriver
den som en process där världen ses genom deltagarnas ögon. Vidare belyser Bryman (2002) två
riktningar inom den kvalitativa intervjun, den ostrukturerade och den semi strukturerade, i denna
studie har jag använt mig av den semi strukturerade vilket innebär att en intervjuguide finns men där
den intervjuade ges möjlighet att utforma sina egna svar (se bilaga).
13
Urval
Syftet med studien har inte varit att ge någon generaliserande bild av hur lärare och elever ser på
begreppet betyg och likvärdig bedömning, därför har jag valt att inte göra ett representativt urval.
Urvalet har skett genom ett snöbollsurval. Att göra ett snöbollsurval innebär att man först tar kontakt
med personer som är relevanta för studiens tema och därefter med hjälp av dessa får kontakt med fler
respondenter (Bryman, 2002). Först tog jag kontakt med en lärare som jag känner sedan tidigare.
Denna person lotsade mig sedan vidare till att få kontakt med andra lärare, elever och dess föräldrar.
Valet av lärare har därefter styrts av tillgänglighet då studiens genomförande skedde under en period
då lärarna hade mycket att göra och svårt att ställa upp. Två lärare har intervjuats varav en undervisar i
matematik och den andra svenska och engelska. Lärarna har varit verksamma i mer än trettio år och
har erfarenhet av införandet av olika betygssystem. Båda lärarna undervisar de elever som deltagit i
studien och en är deras mentor.
Eleverna som deltagit i studien gick i årskurs 9 då intervjuerna gjordes och tillhörde samma klass.
Med hjälp av elevernas mentor skickades ett informationsbrev ut via intranätet till elevernas föräldrar,
där godkännande av elevens medverkan önskades (se bilaga). Av klassens 30 elever fick 24 tillstånd
av sina föräldrar att delta. Jag valde att intervjua åtta utav dessa. Efter att godkännande getts
diskuterade jag och mentorn kring vilka åtta elever som skulle få delta. Mentorn valde därefter ut åtta
elever med olika betygsbakgrund dvs. elever med höga betyg, elever med spridda betyg och elever
med låga betyg. Repstad (2007) belyser att ett problem med kvalitativa metoder är att det vanligt att
mest information ges från de som har lätt för att uttrycka sig. Därför önskade jag att eleverna skulle ha
olika erfarenheter av betyg. Jag vet dock själv inte vilka som har vilka betyg, vilket innebär att betygen
inte har bearbetats i analysen och ställts mot resultatet. Då studien har en avgränsning och syftet inte är
kopplat till genusskillnader valde jag att bortse från kön vid urvalet av såväl lärare som elever. Att
mentorn valde fyra elever av vardera kön var därför inte styrt av mig. Eftersom jag tillsammans med
elevernas mentor valde ut åtta elever var detta ett medvetet val och inte ett slumpmässigt. Att jag valde
årskurs 9 beror på att jag anser att eleverna nått en viss mognad och kan reflektera över sin tankar
kring betyg och likvärdig bedömning.
Undersökningens genomförande
Studien har i sin helhet tagit elva veckor och pågått under höstterminen 2010. De första tre veckorna
ägnades åt insamling av tidigare forskning samt att ta en första kontakt med lärarna, eleverna och
berörda föräldrar. Efter att kommit överrens med elevernas mentor och tillstånd från föräldrar getts
skedde intervjuerna med eleverna under två dagar. Mentorn hade dagen innan informerat berörda
elever om att intervjuerna skulle ske dagen därpå. Bryman (2002) belyser vikten av att intervjuer sker
i en trygg och ostörd miljö. Samtalen med lärarna och eleverna har därför skett i ett ostört rum på
skolan. Intervjuerna med eleverna tog ca 15 – 20 minuter per intervju . Intervjuerna spelades in med en
digital diktafon och kompletterande anteckningar fördes. Eleverna blev tillfrågade om detta innan
intervjun och samtliga samtyckte. De fick även veta att de när som helst under intervjuerna och
studien har rätt att avbryta sin medverkan.
Dagarna efter påbörjades transkribering av ljudupptagningarna. Att transkribera sitt material är en stor
tillgång för analysen av materialet (Bryman, 2002). Hur transkriberingen och bearbetningen av
materialet gick till beskrivs i detalj i avsnittet bearbetning och analys. En vecka senare gjordes
intervjuerna med lärarna vilket skedde under två olika dagar. Lärarna hade vid den första kontakten
14
om medverkan fått reda på studiens syfte. Intervjuerna spelades in, denna gång med en mobiltelefon
och anteckningar fördes, vilket lärarna godkänt. Lärarna fick även veta att de när som helst under
studien har rätt att avbryta sin medverkan. Intervjuerna tog ca 1 timme och skedde i ett ostört rum på
skolan. Lärarna fick ingen information om elevernas eller varandras utsagor då de intervjuades.
Ljudupptagningarna transkriberades och bearbetades under de kommande veckorna
Etiska överväganden
Vid all forskning uppstår ett etiskt ansvar och ställningstagande och som forskare måste man förhålla
sig till såväl forskningskrav som individskyddskrav. Individskyddskravet består av informationskrav,
samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). Lärarna och eleverna
har därför meddelats syfte med intervjun och att medverkan är frivillig i förväg samt vid
intervjutillfället. Patel och Davidsson (2003) poängterar vikten av att ge information om studiens
upplägg i flera steg. Skolan informerades därför innan mitt besök via telefon om intervjuernas syfte,
vem som är ansvariga samt att uppgifterna behandlas konfidentiellt. Kontakten gällande tillstånd för
intervjuerna har skett med rektor, lärare och föräldrar via telefon samt intranät och informationsbrev
har skickats till berörda (se bilaga). Slutligen har det insamlade materialet endast användas i den
slutliga rapporten.
Bearbetning och analys
Efter insamlingsarbetet har inspelningarna och anteckningarna av intervjuerna lästs och lyssnats
igenom ett flertal gånger. Därefter transkriberades ljudupptagningarna vilket innebär att intervjuerna
överfördes från ljudfil till papper. Repstad (2007) belyser att en sådan utskrift i regel bör skrivas ut
ordagrant men att man kan gå ifrån detta till viss del och att en tematisk ordning kan ske. Hänsyn bör
även tas till tid och resurser. Jag valde därför att transkribera stora delar av materialet men uteslöt att ta
med pauser, betoningar och emotionella uttryck. Efter den första bearbetningen av materialet
genomfördes en grov tematisering för att kunna urskilja underliggande mönster. Detta beskriver
Repstad (2007) som en hermeneutisk spiral där man går från en helhetsbild till att granska och försöka
hitta innebörden i särskilda teman och utsagor. Således är min analys av tematisk karaktär vilket
Repstad (2007) belyser som en god metod då den ger struktur och kan kopplas till undersökningens
frågeställningar, vidare kan anonymiteten av de intervjuade lättare behållas än om man skulle
presentera varje enskild individs utsagor. Det insamlade materialet har i analysfasen även granskats
genom valda teoretiska perspektiv samt kopplats till bakgrund och tidigare forskning.
Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet innebär giltighet dvs. att man undersöker det man har för avsikt att undersöka
samt att undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt. Begreppen kan således ses som mått på vilken
kvalité en undersökning håller (Patel & Davidsson, 2003). För att höja reliabiliteten i min studie har
jag för det första gett samtliga intervjuade lika yttre förutsättningar. För det andra förberedde jag mig
väl inför intervjuerna och hade en strukturerad mall med frågor (se bilaga). Den tekniska utrustningen
testades för att undvika missöden och en testintervju gjordes för att pröva frågorna vilket ökar
validiteten.
15
En fenomenologisk ansats
Inom vetenskap och forskning finns det vetenskapliga förhållningssätt att ta ställning till då de belyser
olika uppfattningar om människan, världen och vetenskapen (Patel & Davidsson, 2003). För denna
studie har jag valt att fördjupa mig inom området fenomenologi då det i mina ögon är ett
förhållningssätt som lämpar sig vid kvalitativa metoder då man närmar sig barn och vuxnas
livsvärldar. Då syftet med studien varit att få en ökad förståelse och bild av lärares och
högstadieelevers inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning finner jag
fenomenologin som en god ansats för att få tillgång till detta fält.
Att närma sig barns livsvärldar
Fenomenologin är en riktning som tar utgångspunkt i läran om filosofi och vetenskapsteori. Den tyske
filosofen Edmund Husserl (1859-1938) har varit betydande för denna riktning och definierar fenomen
som något som visar sig eller framträder. Inom fenomenologin söker forskaren beskriva världen och
vår erfarenhet av världen. Det finns därför en ömsesidighet mellan subjekt och objekt, då det som visar
förutsätter någon som det kan visa sig för. Det finns inget direkt förutbestämt regelverk inom
fenomenologin för hur man ska gå tillväga utan det är upplevelsen, mötet mellan den som har en
undran och den som berättar sin upplevelse, livsvärld som är kärnan. Detta medför såväl möjligheter
som begränsningar av ett fenomenologiskt förhållningssätt. Å ena sidan ger den oss möjlighet att finna
verkligt intressanta fenomen som leder till en ökad förståelse för fenomenet, å andra sidan kan det vara
svårt att som undersökare endast betrakta fenomenet utan att påverkas av sina egna erfarenheter och
åsikter (Danaher & Briod, 2005). Danaher & Briod (2005) framhåller att då man undersöker barns
livsvärldar är det av vikt att man försöker närma sig sin egen livsvärld som barn för att kunna få denna
förståelse för de barn vi möter vid exempelvis en intervju. Inom fenomenologin finns olika grenar
bl.a. existentiella och hermeneutiska riktingar. Den hermeneutiska riktingen utgår ifrån att man inte
enbart kan betrakta och beskriva fenomenen. Betraktandet är av förståelsens struktur, den
hermeneutiska cirkelns struktur, och fenomen kan och bör därför tolkas. Studerandet av barn innebär
att hitta underliggande meningar i och av den livsvärld som presenteras. För att få reda på
respondenternas upplevelser och tillgång till sådana data och information som kan tolkas, är
kvalitativa metoder med transkribering av texter och tematisering av data en bra metod att använda
(Danaher & Briod, 2005).
Cederborg och Gumpert (2009) intar ett fenomenologiskt förhållningssätt i sin studie av hur barn med
intellektuella funktionsnedsättningars trovärdighet bedöms i rättsliga processer. Poliser, domare och
åklagare intervjuades angående deras tankar och åsikter kring dessa barn. För att få förståelse för detta
fenomen används riktingen interpretative phenomenological approach (IPA). IPA innebär att
informanternas upplevelser undersöks utifrån deras egna perspektiv men att det även finns möjlighet
för tolkning. Målet är att undersöka hur informanterna ger mening till sina upplevelser samt att deras
upplevelser av ett fenomen kan ge individuella perspektiv kring tankar och åsikter i relation till
tidigare erfarenheter. Inom denna riktning är analysen av stor vikt då den kan synliggöra meningar i
och av informanternas upplevelser av fenomenet, vilka kan vara individuella erfarenheter eller
erfarenheter som skett i interaktion med andra. (Cederborg & Gumpert, 2009). Cederborg och
Gumpert (2009) framhåller vidare att de tolkningar som görs kan fläckas av forskarens tidigare
kunskap och egna erfarenheter inom området. Även Brewer m.fl. (2008) har i sin studie av familjer
16
med barn som har Juvenile Huntington’s Disease använt sig av IPA för att tolka de intervjuer som
skett och för att få förståelse för informanternas upplevelser och framhåller att riktningen lämpar sig
väl då man vill undersöka relativt nya, outforskade områden inom människors livsvärldar.
Metoddiskussion
Då mitt syfte med studien har varit att få en ökad förståelse och bild av lärares och högstadieelevers
inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning finner jag den kvalitativa
metoden tillsammans med ett fenomenologiskt förhållningssätt som ett bra tillvägagångssätt för att få
tillträde till detta fält. I mina ögon lämpar sig fenomenologin som förhållningssätt vid kvalitativa
metoder då man närmar sig barn och vuxnas livsvärldar. Hartman (1998) framhåller att kvalitativa
studier söker efter djup och förståelse istället för bredd och kvantifiering, vilket gör att en kvalitativ
metod känns relevant för denna studie då mitt syfte inte är att söka generalisera resultatet utan att gå in
på djupet och finna några lärares och elevers uppfattningar. En kvantitativ metod med enkäter kändes
därför inte aktuell då syftet inte har varit att ge en generell bild av forskningsområdet. Kvale och
Steiner (2009) belyser dock att ett etiskt dilemma vid kvalitativa intervjuer är lättheten i att engagera
sig för mycket i respondenterna och på så sätt riskera att bli partisk i sin analys och tolkning. Vid valet
av metod övervägde jag därför att även använda observation som metod men bedömde att det skulle
bli för omfattande för denna studie då det kräver mycket tid ute på fältet. Jag anser dock att
observationer är nödvändiga för att få en komplett bild av lärarnas bedömningsarbete eftersom det
finns en möjlighet att respondenterna under intervjuerna har anpassat sina svar efter vad ”man bör”
säga och sedan i verkligheten gör något annat.
En viktig aspekt i diskussionen kring den valda metoden är även huruvida mina egna förväntningar,
föreställningar, värderingar kan ha påverkat resultatet. Kernell (2002) poängterar vikten av att vara
medveten om att vi har förutfattade meningar när vi går in ett möte med en ny individ. Utmaningen
blir då att komma till insikt om att vi bär på fördomar och att befria oss från förutfattade meningar.
Innan och under studiens tid har jag därför försökt att göra mig medveten om vad jag bär med mig in i
skolan och på så sätt förhoppningsvis lyckats vara neutral i analyseringen av intervjuerna. Det finns
även en möjlighet att eleverna har utgått ifrån att jag har en förståelse och känner till denna arena,
vilket kan ha präglat deras svar. Att valet av eleverna skedde genom ett medvetet val innebär att
mentorn å ena sidan utgick från mina önskemål om åtta elever med spridda betyg, å andra sidan kan
valet även gjorts utifrån andra faktorer. För att förhindra detta hade jag själv kunnat välja ut eleverna
efter att ha tittat på deras slutbetyg i årskurs åtta, då hade även jämförelser kunnat göras mellan
resultatet och betygen. Detta kändes dock som ett intrång på elevernas personliga handlingar och jag
valde därför att överlåta valet åt mentorn som har tillgång till dessa dokument.
En risk med snöbollsurval är att personen som föreslår andra informanter tenderar att rekommendera
personer som tycker likadant som den själv (Repstad, 2007). I denna studie såvitt jag kan bedöma
upplevdes lärarnas utsagor som nyanserade och individuella. Att jag själv rör mig inom skolväsendets
värld kan ha inneburit att jag fått en lättare tillgång till fältet och att lärarna öppnat sig mer än vad de
skulle gjort med någon som inte känner till den svenska skolans uppbyggnad och system. Det är dock
möjligt att en annan person skulle ha uppfattat andra teman i intervjuerna samt att resultatet hade blivit
annorlunda om intervjuerna hade varit utformade på ett annat sätt. Sammanfattningsvis finns det såväl
fördelar som nackdelar med den kvalitativa metoden och i min mening bör man vara medveten om
dessa för att kunna förhålla sig till forskningsområdet på ett öppet och neutralt sätt.
17
Resultat
I följande avsnitt presenteras det empiriska material som samlats in. Resultatet från intervjuerna med
eleverna redovisas utifrån mina frågeställningar, vilka sedan delats in i olika kategorier utifrån de
teman som identifierats. Resultatet av intervjuerna som gjorts med lärarna presenteras som fem delar
vilka utgörs av en blandning av studiens frågeställningar och de teman som varit mest framträdande
och centrala.
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig
bedömning för elever i åk 9?
Min första frågeställning syftar till att undersöka elevernas uppfattningar och definitioner av begreppet
betyg och likvärdig bedömning. Efter intervjuerna har fyra genomgående teman framträtt, mellan
dessa råder inga motsatsförhållanden vilket innebär att alla elever förknippar betyg med ett flertal
faktorer. Följande teman har identifierats: Betyg är framtiden, Betyg är motiverande, Betyg är krav
och Likvärdig bedömning, vad är det?
Betyg är framtiden
Samtliga elever förknippar begreppet betyg med deras framtid och kommande studier. De ser betygens
funktion som ett urvalsinstrument som påverkar deras möjligheter till att komma in på olika program
och gymnasieskolor. Det är framträdande att betygen har en viktig roll vilket hos några av eleverna
fungerar som en sporre. Så här uttrycker sig två av eleverna gällande betygens funktion:
Betygen är en biljett till gymnasiet och fungerar så att inte vem som helst ska kunna bli vad som
helst, man måste” jobba” för att bli någonting (Elev 1).
Det är positivt att man får betyg för det gör att man blir mer motiverad. Betygen är viktiga för
gymnasiet, om man får bra betyg så kan man komma in på vissa program men en nackdel är ju att
alla inte kanske har samma förutsättningar att få bra betyg (Elev 6).
En annan elev beskriver att betygen är viktiga för framtiden men visar även att det kan vara jobbigt:
När jag hör betyg tänker jag åt skogen, jobbigt och ångest. Det kan gå bra men jag tror inte det för
betygen är viktiga för framtiden, gymnasiet och jobb (Elev 2).
18
Betyg är motiverande
När det gäller de mer psykiska och sociala dimensionerna av betyg är det endast ett fåtal elever som
spontant nämner sådana i positiv ordalag. Framträdande är dock att betygen kan fungera som
motivation då de är vägvisande i hur långt man har kommit eller vilken kunskap man uppnått. En elev
beskriver detta:
Det är en bra sak att man får veta vilken nivå man ligger på, det blir vägvisande och då vill man bli
bättre (Elev 8).
Det visar sig även att enskilda betyg i ett visst ämne kan vara motiverande i sig självt vilket en elev
uttrycker på följande sätt:
Om jag får MVG i ett ämne kan det få mig att vilja kämpa för höga betyg även i andra ämnen (Elev
4).
Betyg är krav
Det mest framträdande är att eleverna associerar till känslomässiga tillstånd då de får frågan om vad
begreppet betyg innebär. Ord som stress, ångest och krav nämns ofta och en elev förklarar att detta
ökat nu i årskurs nio:
Betyg är stress, ångest och det är jobbigt nu i nian (Elev 5).
Det finns även förväntningar från lärare och föräldrar att man ska gå ut nian med fullständiga betyg
vilket sätter en viss press. En elev beskriver det på följande vis:
Det gäller att man fixar betygen annars är det kört och man vill ju inte göra dem besvikna (Elev 1).
Samtliga elever är dock överrens om att man måste ha betyg och att de fyller en funktion även om man
upplever att det är jobbigt.
Likvärdig bedömning, vad är det?
Ingen av eleverna hade hört talas om begreppet likvärdig bedömning men då jag förklarade dess
innebörd att oavsett vilken skola i Sverige man går i ska man bli bedömd på liknande sätt hade de
många olika tankar kring detta. Flertalet av eleverna tror inte att man bedöms lika i Sverige och det
framkommer att det finns skolor där det är lättare att få höga betyg och att dessa är kända bland
eleverna.
Jag har en kompis som går i en annan skola och där sätter man högre betyg det vet alla (Elev 1).
När jag frågar eleverna hur det kommer sig att bedömningen inte är likvärdig påvisar flera ett samband
mellan likvärdigheten och att lärarna bedömer olika. En elev uttrycker detta och menar även att det
beror på vilket elevunderlag skolan har:
Nej den är inte likvärdig, lärarna bedömer olika och det är lättare att få högre betyg i en skola med
färre duktiga elever än i en skola med många bra elever (Elev 8).
19
En annan elev menar att det beror på att lärarna betygsätter på olika sätt:
Nej man bedömer olika och arbetar på olika sätt så det måste vara svårt att bedöma lika (Elev 6).
Två av eleverna tror att bedömningen är likvärdig men en av dem visar viss tveksamhet vid närmare
eftertanke över hur situationen ser ut på den egna skolan:
Jag tror det, fast här på skolan finns det ju lärare som betygsätter olika så jag vet inte riktigt (elev 3).
Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur
deras betyg sätts?
Min andra frågeställning vilken riktar sig till eleverna berör elevernas uppfattningar om hur och när de
blir bedömda. Det visade sig att alla intervjuade elever har ringa kunskap om när de blir betygsatta,
dock kan de peka på några moment som kan kopplas till detta. Vilket har lett till följande teman: Att
vara aktiv, Provresultat, Betygskriterier och Att kunna påverka.
Att vara aktiv
Samtliga intervjuade elever är överens om att man måste vara aktiv på lektionerna för att få de högre
betygen och flertalet framhåller att vissa egenskaper har betydelse, en elev förklarar:
Om man är en sån som är duktig, kommer i tid, är engagerad och är positiv så får man bra betyg
(Elev 6).
Dessa egenskaper skulle kunna kallas för beteendekriterier som eleverna tror är viktigt för att få högt
betyg. Dessa omfattar dock inte några ämneskunskaper utan handlar om inställning och beteenden som
eleverna har. Ett fåtal elever nämner spontant att de blir bedömda utefter sina kunskaper och det
nämns i samband med prov som medel för bedömning:
Vad man kan bedöms på prov och hur aktiv man är (Elev 7).
Provresultat
Prov har enligt eleverna en central roll i lärarnas bedömningsarbete och i detta fall är alla elever säkra
på när och hur de blir bedömda. Proven görs på utsatta datum som man vet om i förväg och oftast går
man igenom vad som krävs på provet för att få ett visst betyg på provet. Två elever beskriver detta:
Proven är viktiga och har ofta kriterier för G, VG, MVG (Elev 8).
Man blir betygsatt på prov och de vet man ju när man ska ha (Elev 2).
20
Betygskriterier
Betygskriterier nämns av några av eleverna medans andra inte känner igen begreppet. Eleverna
uttrycker att dessa är svåra att förstå och att man lätt glömmer bort dem. Det framhålls även att lärarna
arbetar olika med detta och att en del inte tar upp kriterierna alls:
Det finns en mall men den är olika med olika lärare (Elev 1).
Det är olika beroende på vilken lärare man har, en del har tydliga kriterier andra har inga alls (Elev
6).
Jag vet inte om vi har såna, tror inte det (Elev 5).
Eleverna har även en viss roll i hur kriterierna bearbetas vilket en elev uttrycker på följande vis:
De där kriterierna är så svåra, man fattar inte och så får man ett papper men det hamnar i skåpet och
så glömmer man bort (Elev 2).
Att kunna påverka
Då eleverna ställdes inför frågan om de känner att de kan påverka sina betyg var samtliga övertygade
om att möjligheten finns. Flertalet menade att den egna prestationen kunde höjas genom att man
anstränger sig mer medans andra påpekade att man genom att komma överrens med lärarna kan få en
plan för hur man ska kunna höja sitt betyg. Två elever beskriver det som följande:
Ja om jag jobbar extra, ställer seriösare frågor och lämnar in i tid (Elev 4).
Man kan få göra extra redovisningar och så men det kan vara svårt med nya lärare (Elev 3).
Att få hjälp med att höja sina betyg ses som positiv men inte självklart. En elev poängterar detta:
Om man vill höja sitt betyg kan man prata med läraren och få en plan på vad man ska göra. Det är bra
men alla får det inte utan man måste själv be om hjälp (Elev 7).
21
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig
bedömning för lärare?
Vid analysen av intervjuerna har några områden varit mer framträdande och utifrån dessa och med
hjälp av studiens frågeställningar har jag valt att göra följande kategorisering av lärarnas utsagor:
Synen på kunskap och betyg, Betygsunderlag, Betygssättning och lärarkompetens, Mål och kriterier
och Likvärdig bedömning.
Synen på kunskap och betyg
Vid intervjuerna med lärarna berördes deras syn på kunskap och lärande, i detta fall vilka kunskaper
de önskar att sina elever bär med sig när de går ut årskurs nio. Att ämneskunskaperna är viktigast
framgick tydligt men även en önskan om att eleverna har utvecklat sociala förmågor som är viktigtiga
för det kommande arbetslivet.
Jag vill att eleverna ska vara förtrogna med det engelska språket, att de har ämneskunskaper. Sen
finns det ju andra förmågor som jag önskar att de får med sig t.ex. det sociala samspelet (Lärare B).
I lärarnas syn på kunskap kan de fyra f:n (fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet) urskiljas även
om de inte är direkt uttalade. Framförallt lärare A uttrycker att eleverna ska ha ämneskunskaper men
även praktiskt kunna använda dessa och ha förståelse varför och hur de kan användas i ett större
perspektiv.
Det gäller att skapa lärandesituationer där eleverna får upptäcka att matematiken finns i deras vardag
och att utveckla dessa kunskaper, att bara räkna tal i en bok räcker inte (Lärare A).
Under samtalen med lärarna framkom det att man såg positivt på samarbete mellan eleverna och att
kunskapsinhämtningen ökar då eleverna får samtala och arbeta i projekt. När lärare B får frågan om
när eleverna lär sig bäst blev svaret:
När de får samarbeta. Därför har projekten varit så bra framförallt när ämnet har varit
verklighetsförankrat uttrycker eleverna själva att de lär sig mer (Lärare B).
Lärarna ställdes inför frågan om vad begreppet betyg innebär för dem och lärare A svarade att betyg är
en form av sortering och hoppas därför att de som utför denna sortering har kunskaper om vad de gör.
Lärare B ser på betyg som ett kvitto, ett omdöme på att man nått en viss kunskap i ett visst ämne eller
uppgift och att betygen kan ha en bekräftande roll och fungera som ett urvalsinstrument inför
gymnasiet. Båda lärarna framhåller även att betyg kan vara motivationshöjande och en ”sporre”.
22
Betygsunderlag
För att kunna bedöma elevernas kunskaper använder sig lärarna av olika former av
kunskapsredovisningar som eleverna utför eller lämnar in. Dessa kan delas in i sex olika kategorier:
aktivitet, prov, inlämningar, muntliga anföranden, projekt redovisningar och loggar.
Med aktivitet menas hur aktiv eleven är på lektionen i sitt inhämtande och användande av kunskap.
Lärarna bedömer denna förmåga genom att lyssna och observera eleven under lektionstid. Ibland förs
anteckningar ner under eller efter lektionstid men ofta behåller man detta bedömningsunderlag i
bakhuvudet.
Jag lyssnar under lektionstid och ser hur aktiv man är på lektionen, att man vill använda sin kunskap
(Lärare B).
Inom kategorin prov finns diagnostiska tester som görs i samband med den lärobok som används i
matematik och engelska. Vidare görs såväl förberedda som oförberedda prov av en mer summativ
karaktär och slutligen de nationella proven.
Om jag får nya elever i årskurs nio får de göra en diagnos, då ser man ganska snabbt om deras betyg
stämmer med kunskapen. Om de har höga betyg men diagnosen visar något annat måste jag börja
fundera över varför det är så. Var det nerver eller kunskapsbrist (Lärare A).
Elevernas inlämningar i form av skriftliga arbeten eller uppgifter bedöms. Eleverna bedöms även vid
muntliga anföranden främst i svenska och engelska där uttalet bedöms i första hand men även
förmågan att tala inför andra. På skolan arbetar man även med projekt där eleverna tillsammans
samarbetar kring olika teman ämnesövergripande under en längre period. I slutet av projektet
redovisas kunskaperna i någon form ofta gestaltande, såsom uppträdanden, utställningar eller mediala
former.
Att arbeta ämnesövergripande ger goda förutsättningar för bedömningen, då måste hela kollegiet se
på elevens kunskap och tillsammans göra en bedömning (Lärare B).
Lärare B använder sig av loggar och framhåller att detta är det viktigaste redskapet i bedömningen då
det visar elevernas förmåga att reflektera och dra slutsatser kring sin egen kunskap. I loggarna får
eleverna utvärdera och självskatta sina arbeten, insatser och kunskap.
Sammanfattningsvis utgör dessa kategorier med dess innerbörd lärarnas verktyg för dokumentation av
elevernas kunskaper, detta innebär även att lärarna upplever att bedömningsarbetet sker fortlöpande.
23
Betygsättning och lärarkompetens
Ingen av lärarna har i sin utbildning till lärare fått möta området betyg och bedömning. Däremot har de
båda under sina verksamma år deltagit i fortbildningar och tagit del av forskning inom området samt
varit med och utvecklat och diskuterat rådande och kommande styrdokument. De framhåller dock att
det är ett svårt område som är öppet för många tolkningar.
Jodå vi har haft gurus inom området betyg men sen finns det ändå de som sitter och räknar sina poäng
ändå (Lärare A).
Vid betygssättningen är därför det kollegiala samarbetet viktigt enligt lärarna och att tid avsätts för
ämneskonferenser och arbetslagsmöten är en förutsättning för att man ska känna sig trygg i sitt
bedömningsarbete. Såväl lärare A som B utgår ifrån de lokala kursplanerna och de nationella proven
då de sätter betyg.
Mål och kriterier
Under samtalen med lärarna fick de frågan om hur delaktiga eleverna är i betygssättningen, dvs. om
lärarna anser att eleverna vet vad som förväntas och när de bedöms. Lärarna var här överrens om att så
är fallet. Båda lärarna berättar hur de på olika sätt arbetar med att införliva den lokala kursplanen i
deras undervisning och att de försöker göra den begriplig för eleverna. Lärare A använder ofta ett
konkret exempel i matematik vid presentation av den lokala kursplanen med eleverna.
Ta t.ex. när vi arbetar med procent, då löser vi tal gemensamt och går igenom lösningar som
motsvarar olika betygsnivåer (Lärare A).
Lärare B presenterar och går igenom kriterier som finns för prov, diagnoser och muntliga
presentationer som eleverna ska göra. Detta sker tillsammans med eleverna i god tid innan
genomförandet. De lokala kursplanerna i svenska och engelska gås igenom i början av varje läsår och
finns även på skolans hemsida med konkreta exempel. Här framhåller lärare B dock att det är svårt att
förklara dessa för eleverna för även om man gjort dem konkreta så finns det elever som inte förstår.
Jag försöker att göra det så konkret som möjligt men det är svårt när man kan ha elever som är på
olika nivå i sitt tänkande vilket kan bero på att man inte är mogen. Frågan är därför hur mycket energi
man ska lägga på att försöka förklara kriterierna om de ändå inte kan ta in informationen (Lärare B).
Kursplanerna tar heller inte upp vilka kunskaper och förmågor som väger tyngst vid ett osäkert betyg
vilket även gäller de nationella proven. Enligt lärare B kan man som elev få betyget IG på en del och
MVG på en annan del och få godkänt på hela delen. Detta är ett dilemma och en komplex situation att
förhålla sig till såväl kollegialt som för hur man ska förklara detta för eleverna.
24
Likvärdig bedömning
Begreppet likvärdig bedömning innebär för lärare B att eleverna ska få ett betyg som står i
samstämmighet med de nationella kriterierna. Lärare A tycker att detta är ett svårt område och
framhåller att det var tydligare och enklare att ge en likvärdig bedömning då skolan var statligt styrd,
eftersom riktlinjerna var tydligare. Dock framhålls det att den rådande utformningen med lokala
kriterier är en god tanke men att det krävs en lärarstab som är oerhört kunnig, engagerad och
kontinuerlig. Detta är dock svårt i tider då läraromsättningen är hög och tid inte finns för att jobba på
ett dynamiskt och utvecklande sätt vilket krävs om modellen ska fungera.
Jag tänker tillbaka när skolan var statligt styrd. Då var det tydligt vad man skulle kunna och man
räknade poäng. Jag inbillar mig att detta gjorde det enklare att göra bedömningen likvärdig.
Lärarna framhåller att med rådande styrdokument och betygskriterier kan bedömningen inte bli helt
likvärdig eftersom den är för öppen för tolkning och med ett för luddigt kommenteringsmaterial, att
ansvaret även lagts på den enskilda skolan och dess personal framhålls som en bidragande faktor.
Att bedöma likvärdigt är möjligt för mig som enskild lärare gentemot mina elever men i ett stort
perspektiv är det osannolikt att min bedömning är exakt lika som någon annans så länge det är upp
till varje enskild lärare att tolka kursplanen (Lärare B).
Såväl lärare A som B har deltagit i utvecklandet av likvärdigbedömning på den egna skolan men man
har även samarbetat med andra skolor inom stadsdelen och även en annan stadsdel. Detta arbete har
varit givande men kräver tid och resurser. Lärarna anser att deras egen betygsättning är likvärdig.
Lärare A framhåller dock att det på skolan inom ämnet matematik inte är likvärdigt eftersom man den
senaste tiden inte har haft ämneskonferenser och att nyanställda lärare inte har fått insyn i de lokala
matriserna. Lärare A har även varit med om att man fått nya elever från en annan skola i årskurs 9 som
har med sig ”godhets betyg” dvs. man kan ha fått ett MVG i åttan men då lärare A har bedömt elevens
kunskaper ligger denne på en G nivå. Detta fenomen är förekommande även enligt lärare B.
Visst har man fått en elev mitt i en termin där man undrar hur lärarna har tänkt när de satt betygen
(Lärare B).
Lärare A anser att detta inte gör eleverna en tjänst snare en otjänst. Enligt lärare A kan dessa ”godhets
betyg” bero på flera olika faktorer men en skulle kunna vara det krav man som lärare kan känna från
föräldrar och ledning. Lärare A berättar att det förekommer rektorer som uppmanar sin lärarkår att inte
sätta IG och att det finns rektorer som viker för föräldrars åsikt och går in och ändrar ett satt betyg.
Sen finns det ju personal som har fått suttit och motiverat sin betygsättning inför ledning och efter det
har betygen ändrats fast alla vet att eleven inte ska ha högre betyg. Inga IG:n tack är ett uttryck som
man har hört (Lärare A).
För att nå en likvärdig bedömning med rådande system anser lärarna att betygskriterierna måste bli
tydligare. Lärare A lyfter upp den finska skolan som ett bra exempel och önskar att man skulle ta
lärdom av den. Lärare B ifrågasätter betygens roll och skulle hellre se en skola där andra medel än
betyg finns vilket då kräver en ny samhällsstruktur där exempelvis gymnasieskolan välkomnar alla
elever oavsett betyg och att exempelvis interjuver skulle vara ett sätt att få tillträde till vidare studier.
Det ska bli spännande att se hur det nya bedömningssystemet ser ut och jag hoppas att man ger
kriterier för alla betygsstegen annars finns det risk att bedömningen blir godtycklig (Lärare B).
25
Diskussion
I detta avslutande avsnitt är min avsikt att föra en reflekterande diskussion över studiens resultat och
resonera kring möjliga orsaker och konsekvenser. Resultatet diskuteras och jämförs mot bakgrund av
tidigare forskning samt teoretiska perspektiv och är utformat efter studiens frågeställningar.
Betyg och likvärdig bedömning ur ett
lärarperspektiv
I samtalen med lärarna åskådliggörs deras syn på kunskap och lärande. Lärare B framhåller vikten av
att eleverna får samarbeta och att kunskapsinhämtningen ökar vilket kan liknas vid Vygotskijs
(1934/1999) tankar om att individen utvecklas i samspel med andra. Att lärarna låter eleverna arbeta
tillsammans skulle även kunna innebära att de söker ta reda på elevernas proximala utvecklingszoner,
ett begrepp som Vygotskij (1934/1999) myntat och innebär avståndet mellan det som eleven kan
prestera själv och vad eleven kan prestera tillsammans med andra. Lärarna är positiva till att eleverna
får arbeta ämnesövergripande i projektform och beskriver att elevernas lärande ökar då de får ta eget
ansvar i sökandet av ny kunskap. Om detta granskas genom Deweys syn på barns lärande finner vi
likheter. Dewey framhåller att barnet bör ses som utforskande, undersökande och aktivt (Hartman
m.fl., 2004). Då lärare A uttrycker att eleverna ska ha ämneskunskaper men även praktiskt kunna
använda dessa och ha förståelse varför och hur de kan användas i ett större perspektiv synliggörs vad
Annerstedt (2002) kallar för de fyra kunskapsformerna. Modellen med synen på kunskap som fakta,
färdighet, förståelse och förtrogenhet är vanligt förekommande inom skolans värld (Annerstedt, 2002).
I mina ögon är det därför troligt att lärarna har stött på dessa begrepp, dock använder sig ingen av de
begreppen vilket skulle kunna bero på att man inte bearbetat begreppen.
Det finns såväl likheter som skillnader i lärarnas syn på begreppet betyg. Detta belyser Annerstedt
(2002) som någonting vanligt förekommande bland lärare och att det beror på att lärarna har olika syn
på kunskap. Vad som då är intressant är att lärarna i denna studie har en mycket lik kunskapssyn men
att synen på betyg skiljer sig åt. Att se på betyg som en form av sortering vilket lärare A uttrycker kan
förstås om man ser till ett historiskt perspektiv på den svenska grundskolan. Under 1900-talet
användes bl.a. det relativa betygssystemet vilket innebar att eleverna rangordnades eftersom betyg
sattes efter en normalfördelningskurva då man antog att befolkningens intelligens var fördelad
(Samuelsson, 2008). Å ena sidan kan lärare A själv varit elev under denna period då det relativa
betygssystemet fanns och därför associerar begreppet betyg med sortering. Å andra sidan kan sortering
kopplas till Foucaults (1975/2003) teori om att examinationer och betyg synliggör eleverna och
indirekt utövas då en viss makt över dem. Betygen blir ett sorts maktredskap som kan användas för att
sortera elever.
Lärare B ser på betyg som ett omdöme på att man nått en viss kunskap i ett visst ämne eller uppgift
och att betygen kan ha en bekräftande roll. Betygen kan även fungera som ett urvalsinstrument inför
gymnasiet. Denna syn går i linje med två av Redelius (2007) fyra skäl till att ha betyg. Det första
innebär att betyg fungerar som ett urvalsinstrument för högre studier. I det andra ger betyg information
om elevens kunskap. Båda lärarna uttrycker även att betyg kan vara motivationshöjande. Vilket även
Zoeckler (2007) påvisar i sin studie. Här uppstår ett intressant fenomen eftersom Redelius (2007)
använder begreppet motivation i sitt fjärde skäl. Dock framhålls detta som att betyg blir
26
motivationsskapare dvs. betyget blir motiv till att studera, inte att studera för kunskapen (Redelius
2007). Detta belyser även Al Kadri m.fl. (2009) i sin studie vilken tar utgångspunkt i tesen om att
betyg är en drivkraft för lärande. Å ena sidan har vi då lärarna som ser betygen som
motivationshöjande, någonting positivt å andra sidan belyser Redelius (2007) och Al Kadri m.fl.
(2009) att eleverna studerar för betygen och inte kunskapen. Detta motsatsförhållande och syn på
betyg som motivation är mycket intressant och kan ställas emot elevernas utsagor om betyg vilket görs
senare i denna uppsats. Sammanfattningsvis använder och ser lärarna på begreppet betyg ur flera olika
perspektiv vilket överensstämmer med Zoecklers (2007) studie som visar att samma lärare kan
använda betygen på flera olika plan.
Det finns fyra olika syften till att ha bedömning i grundskolan: ett diagnostiskt syfte dvs. bedömning
av aktuell kunskapsnivå, ett formativt syfte för att stödja lärandet, ett summativt syfte som gör det
möjligt att sätta slutgiltigt betyg och ett evaluerande syfte för att bedöma hur lärarna lyckats
(Nordgren, 2008). Lärarnas strategier för att kunna bedöma elevernas kunskaper i min studie går i linje
med de tre första syftena. Av intresse är då varför lärarna väljer följande kunskapsredovisningar:
aktivitet, prov, inlämningar, muntliga anföranden, projekt redovisningar och loggar som medel för att
bedöma sina elever. Detta kan förstås genom Lindes (2006) ramfaktorteori vilken innebär att olika
faktorer, ramar begränsar lärares handlingsutrymme. I detta fall utgör kursplanens betygskriterier en
sådan ram som lärarna måste förhålla sig till då de utformar sin undervisning och bedömning av
elevernas kunskaper. Linde (2006) belyser att läraren som individ ges olika tolkningsfriheter av
läroplanen. Detta kan förklara varför lärare A och B har såväl likheter som olikheter i sina
tillvägagångssätt i sin bedömning.
Att lärarna upplever arbetet med att utforma och tolka betygskriterier som ett svårt område som är
öppet för många tolkningar kan förstås genom Nestors (2005) problematisering av hur skolan styrs.
Målstyrningen har en viss problematik eftersom hur målen ska användas tolkas på olika sätt. Ska de
styra mot mål eller med mål? (Nestor, 2005). Lärarna uttrycker att det kollegiala samarbetet, att tid
avsätts för ämneskonferenser och arbetslagsmöten är förutsättningar för att man ska känna sig trygg i
sitt bedömningsarbete. Riksrevisionen (2004) poängterar att Skolverkets allmänna råd och
kommentarmaterial ger litet stöd för hur dessa professionella samtal som lärarna förutsätts genomföra
gällande utformning, innehåll och resultat. Det rådande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet
innebär krav på lärarnas kompetens men vid införandet av systemet var insatserna för att öka lärarnas
kunskaper i bedömnings- och betygsfrågor inte tillräckliga enligt Skolverkets kvalitetsgranskningar.
Såväl lärare A som B har fått utbildning i området betyg och bedömning och med Riksrevisionens
granskning skulle en slutsats kunna vara att dessa utbildningar inte gett önskade resultat. I mina ögon
är denna slutsats dock för enkel, lärare A uttryckte att man måste få med ”alla på tåget” annars
fungerar det inte. Det krävs alltså att hela skolan arbetar dynamiskt, kontinuerligt och med vägledning
inom med detta område där man tillsammans gör gemensamma tolkningar. Det kan med andra ord
vara så att å ena sidan kan de utbildningar som hållits inte varit tillräckliga, å andra sidan kan det
finnas rektorer och lärare som inte är insatta i arbetet med de lokala kriterierna.
Lärarna anser att eleverna känner till betygskriterierna och vet vad som förväntas av dem då de ska bli
bedömda. Ett mycket intressant fenomen är då att flertalet av eleverna då de intervjuades hade ringa
kunskaper om dessa kriterier. Detta glapp mellan vad lärarna tror och eleverna uttrycker påvisas även i
Erikssons m.fl. (2005) studie där fler lärare än eleverna anser att det stämmer mycket bra att eleverna
får kännedom om betygskriterierna och vad som är bestämt i kursplanen. Här krävs mer forskning
kring vilka faktorer som gör att vissa elever knäcker dessa koder och andra inte. Om Vygotskijs
(1934/1999) begrepp den proximala utvecklingszonen appliceras på denna företeelse kan den förstås
27
som att eleverna ligger på olika intellektuella nivåer. Den proximala utvecklingszonen innebär
avståndet mellan vad en individ kan prestera på egen hand och vad den kan i samarbete med en mer
kunnig exempelvis lärare eller annan elev. För att barnet ska kunna nå sin fulla potential krävs detta
samspel. Den proximala utvecklingszonen kan dock se olika ut och barn i samma ålder kan befinna sig
på olika nivåer (Vygotskijs, 1934/1999). Betygskriterierna kan då för somliga elever vara begripliga
medans för andra elever ligger detta begrepp för långt bort i den proximala utvecklingszonen.
I samtalen med lärarna kring likvärdig bedömning framgår det att lärarna anser att med rådande
styrdokument och betygskriterier kan bedömningen inte bli helt likvärdig eftersom den är för öppen
för tolkning och med ett för luddigt kommenteringsmaterial, att ansvaret även lagts på den enskilda
skolan och dess personal framhålls som en bidragande faktor. Detta kan förstås genom
Riksrevisionens (2004) uttalande om att för att rådande betygssystem ska vara likvärdigt krävs en
professionell samverkan inom och mellan skolor och att om detta inte sker finns det en risk att varken
utbildning eller betygssättning blir likvärdig. Huvudmännens och rektorernas ansvar för hur likvärdiga
betyg ska ske framgår inte tydligt i varken författningen eller i Skolverkets allmänna råd och
kommentarmaterial. Riksrevisionen (2004) belyser att en orsak till att bedömningen inte är likvärdig
inom och mellan skolor är att inga krav på professionella samtal ställs från regeringen eller Skolverket.
Detta fenomen att det finns ett glapp mellan de styrande instanserna och skolan är inte unikt för den
svenska grundskolan utan förekommer även i USA. Lai och Waltman (2008) belyser att lärare i Ioawa
inte får några direkta direktiv eller praktiskt material för hur man ska förbereda eleverna inför tester
som högre instanser beslutat att skolan ska utföra. Detta system har dock fått konsekvenser och studien
visar att lärarna är osäkra i sitt användande av testerna och att tydligare riktlinjer krävs (Lai &
Waltman, 2008).
Ett annat intressant fenomen som lärarna påvisar är godhetsbetyg. Detta kan förstås genom olika
perspektiv. Andersson (2005) belyser att antalet elever som inte går ut med fullständiga betyg är större
i de kommunala skolorna än i friskolorna vilket leder till att de kommunala skolorna ställs under press
av den betygsstatistik som presenteras. Detta skulle kunna innebära att godhetsbetyg förekommer
eftersom rektorer och lärare känner press att deras skola måste uppnå vissa resultat för att inte förlora
elever när nu möjligheten att välja skola finns. Lindensjö och Lundgren (2006) belyser att det finns ett
medialt intresse för utbildning och skola vilket innebär att utredningar presenteras i media. I mina
ögon kan då upplysningar som vilka skolor som är ”de bästa i länet” eller ”skolor med lägsta betyg i
kommunen” ha en påverkan på de styrande organen. Detta fenomen med godhetsbetyg kan då å ena
sidan bero på yttre påtryckningar. Å andra sidan kan Foucaults (1975/2003) maktbegrepp påvisa att
betyg kan synliggöra eleverna och indirekt utöva en viss makt över dem. På samma sätt skulle lärarna
kunna övervakas av rektorer och rektorer av utbildningsdepartementet. Då skulle en möjlig tolkning
kunna vara att godhetsbetygen existerar pågrund av underliggande maktstrukturer.
28
Betyg och likvärdig bedömning ur ett
elevperspektiv
I samtalen med eleverna kring begreppen betyg och likvärdig bedömning framgår det att eleverna gör
kopplingar mellan betyg och deras framtid. Att betygen beskrivs som urvalsinstrument av eleverna kan
kopplas till Redelius (2007) fyra skäl till att ha betyg, där ett av dem är att betyg fungerar som ett
urvalsinstrument för högre studier. I tidigare diskussion kring betyg ur ett lärarperspektiv framgår det
att betyg som motivation kan ses på olika sätt. Elevernas utsagor kring betyg kopplat till motivation
kan förstås på två sätt. Å ena sidan beskriver eleverna att betygen kan fungera som en sporre vilket går
i linje med lärarnas utsagor. Å andra sidan beskriver en elev hur enskilda betyg i ett visst ämne kan
vara motiverande i sig självt vilket leder till att eleven kommer att kämpa för att få samma betyg även i
andra ämnen. Detta fenomen påvisar att betyget blir motiverande för att få ett likande betyg vilket kan
förstås genom Redelius (2007) tankar om att betyg blir motivationsskapare dvs. betyget blir motiv till
att studera, inte att studera för kunskapen. Al Kadri m.fl. (2009) påvisar i sin studie att studenter
anpassar sina studiestrategier efter betygskriterier istället för själva lärandet och kunskapen.
Eleverna förknippar inte enbart begreppet betyg med motivation, flertalet elever ger uttryck för oro,
stress och ångest när begreppet ska definieras. Eleverna känner en viss yttre press från lärare och
föräldrar och till viss del även samhället om koppling görs till deras utsagor om betygen som
urvalsinstrument. Detta fenomen kan förstås genom Foucaults (1975/2003) panopticonmodell där
skolans uppbyggnad blir en maktstruktur i form av hierarkisk övervakning. Examinationer och betyg
synliggör eleverna och indirekt utövas då en viss makt över dem (Foucault, 1975/2003). Detta kan i
mina ögon innebära att kraven som eleverna känner även gör att de känner sig underordnade en makt
som kanske inte är direkt synlig men som gör att eleverna känner oro och stress.
Inom området likvärdig bedömning upplever flertalet av eleverna att man inte bedömer lika i Sverige.
Detta går i linje med lärarnas utsagor. Zoeckler (2007) belyser hur elever i Upstate New York bedöms
olika av olika lärare och påvisar att samma elev kan få betyget A på en uppsats av en lärare men att en
annan lärare kan ge betyget C på samma uppsats. Detta fenomen att lärare ger olika betyg uttrycker
även eleverna i denna studie.
Ett intressant fenomen som uppstod då eleverna fick frågor kring deras uppfattningar om hur och när
de blir bedömda är att eleverna beskriver egenskaper som betydelsefulla för vilket betyg man får.
Dessa beteendekriterier som eleverna tror är viktiga för att få höga betyg omfattar dock inte några
ämneskunskaper utan handlar om inställning och beteenden som eleverna har. Om detta analyseras
genom Foucaults (1975/003) syn på skolan som maktstruktur synliggör lärarna eleverna när de sitter i
grupper och läraren cirkulerar runt i klassrummet. Detta skulle i mina ögon kunna vara en faktor till att
eleverna tror att lärarna sätter betyg utefter deras egenskaper. Av intresse är då resultatet i Zoecklers
(2007) studie där lärarna framhåller att de inte sätter betyg beroende på elevernas karaktär och
personlighet. En möjlig tanke skulle då kunna vara att lärarna inte är medvetna om dolda
maktstrukturer som de själva utför.
Lärarna i denna studie är övertygade om att deras elever har kunskap om betygskriterier vilket har
diskuterats tidigare. Eleverna uttrycker dock att dessa är svåra att förstå och att man lätt glömmer bort
vad dessa handlar om. Eleverna påvisar även att lärarna på skolan arbetar olika med detta och att en
del inte tar upp kriterierna alls. Detta fenomen att en högre andel av lärarna än eleverna anser att
eleverna får kännedom om betygskriterierna och vad som är bestämt i kursplanen. Detta skulle även
kunna förstås genom Ödmans (2006) begrepp immanent pedagogik, en inneboende pedagogik som
genomsyrar livet men sällan medvetandegörs som påverkan. Den immanenta pedagogiken kan ur ett
29
lärarperspektiv i mina ögon då liknas vid en dold läroplan, där olika lärare har outtalade intentioner
med sin verksamhet och således skiljer sig undervisningsinnehåll och sätt att bedöma. Detta kan då
förklara varför vissa elever upplever att de får tillgång till kriterier och andra inte.
Slutsats
Syftet med denna studie har varit att belysa hur betyg och likvärdig bedömning implementeras i den
svenska grundskolan och att få en ökad förståelse och bild av lärares och högstadieelevers
inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning. I mina ögon har dessa frågor
besvarats men många nya frågor väckts. Resultatet av denna studie är inte generaliserbart vilket inte
varit avsikten, dock finns likheter mellan studiens resultat och tidigare forskning inom området. Då
resultatet har analyserats genom olika teoretiska ramverk uppkommer fler dimensioner och tolkningar
kring lärarna och elevernas utsagor. Att det finns såväl likheter som olikheter mellan lärarnas och
elevernas tankar kring dessa begrepp är mycket intressant. Begreppen barns perspektiv och
barnperspektiv blir därför användbara och denna studie har utgått från båda perspektiven. I resultatet
är det främst ett område där lärarnas och elevernas utsagor tydligt skiljer sig åt nämligen kunskapen
om betygskriterier. Denna distinktion mellan elevernas syn och lärarnas syn är mycket intressant.
Lärarnas utsagor om att eleverna har kännedom om betygskriterierna utgör ett tydligt exempel på att
ett barnperspektiv intas av lärarna. Halldén (2009) belyser att nya mönster kan visas inom ett område
som varit präglat av vuxenperspektiv och i sin tur kan bidra till förändring. I resultatet visar det sig att
eleverna har en annan uppfattning om betygskriterierna. I mina ögon är det därför av vikt att lärare
vågar inta barns perspektiv. Annerstedt (2002) framhåller att det är av största vikt att eleverna vet vad
som förväntas och krävs av dem. Betygskriterierna har med andra ord en funktion men om vissa elever
inte förstår dessa kommer de inte att ha önskvärd effekt. Om lärarna i sin tur tror att deras elever har
förstått detta uppstår en situation som varken gynnar eleverna eller lärarna. Båda svävar i en sorts
ovisshet om vad som förväntas och vad som kan förväntas. I mina ögon finns det ingen enkel lösning
på detta fenomen men ett steg kan vara att lärarna börjar inta barns perspektiv och därför hoppas jag
att denna studie kan bidra till förändring.
I samtalen med lärarna och eleverna kring likvärdig bedömning framgår det att bedömningen inte är
helt likvärdig. Orsakerna till detta varierar men framträdande är tolkningsfriheten och att ansvaret lagts
på den enskilda skolan och dess personal. De uttalade intentionerna om en likvärdig bedömning i den
svenska grundskolan låter som en god tanke men såväl forskning som denna studie visar att det finns
brister i detta system trots de insatser som gjorts. Är det då omöjligt att kunna ha en likvärdig
bedömning? I denna studie framhåller såväl lärare som elever att möjligheten finns men inte med det
system och riktlinjer som råder idag. Frågan är då inte vem som ska ta ansvar för en förändring utan
när detta ska ske.
30
Förslag till fortsatt forskning
Området betyg och likvärdig bedömning är ett viktigt område som påverkar och berör såväl lärare som
elever. Vid bearbetningen och analysen av elevernas och lärarnas utsagor inom området betyg och
likvärdig bedömning har nya tankar, frågeställningar och uppslag till vidare forskning utvecklats. I
mina ögon skulle det vara av intresse att studera hur användandet av de lokala betygskriterierna
påverkar elevernas kunskapsinhämtning och varför vissa elever knäcker dessa läroplanskoder och
andra inte. Det skulle även vara intressant att studera hur begreppet likvärdig bedömning kommer till
uttryck i utbildningen av blivande lärare och hur detta realiseras i praktiken. Ytterligare en ingång och
en viktig sådan i detta område skulle vara att studera hur det kommande betygsystemet är utformat och
om det har införlivat lärares och elevers önskan om tydligare riktlinjer.
31
Referenser
Al Kadri, MF. H., Al-Moamary, S. M., & van der Vleuten, C. (2009). Students' and teachers'
perceptions of clinical assessment program: A qualitative study in a PBL curriculum. BMC Research
Notes, 2(263), 1-7.
Andersson, H. (2005). Holding the Axe: equivalence, selection and justice in the reform of schoolbased assessment in Sweden. Pedagogy, Culture and Society, 13(2), 143-158.
Annerstedt, C. (2002). Betygsättning i Idrott och hälsa. I Andersson, H. (Red.), Att bedöma eller
döma. Stockholm: Skolverket.
Allwood, C. M., & Erikson, M. G. (Red.). (1999). Vetenskapsteori för psykologer och andra
samhällsvetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Bjørndal, R. P. C. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Brewer, M. H., Eatough, V., Smith, A. J., Stanley, A. C., Glendinning, W. N., & Quarrell, W.J. O.
(2008). The Impact of Juvenile Huntington’s Disease on the Family: The Case of a Rare Childhood
Condition. Journal of Health Psychology,13(1), 5-16.
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Cederborg, A-C., & Gumpert, H. C. (2009). The challange of assessing credibility when the alleged
victims have intellectual disabilities. Scandinavian Journal of Disability Research, 12(2), 125-140.
Danaher, T., & Briod, M. (2005). Phenomenological Approaches to Research with Children.In: Green,
S., & Hogan, D. (eds.) Researching children’s experiennce. Approaches and Methodes (p 217-235).
London: Sage Pubications.
Eriksson, C., Gustavsson, K., Quennerstedt, M., Rudsberg, K., Öhman, M., & Öijen, L. (2005). Idrott
och hälsa, ämnesrapport till rapport 253, (NU-03). Skolverket. Stockholm: Elanders Gotab.
Foucault, M. (1987/2003). Övervakning och straff. Fängelsets födelse (4:e rev. upplagan). Lund:
Arkiv.
32
Halldén, G. (2009). Barnperspektiv: Ett ideologiskt laddat begrepp och oprecist som analytiskt
verktyg. Locus, (3-4), 4-19
Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur.
Hartman, S., Lundgren, P. U., & Hartman, R-M. (2004). Individ, skola och samhälle.
Utbildningsfilosofiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och kultur.
Kernell, L-Å. (2002). Att finna balanser. En bok om undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2:a rev. upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
Lai, R. E., & Waltman, K. (2008). Test Preparation: Examining Teacher Perceptions
and Practices. Educational Measurement: Issues & Practice, (27)2, 28-45.
Linde, G. (2006). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (2:a. upplagan). Danmark:
Studentlitteratur.
Lindensjö, B., & Lundgren, P. U. (2006). Utbildningsreformer och politisk styrning (4:e. upplagan).
Stockholm: HLS.
Lärarnas Riksförbund. (2007). Lärarboken, Läroplaner, Skollagen, Policydokument: Stockholm.
Nestor, B. (2005). Styrning med samverkan eller styrning av samverkan (nr 1). Perspektiv på talet om
skolans styrning. Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiska Institutionen.
Nordgren, K. (2008). Kunskap och betyg. I Samuelsson Jansdotter, M., & Nordgren, K. (Red.), Betyg i
teori och praktik. Malmö: Gleerups.
Nordgren, K. (2008). Varför betyg?. I Samuelsson Jansdotter, M., & Nordgren, K. (Red.), Betyg i teori
och praktik. Malmö: Gleerups.
Patel, R., & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder – Att planera,
33
Genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Qvarsell, B. (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter: Godhetsmaximering eller
kunskapsbildning? Pedagogisk forskning i Sverige, (8), 101-113
Redelius, K. (2007). Betygsättning i idrott och hälsa – en didaktisk utmaning med pedagogiska
konsekvenser. I Larsson, H., & Meckbach, J. (Red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber.
Repstad, P. (2007). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Malmö:
Studentlitteratur.
Riksrevisionen. (2004). Betyg med lika värde? – en granskning av statens insatser. RiR 2004:11.
Stockholm: Riksdagstryckeriet.
Samuelsson, J. (2008). Betygshistorik. I Samuelsson Jansdotter, M., & Nordgren, K. (Red.), Betyg i
teori och praktik. Malmö: Gleerups.
Skolverket. (2007). Provbetyg- Slutbetyg- Likvärdig bedömning? En statistisk analys av sambandet
mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolan, 1998-2006. Stockholm: Elanders Gotab.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab.
Vygotskij, S. L. (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Zoeckler, G. L. (2007). Moral aspects of grading: a study of high school english teachers’ perceptions.
American Secondary Education, 35(2), 83-102.
Ödman, P-J. (2006). Kontrasternas spel En svensk mentalitets och pedagogikhistoria (2:a. upplagan).
Danmark: Norstedts Akademiska.
34
Bilagor
Intervjuguide lärare
Tala om för de intervjuade att syftet är att undersöka lärares och elevers syn och uppfattningar om
betyg och likvärdig bedömning. Informera att det är viktigt för undersökningen att de berättar vad de
själva upplever och tycker och att jag inte är ute efter att kontrollera om betyg och bedömning utförs
rätt eller fel enligt Lpo 94. Fråga om tillåtelse att spela in intervjun och informera om att
respondentens identitet inte kommer att avslöjas i arbetet och att allt inspelat material kommer att
förstöras efter att examensarbetet avslutats.
Introduktion:
Hur länge har du arbetat som lärare?
Hur länge har du varit anställd på den här skolan?
Har du arbetat på någon annan skola?
Hur lång erfarenhet har du som mentor och av att sätta betyg?
Vilka ämnen undervisar du i och i vilka sätter du betyg?
Kunskapssyn och pedagogisk grundsyn:
Vilken kunskap vill du att dina elever har med sig när de går ut åk 9?
Vilka arbetssätt använder du dig av i din undervisning?
När upplever du att eleverna lär sig bäst?
Betyg och bedömning:
Vad betyder begreppet betyg för dig?
Vilket syfte och roll anser du att betygen har?
Hur gör du för att ta reda på elevernas kunskaper?
Varifrån hämtar du metoder/verktyg för att sätta betyg?
Hur och när dokumenterar du elevernas kunskaper?
Hur delaktiga är eleverna i betygssättningen?
Hur har du lärt dig att bedöma elevers uppgifter?
Hur skulle du vilja att betygsystemet skulle kunna se ut om du själv fick välja?
Likvärdig bedömning:
Vad innebär begreppet likvärdig bedömning för dig?
Har du deltagit i arbete/utbildning för att utveckla bedömning och likvärdighet på skolan?
Hur förhåller du dig till likvärdig bedömning?
Vilka insatser skulle du vilja se för att en likvärdig bedömning ska kunna ske i alla Sveriges
grundskolor?
35
Intervjuguide elever
Tala om för de intervjuade att syftet är att undersöka lärares och elevers syn och uppfattningar om
betyg och likvärdig bedömning. Informera att det är viktigt för undersökningen att de berättar vad de
själva upplever och tycker och att jag inte är ute efter att kontrollera om betyg och bedömning utförs
rätt eller fel enligt Lpo 94. Fråga om tillåtelse att spela in intervjun och informera om att
respondentens identitet inte kommer att avslöjas i arbetet och att allt inspelat material kommer att
förstöras efter att examensarbetet avslutats.
Introduktion i intervjun för eleverna:
Hur gammal är du?
Har du gått på någon annan skola än denna?
När började du i den här skolan?
Har du haft samma mentor sedan du började här?
Brukar du gå ensam eller i sällskap på dina utvecklingssamtal?
Huvudfrågor
Vad betyder begreppet betyg för dig? (Vad tänker du på när du hör ordet betyg?)
Tycker du att det är viktigt att man har betyg i skolan? (Varför?)
Vad innebär begreppet likvärdig bedömning för dig?
Vet du när och hur du blir betygsatt i de olika ämnena?
Känner du att du kan påverka dina betyg?
Hur skulle du vilja att betygsystemet skulle kunna se ut om du själv fick välja?
36
Informationsbrev
Hej!
Jag studerar till lärare på Stockholms Universitet och under denna termin kommer jag att skriva ett
examensarbete i barn- och ungdomsvetenskap. Examensarbetet handlar om betyg och likvärdig
bedömning i grundskolan och kommer att resultera i en uppsats som skrivs på institutionen för barn
och ungdomsvetenskap i Stockholm. Jag kommer att genomföra intervjuer med såväl lärare som
elever på den skola som ditt barn går på och behöver därför ha ditt stöd och godkännande för att få
intervjua ditt barn. Studien är helt anonym och ditt barn har rätt att avsluta sin medverkan under hela
processen. Intervjuerna kommer att spelas in (diktafon, dvs. ej filmas) för att kunna analyseras i
efterhand och materialet kommer endast att bearbetas av mig och användas i vår uppsats. Intervjun
kommer att äga rum under v. 47-49. Vid frågor är du välkommen att höra av dig till mig eller ditt
barns mentor.
Vänligen
Alexandra Wastesson
Tfn. 0736564495
[email protected]
Jag godkänner att _____________________________________________intervjuas.
Elevens namn
__________________________
Underskrift
______________________________
Namnförtydligande
37
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se
38