Kapitel 1
Bakgrund och utgångspunkter
Bakgrund
Kraven på reformeringen av den svenska gymnasieskolan har på senare tid ökat dramatiskt. En ny läroplan och ett nytt betygssystem har
införts. Läroplanen betonar betydelsen av ett varierat arbetssätt och
ett tydligt elevinflytande. Ett varierat arbetssätt betyder i praktiken
mer och tydligare inslag av elevaktiva arbetssätt eftersom verksamheten vid de flesta skolor dominerats och domineras av förmedlingspedagogiska arbetssätt. (Skolöverstyrelsen, 1991; Skolverket, 1993,
1996.)
Skolor skiljer sig åt både vad gäller pedagogisk praxis och i vilken
utsträckning lärarna har gemensamma pedagogiska intentioner. Vid
en del skolor har lärare och skolledare formulerat en gemensam pedagogisk inriktning medan man på andra skolor sätter en ära i att varje
enskild lärare utformar sin undervisning efter eget gottfinnande.
Skolledarnas betydelse för förverkligandet av förändringar av undervisningsmönster betonas både av stat, kommuner och fackföreningar
(Utbildningsdepartementet, 1994; Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund & Svenska kommunförbundet, 1996). Deras möjligheter att leva
upp till kraven och förväntningarna är avhängigt många faktorer. Den
lokala organisationen, dess kultur och särskilt dess ledningsorganisa-
3
tion, skolledarens ledarskapskvaliteter samt kunskap om pedagogik
och förändringsarbetets villkor tonar fram som särskilt viktiga.
Skolreformer berör såväl skolorganisationen som arbetssätt och innehåll i undervisningen. Organisationen ses som en underlättande eller
hindrande faktor i samband med förändringsarbete. Skolan beskrivs
ofta som en mycket svårpåverkad organisation där politikerna haft
mycket svårt att få gehör för sina förändringsambitioner. Förändringspropåer i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt och ett ökat elevinflytande har präglat den politiska viljeinriktningen under flera decennier.
Forskningsresultaten tyder på att det dominerande undervisningsmönstret inte har förändrats på något påtagligt sätt. Stabilitet snarare
än förändring tycks vara skolans adelsmärke. Sandström och Ekholm
(1984) beskriver förändringsarbetet på följande sätt:
” Eftersom vår uppmärksamhet i hög grad varit inriktad på att försöka upptäcka och identifiera innovationer eller innovationsförsök,
har vi ibland tyckt oss betrakta en kastrull med förhållandevis trögflytande havregrynsgröt som håller på att koka upp. Framför våra
ögon har den grå och jämna havregrynsgröten sakta ångat av sig
en smula och mitt i den tröga massan har det ibland hänt, att det
här och där uppstått en krater i den kompakta gröten. En krater där
grötmassan för några ögonblick lyfts upp och där värmen underifrån förs upp, lämnar ett ögonblickshål, varefter gröten nästan
omedelbart återtar sin trögrörliga gråhet och slätar ut varje spår av
eruptionen.” (s 88)
Många politiker har tröttnat på skolans trögrörlighet och tagit marknadskrafterna till hjälp. Genom att konkurrensutsätta skolor hoppas
man få fart på skolutvecklingen. Det innebär en förändring från en
tilltro till samarbete över till konkurrens som kvalitetshöjande kraft.
En väg som av många andra ses som förödande för kvaliteten på verksamheten.
Olika förändringsstrategier har använts vid olika skolreformer. Den
tidigare betoningen av den rationella Forsknings- och Utvecklings4
strategin (FoU), där forskningslösningar skulle spridas ut i skolsystemets perifera delar, har alltmer ersatts av delaktighetsstrategier
baserade på lokalt utvecklingsarbete. FoU-strategin bygger på en väl
genomarbetad informationsinsats med vars hjälp man hoppas att lärare ska ta till sig forskningsresultat som framkommit vid olika
forskningsinstitutioner. Framgångarna med denna strategi har varit
mycket begränsade. Reaktioner från lärare har ofta varit att de inte
känner igen sin verklighet i de forskningsrapporter som forskarna
producerar, varefter man avfärdat resultaten som skrivbordsprodukter
(Hultman, 1995; Tydén, 1993).
Lärares egna föreställningar om vad som karaktäriserar en god undervisning i den verklighet de befinner sig, verkar ha större betydelse
för lärarnas pedagogiska praxis än de forskningsresultat de tagit del
av. De egna slutsatserna och lärdomarna om vad som fungerar bra
eller dåligt i undervisningen tycks framförallt byggas upp utifrån den
egna vardagliga lärargärningen. Lokalt utvecklingsarbete och utvärdering ses som två viktiga sätt att öka det systematiska lärandet om
den egna verksamheten, men möts av skepsis av många lärare.
Richardson (1994) har granskat ett stort antal forskningsprojekt i vilka
man studerat vad som påverkar lärare att förändra sin undervisning.
Hon hävdar utifrån detta att lärare inte är mottagare och konsumenter av forskningsresultat, utan bygger själva upp sina föreställningar
genom att låta idéer från andra lärare, litteratur och forskning möta
de egna gällande föreställningarna om lärande och undervisning.
Om delaktighetsstrategin ska bli mer framgångsrik än de tidigare använda förändringsstrategierna, behövs ett ökat kunnande om vad som
påverkar lärare att förändra sin syn på lärande och kunskap och sättet
att undervisa. Syftet med denna undersökning är att öka kunskapen
om betingelserna för att bedriva framgångsrikt utvecklingsarbete med
hjälp av delaktighetsstrategin.
5
Påverkanskrafter på samhälls-, organisations-, grupp- och individnivå
Synen på lärande, kunskap och utveckling är exempel på generella
föreställningar, som varierar mellan länder (Dahlin, & Regmi, 1997).
Seashore-Louis (1990) menar att dessa kulturella skillnader får konsekvenser för det pedagogiska utvecklingsarbetet i ett lands skolor.
I USA lägger man till exempel mycket stor tyngdpunkt vid centrala
kunskapstest, vilket hittills inte varit kännetecknande för de skandinaviska länderna. I Schweiz har man av tradition ett homogent skolsystem, trots decentralisering, medan heterogenitet präglar det holländska skolsystemet. I Danmark och Holland är utveckling ett positivt värdeladdat ord, medan man i Schweiz och Frankrike förhåller
sig mer avvaktande till företeelsen utveckling. Dessa kulturella skillnader påverkar lärares inställning till utifrån kommande förändringspropåer.
Lundgren (1979) har pekat på betydelsen av olika ramfaktorer såsom
schema, tjänstefördelning och resursfördelningssystem för undervisningsmönstret i skolan. Kommuner skiljer sig åt vad gäller prioriteringar och satsningar på skolverksamhet, vilket får konsekvenser
för lärarnas arbete. Sammansättningen av elevgruppen, med avseende
på förekomsten av olika socialgrupper, påverkar lärarnas arbete
(Haywood Metz 1990). Den lokala organisationens utformning, skolans storlek och kvaliteten på ledarskapet har visat sig ha betydelse
för en skolas effektivitet, enligt de undersökningar som bl a Mortimore
m fl (1988) utfört. Lärares personlighetsegenskaper såsom kreativitet,
fältberoende, flexibilitet eller trygghet, har sin betydelse för hur de
förhåller sig till utvecklingsarbete. Andra betydelsefulla faktorer på
individnivå är kompetens och egna grundläggande värderingar.
Perspektivavgränsning
Att i detta forskningsprojekt inbegripa alla tänkbara påverkansfaktorer
på både individ- grupp- organisations- och samhällsnivå låter sig inte
göras, varför forskningsområdet måste avgränsas och utgångspunk6
terna tydliggöras.
För att förstå varför en del lärare ändrar sitt sätt att undervisa medan
andra behåller sitt undervisningsmönster, har jag valt att studera det
kraftfält som utgörs av skolans lokala organisation och skolledarskapet.
Dessa faktorer har sannolikt olika stor betydelse under olika faser i en
utvecklingsprocess. Fullan and Hargreaves (1992) menar till exempel
att värderingsförändringar normalt föregår organisationsförändringar
och Miles & Ekholm (1985b) visar på att organisationsförändringar
påverkar värderingar och arbetssätt. Det förefaller därför väsentligt
att studera samspelet mellan dessa krafter. Det är sannolikt så att till
exempel den lokala organisationens betydelse för förändring är mer
dominerande och betydelsefull för lärares yrkesutveckling under vissa
perioder och mindre viktig under andra.
Betoningen läggs på påverkansprocesser utifrån en interaktionistisk
ansats, där ömsesidigheten i påverkansprocessen framhävs framför
enkelriktad kausalitet.
Utgångspunkter
Lewins fältteori behandlar den mänskliga förändringens dynamik,
bland annat kunskapande och utveckling. Denna teori är en av utgångspunkterna för den syn på lärprocessen och erfarenhetslärandets
natur som jag använt i detta arbete.
Lewin (1963) menar att kunskapsuppbyggnaden gynnas av studier
av situationsbetingade helheter och betonar den induktiva metodens
betydelse för att finna lagar, som beskriver karaktären på samspelet
mellan helhetens delar, vilket kan göra resultaten mer användbara.
En av de grundläggande utgångspunkterna som Lewin förespråkade
för forskning om människor i förändring är, att man ska beskriva ett
kraftfält som påverkar en individ utifrån den verklighet som uppfattas av individen vid det tillfället och inte utifrån yttre ”objektiva fakta”.
Individens upplevelse av en situation påverkas inte bara av situatio7
nen som sådan, utan också av tidigare upplevelser och erfarenheter
samt förhoppningar och farhågor om framtiden. Dessa tidigare erfarenheter och framtidstankar är en del av nuet. Det betyder även att
situationen i nuet är det mest konstruktiva och intressanta studieobjektet. Historien finns representerad i nuet och kan nås genom retrospektion. Lewin beskriver nusituationen som ett kraftfält i vilket olika
krafter verkar. Krafterna kan beskrivas i form av vektorer vilket underlättar ett dynamiskt betraktelsesätt.
Ett av Lewins centrala begrepp är ”livsrummet”. Livsrummet är individens organiserande av sin samlade psykologiska miljö. Tolkningen
av en situation sker i mötet mellan den yttre miljön och individens
livsrum. Varje möte mellan individens livsrum och hennes tolkning
av den yttre miljön antas leda till en förändring av livsrummet i och
med att mötet införlivas i livsrummet. En persons agerande kan förstås utifrån de krafter som verkar i situationen vid det aktuella tillfället. För att kunna ange riktning och styrka på en resultant, måste man
referera till händelser under en viss tidsperiod, vilket medför att ”nuet”
i en bestämd situation består av ett tidsintervall och egentligen inte är
ett ögonblick, utan har utsträckning i tid. Längden på tidsintervallet
som behövs, för att kunna ange riktning och styrka på vektorerna, är
avhängigt av den situation man studerar.
Lewin (1963) betonar i sin fältteori helhetens och det ömsesidiga
beroendets betydelse. Interaktionen mellan individ och omgivning
utgör forskningsobjekt i hans teori. Lewin konstaterar:
”Det som är viktigt i fältteori är sättet på vilket analysen sker. Istället
för att plocka ut ett eller annat isolerat element ur en situation,
vars betydelse inte kan bedömas utan att man tar hänsyn till situationen som helhet, finner fältteorin, det i regel, mer lämpligt att
börja med att karaktärisera situationen som helhet. Efter denna första approximering, låter man olika aspekter och delar genomgå en
mer specifik och detaljerad analys.” (s.63). ...”En totalitet av
samexisterande fakta som man föreställer sig vara ömsesidigt beroende av varandra kallas för ett fält. Psykologin behöver se livsrummet, som inkluderar personen och hans omgivning, som ett
fält.” (s 240) ... ”Att beskriva en situation ‘objektivt´ inom psyko8
login, betyder i själva verket att beskriva situationen som en totalitet av de fakta och endast av de fakta som utgör individens fält.”
(s 62)
Ett problem utgörs av att definiera forskningsområdets kraftfält, att
göra en rimlig avgränsning. Vilka faktorer påverkar lärares föreställningsvärld vad gäller pedagogik? Vilka ligger utanför? Vilka är centrala och vilka är perifera?
Helheten som utgångspunkt
En del behöver förstås utifrån den helhet i vilken den ingår. Mycket
av den forskning som ägnar sig åt att studera samband mellan lärares
och elevers agerande och prestationer i klassrummet tar föga hänsyn
till det sammanhang i vilket undervisningen äger rum.
Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologi belyser denna problematik och anvisar vägar för att hantera problemen. Linjära, kausala samband inom beteende- och samhällsvetenskap torde vara sällsynta.
Verklighetens komplexitet låter sig inte fångas av enkla förklaringsmodeller. Även om det ligger i forskningens natur att förenkla och
därvid samtidigt i viss mån göra våld på verkligheten, så behöver det
grundläggande perspektivet vara kongruent med studieobjektets karaktär.
En för verkligheten relevant utgångspunkt för skolforskning är att se
påverkanskrafter som delar i en kontinuerlig och ömsesidig påverkansprocess. Beroende på var och när man gör ett tvärsnitt i detta
påverkansförlopp visar sig verkligheten på olika sätt. För att inte få en
mycket statisk och förfalskad bild av verkligheten, behöver vi studera
och förstå påverkansmönstret inom hela det kraftfält som är relevant.
Det kan man bäst göra genom att studera förändringar i processen,
vilket utesluter en forskningsdesign som utgår från en enda snittyta.
Ett tvärsnitt ger mer begränsad kunskap om processer än en processinriktad studie.
Lewin (1963) varnar för forskningsinriktningar där forskare koncentrerar sig på och observerar isolerade fakta eller delar utan att först se
helheten. Kunskap, som växer fram ur studier av delarna utan hänsyn
9
till helheten, riskerar att föra in på villovägar. Innebörden av ett isolerat fenomen ses som beroende av dess position och relation till övriga
delar i helheten. Egenskaper hos helheten, såsom dess grad av differentiering, dess rörlighet, hur delarna är relaterade till varandra och
atmosfär, betonas och studeras för att öka förståelsen av en enskild
dels mening.
Ledarskap och ledningsorganisation inom skolan är ett bra exempel
på detta. Det är svårt att med någon större säkerhet uttala sig om vilket ledarskap och vilken ledningsorganisation som är effektiv, om man
inte tar hänsyn till den verksamhet, den helhet, i vilken ledarskapet
och ledningsorganisationen är en del.
Även om Lewin (1963) betonar helheten som nödvändig för förståelse
så kritiserar han samtidigt gestaltpsykologerna för deras uttryck att
”helheten är mer än summan av dess delar”. Ett sådant uttryck leder,
enligt Lewin, tankarna in på ett felaktigt spår. Helheten är inte mer än
summan av dess delar, utan annorlunda än summan av dess delar.
Helheten får inte bara egenskaper av det som karaktäriserar delarna,
utan helheten får dessutom egna egenskaper, som inte går att härleda
från delarna. Dessa unika egenskaper är ett resultat av interaktionen
mellan delarna.
Vad som ingår i en helhet bestäms av det problemområde man vill
studera. Helheten har en utsträckning i tid och i den mängd av delar,
som är relevanta för problemområdet. Det betyder att helheten definieras vid varje enskilt tillfälle av den eller de, som vill lära mer om
kunskapsfältet.
Helheten för en elev är oftast något helt annat än helheten för en ämneslärare som i sin tur skiljer sig från vad en skolledare betraktar som
en helhet. För skolledare är oftast den enskilda skolan helheten, medan
lärares helheter, åtminstone inom gymnasieskolan, oftast utgörs av
ett visst ämne eller en klass.
En av Lewins direkta efterföljare Bronfenbrenner (1979) försöker i sin
utvecklingsekologi studera omgivningens inverkan på utvecklingsprocessen. Han menar liksom Lewin att interaktionen mellan indivi10
den och omgivningen är det viktigaste forskningsobjektet.
Bronfenbrenner delar in den yttre miljön i fyra olika system; mikro-,
meso-, exo- och makrosystemet. Dessa fyra system påverkar varandra. Makrosystemet omfattar de utformningar av och det innehåll som
ges åt de underliggande system som existerar inom en bestämd kultur. Exosystemet utgörs av de uppsättningar och anordningar som finns
i människans nära omvärld, där hon inte själv är involverad, men som
påverkar hennes nära händelser och därmed får betydelse för hennes
utveckling. Mesosystemet utgörs av förhållandet mellan de olika
mikrosystem som människan lever i och som påverkar varandra. En
lärares förhållanden på arbetsplatsen är beroende av hemliv och fritidsliv, vilka tillsammans utgör de olika livsarenorna i lärarens mesosystem. I mikrosystemet sker den mest omedelbara och direkta påverkan av individens utveckling där interaktionen studeras utifrån aktiviteter, relationer och roller.
Interaktionen i ett mikrosystem studeras genom förekomsten av så
kallade molaraktiviteter. Molaraktiviteter har en viss utsträckning i
tid och bildar någon form av meningsbärande enhet för individerna i
situationen. Undervisningsmönster formas av de arbetssätt som tillämpas av en eller flera lärare. Skeendet under en lektion är ett exempel på en molaraktivitet. Aktiviteten har en tidsbegränsning, innehåller avgränsade meningsbärande handlingskedjor och aktörerna kan
beskriva vad de varit med om. Eftersom interaktionen är forskningsobjektet inom utvecklingsekologin blir dyaderna de byggstenar utifrån vilka mikrosystemet byggs upp.
Ömsesidigheten i relationen har stor betydelse för individens utveckling genom att man tenderar att ta över den andre personens perspektiv i andra situationer eller i framtiden. Synsättet ligger i linje med
Meads (1976) “betydelsefulla andra“. Även om ömsesidigheten är
kännetecknande för en relation så kan inflytande- eller maktbalansen
se olika ut i olika relationer. Den ene kan ha ett större inflytande än
den andre i en relation. Enligt Bronfenbrenner kan olika balanstillstånd
göra det möjligt för individen att lära sig hantera maktrelationer vilket bidrar till den sociala utvecklingen, men ett fastlåst ojämlikt maktförhållande hindrar samtidigt individens utveckling. En utvecklande
11
relation kännetecknas av att maktbalansen i relationen förskjuts till
förmån för den som har mindre makt och inflytande över situationen.
Lärares relationer till sina kollegor, till rektor och till sina elever står i
fokus i denna studie där maktaspekten blir särskilt viktig i de två senare relationerna eftersom dessa berör olika nivåer i en hierarki.
Rollförväntningar och förändring
Bronfenbrenner (1979) definierar en roll som ”en uppsättning av
aktiviteter och relationer som förväntas av en person som har en viss position
i ett samhälle, och av andra i deras relation till den personen.” (s 85)
Bronfenbrenner lyfter således fram ömsesidigheten och komplementariteten i rollbegreppet. Rollförväntningarna gentemot en person i en
viss position berör inte bara den personens agerande utan även relationerna i de dyader i vilken personen ingår dvs grad av ömsesidighet, maktbalans och känslomässig relation.
Rollförväntningarna definieras i en kultur eller subkultur och har därmed sitt ursprung i makrosystemets ideologi och institutionella struktur. Lärarrollen och elevrollen både definierar varandra och definieras av varandra även om lärarrollen, utifrån sin högre maktladdning,
troligen i högre grad utgör utgångspunkt för hur elevrollen formas än
tvärtom. Ömsesidigheten gäller även hur rektors- respektive lärarollen
formas i förhållande till varandra även om det är svårare att avgöra
den relativa styrkan i påverkansprocessen. I hur hög grad påverkar
rektorer lärarrollen och undervisningsmönstret på skolan och i hur
hög grad formar lärarna rektorsrollen? Rollförväntningarna inbegriper
i sig både aktiviteter och relationer som påverkar samspelet mellan
individerna i mikrosystemet samtidigt som den faktiska interaktionen
dem emellan påverkar rollförväntningarnas innebörd.
Rollförväntningarna är en del i individens föreställningsvärld utifrån
vilken omvärlden tolkas och förstås och får därmed stor betydelse för
individens erfarenhetslärande. Roller och rollförväntningar utgör
mestadels en konserverande kraft hos individen och i en organisation. Man tar det rollmönster som man införlivat i sig själv som själv12
klart och som något av naturen givet istället för en social konstruktion
utifrån vissa bestämda samhällsintressen. Bronfenbrenner menar att:
”Tendensen att perceptioner, aktiviteter och mönster av interpersonella relationer frammanas som överensstämmer med rollförväntningarna, ökar när rollen är väletablerad i ett samhälles institutionella struktur och det råder en bred samsyn i kulturen eller
subkulturen om dessa förväntningar som gäller både den person
som innehar rollen och de som relaterar till den personen. (Ibid
s 92)
Ett “problem“ med rollbegreppet är att det sällan råder enighet om
vilka förväntningar som är kopplade till en viss roll. Detta “problem“
ökar i takt med att samhället blir alltmer mångkulturellt. Värdesystemet i det postmodernistiska samhället tenderar att reducera den
konserverande kraften i rollförväntningarna eftersom variationen i
innehållet i dessa förväntningar ökar. Förhållanden i den omedelbara
omgivningen i mikrosystemet påverkar också i vilken utsträckning
en viss roll ger upphov till beteenden i enlighet med förväntningarna.
”Tendensen att frammana beteenden i enlighet med förväntningarna på en viss roll är en funktion av existensen av andra roller i
sammanhanget som inbjuder eller hindrar beteenden som sammankopplas med en viss bestämd roll.” (Ibid s 94)
Olika lokala skolorganisationer har till dels olika rollmönster, och ger
upphov till olika aktiviteter och relationer. Enskilda skolor skiljer sig
åt både sinsemellan och i olika hög grad från det mönster som har sin
grund i makrosystemet.
Att påverka andra innebär med nödvändighet att frågor kring inflytande och maktrelationer aktualiseras. Vem eller vilka har möjlighet
att påverka vilka(s) frågor och kunskapsområden man ska arbeta med?
Vem/vilka avgör hur man ska arbeta med dessa? Vem har tolkningsföreträde om man är oenig? Vilka samhälls- och kunskapsintressen
företräds av dem som har det avgörande inflytandet på organiseringen
av lärprocesserna?
13
Skolan som kraftfält
I mitt forskningsarbete har jag utgått från Bronfenbrenners utvecklingsekologi och Lewins psykologiska ekologi. Jag har också antagit att den
sociala verkligheten kan ses som uttryck för specifika balansförhållanden mellan olika krafter. Balansförhållanden, som uppstår
mellan motsatta krafter, ger upphov till strukturer, som är mer eller
mindre bestående. Om samma balansförhållande råder under lång tid
talar man om stabila strukturer. Beroende på om man utgår från att
strukturer är statiska eller dynamiska, väcker man anpassnings- respektive förändringstendenser hos individen. När strukturer förstås
som något av naturen givet, får det som resultat att individen placerar
in sig själv och andra i detta mönster och bekräftar strukturerna, istället för att vara ifrågasättande och se mönstret som en följd av ett tillfälligt, av människor skapat, balansförhållande. Strukturer som varit
förhärskande under lång tid antar lätt en prägel av naturlag, vilket
gynnar dess fortsatta existens, eftersom naturlagar inte ifrågasätts på
samma sätt som kortvariga sociala konstruktioner.
Sociala strukturer utgör ett uttryck för den balans som för tillfället
råder mellan de krafter som ingår i det relevanta kraftfältet. Analytiskt är det möjligt att studera krafterna var för sig, men utifrån en
interaktionistisk ansats studerar man dem utifrån utgångspunkten att
de förutsätter varandra, vilket leder till att samspelet och balansen
blir “studieobjektet“.
Undervisningsmönster på en skola är i enlighet med detta synsätt ett
uttryck för balansförhållanden mellan de rådande pedagogiska krafterna på skolan. Dessa mönster kan tydliggöras både med hjälp av
kvalitativa och kvantitativa metoder, där de kvantitativa metoderna
ger ett mer komprimerat och sammanfattande mått.
Den organisationsstruktur som uppstår ur ett balansförhållande mellan krafter återverkar på balanspunkten på ett i huvudsak konserverande och stabiliserande sätt. Det betyder att den kraft som är starkast
får draghjälp av den resulterande strukturen. Utformningen av lektionssalar, arbetspassens längd, antal ämnen som eleverna studerar
14
per vecka och förekomst av eventuella lärarlag är exempel på
strukturer i skolan som kan ses som ett resultat av balansförhållandet
mellan olika sätt att organisera lärprocessen. Bakom de olika krafterna
som leder fram till balansförhållandet finns olika intressen, till exempel individuella och kollektiva lärarintressen vad gäller arbetstid, behov av omväxling, rädsla att förlora kontrollen över lektionen men
även politiska intressen.
Kraftfältet i skolan domineras av två olika föreställningar om lärande
och undervisning. Det ena tycks bygga på behaviorismen och associationismen, det andra på gestaltteorin och konstruktivismen. Valet
mellan dessa båda utgångspunkter får konsekvenser för karaktären
på och graden av maktutövning i interaktionen mellan lärare och
elever. I bägge modellerna finns inbyggda budskap med relevans för
makt och inflytandemöjligheter, som påverkar både lärarens och elevens föreställningar om sig själva, om varandra och om samspelet däremellan.
Skola kan beskrivas som en verksamhet där man organiserar lärprocesser och socialt liv, vilket med nödvändighet får maktimplikationer.
Hur man organiserar dessa lärprocesser bygger både på kunskap med
vetenskapliga förtecken, på egna erfarenheter och på mer politisktideologiska ställningstaganden. Det konkreta utfallet i undervisningen
på skolorna är ett resultat av en sammansmältning av dessa tre olika
utgångspunkter. Jag studerar relationen mellan olika krafter i skolans
värld. Ett sätt att förstå dessa krafter kan vara att företa förändringar
av det aktuella balanstillståndet. När jag gjort sådana försök på den
gymnasieskola där jag verkat som ledare, har försöken att förändra
verksamheten mött motkrafter, som inte alltid verkar stå i proportion
till förändringens innehåll eller betydelse (Scherp, 1994). Upplevelsen
av att befinna sig i centrum av ett laddat kraftfält är påtaglig, även om
det kan vara svårt att få en bild av vilka krafter och intressen som
verkar. Om man inte försöker förändra någonting i skolan kan den te
sig harmonisk och fri från motstridiga intressen men om man påverkar balanstillståndet genom att stärka eller tillföra en kraft i kraftfältet
märks intresseskillnaderna mycket tydligt.
15
Krafter som balanserar varandra gör det svårt att upptäcka både fenomenet och krafterna själva. Det är samma fenomen som seglare upplever vid segling - man känner inte vinden när man seglar i medvind
men vinden blir mycket påtaglig när man seglar i motvind. Att befinna sig i ett kraftfält som är svårgripbart får även konsekvenser för
forskningen i och med att det blir svårt att få kunskap om påverkande
faktorer genom att fråga de som är inneslutna i kraftfältet. Omedvetenheten om de påverkande krafterna blir ett hinder som kritisk teori
uppmärksammat.
Ett sätt att komma åt djupstrukturer eller omedvetna påverkansprocesser kan vara att kombinera kvantitativa studier av faktiska företeelser i organisationen, dvs den yttre miljön, med studier utifrån
fenomenologisk utgångspunkt och studera eventuella motstridigheter
i materialet. Lärare kan till exempel ha uppfattningen att klassrumsmöblering inte har någon betydelse samtidigt som samvariationsstudier visar att skolor, som i hög grad arbetar elevaktivt, har sina
klassrum möblerade på annat sätt än de skolor där man i huvudsak
arbetar efter förmedlingspedagogiska undervisningsmönster. En sådan differens tyder på någon form av samband även om lärarna inte
är medvetna om detta.
Syfte och forskningsfrågor
Undersökningens syfte är att undersöka hur lärares förändrade
undervisningsmönster samvarierar med rektors ledarskap och den
lokala organisationens utformning. Den bakgrund och de utgångspunkter jag redovisat utmynnar i följande forskningsfrågor:
Vad är det som gör att lärare förändrar sitt grundläggande undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt?
Vad har organisationen och skolledarskapet för betydelse i denna förändringsprocess?
Min forskning syftar således till att öka kunskapen om vilka faktorer
på den lokala skolan som påverkar lärare att förändra sitt undervis16
ningsmönster så att elevernas möjligheter att påverka sin inlärningssituation förbättras. Eftersom jag är intresserad av skolan som lokal
organisation och dess betydelse för lärares arbetsmönster, studerar jag
inte lärares lärande om undervisning och lärande utifrån ett individualistiskt perspektiv utan utifrån ett skolperspektiv. Det blir därmed viktigt att studera den lokala organisationen, den fysiska och tidsmässiga organiseringen av verksamheten, som förutsätts inverka på karaktären av interaktionen. Betydelsen av den yttre miljön för lärares
föreställningar om undervisning och lärande undersöks. Det är lärarnas tolkning och upplevelse av en situation som utgör grunden för
agerandet i en viss undervisningssituation. Agerandet i olika situationer bildar över tid ett undervisningsmönster som är unikt för varje
skola. I detta forskningsprojekt fokuseras således mikronivån.
Interaktionsmönstret mellan lärare och elever påverkas både av arbetets art, dvs undervisningssituationens komplexitet, och av organisatoriska faktorer, såsom gruppsammansättning och storlek på undervisningsgrupperna, av hur lektionssalarna är möblerade och vilka utrymmen man har till sitt förfogande. Interaktionsmönstret lärare emellan påverkas av faktorer såsom organisering av och gruppsammansättning vid konferenser, huruvida man har gemensamma raster och
vilka man delar arbetsrum med. Interaktionsmönstret mellan lärare
och skolledare påverkas exempelvis av hur man utformat ledningsorganisationen samt om och var skolledaren har sitt arbetsrum på skolan.
Interaktionen mellan individen och den yttre verkligheten utgör grunden för erfarenheterna.
Studiens huvudsakliga områden anges i figur 1:
17
Samhällsintressen och
värderingar
Den lokala organisationen
Lärares
föreställningar
och undervisning
Lärares undervisningsmönster
Figur 1. Forskningsfokus
18
Rektors
föreställningar
KAPITEL 2
Förändring och utveckling
Utveckling och lärande
Förändring, lärande och utveckling är centrala begrepp i detta forskningsarbete. Vad menas med dessa begrepp och vilka faktorer är relevanta i en studie av förändring av lärares sätt att undervisa inom skolan?
Individens upplevelse och förståelse av en situation påverkas enligt
Lewin (1963) av tidigare upplevelser och erfarenheter samt av förhoppningar och farhågor om framtiden. En lärares föreställningar om god
pedagogik och hennes faktiska undervisning påverkas både av hennes tidigare erfarenheter och hennes föreställningar och visioner om
framtiden.
Lewin använder organismen som metafor för att åskådliggöra sin syn
på lärande, hur kunskaper organiseras och förändras inom individen.
En organism är uppbyggd av celler där deras uppbyggnad och inbördes relationer till varandra avgörs av samspelet mellan organismen
och den yttre miljön. Helheten, “organismen“, både påverkas av och
påverkar sin omgivning och kan därmed sägas vara medskapare av
sig själv. Olika organismer har på grund av sin uppbyggnad olika
möjligheter och förutsättningar att påverka sin yttre miljö. En del organismer är bättre på att hantera sin tillvaro och omgivning än andra
genom att deras uppbyggnad är mer ändamålsenlig för den specifika
19
miljön, miljön återverkar i sin tur på organismen, genom att utgöra
den ena delen i interaktionen, utifrån vilken cellerna och därmed organismen byggs upp.
För att benämna individens samlade föreställningar om sig själv och
omvärlden, helheten, använder Lewin begreppet “livsrummet“. Jag
har istället valt att använda begreppet ”föreställningsvärlden”. Denna
helhet består enligt Lewin av regioner, som representerar individens
samlade delföreställningar om sig själv och sin omvärld. Varje region
består av subregioner, som i sin tur består av ett antal olika celler.
Antalet celler och hur de är organiserade är ett mått på utvecklingsnivå.
Enligt Lewin (1963) kännetecknas en enhet som befinner sig på en hög
utvecklingsnivå av en hög grad av differentiering, dvs många av varandra delvis oberoende och urskiljbara delar, som är strukturerade till
en organisatorisk enhetlighet, där de olika delarna interagerar utifrån
en gemensam bärande idé. Grad av differentiering definierar Lewin i
antal celler. Ju fler celler en helhet består av, desto större differentiering och därmed mer nyanserad helhet, under förutsättning att delarna är välorganiserade. Helhet, differentiering, organisering, enhetlighet och bärande idé är nyckelorden i detta utvecklingsbegrepp. En
ökad differentiering ger upphov till nya konstellationer genom
omstruktureringar inom helheten. Inom en och samma organiserande
idé kan cellerna inta olika positioner i förhållande till varandra. Hur
de är organiserade vid ett givet tillfälle beror av de erfarenheter individen gjort fram till detta speciella tillfälle.
Omstruktureringen kan även resultera i att en tidigare, för helheten
organiserande princip, behöver förändras för att i sig inrymma den
nya inre struktureringen, dvs en förändring av gränsöverskridande
natur. En gränsöverskridande förändring innebär att delarna struktureras efter en annan grundläggande och bärande idé.
Organiseringen av cellernas inbördes relationer inom en subregion
styrs av en för subregionen organiserande idé eller princip. Omvärlden förstås och tolkas utifrån dessa organiserande principer. Den organiserande principen byggs upp utifrån mönstret av celler, som ska20
pas och förändras i mötet med omvärlden, samtidigt som principen
styr cellstruktureringen. Med detta synsätt som grund kommer till
exempel en lärare, vars föreställningar om lärande och undervisning
huvudsakligen organiseras utifrån förmedlingsstrategins principer, att
uppfatta och tolka händelser i sin omvärld på ett annat sätt, än den
lärare vars organiseringsprincip är elevaktiva arbetssätt.
De enskilda delarna i varje delfält tänks vara organiserade i olika skikt
där vissa delar är mer centrala än andra. Samma förhållande gäller
delfält i förhållande till helheten, individens totala föreställningsvärld.
De delar som ligger i ytskiktet utsätts lättare för påverkan utifrån än
de mer centralt liggande delarna. Å andra sidan blir effekterna på helheten och på kringliggande delar mer begränsade, beroende på att
perifert liggande delar normalt gränsar till färre andra delar än de
mer centralt belägna. Ju mer centralt belägen en del är desto svårare
är den att påverka utifrån och desto större genomslagskraft får förändringen för helheten.
Lärande innebär att ett tidigare ostrukturerat eller grovt strukturerat,
vagt kunskapsområde blir mer specialiserat och/eller annorlunda ordnat, förstått och ihågkommet. Lärande är en differentieringsprocess
där tidigare delar i en helhet delas upp i mindre delar vilket leder till
en nyansering i individens tankar, känslor och handlingar. En differentiering ger upphov till nya konstellationer genom omstruktureringar inom helheten.
Lewins definition av utveckling är icke-normativ och värdeneutral i
den meningen att han inte tar ställning till vilken bärande idé som kännetecknar en mer eller mindre utvecklad verksamhet.
Bronfenbrenner (1979) ansluter till Lewins syn på utveckling. När han
beskriver de optimala förutsättningarna för en positiv utveckling vad
gäller samspel med andra, lyfter han fram maktperspektivet.
”Inlärning och utveckling underlättas genom att individen
ingår i successivt mer komplexa mönster av ömsesidig aktivitet med någon som den personen utvecklat en varaktig känslo-
21
mässig bindning med och där maktbalansen i relationen gradvis förändras till förmån för den som utvecklas.” (s 60)
Bronfenbrenner menar således att lärande och utveckling underlättas
när individen kan påverka sin egen situation.
Både Lewins och Bronfenbrenners definitioner av utveckling ligger
på individnivå och är tillämpbara för enskilda lärares och elevers utveckling. Min forskning ligger på organisationsnivå där enskilda
skolors utveckling fokuseras även om den tar sig uttryck i förändringar i enskilda lärares undervisningsmönster. Den individinriktade
definitionen av utveckling behöver därför kompletteras med en definition på organisationsnivå.
Skoladministratörer och skolforskare brukar definiera utveckling som
förändring i riktning mot vissa bestämda mål såsom i läroplaner och
kommunala skolplaner. Miles & Ekholm (1985a) definierar ”skolförbättring ” som
”en systematisk, ihållande ansträngning som syftar till förändring i inlärningsbetingelser och andra relaterade förhållanden
på en eller flera skolor, där man som yttersta mål har att i högre
grad uppnå utbildningsmålen.” (s 48)
Den typ av förändringar som jag avser att studera är förändringar
som ligger i linje med läroplanens mål, dvs mer av elevaktiva arbetssätt. Jag avser även att belysa hur den lokala organisationen är relaterad till pedagogisk inriktning.
Förändringsbetingelser
Ekholm (1976) hävdar nödvändighetens betydelse för att förändring
av handlingsmönster ska äga rum. Det räcker inte med att möjligheter
för andra handlingsmönster skapas genom till exempel organisatoriska förändringar. Så länge som en förändring inte upplevs som nödvändig sker normalt ingen förändring. Detta stämmer väl överens med
22
de föreställningar jag beskrivit ovan utifrån Lewins syn på lärande
och utveckling. Nödvändigheten kan vara av inre eller yttre karaktär.
Inre nödvändighet föreligger då de senaste erfarenheterna och/eller
slutsatserna strider mot tidigare föreställningar eller då föreställningar
och handling är inkongruenta. Den inre nödvändigheten skulle kunna
utgöras av en pedagogisk övertygelse, som ännu inte omsatts i handling. En yttre nödvändighet skulle till exempel kunna utgöras av ett
annorlunda elevunderlag som försvårar eller omöjliggör en fortsatt
tillämpning av det undervisningsmönster man vanligtvis tillämpar.
En inre nödvändighet kan ändå vara otillräcklig för förändringar om
inte yttre förutsättningar samtidigt skapas. På samma sätt behöver en
av yttre betingelser skapad nödvändighet motsvaras av inre förutsättningar till exempel i form av tillräcklig kompetens för att förändring
ska vara möjlig. Gränsdragningar av vad som är yttre och inre förutsättningar respektive nödvändigheter är svåra att göra. Ekonomiska
neddragningar till en viss nivå kan skapa nödvändighet att förändra
men överskrids en viss nivå ges inte tillräckliga förutsättningar att
förverkliga de av nödvändigheten påkallade förändringarna.
Moore Jr. (1978) hävdar att det inte räcker med att den strukturella
ramen förändras, för att människor ska bli aktiva och förändra sitt
handlingsmönster. Det krävs också en inre förändring.
En inre förändring skulle i den här studien innebära en förändring
hos den enskilde läraren vad gäller syn på lärande och undervisning,
en förändring av den organiserande idén, för att återknyta till Lewins
terminologi. Som lärare skulle man dessutom enligt Moore Jr behöva
få erfarenhet av att förändringar är möjliga att genomföra på skolan
och att organisationen och ledning inte utgör ett hinder, dvs att skolan
präglas av ett positivt utvecklingsklimat.
Hatton (1987) beskriver två olika förändringsstrategier, den kulturbrytande, där man försöker påverka lärarnas syn på lärande, kunskap
och undervisning, och den strukturellt omdefinierande, där man ändrar lärarnas arbetsvillkor. Hatton menar att kulturbrytande förändringar hindras av att de gamla ramarna, den lokala organisationen,
samtidigt bibehålls. Grant och Sleeter (1987) hävdar betydelsen av för23
ändringar både vad gäller lärarnas synsätt och deras arbetsvillkor för
att det ska vara möjligt att få ändringar i undervisningen.
Lewin (1963) ser i huvudsak stabilitet som ett jämviktsläge i ett kraftfält, även om han kan tänka sig ytterligare stabiliserande krafter, som
kan beskrivas som motstånd mot förändring i sig och som inte har
något att göra med den specifika förändring som man försöker åstadkomma. Dessa krafter kan dock ses som en del i det relevanta kraftfältet.
Maruyama (1982) ser som cybernetiker mönster av positiv och negativ återkoppling som grunden till dynamiken i ett system. Negativ
återkoppling skapar stabilitet och positiv återkoppling skapar förändring. Ett nätverk av positiva och negativa återkopplingsslingor ger
upphov till ett visst skeende vid ett visst bestämt tillfälle. Hur nätverket av slingor ser ut blir avgörande för vad som händer i systemet.
En viss slumpmässig eller medveten händelse kan sätta igång händelsekedjor som regleras av relationerna i dessa nätmönster. Den igångsättande händelsen kan därmed inte ses som orsaken till slutresultatet.
Enkla orsakssamband är inadekvata när det gäller att förstå dynamiken i komplexa system, en komplexitet som betonas mycket starkt av
Fullan (1993) vad gäller pedagogiskt utvecklingsarbete .
Erfarenhetslärande
Lärararbete karaktäriseras bl a av krav på hög kompetens och av en
komplex arbetssituation med täta egna bedömningar av hur man ska
handla i klassrummet. Det torde vara svårt att mitt i sin dagliga gärning fråga eller gå till en instruktionsbok för att ta reda på hur man
ska göra i varje enskild situation. Som lärare måste man förlita sig på
sin egen övertygelse och på de egna föreställningarna om vad som är
lämpligt i olika situationer. Schön (1983) betonar erfarenhetslärandets
betydelse för hur föreställningar och slutsatser om det egna arbetet
byggs upp. Schön tycks utgå från att man som enskild reflekterande
praktiker har stor frihet och möjlighet att experimentera med olika
lösningar, på vilka man får mycket tydliga och vägledande återkopp24
lingar. Det är tveksamt om dessa förutsättningar kan sägas gälla för
lärararbetet.
För lärare gäller att arbetet i hög grad omgärdas av ideologiska och
organisatoriska regulatorer. Den direkta återkopplingen är svår att få.
De kortsiktiga konsekvenserna överskuggar de långsiktiga. Konsekvenser på samhällsnivå är svåra att avläsa. I samband med att jag lett
studiedagar för lärare har jag genomfört enkla skriftliga rundfrågor
om vad det är som påverkat deras sätt att undervisa. Flertalet lärare
anger den egna erfarenheten av undervisningen som avgörande för
deras sätt att arbeta. Den enskilde lärarens föreställningar och slutsatser tycks i första hand formas genom ett medvetet eller omedvetet
erfarenhetslärande utifrån den egna undervisningen samt genom samspelet med kollegorna.
Korthagen och Wubbels (1995) har utifrån fyra studier om betydelsen
av reflexivt lärande i lärarutbildningen funnit att de mer reflekterande
lärarna visat sig ha bättre kontakt med eleverna, ha högre arbetstillfredställelse, anse att det är viktigt för eleverna att lära på ett undersökande sätt, ha högre självtillit och ha lättare att uttrycka sina egna
erfarenheter.
Erfarenhetslärandets natur och delprocesser
Att öka det medvetna och planerade erfarenhetslärandet är en utgångspunkt för utvecklingsarbete inom en professionell organisation. Att
lära genom egen erfarenhet kan beskrivas som en process, där man
utifrån sina erfarenheter reflekterar och bygger upp föreställningar
om sig själv och sin omvärld, som sedan får konsekvenser för det fortsatta agerandet. Det fortsatta agerandet ger nya erfarenheter, som leder till nya reflektioner och eventuellt nya föreställningar. Vilka i sin
tur leder till nya erfarenheter, vilka åter ger nytt bränsle till reflektionerna.
Erfarenhet skapas i mötet mellan individens föreställningsvärld och
omgivningen, den yttre miljön. Att erfara någonting betyder att man
25
interagerar med omgivningen, och tolkar händelsen så att den yttre
miljön transformeras till psykologisk miljö. Erfarenheter utgör avgränsade psykologiska miljöer, konstruktioner som lagras i minnet som
kognitioner och emotioner. Erfarenheter kännetecknas av kontinuitet
och interaktion. Erfarenheter är kontinuitetsskapande i den meningen
att de påverkar efterföljande erfarenheter och interaktiva genom att
de utgör mötet mellan individens erfarenhetsvärld och det som just
då utgör individens omgivning. Dewey (1965) uttrycker det på följande sätt:
“... erfarenhetens kontinuitetsprincip innebär att varje erfarenhet både fångar upp något från det som tidigare hänt och påverkar på något sätt innebörden i det som kommer senare. ...
Dessutom påverkar varje erfarenhet på något sätt de objektiva
förhållanden för fortsatta erfarenheter.” (s 35)
Varje enskild lärare blir således medskapare av sina egna inlärningsbetingelser vad gäller undervisning och lärande. Föreställningarna
både skapar och skapas av erfarenheterna.
“Dessutom tycks det vara nödvändigt att agera i enlighet med
sina föreställningar för att upptäcka bevis som slutgiltigt kan
bli det intellektuella rättfärdigandet av vissa trosföreställningar
som t.ex. tron på frihet eller tron på Gud.” (s 48)
Erfarenhetslärande och förändringar av den egna föreställningsvärlden.
Föreställningsvärlden utgör individens meningssammanhang och kan
förstås som den struktur med vars hjälp man tolkar och förstår sin
situation och sin omvärld. Föreställningsvärlden är individens organiserade samlade psykologiska miljö. Tolkningen av en situation sker
i mötet mellan den yttre miljön och individens föreställningsvärld,
vilket ger upphov till individens psykologiska miljö. Föreställningsvärlden är den helhet utifrån vilken delarna får sin innebörd. Möten
mellan individens föreställningsvärld och hennes psykologiska miljö
26
leder till en förändring eller konservering av föreställningsvärlden i
och med att mötet införlivas i föreställningsvärlden. Det handlar således om två betydelsefulla ”möten”. Det ena är mötet mellan den yttre
miljön och individens föreställningsvärld, i vilket den yttre miljön tolkas och transformeras till psykologisk miljö. Det andra är ett möte
inom individen där den psykologiska miljön möter den befintliga
föreställningsvärlden och införlivas i föreställningsvärlden.
Eftersom varje erfarenhet är ett resultat av interaktionen mellan individen och någon aspekt av den värld i vilken hon lever, är erfarenhetsbaserad kunskap alltid subjektiv, dvs den inbegriper subjektet. Med
subjekt menas den kunskapande individen. Med objekt avses den del
av verkligheten om vilket kunskapandet sker. Kunskapandet blir därmed beroende av individens föreställningsvärld. Skillnaden mellan
subjektet och objektet, den yttre verkligheten, suddas ut. I denna mening kan all verklig kunskap sägas vara erfarenhetsbaserad, eftersom
den sätts i relation till, får sin betydelse och förstås genom anknytningen till den egna föreställningsvärlden. Eftersom kunskapens
interaktionistiska natur innebär att varje kunskap om ett objekt även
innehåller subjektet blir kunskap om ett objekts “sanna och verkliga“
natur inte möjlig. Objektets “egenskaper“ är relationella till sin karaktär och inbegriper subjektet med hennes föreställning varför ett utifrånperspektiv omöjliggörs. “Sanningen“ blir subjektiv. Man kan således
inte på ett objektivt sätt varsebli den yttre verkligheten, utan den tolkas utifrån individens föreställningsvärld.
I och med att erfarenheter är resultat av individens tolkningar av en
yttre verklighet så lär sig olika människor olika saker utifrån en och
samma händelse, eftersom deras föreställningsvärldar skiljer sig åt.
När en lärare, som efter ett antal längre föreläsningspass ställer frågor
i avsikt att få igång en diskussion, möts av kompakt tystnad från elevernas sida, tolkar läraren tystnaden utifrån sin föreställningsvärld, vari
föreställningar om vad som är god pedagogik är centrala. Den lärare
som har föreställningen att förmedlingspedagogik är den bästa vägen
för att hjälpa eleverna till kunskap kan till exempel tolka situationen
så, att eleverna har ansträngt sig så mycket för att lära under föreläsningen, att de inte orkar ge sig in i en diskussion; de behöver tid att
smälta all den kunskap de fått ta del av. En lärare som har föreställ27
ningen att aktivitetspedagogik är det bästa, skulle å andra sidan kunna
tolka tystnaden som att eleverna inte lyssnat eller lyckats förstå föreläsningen, eftersom de inte fått vara delaktiga och fått möjlighet att
relatera stoffet till sin egen föreställningsvärld. Båda lärarna kan på
detta sätt få sina tidigare föreställningar bekräftade utifrån sina respektive tolkningar av en och samma situation.
Att vara erfaren uppfattas ofta som något positivt. Den erfarne har
trygghet och kan möta nya situationer genom att utgå från vad som
tidigare hänt. Att vara erfaren har dock en del mindre positiva sidor.
När man ställs inför något nytt och obekant, fordras det ofta en öppenhet för att kunna hantera den nya situationen. Här kan erfarenhet
hindra mer än underlätta lärande och utveckling. Så kan till exempel
en del tidigare erfarenheter leda till att man stänger av både iakttagelser och reflekterande i mötet med det nya.
Eftersom lärande innebär att man omstrukturerar den egna förståelsen kan upplevelser vara så smärtsamma, att man fortsättningsvis drar
sig ur liknande situationer, som skulle kunnat ge nya värdefulla erfarenheter.
Reflekterande förhållningssätt
Att bli erfaren och att lära av sina erfarenheter är inte nödvändigtvis
samma sak. Människor blir mer och mer erfarna ju längre de lever,
men trots att de exponerats för en rik variation kan deras lärande vara
begränsat, framför allt genom att de inte dragit lärdomar utifrån det
de varit med om. De blev ”bara” mer erfarna. En del människor upprepar ett och samma misstag om och om igen. Andra lär sig mycket
snabbt att bete sig på ett mer ändamålsenligt sätt, därför att man upptäckt att de nya erfarenheterna man gjort inte är förenliga med tidigare föreställningar. Ett reflekterande förhållningssätt är avgörande
när det gäller att ta vara på de erfarenheter man gör.
Ordet reflektion kommer från det latinska verbet “reflectere“ som betyder att böja eller vända tillbaka. Att reflektera innebär att man stäl28
ler sig utanför sig själv och tänker tillbaka på hur mötet med
omvärlden tedde sig.
Mead (1934)1 betonar självkritikens och reflektionens sociala karaktär.
”Den fysiologiska mekanismen hos den mänskliga individens
centrala nervsystem gör det möjligt för honom att inta de andra
individernas attityder, och attityderna hos den sociala grupp i
vilken han och de är medlemmar, gentemot sig själv, i termer av
hans integrerade sociala relationer med dem och med gruppen
som helhet; så att den allmänna sociala erfarenhets- och beteendeprocess som gruppen genomgår presenteras direkt för honom i
hans egen erfarenhet, och så att han därigenom i termer av denna
social process, förmår styra och dirigera sitt beteende medvetet
och kritiskt med hänsyn till hans relationer både med den sociala gruppen i dess helhet och med dess andra individuella
medlemmar. Sålunda blir han inte enbart självmedveten utan
också självkritisk; och sålunda, genom självkritik, verkar den
sociala kontrollen över individuellt beteende eller uppförande i
kraft av det sociala ursprunget och grunden för sådan kritik.
Dvs., självkritik är väsentligen social kritik, och beteende som
kontrolleras av självkritik är väsentligen beteende som kontrolleras socialt.” (s 183)
Lärarkollegornas och lärarkollektivets syn på lärande och undervisning får därmed stor betydelse för den enskilde lärarens reflektioner
och slutsatser om sin egen undervisning.
Reflektion är den övervägandeprocess där individens nya erfarenheter sätts i relation till de föreställningar som byggts upp utifrån tidigare erfarenheter. Reflektion kan resultera i ett permanentande av tidigare tankestrukturer eller till en integrering av nya erfarenheter genom ökad specialisering och/eller omorganisering av kunskapsfältet.
1
Meads bok publicerades 1934. Jag har utnyttjat den svenska översättningen som gavs ut 1976.
29
Vilken effekt reflekterandet får för kunskapandet beror på den nya
erfarenhetens karaktär. Det beror på om de nya erfarenheterna strider
mot tidigare föreställningar på ett sätt som kan förklaras utifrån befintliga tankestrukturer eller inte och på hur viktig den nya erfarenheten ter sig.
När nya erfarenheter stämmer överens med föreställningar utifrån tidigare erfarenheter, aktiveras inte reflekterandet och lärandet. När den
mentala kartan inte längre stämmer med den upplevda verkligheten,
aktiveras reflekterandet.
När man lär av erfarenhet är sådana tillstånd, som att man är
konfunderad, skakad och oförmögen att få det nya att passa in i tidigare strukturer, avgörande. Vid lärandet byggs nya strukturer upp som
gör att en ny ordning uppstår. En ordning som på ett bättre sätt avspeglar den yttre omvärlden, såsom den tolkats och kommit till uttryck i erfarenheten. Erfarenheten i sig är inte tillräcklig för erfarenhetslärande. Ett förhållningssätt, där det sunda förnuftet ifrågasätts och
ses som gårdagens åsikter tillämpade på nutida förhållanden, tycks
gynna lärandet. Det för givet tagna och välbekanta görs till något nytt
och främmande, för att eventuellt organiseras och förstås på ett annat
sätt än tidigare.
Igenkännandet är ett hot mot erfarenhetslärande. Igenkännande har
en tendens att stoppa vidare observationer och reflektion och gynna
rutinhandlingar. Bara för att man känner igen vissa delar behöver inte
den helhet, i vilken dessa delar ingår, vara densamma som man utifrån sina stereotypier tenderar att utgå ifrån. Erfarenhetslärande gynnas av att man upptäcker det främmande som ligger inbäddat i det
välbekanta. Det obekanta ger en ny innebörd till det välbekanta, som
gör helheten till något främmande, som via reflektion kan leda till ett
rekonstruerande av den egna föreställningsvärlden. En inlärningssekvens avslutas när det nya “faller på plats“ i en omorganiserad tidigare helhet och bildar en ny helhet uttryckt i form av medvetna eller
omedvetna slutsatser. Sökandet efter mening och förståelse innebär
ett ständigt övergivande av tillfälliga “sanningar“ och föreställningar.
En fortsättning på exemplet med lärarna, som försöker dra slutsatser
30
om pedagogik utifrån sina erfarenheter av de tysta eleverna, kan förtydliga denna fas i erfarenhetslärandet. Om lärarna av någon anledning fortsätter att undersöka sina tolkningars överensstämmelse med
verkligheten och inte tar för givet att man gjort riktiga tolkningar, kan
de få nya erfarenheter som bekräftar eller talar emot den gjorda tolkningen. Ett sätt skulle kunna vara att ge eleverna ett kunskapsprov
efter en viss tid för att undersöka vad de lärt sig. Om resultatet visar
sig vara dåligt sker en ny tolkning. För läraren med tilltro till elevaktiva arbetssätt bekräftas den redan befintliga strukturen, vilket ökar
trosvissheten om riktigheten i den egna synen på kunskap. För den
förmedlingspedagogiskt orienterade läraren, stämmer skrivningsresultaten inte med den egna föreställningsvärlden, vilket leder till
obalans. Obalansen kan lösas genom tolkningen att eleverna vid just
detta tillfälle var ovanligt trötta eller att eleverna i den undervisningsgruppen är lata, som gör att erfarenheten inte längre är inkongruent
med den redan befintliga föreställningen om god pedagogik. Tolkningen varken bekräftar eller falsifierar de tidigare föreställningarna
och dessa behöver inte överges. Tolkningen kan dock även bli att
eleverna faktiskt inte lärt sig det som var avsett på grund av
arbetssättet. En erfarenhet som stämmer illa med lärarens föreställningar om god pedagogik. För den förmedlingsstrategiskt inriktade
läraren utmanas den redan befintliga strukturen, vilket kan leda till
en omstrukturering av föreställningarna om pedagogik. Förändringar
som i sin tur kan leda till ett byte av den sammanhållande organiserande idén vad gäller god pedagogik dvs den förmedlingpedagogiska
strategin är inte längre förenlig med de erfarenheter läraren gör, vilket
för med sig att man behöver ersätta den med en ny organiserande
princip som på ett bättre sätt stämmer överens med de egna erfarenheterna.
Schön (1983) beskriver två olika typer av reflektion; ”reflection-in-action” och ”reflection-on-action”. Med “reflection-in-action“ avser
Schön reflekterandet som sker mitt i skeendet medan “reflection-onaction“ avser reflekterandet efter det att det skeende som utgör utgångspunkten för reflekterandet avslutats.
Det lär inte finnas någon självklar och tydlig gräns mellan dessa båda
typer av reflektion. En och samma reflektion kan vara både “reflection31
in-action“ och “reflection-on-action“ beroende på avgränsningen av
skeendet. Schön betonar dock betydelsen av “reflection-in-action“ och
exemplifierar med yrkesutövningar där lugn och egenkontroll karaktäriserar arbetssituationen. Med tanke på den intensitet och krav på
omedelbar handling som kännetecknar undervisningssituationen för
lärare, (van Manen, 1995) tycks det vara svårt, för att inte säga omöjligt, att i någon högre grad kunna räkna med reflection-in-action som
en betydelsefull del i yrkesutvecklingen. Mead (1976) betonar betydelsen av tid för reflektion.
”Det är möjligheten av fördröjd respons som i princip skiljer
reflektivt beteende från icke-reflektivt beteende i vilket responsen alltid är omedelbar.” (s 98)
En rimlig slutsats utifrån detta resonemang torde vara att lärare i första hand förlitar sig på “reflection-on-action“ för att utifrån erfarenhetslärande höja sin yrkeskompetens.
Kessel och Korthagen (1996) hävdar att erfarenhetslärande och inre
vägledning av hur man ska handla i olika situationer kräver, att man
uppfattar enskildheter både i den yttre omvärlden och i de inre mönster av enskilda “celler“ såsom de organiserats av den samlande organiserande principen. När enskildheter i den yttre världen är lätt urskiljbara och lätta att känna igen i de inre strukturerna, får man direkt
vägledning om hur man bör agera. Om man har svårt att uppfatta och
känna igen enskildheterna eller mönstren, blir det även svårt att omedelbart finna ett ändamålsenligt agerande. Schöns “reflection-in-action“ motsvarar kanske den vägledning man får genom att känna igen
den situation man befinner sig i i sina tidigare förståelsemönster och
därmed få hjälp med hur man bör agera. Detta innebär inte ett reflekterande i den mening jag använt begreppet, eftersom reflektion initieras av svårigheter att inlemma nya erfarenheter i tidigare inre strukturer, på grund av att de inte passar in.
Ett oreflekterat användande av det egna perspektivet ökar risken för
att utgångsmaterialet, erfarenheten, vid lärandet i alltför hög grad är
en förvanskning av den yttre verkligheten, vilket leder till en förvrängd
eller alltmer begränsande föreställningsvärld. Att förstå de egna
32
utgångspunkternas betydelse och kunna se att det finns andra perspektiv som man kan använda för att tolka och förstå sin omvärld är
avgörande för hela erfarenhetslärandeprocessen. Med tanke på vad
som tidigare framförts om intensiteten och kraven på omedelbar reaktion i undervisningssituationen, ter sig möjligheterna för reflektion
över tolkningsprocessen vara mycket begränsade för lärare, vilket även
blir begränsande för lärandet i sig. Läraren tvingas ofta att hantera
situationer utan föregående reflektion. Situationen tolkas direkt utifrån det egna perspektivet och leder till omedelbara reaktioner baserade på hur läraren tidigare hanterat liknande situationer. Det medvetna reflekterandet sätts ur spel och rutinisering får fritt spelrum.
Erfarenhetslärande som konserveringsmedel eller
utvecklingskraft i skolan
Olika människor lär olika saker av en och samma händelse. De kan
dra mer eller mindre ändamålsenliga slutsatser av sina erfarenheter.
Människor förefaller ha en tendens att framför allt lägga märke till det
som stämmer överens med de föreställningar man redan bildat. Händelser, fakta eller iakttagelser som inte stämmer överens med föreställningarna tenderar att ignoreras, avvisas eller tolkas så att de bekräftar redan befintliga föreställningar. Lärande genom egen erfarenhet riskerar därmed att leda till att redan befintliga tankemodeller förstärks, även om de avspeglar verkligheten på ett dåligt sätt.
Stabilitet kan utifrån ett strukturalistiskt perspektiv förklaras utifrån
ett uppkommet balansläge mellan de krafter som verkar för, respektive emot, en specifik förändring, men man kan även tala om vanans
makt som en stabiliserande kraft av mer generell natur. Vanor är handlingsmönster, som kan ha uppstått genom medvetna reflektioner utifrån tidigare upplevd obalans i anpassningen till omgivningen. Med
vanan hanterar man en stor del av de situationer man befinner sig i.
De bidrar till att skapa kontinuitet i vardagslivet. I och med att vanor
oftast är oreflekterade är det risk för att man utvecklar en okänslighet
inom dessa vanliga situationer, så att man inte märker när ens handlingar inte längre är ändamålsenliga. En för lärare speciell konserve33
rande faktor är, att de enligt Shavelson och Stern (1981) rutiniserar
sina handlingar, för att begränsa den omfattande informationsmängd,
som de utsätts för i klassrummet.
Även Dewey (1910) menar att
“Gamla idéer förändras sakta, för de är mer än bara abstrakta logiska former och kategorier. De är vanor, predispositioner, djupt
ingrodd aversion och förkärlek.” (s 40)
Vanor reorganiseras när de utmanas av situationer som skapar obalans. Denna skapande obalans initierar reflekterandet, som pågår fram
till dess att omstruktureringen lett fram till en ny ändamålsenlig anpassning av omgivning och sig själv, dvs till dess man fått nya vanor.
Vanor är i sig konserverande krafter, eftersom de gör en själv mer
okänslig för faktiska förändringar i omgivningen. Samtidigt är rutiner ändamålsenliga genom att de frigör tid och kraft för innovationer
inom områden som ligger utanför rutiniseringen (Berger & Luckman
1979).
Traditioner och vanemakt utgör konserverande krafter, som inte har
att göra med rationella argument eller skäl för att förändra eller inte
förändra ett tillstånd. Argyris och Schön (1974) anger rutinisering, egen
bekvämlighet och trygghetsbehov samt en avgränsning av sig själv
från andras perspektiv som orsaker till konservering av den egna
föreställningsvärlden.
Mikrosystemets betydelse för lärares erfarenhetslärande
I mikrosystemet sker den mest omedelbara och direkta påverkan av
individens utveckling. Enligt Bronfenbrenner (1981) är den mest kraftfulla påverkansfaktorn interaktionen med andra människor, där de
för socialisationen viktigaste upplevelserna av andra sker ansikte mot
ansikte (Berger & Luckman, 1979). Dyaderna blir de byggstenar utifrån vilka mikrosystemet byggs upp. För lärare handlar det i första
34
hand om interaktionen med lärarkollegor, elever och skolledare.
För att motverka konserveringseffekten i erfarenhetslärandet och förstärka dess förändrande och kunskapsutvecklande potential, behöver
den som lär ta del av andras erfarenheter och föreställningar och jämföra dessa med den egna föreställningsvärlden. Det kan även ske genom att ta del av forskningsresultat inom det aktuella området och
bekanta sig med vetenskapliga begrepp, som fångar upp dessa systematiserade erfarenheter i teorier. Genom att exponera de egna föreställningarna för jämförelser med andras, riskerar läraren att upptäcka
att forskningsresultat och andras slutsatser strider mot de egna föreställningarna. I bästa fall leder det till förnyade ”undersökningar” och
reflektion med möjlighet till nya lärdomar. Erfarenheter från förändringsstrategier av FoU-karaktär tyder dock på att forskningsresultat
och andra systematiskt sammanställda erfarenheter ofta förkastas,
istället för att leda till omprövning av egna ställningstaganden.
(Granström, 1993; Hultman & Hörberg, 1994). Mötet med de alternativa föreställningarna kan lika gärna leda till en förstärkning av de
egna föreställningarna som till en omprövning.
Återkoppling som grund för erfarenhetslärande
För att kunskapsuppbyggnad om lärande och undervisning genom
erfarenhetslärande ska fungera som en del i yrkesutvecklingen för lärare på en skola, verkar det vara väsentligt att lärare får ta emot reaktioner från sin omvärld. Elever, kollegor, skolledare och andra som
har skäl att bry sig om vad som händer i skolan, behöver klargöra hur
de ser på lärarnas insatser. Utan att läraren får återkoppling av andra
på sitt sätt att arbeta saknas mycket av förutsättningar för ett medvetet erfarenhetslärande.
För att verka förefaller återkopplingen behöva vara både följsam och
utmanande. Följsam i den meningen att den utgår från lärarens egen
referensram, föreställningar och intentioner. Utmanande i den meningen att den inom individen skapar obalans och aktualiserar nödvändigheten av förändring.
35
Lärares nuorientering, ensamarbete (Lortie 1975), komplexa arbetssituation (Shavelson & Stern, 1981), samt brist på återkoppling och utvärdering i arbetet, tenderar att reducera erfarenhetslärandets förändringskraft och gynna de konserverande krafterna. Bristen på återkoppling gäller både från skolledning, kollegor och elever. Hägglund och
Lander (1991) studerade lärares professionella utveckling och summerar en del av resultaten från intervjuer med 21 framgångsrika gymnasielärare på följande sätt:
“De över tid förändrade föreställningarna om lärarrollen och den
egna förmågan visar en anpassning till ensamheten i klassrumssituationen. Några enstaka lärare angav att de under de första
åren fått stöd av kollegor eller skolledare. Stimulerande situationer med kollegorna beskrevs som relativt ovanliga.“ (s 13-14)
Lindvall (1994a, 1994b) beskriver situationen på liknande sätt utifrån
sina undersökningar av den psykosociala miljön i skolan. Hon finner
att lärare framför allt får återkoppling på sitt professionella agerande
från elever och inte från andra yrkesverksamma.
Interaktionen med andra lärare
Traditioner ryms inte bara hos enskilda individer utan finns även företrädda i gruppers föreställningar och utgör referensram för gruppmedlemmarna. En referensram är en grundläggande idé om hur världen ter sig, som påverkar hur människor inom en grupp tolkar, uppfattar, organiserar och värderar händelser. Referensramen ger mening
åt enskilda situationer genom att utgöra en helhet utifrån vilken dessa
blir begripliga för gruppen och dess medlemmar. Dewey (1910) hävdar att
”Sociala institutioner, etablerade politiska vanor, påverkar och
bevarar reaktionssätt och uppfattningar och framtvingar en
bestämd organisering av objekt, element och värderingar.”
(s 199)
36
Enligt Mead (1976) uppstår jaget och medvetandet ur individens sociala samspel med sin omgivning.
”..en individs beteende kan endast förstås i termer av hela den
grupps beteende i vilken han är medlem, eftersom hans individuella handlingar är sammankopplade med större sociala handlingar, vilka går bortom honom själv och vilka inbegriper de
övriga medlemmarna av denna grupp.” (s 30)
Lärargruppens föreställningar i pedagogiska frågor finns införlivade
i den enskilda läraren. Lärarens reflektioner görs och slutsatser dras
inte i ett vakuum, utan i ett skolkulturellt sammanhang, där den egna
skolans normer om vad som är god pedagogik utgör en referensram
för den enskilde lärarens bedömning av sin egen undervisning. Läraren delar referensramen med andra, som gjort liknande erfarenheter
och som lever i samma arbetsmiljö. Referensramen, som påverkar lärarnas föreställningar, lever i samspelet mellan arbetskamraterna och
upprätthålls genom olika former av socialt tryck. Slutsatserna påverkas till exempel av den elevsyn som är rådande på skolan. Ser man
eleven som råvaran i skolan, som medarbetare eller som kund?
Lyhördheten och tolkningen av elevernas reaktioner på undervisningen blir beroende av det perspektiv som dominerar på skolan.
Hameyer m fl (1995), som studerat skolor där undersökande arbetssätt ingår i det normala arbetsmönstret, menar att
“På skolor med en relativt stor samsyn bland personalen, kan det
vara lättare att få elevaktiva arbetssätt att leva vidare under många
år, jämfört med skolor, där arbetsklimatet tillåter större lärarfrihet
vid val av arbetssätt.” (s 140)
Detta förutsätter givetvis att innebörden i normen gynnar elevaktiva
arbetssätt.
Slutsatserna påverkas även av de synsätt som dominerar inom olika
subkulturer som finns på skolan. Dessa grupperingar kan vara av in-
37
formell karaktär med gemensamma värderingar eller med vänskapsrelationer som grund eller av mer formell karaktär såsom ämnesgruppstillhörighet.
Lewin (1963) hävdar att ju högre socialt värde en gruppnorm har desto större är den enskilde gruppmedlemmens motstånd mot att avvika
från denna norm. Denna gruppeffekt kan utgöra såväl en förändringspådrivande som stabiliserande kraft på gruppens medlemmar. Kraftens riktning beror på om gruppens norm ligger i linje med den önskade förändringen eller inte. Påverkanskraften på en enskild individ
ökar i gruppsituationen. Det betyder att man kan minska gruppens
konserverande effekt på en individ genom att antingen minska den
för förändringen relevanta normens värde eller förändra gruppnormens innebörd så att den inte utgör ett hinder för förändringen. Om
man dessutom lyckas förändra den hindrande gruppnormens innebörd, så att den ligger i linje med den önskade förändringen, blir gruppkrafterna förändringspådrivande. Om till exempel en ämnesgrupp eller
ett lärarlag ändrar sin syn på hur undervisning bör organiseras, så
kommer de lärare i gruppen, som inte delar denna uppfattning att
påverkas i gruppbeslutets riktning eller alternativt, söka sig till en
annan grupp om det är möjligt.
Kollegornas påverkan av den enskilde lärarens pedagogiska praxis är
beroende av hur meningsfull relationen till kollegorna upplevs vara.
Den upplevda meningsfullheten påverkas i sin tur av om lärarna uppfattar sig ha ett gemensamt ansvar för elevernas studieframgång. Eftersom lärare inom gymnasieskolan normalt är grupperade efter sin
ämnestillhörighet och varje elev oftast bara har en lärare i varje ämne,
tenderar man snarare att bedöma sina egna arbetsinsatser utifrån ett
enskilt ansvar och inte ett gemensamt (Little 1990). Att förstärka
lärarlagsarbete, där man har ett gemensamt ansvar för ett antal elever,
kan bidra till att öka påverkanskraften mellan de lärare som ingår i
laget.
Gruppens stabiliserande och ibland konserverande effekt på individen påverkas av de gruppnormer, som vuxit fram i gruppen och som
begränsar den enskilde gruppmedlemmens frihet att göra som han
vill. Självständighet uppmuntras till en viss gräns men överskrids grän38
sen aktiveras gruppens sanktionssystem. Sanktionssystem upprätthålls
ofta av gruppens reella ledare. Mayo (1933) visade genom sin tidiga
studie av Western Electric Company hur betydelsefull och stark den
informella organisationen är och att den ibland motverkar den formella organisationens intentioner.
Jordell (1986) beskriver hur nyblivna lärare socialiseras in i lärarrollen
genom samspelet med sina lärarkollegor. Många iakttagelser har gjorts
som visar att även mer rutinerade lärare är beroende av sina kollegors
acceptans och uppskattning. Denna acceptans sätts sannolikt på prov
av de lärare som genomför gränsöverskridande pedagogiska förändringar om de strider mot den skolkultur som är förhärskande på skolan. Smith (1995) gör följande bedömning:
“Kulturen är stark, men det kan även individer i den kulturen
vara som anpassar och manipulerar yttre hinder samt finner
och nyttjar de möjligheter som ges att undervisa elever på det
sätt de anser är bra. Att klara av detta inom ett skolområde eller
på en skola är föredömligt, men att som enskild lärare klara av
det är heroiskt.” (s 15)
Morgan (1986), som är organisationsvetare, har använt Sokrates allegori med grottan, som finns beskriven i Platons ”Republik” (1979), för
att belysa organisationskvaliteter. Den allegorin är även till god hjälp
för att förstå situationen för de lärare, som tycker sig ha sett en annan
verklighet än sina kollegor. I allegorin beskrivs tillvaron för människan som en vistelse i en grotta med en öppning genom vilket ett starkt
ljus lyser in. Inne i grottan sitter människor kedjade på ett sådant sätt
att de bara kan se grottväggen och inte öppningen. På grottväggen
kan de se skuggor som avspeglingar av världen utanför. Dessa skuggor framstår, för dem som befinner sig i grottan, som verkligheten,
eftersom de inte känner till någon annan verklighet. Om någon skulle
tillåtas att lämna grottan så skulle han inse att skuggorna i grottan
bara är en mycket förenklad bild av den komplexa verkligheten och
att hans medfångars bild av verkligheten är förvrängd. För den som
varit utanför grottan och tagit del av denna verklighet blir det omöjligt att återvända till grottan och fortsätta att leva på det vis han gjorde
tidigare. Om han skulle försöka sig på att förklara denna andra verk39
lighet för sina medfångar, riskerar han att förlöjligas av de övriga. Tillvaron för den som fått en annan verklighetsbild blir problematisk i
den meningen att han inte kan återgå till sitt tidigare betraktelsesätt,
som han delade med sina medfångars, samtidigt som han utgör ett
hot mot de sina genom sin annorlunda verklighetssbild. Ett hot som
kan avvärjas av de andra genom isolering eller förlöjliganden. Det
krävs mod att lämna grottan. Erfarenhetslärande underlättas om man
förutom öppenhet har en hög tolerans för osäkerhet och ovisshet, så
att reflektionsprocessen ges goda möjligheter att existera.
Sokrates allegori är tillämpbar för att förstå vilken betydelse lärargruppens föreställningar om lärande och kunskap kan ha för den enskilde lärarens förståelse av vardagsarbetet.
Förståelse av lärares undervisningsmönster underlättas om man tar
hänsyn till den lärarkultur som läraren är en del i. Hargreaves (1992)
konstaterar att
“Lärarkulturer bidrar till att skapa mening, ge stöd och identitet åt lärare och deras arbete. Rent fysiskt är lärare ofta ensamma i sina klassrum utan kontakt med andra vuxna. Psykologiskt är de aldrig ensamma. Hur de agerar i klassrummet
påverkas kraftigt av nuvarande och tidigare kollegors synsätt.”
(s 217)
Lärarkulturen kan enligt Hargreaves beskrivas både utifrån innehåll
och form. Innehållet i lärarkulturen består av de föreställningar, värden och handlingsmönster som en grupp lärare delar. Lärarkulturen
ser delvis olika ut inom olika ämnesgrupper och mellan olika skolor
även om den för stora delar av lärarkollektivet har gemensamma utmärkande drag.
Hursh (1995) hävdar utifrån en etnografisk studie av lärarsocialisation
att lärarkulturen som helhet domineras av liberalismen som grundfilosofi vilket innebär en betoning av individens valfrihet, konkurrens
och ett instrumentellt pragmatiskt förhållningssätt, som färgar arbetet i skolan. Skillnader i undervisningsmönster ses som individuellt
40
och personligt betingade undervisningssätt och inte som uttryck för
andra mer grundläggande intressen i samhället.
Lärarkulturens form består av det interaktionsmönster, som kännetecknar samspelet mellan de enskilda lärarna i en kultur med visst
innehåll. Det är genom formen som innehållet i en viss kultur förs
vidare, permanentas eller förändras (Hargreaves, 1992). Hargreaves
menar att man kan urskilja fyra grundläggande former av lärarkulturer:
den solitära kulturen, de egna gruppintressenas kultur, den administrativt skapade samverkanskulturen och samarbetskulturen. Dessa fyra
kulturer har, enligt Hargreaves, en avgörande betydelse för graden av
stabilitet respektive förändringar i lärares undervisningsmönster.
Den solitära kulturen
Den solitära kulturen kännetecknas av att varje lärare sköter sin undervisning på det sätt som han eller hon tycker är bäst. Var och en
undervisar ensam i sitt klassrum och återkopplingar på den egna undervisningen från kollegor är mycket begränsad. I personalrummet
kompenseras isoleringen i undervisningssituationen av solidaritet och
social samvaro i lärargruppen. Man pratar om enskilda elever och föräldrar. Man skojar och har roligt, ibland på elevers och skolledningens bekostnad. Man delar med sig av tips på material och metoder
man använt, men man kommer inte in på pedagogiska diskussioner
av övergripande karaktär eller på det egna undervisningsmönstret.
Granström (1993) finner att den solitära kulturen är utmärkande för
lärares planering i grundskolan. Denna lärarkultur gynnar nuorientering, individualism och konservering av befintligt undervisningsmönster.
De egna gruppintressenas kultur
I denna kultur sker samarbete mellan lärare inom olika smågrupper
på skolan. Grupperna hålls samman av speciella gruppintressen som
41
behöver försvaras och hävdas gentemot andra grupperingar på skolan. På gymnasieskolorna är ämnesgrupperingarna ett tydligt exempel där det egna gruppintresset upplevs viktigare än skolans gemensamma mål. Dessa gruppintressen skapar konflikter på skolan vad
gäller lokaldisposition, tillgång till materialrum och arbetsrum för lärare, antal elever i undervisningsgrupperna, schemaläggning, fortbildningsresurser osv. Statusskillnader mellan ämnesgrupper markeras och
lärare träffas främst i ämnesgruppen. De täta kontakterna inom den
egna gruppen kan minska individualismen något.
Den administrativt organiserade samverkanskulturen
Denna kultur kännetecknas av ett antal regler som anger hur samarbete ska organiseras på skolan. Det kan vara av skolledningen fastställda konferenstider, ämnesområden som ska diskuteras, till exempel pedagogiska samsynsdiskussioner, eller gemensamma aktiviteter
som ska planeras och genomföras. I bästa fall kan denna kultur vara
ett övergångsskede till ett reellt och av lärarna upplevt behov av samarbete. I värsta fall kan den ta död på de samarbetsinslag som tidigare
uppstått spontant på skolan.
Avsikten från skolledningens sida kan vara att reducera nuorientering
och individualism och förstärka förändringskraften, men effekterna
kan bli status quo beroende på lärarnas reaktioner. En del lärare deltar
inte mentalt utan begränsar sitt deltagande till att pliktskyldigast finnas på plats rent fysiskt på beordrade gemensamma konferenser.
Samarbetskulturen
Samarbetskulturen kännetecknas av att samarbetet mellan lärarna är
en naturlig del i arbetet. Framgångar och misslyckanden i den egna
undervisningen diskuteras utifrån vissheten att man behöver hjälpas
åt för att lösa problem och höja den gemensamma kompetensen. Det
gemensamma ansvaret för elevernas lärande och utveckling betonas.
Man har en gemensam pedagogisk inriktning på verksamheten som
ligger till grund för varje enskild lärares arbete. Debatter ses som sti42
mulerande och uppmuntras. Samarbete och diskussioner begränsas
inte till väl avgränsade områden eller till metoder och tekniker, utan
går även in på mer grundläggande förutsättningar och utgångspunkter för arbetet. I denna kultur finns inslag av ett kritiskt förändrande
kunskapsintresse. Denna kultur reducerar på ett tydligt sätt individualismen och skapar även förutsättningar för en reducering av nuorientering och konservering av befintligt undervisningsmönster.
Enligt Hargreaves (1992) är samarbetskulturen mycket ovanlig och
återfinns främst inom de lägre årskurserna i grundskolan. Inom gymnasieskolan tycks de egna gruppintressenas kultur dominera även om
det finns tydliga inslag även av den solitära och den administrativt
organiserade samverkanskulturen.
Johnson (1990) fann vid intervjuer av 39 “High School teachers“, som
av sina rektorer bedömts vara mycket goda lärare, att ämnesgruppen
var mycket betydelsefull för den enskilda läraren.
Ämnesgruppens betydelse bestod i att den
- fokuserade ämnesfrågor framför frågor som berörde hela skolan,
- definierade en bra lärare utifrån skicklighet i att undervisa i
det egna ämnet,
- gav stöd åt individuella lärare vad gäller att ställa upp och
vidmakthålla krav både på undervisningen och elevprestationer,
- fungerade som en enhet där lärare kunde ta initiativ till förändringar och
- utgjorde den grupp i vilken man kände tillhörighet.
Ämnesgruppens betydelse för den enskilde lärarens pedagogiska
praxis, varierade både inom och mellan skolor. Skillnaderna beror
enligt Johnson främst på ämnesgruppens ledare, den lokala organisationen, ämnets karaktär och lärarnas egenskaper. Ämnesgruppens
stora betydelse talar för att man skulle ha den som en viktig utgångspunkt för lärares erfarenhetslärande. Å andra sidan innebär en förstärkning av ämnesgruppen ett gynnande av ämnesinriktad pedago43
gik och försvårande av ämnesövergripande arbete med utgångspunkt
i elevernas föreställningsvärld. Ämnesperspektivet tenderar att fragmentisera den helhet som utgörs av elevens ämnesövergripande erfarenheter medan det ämnesövergripande lärarlaget kan göra det lättare att dela in helheten utifrån ett elevperspektiv. Eftersom både erfarenheter från svensk gymnasieskola och forskning från andra länder
och andra stadier i Sverige (Granström, 1986) betonar lärargrupperingens betydelse för lärares pedagogiska praxis, finns det all anledning att beakta denna som en viktig faktor för lärares erfarenhetslärande.
Även om interaktionsmönstret i lärarkulturen är viktig för hur olika
sätt att se på lärande och kunskap konserveras eller förändras på skolan, så är naturligtvis även det faktiska innehållet i föreställningarna
om vad som karaktäriserar god pedagogik av avgörande betydelse.
Många skolledare försöker skapa en gemensam pedagogisk inriktning
för hela skolan, men eftersom den dominerande lärarkulturen inom
gymnasieskolan tycks vara att bevaka och hävda den egna ämnesgruppens intressen, så har detta arbete inte alltid varit så framgångsrikt.
En samarbetskultur skulle sannolikt skapa andra förutsättningar för
detta arbete. Eftersom kulturen där de egna gruppintressena har en så
stark position och lång tradition, finns anledning att studera hur synen på kunskap varierar mellan olika ämnesgrupper.
de Brabander (1995) undersökte 202 nederländska gymnasielärares
kunskapssyn vad gäller det egna ämnet. Kunskapssynen beskrevs
utifrån två huvuddimensioner, där den ena dimensionen utgjordes av
vardagskunskaper kontra akademisk kunskap och den andra av generell kunskap kontra specifik kunskap. Han fann stora skillnader
mellan ämnen utifrån lärarnas beskrivningar av den kunskapssyn som
de utgick ifrån vid sin undervisning, skillnader som man enligt de
Brabander inte tagit tillräckligt stor hänsyn till vid reformarbete:
“Man kan dra en viktig praktisk slutsats utifrån de stora skillnaderna i definitioner av kunskap som finns mellan ämnen och
för vissa ämnen även mellan olika typer av lärarutbildning och
lärarerfarenhet. Åtminstone sedan andra världskriget har man i
44
västvärlden kunnat iaktta en debatt om organiserandet av och
innehållet i gymnasieutbildningen. Utifrån vår intressesfär karaktäriseras den debatten av att lärare behandlas som en homogen grupp. Förslag och direktiv om förnyelse ... uttrycks i all
männa ordalag och skillnader mellan lärare görs nästan aldrig
rättvisa.” (s 15)
Var de olika ämnena placerade in sig i förhållande till de båda undersökta dimensionerna framgår av figur 2 (hämtad från de Brabander,
1995) :
Ämnet uppfattas vara
dominerat av allmän
kunskap
Holländska
dvs modersmålet
Engelska
Ämnet
uppfattas
Historia
vara laddat
med
vardagskunskaper Samhällskunskap
Matematik
Ämnet
uppfattas
vara laddat
med
akademisk
kunskap
Tyska
Geografi
Franska
Kemi
Biologi
Fysik
Ämnet uppfattas vara
dominerat av specifik
kunskap
Figur 2. Nederländska gymnasielärares kunskapssyn vad gäller det egna ämnet.
45
Utifrån dessa resultat kan man förvänta sig att finna skillnader mellan
naturvetare, samhällsvetare och språklärare vad gäller undervisningsmönster på gymnasieskolor. Utgångsläget och referensramarna för
olika ämnesgrupper är uppenbarligen olika, vilket sannolikt får konsekvenser för resultatet av lärares erfarenhetslärande.
Interaktionen med elever
Återkoppling från egna elever inrymmer flera svårigheter. Läraren är
den som bedömer eleverna och sätter betyg, vilket kan leda till en viss
återhållsamhet från elevernas sida, då kritik av lärarens undervisning
kan rendera dem lägre betyg. Elever är sällan ense om att en viss undervisning är bra eller dålig, vilket aktualiserar frågan om vilka elevers synpunkter läraren lyssnar på (Dahllöf, 1971; Lundgren 1972). Elevernas reaktioner kan också vara begränsade till den undervisningstradition som råder på skolan. De känner inte alltid till alternativa
undervisningssätt, som baseras på andra grundläggande värdesystem,
vilka skulle kunna leda fram till andra synpunkter på den gällande
undervisningen.
De flesta elever uppfattar sin egen och lärarens roll som självklara.
Föreställningarna om vad det innebär att vara elev respektive lärare
har enligt symbolisk interaktionism internaliserats genom interaktionen med ”betydelsefulla andra” och ”den generaliserade andre”
(Mead, 1976). Det är utifrån dessa föreställningar, som lärares och elevers agerande tolkas och förstås. Elever har internaliserat en underordnad position i förhållande till läraren; en position som bekräftas i samspelet med den överordnade läraren. Eleverna får genom andras reaktioner veta vad i deras handlande som är riktigt. När elever internaliserar den generaliserade andre, internaliserar de samhällets beteendemönster för elever. Detta beteendemönster definieras i relation till
läraren, där läraren utgör utgångspunkten. Som elev kan man acceptera eller ifrågasätta andras tolkningar och hävda en egen avvikande
mening. Utifrån den symboliska interaktionismens perspektiv är människor aktivt handlande subjekt och eleven har möjlighet att i en specifik situation agera utifrån egna bedömningar av situationen, även
om de är avvikande från andras uppfattning. Genom att varken de
46
betydelsefulla andra eller den generaliserade andre är värdemässigt
homogena vad gäller önskvärda handlingsmönster, så finns ett friutrymme för den enskilde individen, ett friutrymme som dock påverkas av maktförhållanden. Eftersom det råder maktskillnader i relationen mellan elev och lärare, begränsas emellertid elevens möjligheter
att få sin tolkning accepterad, om den avviker från lärarens perspektiv.
”Den person (eller grupp) som i en given handlingssituation
kontrollerar de sociala objekten, d v s antingen de materiella
eller de immateriella objekten, har makt att definiera situationen och styr på så vis handlingens riktning. Genom att kontrollera de sociala objekten ökar dennes möjlighet att påtvinga
sina medagerande sin egen definition av situationen.” (Holmberg, 1993, s 55)
Dessa förhållanden begränsar möjligheterna för elever att ge en återkoppling som skulle bidra till förändring och gynnar istället konserverandet av lärarens befintliga undervisningsmönster.
I samband med utvärderingar visar det sig ofta att lärares föreställningar om vad deras elever har för uppfattning om olika arbetssätt,
skiljer sig åt från de uppfattningar eleverna själva ger uttryck för. Detta
tyder på att elevers återkoppling till lärare inte når fram. Elever ger
även återkoppling till lärare och skolor genom att inte delta, ibland i
fysisk och ibland i psykisk mening, på lektionerna. Denna återkoppling säger inte så mycket om hur eleverna skulle vilja ha undervisningen, men är ett tydligt uttryck för hur man inte vill att skolarbetet
ska gestalta sig.
Det är möjligt att skolan i allt högre grad kommer att få ta del av elevreaktioner på undervisningen. Ziehe (1988) menar att en grundläggande personlighetsförändring ägt rum hos de ungdomar, som
växer upp i det nutida västerländska samhället. Han kallar dessa nya
personlighetsdrag för den narcissistiska personligheten. Ziehe har en
Freudiansk-marxistisk utgångspunkt för sin teoribildning, där familjemönstret har stor betydelse för barnets personlighetsutveckling. Det
tidigare patriarkaliska familjemönstret skapade tydliga gränser och
47
strukturer för barnet, vilket gav upphov till rigida personligheter men
med en tydlig identitet. I familjer med den traditionellt auktoritära
fadern lärde sig barnet att underordna sig. Att växa upp i detta familjemönster förde med sig att barnet utvecklade ett mycket starkt och
strängt överjag.
I och med att den traditionella patriarkaliska familjen bryts ned, både
genom att antalet familjer där fadern inte längre finns kvar i familjen
på grund av skilsmässor och genom en förändrad mans-och papparoll, utvecklas en ny personlighetstyp, som kännetecknas av ett bristande överjag i traditionell mening. Det innebär inte att det handlar
om patologiska förändringar utan förändringar av normaliteten. Förändringen är en konsekvens av förändringar i familjerelationerna, som
i sig är ett resultat av samhällsförändringar, enligt Ziehe. I den skola
där läraren i huvudsak mötte elever, som vuxit upp i det patriarkaliska
familjemönstret och lärt sig underordnandet, kunde läraren, i kraft av
den i lärarskapet inbyggda auktoriteten, ha en undervisning som accepterades och respekterades. Nu handlar det mer om att man som
person visar att man kan bidra med något, som av eleverna uppfattas
som värdefullt, som berör och engagerar, om eleverna ska uppleva
det mödan värt att delta på lektionerna. Dessa förändringar kan komma
att medföra att lärarna i framtiden kommer att få mer återkoppling på
sitt arbete från eleverna än vad man tidigare fått.
Interaktionen med skolledare
Skolledares återkoppling på lärares arbetsinsatser är av mycket blygsam omfattning samtidigt som betydelsen av att rektorer engagerar
sig i pedagogiska diskussioner betonas av lärare. (Lindvall 1994a,
1994b; Nytell 1991, 1993; Scherp, 1995, 1996). Utifrån Stålhammars
forskning (1984, 1988) skulle orsakerna till detta kunna ligga i rektorers bristande ideologiska och pedagogiska kunskaper i kombination
med brist på tid. Berg (1990) talar om det osynliga kontraktet mellan
skolledare och lärare, där man från lärarhåll inte ”lägger sig i” rektors
arbetsområde dvs administration och organisation, så länge som rektor inte ”lägger sig i” lärarnas pedagogiska arbete.
48
”Lärare kontrollerar undervisningens innehåll och form, skolledare kontrollerar administrationen och den löpande förvaltningen.
Givet detta följer ett ‘osynligt kontrakt’, mellan skolledare och lärare med följande (här något tillspetsade) innehåll: Administration och förvaltning överlåts åt skolledare under förutsättning att
skolledare inte lägger sig i undervisningens innehåll och form.”
(s 83 - 84)
Vilket kunskapsintresse ligger till grund för lärares reflektioner och erfarenhetslärande
Baserar man yrkesutveckling på erfarenhetslärande finns en risk att
konservering och nuperspektiv gynnas på bekostnad av förändring
och långsiktighet. De omedelbara konsekvenserna av ett visst arbetssätt är mer påtagliga och blir därmed mer avgörande för vilka slutsatser man drar, än andra mer långsiktiga och svåröverskådliga effekter.
Beroende på vilket område man uppmärksammar vid reflekterandet
kommer man att lära sig olika saker.
van Manen (1995) beskriver tre reflektionsnivåer. Den första nivån
handlar om olika sätt, metoder, att uppnå vissa bestämda mål men
varken målen eller medlen ifrågasätts. Den andra nivån omfattar värderingar och antaganden, som ligger bakom det man gör och det man
uppnår. Konkurrerande mål fokuseras. Den tredje nivån beskrivs som
den kritiska och utvecklande nivån och fokuserar på etiska, ideologiska och institutionella krafter som begränsar handlingsutrymmet.
Lärares reflektioner kring lärande och undervisning sker på olika
innehållsliga nivåer, som kan relateras till vilket kunskapsintresse man
har. Enligt Alexanderssons (1994) studie av 12 mellanstadielärare, riktades deras medvetandeakt mot den pågående verksamheten, mot
syften av allmän karaktär och mot det specifika innehållet.
Habermas (1972) indelning i tekniskt kunskapsintresse, förståelseintresse respektive kritiskt, förbättrande kunskapsintresse är relevant
som utgångspunkt för reflekterandets konserverande respektive
förändrande effekter. Till det tekniska kunskapsintresset hör reflek49
tioner kring metoder och tekniker, som kan leda fram till att den egna
metodarsenalen inom befintlig och tillämpad pedagogisk inriktning
utökas. Förståelseintresset kännetecknas av att man som lärare försöker förstå elevernas reaktioner och inlärningssvårigheter, där det rådande undervisningsmönstret betraktas som det naturliga och riktiga.
Det kritiskt förbättrande kunskapsintresset riktar in sig mot att förstå
och ifrågasätta de grundläggande föreställningarna bakom egen pedagogisk eller skolans praxis. Vid kritisk reflektion utgår man ifrån
att nuvarande undervisningsmönster och pedagogiska ideal är ett av
flera möjliga alternativ att organisera undervisning och lärande samt
att dessa grundläggande mönster kan behöva förändras, beroende på
vilka elever eller vilken typ av kunskap, som man har intresse av att
gynna.
En metafor kan förtydliga skillnaderna mellan olika sätt att reflektera
över en problematisk undervisningssituation: En sjöfarare, som med
sin båt kommit in i farvatten där grundstötningar ideligen inträffar,
kan försöka hantera situationen genom att skärpa uppmärksamheten, manövrera båten skickligare, reflektera över hur man kan göra
mer tvära girar, svära över stenar och grund och fortsätta i samma
farvatten. Han kan även tänkas undersöka farvattnet mer noggrant
och rita in grunden och stenarna på sjökortet, reflektera över ”landskapets” och havsbottens karaktär och sedan fortsätta seglatsen i
samma farvatten i hopp om att klara sig bättre. Men han kan även
undra om han inte hamnat i felaktiga farvatten och ifrågasätta den
hittillsvarande kursen och navigationen, ta ut en ny kurs och segla ut
på öppet vatten igen.
Har det någon betydelse mot vilka områden, som läraren riktar sitt
reflekterande med avseende på förändring eller konservering av det
egna undervisningsmönstret? Det tekniska kunskapsintresset och
förståelseintresset leder sannolikt inte fram till gränsöverskridande
förändringar utan bidrar till konserverandet av det befintliga mönstret, även om de kan leda fram till förändringar inom dessa mönster.
Det kritiska kunskapsintresset gynnar däremot gränsöverskridande
förändringar.
Forskning kring erfarenhetslärande har visat på två olika typer av lär50
ande, enkel-loops - och dubbel-loopslärande (Argyris & Schön, 1978).
Enkel-loopslärande innebär att man lär inom de ramar som finns för
verksamheten, dvs läraren lär sig om undervisning i enlighet med den
gällande traditionen. Kunskapsintresset är i huvudsak förståelseinriktat och/eller tekniskt i Habermas’ bemärkelse.
Dubbelloopen innebär ett lärande, som ifrågasätter själva verksamhetsidén utifrån vilken erfarenheterna bedöms. Det kritiskt förändrande
kunskapsintresset ligger bakom dubbel-loopslärandet. Sker ett sådant
lärande på en skola, lär sig läraren att undervisa både om andra saker
och på ett annat sätt som går utanför de arbetstraditioner, som finns
inom skolan.
Argyris och Schön (1978) betonar betydelsen av att man inom en organisation ser till att skapa goda förutsättningar för dubbel-loopslärande. Dubbel-loopslärande gynnar gränsöverskridande förändringar, medan enkel-loopslärande tenderar att befästa och förfina lärandet inom samma grundidé.
Interaktion och organisation
Människan är självskapande genom att hon i sin interaktion med sin
omgivning delvis skapar den. Hon är samtidigt en produkt av sin
omgivning genom att organiseringen av den egna miljön skapar förutsättningar för interaktionen. I en utvecklande organisation organiseras verksamheten så att utvecklande interaktioner underlättas.
Bronfenbrenner (1979) hävdar att
”Utvecklingspotentialen på en enhet ökar i den utsträckning som
den rådande fysiska och sociala omgivningen möjliggör och motiverar den utvecklande individen att engagera sig i successivt
alltmer komplexa molaraktiviteter, mönster av ömsesidig interaktion och primära dyadiska relationer med andra inom enheten.” ( s 163)
Interaktionen påverkas både av organisatoriska faktorer och av arbetets art, dvs undervisningssituationens komplexitet.
51
52
Kapitel 3
Undervisningsmönster
Lärande, undervisning och skola
Lärande har alltid varit utmärkande för människan i hennes samspel
med omvärlden. Lärande bidrar till att man i högre grad begriper sig
på sig själv och den komplexa verklighet man lever i. Mycket av det
icke medvetna och icke organiserade lärandet sker i och med att man
tvingas lösa problem, som man ställs inför i sitt dagliga liv. Lärande är
i den meningen en biprodukt av produktiv problemlösning i vardagslivet. Föräldrar, kamrater och släktingar hjälper till vid problemlösning när barn försöker hantera de utmaningar de ställs inför. Långt
tillbaka i tiden gällde detta fullt ut även i vuxenlivet och i yrkeslivet
för de flesta människor. Livssituationen var i huvudsak stabil. I och
med en ökad komplexitet och förändringstakt höjdes kraven på både
gemensam kompetens och mer specialiserad kompetens i arbetslivet
och samhället. Kraven blev av helt annat slag och det var inte längre
tillfyllest att förlita sig på det mer informella lärandet i samspelet med
sina närmaste. Behovet att organisera lärandet så att allt fler skulle
kunna ta aktiv del i utformningen av det framväxande samhället blev
tydligare.
”Men ingen varaktig framgång hvarken i politiskt eller socialt hänseende kan beredas, om ej arbetet för allmän uppfostran och allmän upplysning går i jembredd med de demokratiska institutionernas
utbildande. Utan allmänt vett och allmän dygd ingen verklig demokrati.” (Eneroth, 1928, s 69)
53
Organiserat lärande
Att formalisera och institutionalisera lärande, i form av undervisning
och skola, istället för att förlita sig på det informella lärandet i problemsituationer, är en idé som syftar till att rationalisera lärandet och bidra
till att alla får del av den kunskap som bedöms behövlig i samhället.
Samhällets behov får en mer framträdande betydelse. Denna idé har
fört med sig att man samlar ihop barn och ungdomar så att de i relativt ålders- och “kunskapsbrist“mässigt homogena grupper får ta del
av kunniga lärares kunskaper. Tidiga former av den allmänna skolan
förefaller ha haft kyrkan som förebild, där prästen läste före och församlingen upprepade budskapet. Bristande läskunnighet och brist på
böcker gjorde denna ritual i kyrkan nödvändig. Inom skolan kopierades detta grundmönster så att läraren föreläste och eleverna lyssnade,
memorerade och återgav vad läraren sagt (Isling 1980). Klassrummen
möblerades på samma sätt som kyrkan, med den upphöjda katedern
som predikstol och altare samt bänkar uppställda efter samma princip som kyrkbänkarna. Eneroth (1863) uttryckte sig på följande sätt:
”Metoden är lagens, skollagens, nödfallslagens. Det är visserligen
lustigt nog att få slinka igenom rad efter rad på tabellerna i en viss
slagdängstakt. Det går som en dans, som en exercis. Och exercisen
kan vara god, isynnerhet under en god lärare. Men förstör den dock
icke något i det späda, veka barnasinnet? Ingen saga, ingen berättelse, icke ett ord till väckelse och utbildning af inbillningsgåfvan.
Ingen tafla, annat än den svarta, icke en bild, icke ett naturföremål,
och naturligtvis icke heller någon förklaring öfver sådana till väckelse och utveckling af åskådningsförmågan, af begreppet, af förståndet. Endast lexan, lexan, lexan, katekesen, bibliskan, ofta inlärd
och ofta äfven uppläst oheligt nog, på sin höjd med en viss gudsnådlighet i tonen under fruktan för att stappla, under ängslan och
oro att hinna väl till punkt. Skola ej barnen blifva dummare och
dummare enligt den metoden? Kan den formella färdighet att läsa
obegripligt innantill och obegripligt utantill, som därigenom
förvärfvas, i någon mon anses ersätta allt det goda, varma, rika,
väckande i modrens undervisning, som barnen dervid gå för (s 5758) ...”Den formella undervisningen kan göras både lefvande och
54
kärleksfull, sedan man ändtligen anförtrott småskole-undervisningen åt lärarinnor, bildade för sitt kall.” (s 59)
Skolan gjordes obligatorisk varvid skälen till lärande utifrån individens utgångspunkt sannolikt förändrades från ett inre behov, utifrån
nödvändigheten att klara av problemsituationer i vardagen, till yttre
krav från samhället att delta i undervisning. Eneroth (1863) fäste redan i mitten på 1800-talet uppmärksamheten på betydelsen av kontakt mellan skolans värld och elevernas vardagsverklighet:
”Den hotande skilsmessan mellan hemmets och skolans undervisning, mellan arbetet och lexan, mellan lifvet inom och utanför skolan fordrar det.” (s 67)
Under den allmänna skolans existens har idéerna om hur undervisning ska bedrivas för att få störst effekt förändrats. Förenklat syns förändringen gå från att lärare arbetat med att föreskriva för eleverna
hur de ska förstå omvärlden till att läraren underlättar för eleverna att
mer självständigt söka kunskap, för att bättre förstå sin omvärld. Förändringen innebär att lärararbete förskjuts från att vara tankeföreskrivande och kunskapsförmedlande, till att bli mer tankeutmanande
och kunskapshandledande. För att vara en framgångsrik elev krävs
det i den första undervisningsmodellen att man är duktig på att konsumera, memorera och kunna återge det som läraren och läromedlen
presenterat. Framgång i den andra modellen, där eleven förväntas konstruera egen förståelse, underlättas av en god förmåga att se likheter
och skillnader, att kunna urskilja och analysera mönster samt utifrån
detta dra slutsatser om de fenomen man studerar.
De olika undervisningsmönstren debatterades redan i mitten av 1800talet där Eneroth (1928) försökte påvisa olika undervisningsmönsters
effekt på elevernas ”karaktärsutveckling”.
”Men hvad har frågan om viljans uppfostran att göra med allt detta?
skall man fråga. Jo, enligt vår åsigt befordras denna mycket därigenom, att barnens uppmärksamhet och undervisning riktas på sådana konkreta ämnen, som närmare och i större mon angå dem sjelfva
och leda dem, att i tid betänka hvad deras frid tillhörer.” (s 40) ...
55
”Man skall möjligen medgifva allt detta vara gott och väl; - men
vördnaden ... hvar gör ni av den, och ‘den sanna ödmjukheten’ och
‘lydnaden’ ... skola de väl flyttas ner på dygdernas skala?...
Vi svara: endast den fullt medvetna, endast den friskt viljande kan
vara mäktig af sann vördnad, af sann ödmjukhet, af glad lydnad. All
annan vördnad, ödmjukhet och lydnad är mer eller mindre osann,
oäkta.” (s 41)
Den symboliska interaktionismen betonar människan som social varelse och menar att hon formas i det sociala livsrummet. Goffman (1974)
hävdar att det inte primärt är våra personlighetsegenskaper som är
avgörande för vår självbild och för vårt agerande i förhållandet till
andra utan det är omgivningens reaktioner som är avgörande, dvs de
erfarenheter man gör i samspelet med sin omgivning. Goffman använder teatern som förtydligande metafor och beskriver det sociala
livsrummet med termer som föreställning, scen, rekvisita, aktörer,
medaktörer, publik. Som aktör är man beroende av föreställningens
ramar, medaktörernas agerande och publikens reaktioner.
Överfört till skolans värld betyder det att föreställningen skola innefattar en scen, (klassrummen), med en viss rekvisita, (möblering, läromedel), som återspeglar föreställningens idé (den pedagogiska inriktningen). Aktörerna, (läraren och eleverna) formar varandras roller. Publiken, (föräldrar, avnämare och samhället), ger sina ovationer
eller burop beroende på hur väl aktörerna spelar sina roller i förhållande till föreställningens idé eller snarare till den gestaltning av föreställningen som publiken tänkt sig. Både lärare och elever är beroende av huruvida publiken godkänner eller underkänner föreställningen. Olika föreställningsidéer ger helt olika förutsättningar för elevernas utveckling.
I en föreställning betraktas den lärande som en råvara som ska förädlas.
Läraren är kunskapsarbetaren som ska se till att förädlingsprocessen
leder fram till en god produkt. Om kunderna klagar på produktens
kvalitet försvarar sig skolan med att man åstadkommit en förhållandevis bra produkt med tanke på råvarans bristande kvalitet. Den lärande får en passiv elevroll utan eget ansvar och utgör ett objekt för
56
andras ansträngningar och omsorger.
I en annan föreställning ser man den lärandes vardagskunskaper och erfarenheter som råvaran. Den lärande blir kunskapsarbetare, som ska bearbeta och förädla sina vardagsföreställningar till vetenskap. Lärarrollen förändras från att vara kunskapsarbetare till att vara arbetsledare. Arbetsledarens främsta uppgifter i denna föreställning är att se
till att arbetsprocessen utformas så att man underlättar för kunskapsarbetarna att bearbeta sina vardagskunskaperna samt att förse dem
med nödvändiga verktyg. Verktygen motsvaras i denna metafor av
ämneskunskaper. Den lärande är den huvudsakliga aktören och får
en aktiv roll med ansvar för det egna lärandet.
Den symboliska interaktionismen hjälper oss att förstå ömsesidigheten
och det komplementära i elevrollen och lärarrollen.
Bronfenbrenner (1979) betonar betydelsen av maktutjämning som kriterium på utveckling. Det innebär att förändringar av undervisningsmönster, som ger eleverna mer inflytande över sin arbetssituation,
bedöms som utvecklande. Att i allt högre grad utgå från elevernas
frågor och erfarenhetsvärld istället för att ta sin utgångspunkt i det
traditionella skolämnet är ett sätt genom vilket eleverna kan få ett utökat inflytande.
Undervisningsmönster
Några grundläggande skillnader i inlärningsbetingelserna för det informella lärandet respektive det formella lärandet är huruvida undervisningen utgår från elevernas erfarenhetsvärld eller från skolans
ämnesindelade värld och i vilken omfattning eleverna producerar och/
eller konsumerar kunskap. Dessa variabler har även varit centrala i
skoldebatten och i läroplansskrivningar. I dessa dimensioner speglas
olika grundläggande teorier för lärande - associationismen med sin
tillhörighet i behaviorismen och konstruktivismen, som tar sin utgångspunkt i genetisk strukturalism. Jag har därför valt att låta dessa variab57
ler utgöra utgångspunkter vid beskrivning och studiet av undervisningsmönster.
Variablerna kan sättas samman till ett koordinatsystem enligt figur 3.
Hög grad av
kunskapsproduktion
Varje ämnes
egen inre logiska ordning utgör
utgångspunkt
Elevernas
erfarenheter
och frågor
utgör utgångspunkt
Låg grad av
kunskapsproduktion
Figur 3. Undervisningsmönster utifrån dimensionerna utgångspunkt för lärandet samt grad av kunskapsproduktion.
Jag har valt att studera förändringar i riktning mot det arbetssätt där
man utgår från elevernas erfarenhetsvärld och frågor samt där elevernas förväntas lära genom att själva i hög grad producera kunskap.
Undervisningsmönster och inlärningsteorier
Att undervisa innebär att organisera situationer så att elevernas lärande underlättas. Utan tydliga föreställningar om lärandeprocessen
blir det svårt att veta hur man ska arrangera goda inlärningsbetingelser.
58
Teorier om lärande är därför betydelsefulla som vägledning för undervisningen och för skolans organisering. Bakom de två tidigare beskrivna ”skolföreställningarna”, där elever ses som råvara respektive
medarbetare, framtonar två olika teorier om lärande; associationismen och konstruktivismen.
Associationismen bygger i huvudsak på föreställningen att man lär
genom att åstadkomma kopplingar mellan olika händelser eller fakta.
Repetition och belöningar förstärker kopplingarna. Ny kunskap adderas till tidigare kunskaper och kan mätas i kvantitativa termer.
Konstruktivismen ser lärande främst som förändringar i individens
tidigare tankestrukturer. Begreppet konstruktivism syftar på föreställningen att lärande innebär att man konstruerar kunskap genom att
omstrukturera sin tidigare förståelse. Kunskapen mäts här i kvalitativa förändringar. När nya erfarenheter inte stämmer överens med de
föreställningar man redan har, aktiveras reflekterandet och lärandet
tills dess att inkongruensen övergått i en ny balans. Den inre drivkraften för lärandet betonas i denna teori.
Utifrån gestaltteorin är repetition som kunskapens moder en sanning
med modifikation (Lewin,1963). Repetition i sig åstadkommer inget
lärande, utan det är förändringar i individens kognitiva strukturer
som resulterar i kunskapsuppbyggnad. Att lära in så att man kan upprepa eller återge det man lärt in behöver inte innebära att man förstått
och ses inte som ett tecken på produktivt tänkande. Wertheimer (1968)
hävdar att:
1. Genuina produktiva tankeprocesser skiljer sig från andra tankeprocesser. Vanetänkande och traditionell skoldrillning är exempel
på hinder för de produktiva tankeprocesserna.
2. Utmärkande för produktiva tankeprocesser är att de omorganiserar strukturer, så att nya mönster uppstår, i vilka lösningar på problem blir tydliga.
3. Dessa tankeoperationer karaktäriseras av att de inte sker styckevis
och delt utan i ett sammanhang och helt. I denna helhet framstår
data och relationer i ett nytt ljus och dess del i helheten blir tydlig.
59
4. Produktiva tankeprocesser karaktäriseras inte av att del läggs till
del, där delarna associeras till varandra på ett mer eller mindre
slumpmässigt sätt. Produktiva tankar är inte godtyckliga utan uppvisar en konsekvent och följdriktig utveckling, även om de kan uppvisa dramatiska inslag.
Kreativt tänkande och lärande stimuleras av problematiska situationer. Dessa problem utmanar och aktiverar individen till problemlösning, som leder till lärande och utveckling. Dewey (1933) menar att
“Den reflekterande tankens funktion, är att transformera en situation som upplevs dunkel och störande på något sätt, till en situation
som är klar, sammanhängande, utklarad, harmonisk.” (s 10)
Farnham-Diggory (1994) har utifrån en litteratur- och forskningsgenomgång funnit att undervisning kan klassificeras i tre kategorier,
baserade på skillnader i hur man skiljer ut den okunnige från den
kunnige och vilka mekanismer, som antas ligga bakom förändring från
att vara okunnig till att bli kunnig. Kategorierna benämns ackumulerings-, omstrukturerings- respektive kultiveringsmodellerna. De två
första modellerna tycks vara tillämpbara i skolsammanhang. I ackumuleringsmodellen adderar den lärande mer kunskap till det som redan finns. Kunskap mäts huvudsakligen i kvantitativa termer, dvs hur
mycket mer man har lärt sig. I omstruktureringsmodellen reviderar
den som lär sig sina tidigare tankestrukturer och tillämpar ett nytt sätt
att tänka. Kunskap bedöms huvudsakligen utifrån kvalitativa utgångspunkter, dvs på vilket sätt tänkande förändrats. I kultiveringsmodellen
överförs så kallad tyst kunskap genom att den lärande finns i den
kultur, där denna kunskap finns förborgad. Behavioristisk inlärningsteori och undervisningsmönster, som kännetecknas av att eleverna
konsumerar kunskap, som strukturerats utifrån skolans ämnesindelade värld, ryms huvudsakligen i ackumuleringsmodellen. Omstruktureringsmodellen inbegriper konstruktivistiskt influerad inlärningsteori och ett undervisningsmönster, där eleverna förväntas producera kunskap inom områden, som till stor del tar sin utgångspunkt
i elevernas erfarenhetsvärld.
60
Att använda och betona yttre belöningar och motiv, för att få människor att lära, har kritiserats av många forskare, eftersom man menar
att de inre motiven, som drivkraft för lärande, därmed förlorar i betydelse. Konstruktivismen ser den inre motivationen, i form av inre
obalanser, som den huvudsakliga drivkraften för lärandet. Cameron
och Pierce (1994) har utifrån en genomförd metastudie hävdat, att
användning av yttre belöningar inte underminerar inre motivation
men deras slutsatser har kritiserats mycket kraftigt av andra forskare
(Kohn, 1996; Lepper, Keavney & Drake, 1996; Ryan & Pierce, 1996)
som påvisat de negativa effekterna av att använda sig av yttre belöningar.
Vilken inlärningsteori, som ligger till grund för undervisningsmönstret
på en skola, får sannolikt konsekvenser för elevernas ansvarstagande
för sitt lärande. Att gentemot eleverna hävda att de ska ta ett större
eget ansvar samtidigt som man behåller ett undervisningsmönster, där
man förlitar sig på yttre belöningar och bestraffningar för att eleverna
ska anstränga sig, kan skapa stora problem.
Stabilitet och förändring av undervisningsmönster
Enligt Ekholms (1995) longitudinella 25-årsstudie av 9 högstadieskolor
är stabiliteten i undervisningsmönster mycket stark. Även om idéerna
om hur den mest effektiva lärarinsatsen ser ut har förändrats under
seklets gång, har den vardagliga praktiken inte förändrats i takt med
idéförändringen (Hoetker och Ahlbrand, 1969).
Enligt olika undersökningar av dagens undervisningsmönster (Ekholm
och Kåräng, 1993; Hameyer m fl 1995; Ekholm 1995; Kåräng, 1997)
dominerar fortfarande det kunskapsförmedlande lärararbetet framför det kunskapshandledande. Studier av Walberg (1984) och Illeris
(1991) tyder på att stabiliteten inte beror på att förmedlingspedagogiska
arbetssätt visat sig vara mer effektiva än elevaktiva arbetssätt.
Walberg (1984) hävdar utifrån sin analys av bl a. Hedges, Giacornia
och Gage’s metastudie (1981) att studenter som får ta ett större eget
ansvar för lärandet och som går på skolor där man betonar elevaktiva
61
arbetssätt, klarar sig lika bra på konventionella prov som elever vilka
deltar i traditionell undervisning men de har i högre grad utvecklat
samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet, självtillit, kritiskt tänkande och en förmåga till livslångt lärande. Dessa resultat ligger i linje
med Illeris (1991) longitudinella studie av s.k. progressiva skolor i
Danmark.
Resultaten av dessa båda studier visar snarare att undervisningsmönstret skulle behöva förändras i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt eftersom de i högre grad tycks bidra till elevens utveckling
vad gäller samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet, kritiskt tänkande och förmåga till livslångt lärande som betonas i läroplanen.
62
Kapitel 4
Den lokala organisationen
Arbetet i skolan beror av många olika förhållanden. Ett är på vilket
sätt lärare föreställer sig hur det egna agerandet får betydelse för elevens lärande. En lärares möjligheter att i undervisningen förverkliga
sina pedagogiska intentioner påverkas av strukturella faktorer i skolorganisationen och av egna kompetensbegränsningar. Skolorganisationen inverkar på undervisningen både indirekt och direkt. Dels utgör organisationen den verklighet utifrån vilket lärarnas lärande om
lärande och undervisning äger rum, dels sätter den gränser för vilka
arbetssätt som är möjliga att tillämpa och få erfarenhet av. Det som
formar en yrkeskultur och dess ”praktiska kunskap” är enligt
Arfwedson (1994)
”grovt taget , de allmänna betingelser under vilka yrkets utövare
arbetar - alltså de fysiska, sociala och socialpsykologiska förhållanden som i stora drag kännetecknar yrket i fråga.” (s 106)
Olika forskningsinriktningar
Skolan som lokal organisation och dess betydelse för elevernas lärande började undersökas mer vetenskapligt så sent som på 1930-talet,
då Waller (1932) studerade skolor utifrån ett närmast socialantropologiskt perspektiv. Denna forskning följdes senare upp av Gordon
(1957), som via enkätstudier studerade belöningssystemets betydelse
för skolarbetet utifrån ett elevperspektiv. I samma forskningstradition
verkade Coleman (1961), som studerade 12 High Schools, där belö63
nings- och normsystemet gjordes till huvudfråga. I Sverige fick Coleman efterföljare i Andersson och Wallin (1971), som också studerade
ungdomskulturen på ett snarlikt sätt.
Parallellt med att denna forskningsinriktning undersökte skolors kultur och dess effekter på elevernas utveckling, verkade en annan grupp
med ursprung i Frankfurterskolan. Lewin var en av företrädarna för
denna inriktning, som vidgade forskandet till andra organisationsvariabler än belönings- och normsystem. Man försökte begripa sig på
organisationen som helhet, vilket bland annat innebar studier av ledarskap och gruppdynamik. Bland de mer kända studierna finns till
exempel de på 30-talet gjorda studierna av Lewin, Lippitt och White
(1939) om effekter av demokratiskt, auktoritärt och låt-gå-ledarskap
på klimatet i pojkgrupper. Miles (1965) har i en klassisk text om
”organizational health” och i sin forskning om innovationer (Miles,
1964) företrätt denna forskningstradition, där organisationsvariabler
som målformulering, konflikthantering, ansvarssystem, ledningsfunktion och kommunikationssystem studeras. I Sverige förs denna
forskningstradition vidare av Ekholm (1971, 1976, 1994) med sin forskning om skolans anda och ledarskap.
Lewins efterföljare Bronfenbrenner (1979, 1989) har en ekologisk modell som utgångspunkt för förståelsen av utveckling. Hans ekologiska
modell bygger på ett interaktionistiskt och fenomenologiskt perspektiv. I Sverige har denna forskningsinriktning framförallt förts vidare
av Andersson (1982, 1985) och Gunnarsson (1994).
En tredje forskningsinriktning, som studerar den lokala organisationens betydelse för bland annat människors utveckling, har sitt ursprung i sådana tankegångar som Klein (1984) lanserade i Wien och
sedermera vid Tavistockinstitutet i England. Med psykoanalysen som
grund och med en psykoanalytisk begreppsapparat undersökte hon
och hennes medarbetare samspelet i organisationer. I Sverige företräds
denna inriktning framför allt av Granström (1986) och Boalt (1996).
En fjärde inriktning grundar sig på studier av skolor, som i en eller
annan mening anses som effektiva. Genom att studera vad som är
gemensamt för dessa skolor och vad som skiljer dem åt från mindre
64
effektiva skolor, hoppas man kunna komma fram till hur man bör organisera en skola för att få bästa möjliga resultat. Edmonds och
Frederiksen (1979), Rutter m fl (1979) samt Mortimore m fl (1988) har
utifrån sin forskning betonat betydelsen av faktorer såsom höga förväntningar på eleverna, tydliga gemensamma mål, uppföljning av elevernas resultat, välstrukturerade lektioner, delaktighet vid beslutsfattande och tydligt ledarskap som viktiga för att skapa effektiva skolor.
I Sverige företräds denna forskningsinriktning framför allt av Grosin
(1993).
Arfwedson (1983) samt Arfwedson och Lundman (1980) utgår i sin
forskning från ramfaktorteorin där yttre kulturella och lokala faktorer
som ekonomi, fackliga organisationer, intressegrupper, resursfördelning i kommuner, ideologisk grundsyn i samhället, lärarutbildning
och byråkratisk tradition ses som avgörande för undervisningsmönstret på den enskilda skolan. Deras arbeten har inspirerats av
Lundgrens (1972) och Dahllöfs (1967) tidiga studier om sambanden
mellan omgivande faktorer och livet i skolan.
En forskargrupp runt Berg och Wallin (1983) har studerat skolan som
organisation med betoning av systemnivån och av ledarskap utifrån
legalitets-och legitimitetsaspekt. Under senare år har denna forskargrupp intresserat sig mer och mer för samspelet mellan människorna
inom den lokala organisationen och dess betydelse för verksamhetens utveckling.
Även om vetenskapandet kring skolan som organisation inte påbörjades förrän en bra bit in på 1900-talet, så förekom tidigare medvetna
försök med att organisera skolor efter andra principer än vad som var
gängse. Dewey startade ”the laboratory school” inom Chicagouniversitetets område 1896 (Sarason, 1980). Han behöll klasserna som
enheter men införde arbetslag för lärarna med ansvar för en grupp
elever. Arbetsfördelningen gjordes i arbetslaget, där grundtanken var
att de vuxnas arbete skulle anpassas till elevernas lärande och utveckling och inte tvärtom som var brukligt. Man övergav lektionsindelningen av arbetspass och lät istället arbetet i högre grad styra behovet av tid. Makarenko (Kalling-Kant, 1948) är ett annat exempel,
som under 1920-talet i Sovjet organiserade uppfostringsanstalter på
65
annat sätt än det gängse, där lärarlag, kamratfostran samt lära genom
att göra och reflektera var principer som karaktäriserade verksamheten.
Det finns utifrån tidigare forskning all anledning att utgå ifrån att skolans organisation har betydelse för det undervisningsmönster, som
dominerar på en skola, men hur den inverkar och vilken betydelse
den har för förändringar i lärares arbetssätt är sällan undersökt.
Erfarenhetslärande och organisation
En central utgångspunkt i mitt forskningsarbete är att lärares lärande
om undervisning och elevers lärande i hög grad bestäms av lärarens
slutsatser utifrån de erfarenheter, som hon gör i skolvardagen i samspelet med elever och kollegor. Både de egna upplevelserna och elevers och kollegors reaktioner präglas mycket starkt av det sammanhang man agerar i. Ett sammanhang som i hög grad bestäms av strukturella faktorer i skolorganisationen.
Om man förändrar denna verklighet, till exempel genom att tidsmässigt förlänga lektionerna, förändras betingelserna för lärarens lärande
om undervisningsprocessen. Ett och samma agerande i olika skolverkligheter leder till olika erfarenheter, slutsatser och lärdomar beroende på att delarna får sin mening utifrån den helhet i vilka de ingår.
De kunskaper en lärare har och utvecklar om lärande och undervisning blir därmed beroende av den aktuella skolans lokala organisation.
Merparten av tidigare forskning om lärare har koncentrerat sig på två
områden. Den ena inriktningen är främst av process-produkt-karaktär, där man försökte ta reda på vilka lärarbeteenden, som gav goda
respektive dåliga inlärningsresultat hos eleverna. Den andra och senare forskningsinriktningen har framför allt ägnat sig åt att studera
lärares tänkande och dess konsekvenser för lärares handlande
(Carlgren, 1992).
66
Vilka föreställningar lärare bygger upp, beror på de regelbundenheter
som omger sättet att arbeta. Sarason (1980) hävdar
“att varje försök att införa förändring i skolmiljön bland annat kräver
att de föreliggande regelbundenheterna ändras på något sätt. Jag vill
nu tillägga att detta uttalande borde föregås av påståendet att ett försök att införa en förändring i skolans miljö oftast (om inte alltid) bottnar i upplevelsen av en regelbundenhet som man inte gillar.“ (s 63)
Vill man som i Sverige, få lärare att ha vida föreställningar om vilka
sätt, som kan vara lämpliga att bedriva undervisning på, så är det
viktigt att få lärare att skaffa sig breda erfarenheter av olika arbetssätt.
Under det senaste seklet har lärare lockats att bygga upp föreställningar om att elevaktivt undersökande arbete är bra och att ett sådant
arbetssätt ger bestående och djupa kunskaper. Många lärare har haft
svårt att omfatta denna föreställning och i denna hitta motiv för att
utveckla sitt sätt att leda elevernas arbete. Skälen till att de haft svårt
att utveckla sina föreställningar förefaller bland annat finnas i de traditioner och organisatoriska uppläggningar som är gängse på många
skolor.
Sarason (1980) uttrycker det på följande sätt:
“Hittills har jag påpekat att en miljös eller kulturs existerande struktur bestämmer de acceptabla sätten att angripa problemen och eftersträva mål. Det är mindre självklart, särskilt för dem som ingår
i strukturen, att den befintliga strukturen bara är en av många
alternativa strukturer som vore möjliga i den miljön och att den
befintliga är ett hinder för den som vill upptäcka och experimentera
med alternativ.“ (s 20)
När skolorganisationen är uppbyggd så, att eleverna koncentrerar sig
på många ämnen samma vecka och varje lektion varar i 40 minuter, är
sannolikheten mycket stor att elevernas reaktioner på ett elevaktivt
arbetssätt blir negativa. De orkar inte och hinner inte engagera sig i
flera ämnen på detta sätt. Lärarens egen bedömning kan bli att eleverna
inte hinner komma igång förrän lektionen är över. Reaktioner från
kollegor riskerar att bli av negativ karaktär, därför att man ibland be67
höver ”låna ” tid från andras lektioner, för att få en chans att hinna
tillämpa ett elevaktivt arbetssätt. Slutsatserna, utifrån dessa samlade
erfarenheter, blir sannolikt att elevaktiva arbetssätt nog låter bra men
att de inte fungerar i praktiken. Risken är stor att de slutsatser man
drar snarare är ett resultat av en bristande organisation än en bristande inlärningsidé. Lärare kan förledas att bygga upp ”felaktiga” föreställningar utifrån de erfarenheter de gör när nya arbetssätt prövas i
gamla organisatoriska lösningar. Det är lätt att dra generella slutsatser om en viss pedagogisk inriktning, istället för att formulera mer
nyanserade och ”villkorade” slutsatser, där det situationsspecifika blir
tydligt.
Även Brookfield (1987) betonar sammanhangets betydelse för erfarenhetslärandet.
“När vi är medvetna om på vilket sätt dolda och okritiskt införlivade antaganden på ett betydande sätt formar vår varseblivning,
förståelse och tolkning av omvärlden och hur beteendet påverkas
av dessa tolkningar, blir vi medvetna om hur sammanhanget påverkar tankar och agerande. Kritiska tänkare är medvetna om att
praktiken, strukturerna och agerandet alltid är beroende av sitt
sammanhang.” (s 8)
Det innebär också att önskvärda förändringar kan komma att avvisas
på grund av att förändringen i arbetssätt är inkongruent med skolorganisationen, trots att samma förändring i ett annat organisatoriskt
sammanhang skulle gynna elevers möjligheter att lära på ett framgångsrikt sätt. På samma sätt som en organism stöter bort ett transplantat, stöter organisationen bort en för organisationen främmande
pedagogik. Detta stöds även av Huberman och Miles (1984) iakttagelser, efter att ha analyserat 12 skolors utvecklingshistoria:
“Kärnan här är att när arbetsorganisationen och regelverket inte
kunde anpassas till förändringen så tenderade förändringen (på
alla utom två enheter) att anpassas till organisationen.” (s 150)
Schlechty (1990) bidrar till problematiseringen genom att påpeka att
förbättringsförsök i skolor ofta strandar på att skolors aktuella struk68
tur, med sina inbyggda och traditionstyngda lösningar som till exempel veckoscheman och lektionsindelning, skapar förhållanden som
omöjliggör införandet av lovande innovationer. De kan kort och gott
inte trängas in i den redan färdiga kostymen.
Finns det en generellt optimal organisation?
Forskningen om effektiva skolor betonar den lokala organisationens
betydelse för ett gott inlärningsresultat. Enligt ett systemteoretiskt
betraktelsesätt finns inget generellt bästa sätt att bygga upp en organisation. Den mest ändamålsenliga organisationen varierar beroende på
typ av verksamhet och vilken verksamhetsidé man har. En viss organisation gynnar vissa intressen. En del ifrågasätter om det över huvudtaget är pedagogiska motiv, som ligger bakom utformningen av
skolorganisationen eller om det är andra intressen, såsom lärarnas
arbetsvillkor och ekonomi, som är det avgörande.
Friheten att själv utforma organisationen har på senare år ökat i Sverige,
vilket möjliggör för enskilda skolor att i högre grad än tidigare, anpassa den lokala organisationen efter den pedagogiska verksamhetsidé man har. Det innebär emellertid inte att det är lätt att genomföra
dessa förändringar, eftersom olika lösningar gynnar olika grupper och
intressen på skolan. De skolor, som har en gemensam kultur eller föreställning om hur den pedagogiska verksamheten bör bedrivas, torde
få det lättare än andra att komma fram till en organisatorisk lösning,
som gynnar den valda pedagogiska inriktningen. Men även på dessa
skolor finns naturligtvis intressen av skilda slag, som ligger utanför
det rent pedagogiska området, som kan gå stick i stäv mot den lösning, som skulle gynna möjligheterna att förverkliga de pedagogiska
ambitionerna.
En viktig fråga blir givetvis vilket lärande om undervisning och lärande, som gynnas av olika skolorganisationer. Vilka faktorer är avgörande för resultatet? Hur ska man utforma en pedagogisk organisation så att möjligheterna att tillämpa och lära om elevaktiva arbetssätt
underlättas? I vilken helhet är en viss pedagogik en naturlig del, som
69
stämmer överens med organisationens inre struktur och sammanhang?
I dagens skola verkar det vara gårdagens skola snarare än framtidens,
som ger den dess nuvarande organisatoriska struktur. Organisationen får därmed ofta en konserverande effekt på det pedagogiska arbetet.
Organisationsförändringar som utvecklingsstrategi?
Miles och Ekholm (1985b) drar utifrån sina studier av förändringsarbete följande slutsats:
”Omstrukturering av organisationen är också en användbar strategi för att nå målen för en önskad förändring. Nya roller, nya arbetslag, nya scheman (som i Hallonbergsfallet) kan tillskapas och
utprövas på försök för att sedan stabiliseras.” (s 138)
Hameyer m fl (1995) fann en samvariation mellan omfattning av elevaktiva undervisningsmönster och vissa organisationsfaktorer. Arbete
i arbetslag med flexibelt schema där man lade ut arbetstid i stora block,
underlättade för lärarna att tillämpa en undervisning, där eleverna
fick göra egna undersökningar.
Forsberg (1993) finner dock i sin utvärdering av projektet ”Framtidens skola - skola 2000”, att en överväldigande majoritet bland lärarna anser att en större flexibilitet i undervisningen inte uppnåtts som
ett resultat av längre arbetspass och bättre anpassade lokaler. På de
skolor hon undersökt hade man inte i någon högre grad bearbetat och
diskuterat den värdebas som ligger till grund för undervisningen.
Fullan (1993) betonar att kulturella och strukturella förändringar behöver följas åt för att utvecklingsarbete ska gynnas. Han har utifrån
både sin egen forskning och andras, som han gör en bred översikt av,
övertygats om betydelsen av att parallellt arbeta med förändring av
syn på lärande och kunskap samt förändring av organisationen. I den
mån något bör föregå något annat, så förordar Fullan att först förändra
70
värdebas och arbetssätt, för att sedan upptäcka vilka organisatoriska
förändringar, som bör följa för att underlätta ett permanentande av
den pedagogiska förändringen. Det kanske är så att samspelet mellan
värdebas och organisation kan liknas vid ett par kugghjul som griper
in i varandra. För att driva någonting framåt behöver båda kugghjulen
vara i rörelse på ett samstämt sätt. Hakar det ena kugghjulet upp sig,
stannar även det andra. Uppfattningarna går isär huruvida det ena
kugghjulet är mer drivande än det andra, genom en närmare koppling till energikällan.
Kongruens mellan undervisningsmönster och organisation
Skolor tycks sträva efter stabilitet där lokal organisation och pedagogisk praxis stämmer överens. Förändringar, som är oförenliga eller
inkongruenta med en skolas lokala organisation, löper stor risk att
avvisas eller att anpassas, så att de blir kongruenta med den existerande organisationen. Denna anpassning kan leda fram till att innebörden i förändringen förändras till något helt annat än vad som var
avsett, dvs reduceras till specialisering inom samma bärande idé, istället för att bli gränsöverskridande. En lokal organisation kan därigenom få en mycket konserverande effekt på det pedagogiska arbete,
som bedrivs på skolan.
Systemteoretiker betonar betydelsen av kongruens mellan de olika
delsystemen i en organisation. För att en förändring av det pedagogiska arbetet ska kunna få fotfäste på en skola, kan man behöva förändra den lokala organisationen, så att den blir kongruent med de
önskade pedagogiska förändringarna. Detta kan ofta uppfattas som
ett hot av de lärare och informella ledare, vars pedagogiska praxis
gynnas av den organisation man redan har.
Samtidigt som en skola kan betraktas som en självständig, oberoende
helhet bestående av ett antal inbördes mer eller mindre av varandra
beroende delar, är den ett undersystem i en större helhet, skolsystemet.
Den helhet och det kraftfält som denna studie avser att belysa, utgörs
71
av den enskilda skolan och de krafter, som verkar i den och som har
betydelse för hur det pedagogiska arbetet gestaltar sig. Denna helhet
behöver belysas utifrån den större helhet, skolsystemet, i vilket statens vilja med skolan uttrycks. Därmed inte sagt att det inte finns andra krafter som är betydelsefulla inom andra system eller subsystem.
En skola som inom sig är kongruent, dvs där undervisningsmönster
och organisation harmonierar, kan vara inkongruent med statens krav
vad gäller pedagogisk inriktning, dvs undervisningsmönstret stämmer där inte med läroplanens riktlinjer. Man kan beskriva skolor som
internt respektive externt kongruenta eller inkongruenta.
Utifrån ett renodlat organisationsperspektiv är det tillfyllest om en
organisation är internt kongruent, dvs att organisationen underlättar
förverkligandet av de mål man lagt fast inom organisationen. Institutionsperspektivet innehåller ytterligare en viktig dimension, nämligen den externa kongruensen dvs, att verksamheten bedrivs i enlighet med de mål som ligger i skolan som institution och som fastställts
av staten.
Skolans motståndskraft mot förändringar skulle utifrån ett kongruensperspektiv kunna förklaras med att den hittillsvarande organisationen på det stora flertalet skolor varit kongruent med ett förmedlingspedagogiskt synsätt och därmed gynnat ett fortsatt arbete med denna
inriktning.
Det kan ifrågasättas om det är pedagogiska hänsyn som ligger bakom
utformningen av den lokala organisationen. Ramfaktorteorin och
Bronfenbrenners ekologiska modell uppmärksammar andra betydelsefulla styrfaktorer för organisering av skolverksamhet såsom ekonomi och fackliga krav. Eftersom dessa faktorer inte primärt utgår från
pedagogiken förefaller sannolikheten för att organisation skulle bli
internt inkongruent i förhållande till verksamhetsidén vara stor. Det
tycks samtidigt vara så att den lokala organisationen oftast är internt
kongruent med en förmedlingspedagogisk inriktning, vilket tyder på
att den av tradition dominerande pedagogiska inriktningen haft stor
betydelse för organisationens utformning eller att ramfaktorerna av
andra skäl överensstämmer med denna inriktning.
72
Merparten av de inkongruenta skolor vi har idag verkar karaktäriseras av en lokal organisation, som gynnar ett förmedlingspedagogiskt
arbetssätt samtidigt som en grupp lärare vill arbeta utifrån en pedagogik, som betonar mer elevaktiva arbetssätt. Det är sannolikt mer
sällsynt med skolor, där flertalet lärare önskar en kraftigare betoning
av förmedlingspedagogiska arbetssätt, men där den lokala organisationen är kongruent med elevaktiva arbetssätt.
Kongruenta eller inkongruenta skolor definieras av i hur hög grad
olika organisationsvariabler samverkar med en viss pedagogisk inriktning så att man uppnår synergieffekter respektive dess motsats.
Organisationen är en sammansatt variabel, där de ingående delvariablerna bildar ett mönster, som är mer eller mindre kongruent med
organisationens verksamhetsmål. Delvariablerna kan i sin tur vara mer
eller mindre kongruenta i förhållande till varandra.
Faktorer utanför den lokala organisationen
Att vidga perspektivet till att betrakta omgivningens, dvs yttre faktorers inverkan på den lokala organisationens inre liv som Arfwedson
(1983) betonar, kan ändå ge en missvisande bild av verkligheten. Den
utgår ifrån en modell, där den enskilda skolan är en väl avgränsad
enhet, som interagerar med sin omgivning, som är en annan helhet.
Skolans förhållande till omgivningen ges främst en reaktiv prägel. En
annan utgångspunkt är att se den enskilda skolan och ”omgivningen”
som ett och samma system, som enligt Bohm (1980), Maruyama (1982)
samt Maturana och Varela (1980) samspelar inom sig och som påverkas av mer grundläggande lagar för förändring. Omgivningens påverkan på den enskilda skolan betingas av skolans egna föreställningar
om sin verksamhet och vilka uttryck dessa tar sig i handling. Både
skolan som system och skolan som lokal organisation skapar sina egna
förutsättningar och problem genom att utåt framstå på ett visst sätt.
En skola, där man ser eleven som en råvara, som läraren ska förädla
under skoltiden, skapar helt andra förväntningar från det omgivande
73
samhället än en skola, som arbetar utifrån utgångspunkten att elevernas vardagskunskaper är råvaran, som eleverna ska förädla under
skoltiden. Dessa båda olika synsätt skapar helt olika roller för både
lärare och elever.
Med de båda olika modellerna följer olika förutsättningar och olika
problem. I den första modellen tenderar man att dela in råvaran i prima
och sekunda vara, varefter dessa olika råvarugrupper bearbetas på
olika sätt till exempel genom nivågruppering, åtgärder som riskerar
att skapa de skillnader man vill försöka motverka. Av den andra modellen följer inte samma problem, eftersom varje råvara får en egen
behandling i avsikt att skapa en unik ”produkt”. Problemet med nivågruppering faller bort. Elevernas och andras förväntningar på vad som
krävs i skolan blir även helt olika. I det första fallet får eleven en mer
passiv roll som föremål för en förädlingsprocess, i det andra fallet får
eleven en mer aktiv roll som ansvarig för förädlingsprocessen. Beroende på vilken väg en skola väljer, bidrar den till att skapa förutsättningarna för sin egen verksamhet. Det handlar mer om ett samspel
inom ett system och inte gentemot en omgivning.
Organisation och pedagogiska förändringar
Jag har tidigare betonat betydelsen av dubbel-loopslärande för mer
genomgripande pedagogiska förändringar. Morgan (1986) betonar fyra
riktlinjer för vad som krävs i en organisation för att underlätta lärande som kan leda fram till genomgripande förändringar.
1. En öppenhet och ett reflekterande förhållningssätt där problemlösning och inte skuldbeläggning karaktäriserar reaktionerna
vid fel och problem.
2.. En öppenhet för olika utgångspunkter och perspektiv vid problemlösning.
3. Undvikande av snäva och förutbestämda mål, eftersom det be74
gränsar tänkandet och gynnar enkel-loopslärande. Man bör
enligt Morgan uttrycka vad man ska undvika, istället för att
precisera vad man ska uppnå, ett synsätt som delvis strider mot
den mål-medelsrationalitet, som är utmärkande för det nuvarande styrsystemet i skolan, där man förlitar sig på mål- och
resultatstyrning.
4. Genomförande av förändringar i organisationsstrukturen,
som underlättar förverkligandet av de övriga tre riktlinjerna.
Organisationen har en dubbel funktion. Dels ska den utformas så att
den underlättar dubbel-loopslärandet, dels ska den utformas så att
den gynnar förverkligandet av den pedagogiska inriktning, som lagts
fast för skolan. Fastläggandet av pedagogisk inriktning i sig, i form av
uppnåendemål, kan samtidigt strida mot en av de förutsättningar som
enligt Morgan gynnar dubbel-loopslärandet. Förutbestämda mål, som
lagts fast på politisk nivå, dvs av ägarna till skolan, begränsar erfarenhetslärandet. Det kan dessutom vara så att en önskad pedagogisk inriktning underlättas av en organisation som är oförenlig med den som
behövs för att underlätta dubbel-loopslärandet.
Om man har ett organisations-omgivningsperspektiv tillkommer ytterligare en viktig faktor, nämligen krav som har att göra med en ändamålsenlig anpassning till omgivningen. Lawrence och Lorsch (1967)
påvisade att företag, som verkar i en omgivning som präglas av snabba
förändringar, behöver en annan organisation än de företag som verkar i en stabil. En mekanistisk organisation kan vara ändamålsenlig
för företag i en stabil omgivning medan en mer organisk organisation
är ändamålsenlig i en turbulent situation. Dessa slutsatser bekräftas
av Mintzberg (1979), som dessutom kopplar organisationsform till
karaktären på verksamheten i termer av enkla eller komplicerade uppgifter. Han identifierade fem olika organisationsformer och enligt
Mintzberg skulle den professionella byråkratin vara den lämpligaste
organisationsformen för sekundärskolor och andra professionella organisationer, där människor har en hög grad av autonomi i sitt arbete.
Jag tror dock att detta är en alltför grov indelning eller också bygger
den på en mycket traditionell syn på skola, där ämnesbaserad kun-
75
skapsförmedling utgör verksamhetsidén. En undervisning som utgår
från elevernas livsvärld, blir med nödvändighet mer ämnesövergripande, vilket i sin tur ställer krav på ett nära samarbete mellan lärare, dvs en reducering av den enskilde lärarens autonomi. Det behöver dock inte innebära en minskning av autonomin för en lärargrupp.
Med en till dessa senare beskrivna pedagogiska utgångspunkter anpassad organisation borde lärargruppens autonomi kunna ökas.
Denna studie riktar in sig på att studera samspelet mellan organisation och förändrat undervisningsmönster.
76
Kapitel 5
Ledarskap
Forskning om skolledarskap
Synen på ledarskap inom skolan och sättet att utöva detta har påverkats av olika management- eller ledarskapsteorier, som byggts upp
utifrån iakttagelser från administrerande organisationer eller näringslivet (Taylor 1911; Fayol 1925; Weber 1946; Mc Gregor 1960; Maslow
1954; Herzberg 1959; Adizes 1980; Hersey & Blanchard 1969). Detta
trots att många hävdat att ledarskapet inom näringslivet är av annan
karaktär än ledarskap inom skolan. Verksamheten i skolan bygger på
politiska, ideologiska och värdemässiga ställningstaganden och verksamheten gäller inte varuproduktion, utan utbildning och socialisation av barn och ungdomar. När man studerar ledarskapet i skolan är
det därför angeläget att utgå från skolan som institution med de samhällsvärden, som den ska företräda.
Svensk forskning om skolledarskapets betydelse för skolutveckling
är mycket begränsad. Särskilt begränsad blir den när man ser till gymnasieskolan. Merparten av forskningen om skolledares betydelse för
skolors utveckling återfinns på den internationella scenen.
Blase and Kirby (1992) sammanfattar tio studier om skolledarskap på
följande sätt:
”Studier utförda under det senaste årtiondet har lyft fram en
mängd faktorer som är sammankopplade med ‘starkt’ ledarskap.
De innefattar initiativ, förtroende, tolerans för tvetydighet, analytisk förmåga, kraftfullhet, visioner, demokratisk, lyssnande,
probleminriktad, öppen, förmåga att planera sin tid, höga förväntningar, kunskaper om läroplanen och förmåga att fördela resurser
på ett effektivt sätt.” (s 3)
77
Wolcott fann i en tidig etnografisk studie (1973) att rektorers vardag
karaktäriseras av stor variation vad gäller arbetsuppgifter, många avbrott och korta arbetsuppgifter. I Sverige har Stegö och Peterson (1982),
Hultman (1989) och Stålhammar (1996), följt skolledares vardagliga
agerande och kommit fram till resultat som ligger i linje med Walcotts.
Goldring Rallis (1993) konstaterar efter sina studier av rektorer vid
s.k. ”dynamic schools” att
”De är inte bara ledare, utan de är snarare ledare därför att de är
främjare, balanserare, fanbärare, brobyggare och undersökare. Slutligen lyssnar de, reflekterar och tar ställning till frågor.” (s 135)
Enligt Stoll (1992) var effektiva rektorer inte rädda för att påverka lärares sätt att undervisa och de såg utveckling av lärare som en av sina
viktigaste arbetsuppgifter.
Hameyer m fl (1995) betonar betydelsen av att rektorer är tydliga. Som
rektor ska man öppet visa sina pedagogiska ställningstaganden och
omsätta dem i handling genom att stödja de lärare, som arbetar i enlighet med den önskade inriktningen och skydda dem från dogmatiska opponenter. Det kan göras genom att debattera, ändra schemat
så att exempelvis fragmentiseringen undviks, bygga upp lärarlag som
får delta i fortbildning i elevaktiva arbetssätt samt genom att samtala
med föräldrar och hjälpa dem förstå betydelsen av förändrade
undervisningsmönster.
Enligt Leithwood (1992) avspeglar sig rektorernas syn på sin egen roll
även i olika forskningsinriktningar om skolledarskap. Fokus kan ligga
på
- administrationen,
- klimatet eller de interpersonella relationerna,
- utbildningsinnehållet samt
- elevernas utveckling.
De första två mönstren är enligt Leithwood konserverande och är karaktäristiskt för merparten av rektorerna, medan de två senare
78
inriktningarna tycks vara relativt framgångsrika vad gäller att åstadkomma förändringar. Att så få rektorer ägnar sig åt att påverka och
förändra lärares undervisningsmönster beror, enligt Leithwood, till
stor del på rektorernas osäkerhet.
”Dessa känslor av otillräcklighet beror till stor del på två omständigheter: Oklarhet över hur lärare utvecklas professionellt och osäkerhet hur man som rektor kan bidra till att åstadkomma sådan
utveckling utifrån den egna arbetssituationen.” (s 87)
Svårigheterna för rektor att hjälpa lärare att utvecklas, tycks vara av
samma karaktär som lärares bekymmer med att bidra till sina elever
utveckling och lärande. Många lärare har svårt att tydliggöra sin syn
på hur lärande går till och hur lärandeprocessen ska organiseras för
att ge avsett resultat och många rektorer har svårt att tydliggöra sin
syn på påverkansprocessen mellan ledare och medarbetare och hur
man ska omsätta den i handling.
Utöver dessa svårigheter, som Leithwood anger, tillkommer en otydlighet och viss omedvetenhet vad gäller målen för verksamheten. Ytterligare en svårighet är sannolikt modet och förmågan att hantera de
konflikter som uppstår när man påverkar andra.
Leithwood (1992) drar upp fyra riktlinjer som möjliggör för skolledare att påverka lärares professionella utveckling. Skolledaren bör:
1. Möta läraren som hel person och inte bara utifrån lärarrollen.
2. Skapa en skolkultur som kännetecknas av samarbete och ett
undersökande förhållningssätt.
3. Utgå från lärarens föreställningsvärld vid utvecklingsarbete.
4. Förändra administrativa rutiner så att de passar in i utvecklingsstrategin.
Vad som skilde mer framgångsrika rektorer från övriga var graden av
kongruens i deras handlande och beslutsfattande. Enskilda och till
synes orelaterade beslut bildade ett mönster, som bidrog till utveckling. Typiskt för mindre effektiva rektorer var att beslut om exempelvis budget, schema, personalfrågor och elevvårdsfrågor grundade sig
79
på helt olika kriterier.
Framför allt under de båda senaste decennierna har forskare och
organisationsledare i allt högre grad betonat betydelsen av att man
bygger upp lärande organisationer. Snabba omvärldsförändringar ställer krav på medarbetarna i en organisation att kontinuerligt lära och
omsätta sina nyvunna kunskaper i praktiken. Detta synsätt för med
sig ett annat ledarskap än det som tidigare varit ändamålsenligt.
Senge (1990) betonar betydelsen av att ledare skapar inlärningssituationer för medarbetarna samt lyfter fram organisationens grundläggande uppgifter och övergripande mål. Fullan (1993) rekommenderar utifrån detta synsätt rektorer att sätta sig in i den rådande skolkulturen, att värdera lärarna och främja deras professionella utveckling, att uttrycka vad man vill, att gynna samarbete, att visa på valmöjligheter istället för att dela ut uppdrag, att använda administration och organisation som sätt att underlätta och inte som hinder samt
att hålla kontakt med det omgivande samhället.
Christensen (1992) fann i sin studie av skolledningens förändrarroll i
“Accelerated Schools“, ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt i USA
(Hopfenberg m. fl. 1993), att rektorerna måste lära sig att hålla eleven
i fokus, dela med sig av makten, skapa ett klimat där risktagande och
undersökande förhållningssätt uppskattas, ta sig tid att samtala med
elever, lärare och samhället utanför skolan samt lyfta fram och hävda
visionen vid debatter, uppföljningar och utvärderingar.
Dalin (1982) delar in rektors arbetsuppgifter i grupper som han benämner administrativa, sociala och pedagogiska. En liknande indelning gör Granström och Stiwne (1980) där de beskriver rektorer utifrån tre olika inriktningar: De skolledare som är inriktade på materiella och organisatoriska förhållanden, de som är inriktade på människor samt de som är inriktade på att förverkliga idéer.
Stålhammar (1984) gör en indelning av ledarskapet i fem hierarkiskt
ordnade ledningsnivåer från förvaltande till förändrande med stabiliserande, stödjande och initierande som mellannivåer. Stålhammar
(1988) har även studerat rektorer inom gymnasieskolan och konstate80
rar att 79% av rektorerna säger sig ha små möjligheter att påverka
arbetet i klassen men de anser sig ha stora möjligheter att påverka
ramfaktorerna.
Inom forskningen kring skolors effektivitet har Mortimore m fl (1988)
funnit att ledarskapets utformning är en av de tolv faktorer, som är av
största betydelse för en skolas effektivitet. De konstaterar att skolledare på effektiva skolor var inbegripna i diskussioner om verksamhetens inriktning och påverkade utformningen av arbetsplaner, utan att
helt ta över. De påverkade även enskilda lärares undervisningsmönster
när de bedömde det som nödvändigt.
Wilson och Corcoran (1988) fann i en undersökning av 571 “secondary
schools“ att ett aktivt ledarskap var en av sex viktiga faktorer, som
hade samband med framgångsrika skolor. De konstaterar att ledarens
uppgift är att utveckla en tydlig vision av skolans mål som betonar
lärprocessen och undervisningen. Resultaten tyder på att framgångsrika skolor gör organisatoriska och administrativa kopplingar, så att
möjligheter skapas för lärare att förverkliga visionen, samtidigt som
man ser till att visionen blir en del av lärarkulturen.
Miles and Ekholm (1985b) uttrycker ledarens betydelse i samband med
skolförbättringar på följande sätt:
”Ledarstilen i en organisation (oavsett om ledarskapet utövas formellt eller informellt) är tämligen betydelsefull för att lyckas. I
allmänhet ska personen som utövar ledarskapet (a) vara engagerad i förbättringsprocessen; (b) ta en aktiv, initierande roll snarare än en underlättande eller passiv roll; och (c), som vi redan
sagt, ha huvudfokus på undervisning och lärande.” (s 160)
I Huberman och Miles (1984) innovationsstudie angav hälften av de
lärare, som deltagit i förändringsarbete, att de gjorde det för att svara
på ledningens krav. Blase och Kirby (1992) har i en enkätundersökning bland 1200 lärare låtit lärare skatta sin rektors effektivitet på en
7-gradig skala och därefter besvara ett antal öppna frågor som handlade om de strategier, som deras rektor använde sig av för att påverka
lärares tänkande och agerande i undervisningssituationen. De besva81
rade även frågor om effekterna av rektorernas förändringsstrategier.
Den bild av effektiva rektorer som tonar fram i denna studie är delvis
annorlunda än tidigare refererad forskning om ledarskap i skolan. För
att bedömas som en effektiv rektor av lärarna, ska man garantera lärarnas professionella autonomi och fatta beslut som bygger på många
lärares kunnande. Rektorer ska visa respekt för lärares olika sätt att
undervisa. Man ska leda genom att ställa sig bakom lärarna och stödja
dem vid konflikter med elever eller föräldrar. Det är viktigt att man
berömmer lärarna för deras arbetsinsatser och att man ger vänskapliga förslag och råd istället för direktiv när det uppstått problem. Som
rektor förväntas man även att uttrycka tydliga förväntningar på elevprestationer och på lärare.
Utformningen av ett effektivt ledarskap är avhängigt av många faktorer både inom och utom den lokala skolan. Ett och samma agerande
av en skolledare, som fördömts och givit upphov till stora konflikter
på en skola, kan på en annan skola leda till positiva reaktioner. Det är
ofta inte handlingarna i sig, utan de motiv som medarbetarna läser in
i ledningens agerande, som tycks vara avgörande för resultatet.
En skolledare som efterträder en låt-gå-ledare har ett annat utgångsläge än den som efterträder en auktoritär rektor, vilket skapar andra
förutsättningar för ledarskapet. Att vara ledare på en skola där man är
överens om målen, ger andra förutsättningar för ledarskapet än där
oenigheten om den pedagogiska inriktningen är stor. En skola, där
lärarnas syn på kunskap och lärande stämmer överens med läroplanen, ger andra förutsättningar för ledarskapet än där man vill gå en
annan väg. Ledarskapet kan behöva utformas på olika sätt beroende
på vilken fas man är inne i vid förändringsarbete. Initiering, implementering och institutionalisering aktualiserar olika ledarskapsinsatser.
Olika skol- och organisationsforskare har beskrivit organisationer utifrån olika utvecklingsfaser. Adizes (1979) utgår från människans livscykel och drar paralleller med företagets utveckling. Han använder
bland annat begrepp som idéstadiet, spädbarnsstadiet, barnstadiet,
ungdomsstadiet, blomstringsstadiet för att beskriva olika utvecklings82
nivåer. Han kopplar olika typer av ledarskap och åtgärder till de olika
stadierna för att företaget ska få en gynnsam utveckling. Nielsen (1983),
som agerat som extern förändringsagent i norska skolor, anser sig ha
funnit sex olika utvecklingsfaser för skolor. Han beskriver dem som
labil jämvikt, upplevd men inte definierad obalans, uppfattade och
definierade utvecklingsbehov, accepterad obalans och accepterade
utvecklingsuppgifter, institutionaliserade utvecklingsansträngningar
och som den självförnyande skolan. Nielsen framhåller att utvecklingsinsatser behöver anpassas till den aktuella utvecklingsfasen för att
framgång ska nås.
Ledarskap och organisation
Ledarskapets betydelse och roll är avhängig den organisationstyp, som
är utmärkande för den pågående verksamheten och av de eventuella
förändringar man skulle behöva göra, för att anpassa organisationen
till en annan pedagogisk inriktning. En spontanistisk, eller om man så
vill anarkistisk organisation, där var och en själv avgör hur man undervisar och tar de kontakter man själv tycker sig behöva, behöver
sannolikt en annan typ av ledarskap än den skola som är uppbyggd
kring samarbete, där olika lärares insatser är samordnade utifrån en
gemensam helhetsprincip.
Ledarskap, makt och organisation är tre begrepp som ligger mycket
nära varandra. Det finns ett antal benämningar där dessa tre aspekter
sammanförs till helheter. Autokrati, demokrati, byråkrati och teknokrati innehåller alla ordstammen ”krati”. ”Krati” kommer från det
grekiska ”kratia” som betyder makt. Det är således beskrivningar av
olika sätt att fördela makt i samhällen eller i organisationer där auto
innebär att man lägger huvuddelen av makten hos en person, demo
hos folket, byrå i regelsystemet och administrationen samt tekno hos
dem som sitter inne med det tekniska kunnandet eller är experter i en
eller annan mening.
Skolor är olika utifrån detta maktperspektiv och givetvis blir skolleda83
rens roll avhängig av det mönster, som råder på den enskilda skolan.
Detta mer politiska perspektiv på organisationer utgår ifrån att det
finns intressemotsättningar i en organisation och att man behöver hitta
en väg att lösa dessa intressemotsättningar och konflikter.
Intressemotsättningarnas, konflikternas styrka och därmed ledarskapets betydelse är avhängig den referensram man har för organisationens varande. Ett viktigt val är huruvida man vill bygga upp en pluralistisk organisation, där mångfalden ses som något positivt eller om
man vill bygga upp verksamheten kring en gemensam inriktning.
Betydelsen av och utformningen av ett ändamålsenligt ledarskap skiljer
sig åt i dessa olika organisationstyper.
I ett fall kan skolledaren framför allt tona fram som en samordnare av
de viljor som finns inom organisationen. I den mån dessa är oförenliga och problemet fordrar en gemensam lösning avgörs frågan genom ett majoritetsbeslut i lärargruppen utifrån en föreställning att alla
har samma inflytande och möjlighet att påverka beslutet. Man bortser
ifrån att inflytandet inte är jämnt fördelat i lärargruppen, där informella ledare och starka intressegrupper kan ha ett dominerande inflytande. I en skola där man uttryckt en gemensam viljeinriktning blir
skolledaren påverkaren och bevakaren av att olika handlingar ligger i
linje med den bestämda inriktningen. I situationer där det råder oenighet i en specifik fråga är den beslutade generella inriktningen rättesnöret. I denna organisation blir fler frågor föremål för riktlinjer som
gäller alla i organisationen. Den pluralistiska organisationen kan ofta
få inslag av anarkism eller spontanism, där var och en uppfattar sig fri
att agera efter eget gottfinnande, utan att behöva bry sig om gemensamma riktlinjer eller att de gemensamma riktlinjerna ges ett sådant
innehåll, att det är upp till var och en att göra det som han eller hon
finner vara bäst.
Den pluralistiska organisationen ligger mer i linje med det postmodernistiska tänkandet, medan betoningen av en gemensam inriktning av verksamheten hör hemma mer i den mål-medelsrationalitet,
som präglat det moderna samhället och som även utgör en viktig utgångspunkt för min studie av ledarskapets betydelse för undervisningsmönstret i gymnasieskolan.
84
Skolledarskap och förändring av undervisningsmönster
Förändringsmekanismer
Studier om ledarskapets betydelse för skolutveckling berör sällan de
mekanismer i förändringsprocessen, som kan antas ligga bakom framgångsrika förändringsförsök. Man nöjer sig i allmänhet med att konstatera att man funnit eller inte funnit en samvariation mellan framgångsrika förändringsförsök och viss typ av ledarskap. Detta utgör
en stor brist, eftersom det inte ger någon djupare förståelse för
förändringsprocessens natur.
I denna studie har förändringsprocessen på den enskilda skolan vad
gäller undervisningsmönster varit den primära utgångspunkten. Ett
utifrån forskning väl underbyggt grundantagande är, att lärares
erfarenhetslärande är betydelsefullt för deras undervisning. Skolledarskapet har därför studerats utifrån möjligheterna att påverka lärares erfarenhetslärande.
Skolledares arbetsområden
Inom både internationell och svensk forskning om skolledarskap används ofta en tredelning av skolledares arbetsområden. Beteckningarna varierar men tycks i huvudsak referera till samma fält. Man talar
om skolledare, som i huvudsak är inriktade på att förverkliga pedagogiska idéer, att skapa goda relationer bland medarbetarna eller på
att administrera och organisera. I min forskning är jag främst intresserad av att studera ledarskap, som syftar till att förverkliga pedagogiska idéer. Utifrån detta perspektiv blir organisation och interaktion
förutsättningar och hjälpmedel för att lyckas med utvecklingsarbetet.
Betydelsen av samarbetsklimat och relationer till och bland medarbetarna ligger helt i linje med mina teoretiska utgångspunkter baserade
85
på Lewins och Bronfenbrenners tänkande samt erfarenhetslärandets
betydelse för lärares undervisningsmönster. Utifrån ett ledarskapsperspektiv blir interaktionen mellan lärare och skolledare den naturliga utgångspunkten.
Skolledares interaktionsmönster
Utifrån tidigare forskning om förhållningssätt hos framgångsrika ledare framtonar två mönster. Det ena mönstret karaktäriseras av ett
aktivt och utmanande förhållningssätt och det andra av ett mer avvaktande, ödmjukt och serviceinriktat förhållningssätt gentemot lärare. Till det utmanande förhållningssättet hör begrepp som initiativkraft, aktiv, påverkar, förändrar, initierar, tydlig, tar ställning och hävdar visioner medan uttryck som garanterar lärares professionella autonomi, står bakom lärarna, visar respekt för lärares val av undervisningsmönster, underlättar, stödjer och berömmer bildar ett serviceinriktat mönster. Hall och George (1997) har utöver dessa båda förhållningssätt ytterligare ett sätt som de funnit vara relaterat till skolutveckling. De talar om ”the initiator” och ”the responder” vilka tycks
motsvara ett utmanande respektive serviceinriktat ledarskap samt ”the
manager” som verkar motsvara administratören. Utöver dessa beskrivningar lyfter forskare fram ytterligare egenskaper, kompetenser och
förhållningssätt som inte går att inordna i dessa två interaktionsmönster. Man pekar till exempel på betydelsen av tolerans för osäkerhet, analytisk förmåga, att vara problemcentrerad, att fördela resurser
effektivt, kunskap om läroplan/kursplaner, reflekterande förhållningssätt samt kunna skapa ett klimat för risktagande.
Ledarskap och erfarenhetslärande
I denna studie betonas rektors betydelse för lärares erfarenhetslärande.
Lärande genom erfarenheter och reflektion tycks underlättas av att
lärare befinner sig i en miljö i vilken osäkerhet, ovisshet och brist på
struktur inte leder till så hög frustration att man stänger av intaget av
86
intryck. Vilken struktur, miljö och ledarskap underlättar denna process? Hur kan man som skolledare bidra till att skapa denna grundtrygghet samtidigt som man klarar av att utmana accepterade och
många gånger omhuldade vanemönster? Reflekterandet är en av
hörnstenarna i erfarenhetslärandet. Reflektionsprocessen avstannar när
den säkrat en ny organisering utifrån erfarenheter, som inte stämt överens med tidigare föreställningar. Själva drivkraften i reflekterandet är
inkongruensen i organiseringen av “erfarenhetsstoffet“. Om nya erfarenheter inte ger upphov till inkongruenser i organiseringen, aktiveras inte den reflektiva processen som ger förutsättningar för lärande.
Att skapa inkongruenser i medarbetarnas organisering av erfarenhetsstoffet blir, utifrån detta synsätt, en viktig del i ett utvecklingsinriktat
ledarskap. Som ledare blir rektor i så fall mer av problemskapare än
problemlösare.
Rektorer som är mycket följsamma till lärares önskemål om att revidera förändringsarbetet så att det bättre passar in i befintligt
undervisningsmönster eller rektorer som överlämnar utvecklings- och
förverkligandeansvaret till lärarna, minskar sannolikheten för ett
framgångsrikt utvecklingsarbete, om inte de berörda lärarna är hängivna eller besjälade av utvecklingsidén eller i något mindre dramatiska ordalag; delar skolans och projektets värdegrund. Dessa slutsatser stöds av Huberman och Miles (1984) konstaterande från en
retrospektiv studie av utvecklingsintensiva skolor.
”Om man ser till önskvärt resultat var en lugn inledningsfas ett
dåligt tecken. Man lyckades med en friktionsfri implementering
genom att minska projektets omfattning och genom att minska
kraven på förändringar på handlingsnivå. Denna nedtrappning
löste de flesta bekymren under inledningsfasen men man kastade
även bort det mesta av de potentiella belöningarna, projektet förvandlades ofta till ett harmlöst och trivialt företag.
De flesta av de stormiga och konfliktfyllda projektinledningarna ,
inklusive de som senare gav de bästa resultaten, förblev ambitiösa,
förändringsskapande och i konflikt med det traditionella mönstret,
vilket resulterade i stora problem till att börja med, för att sedan
ge betydelsefulla förändringar i vardagsarbetet.” (s 273)
87
Slutsatsen blir att den inre upplevda nödvändigheten av förändring
behöver vidmakthållas genom yttre nödvändighet, ofta manifesterad genom att ledningen håller fast vid den ursprungliga utvecklingsidén.
Huberman och Miles slutsats är att
”Ledare som reagerade positivt och snabbt på krav att anpassa
innovationen samtyckte indirekt till en urvattning av projektet
och därmed till mer begränsade resultat. De som höll fast vid och
var trogna den ursprungliga idén, blev ibland till att börja med
intvingade i en obehaglig auktoritär roll, men de klarade av att,
under vissa förhållanden, åstadkomma mer omfattande förändringar.”(s 273)
Det är viktigt att undvika den begripliga men destruktiva tendensen
att fly från det komplexa och konfliktfyllda på relevansens bekostnad, om man ska nå framgång med sina utvecklingssträvanden.
För att en förändring ska stabiliseras och bli bestående, krävs förändringar i grundläggande föreställningar om lärande och kunskap, så
att “det nya“ omfattas av lärarna. Enligt Huberman och Miles var
detta snarare ett resultat av att man började behärska nya arbetssätt,
än en förutsättning för att börja förändringsarbetet, vilket visar på
den egna erfarenhetens betydelse för förändringar i föreställningar
och undervisningsmönster.
Att ge sig i kast med ett utmanande utvecklingsarbete och investera
mycket tid och kraft, ökar sannolikheten för positiva erfarenheter av
ett förändrat arbetssätt, men det påverkar även inställningen till utvecklingsarbetet i positiv riktning i enlighet med Festingers kognitiva
dissonansteori (Lawrence, & Festinger 1967). Festinger menar att man
strävar efter att uppnå en överensstämmelse mellan föreställningar
och handlingar eller mellan olika föreställningar. Brist på inre överensstämmelse, dissonans, får människor att försöka minska dissonansen genom att förändra sina föreställningar eller sina handlingar.
En viktig del i teorin är att ju större svårigheter en person haft att
88
besluta sig för någonting, desto större är tendensen att senare rättfärdiggöra och hävda beslutets riktighet. Enligt denna teori tenderar
man att uppfatta en förändring positivt på grund av att man behöver
rättfärdiga inför sig själv och andra att man lagt ned så mycket engagemang och arbete på “projektet“. Man får således en dubbelverkande
positiv effekt om man tvingas anstränga sig hårt, för att klara av ett
förändringsarbete utifrån inre eller yttre nödvändighet.
Ledarstilarnas betydelse för lärares erfarenhetslärande
kopplat till inre och yttre nödvändighet
Ett serviceinriktat ledarskap
En del skolledare låter erfarenhetslärandet i lärargruppen pågå
”ostört”. Man förlitar sig på att lärarna kommer fram till den mest
ändamålsenliga slutsatsen om lärande och om hur utbildningen bör
bedrivas. Man ser som sin främsta uppgift att underlätta för lärarna
att förverkliga sina pedagogiska ambitioner, genom att ge dem stöd
och anpassa organisationen i enlighet med deras önskemål. Lärarnas
föreställningar ses som färdiga och väl utvecklade. Ett serviceinriktat
ledarskap torde enligt Bergs (1990) undersökningar leda fram till att
lärare tillskriver sin skolledare en hög grad av legitimitet. Berg har i
sin forskning funnit att lärare anser att skolledare ska svara för de
yttre arrangemangen och lärarna för undervisningen. Lärarna väntar
sig inte att skolledare ska ta kommando över undervisningen. Han
konstaterar också att skolledarnas arbetsinriktning inte överensstämmer med den som finns uttryckt i aktuella styrdokument. Blase och
Kirby (1992) har i USA bekräftat Bergs iakttagelser där de fann att
graden av legitimitet beror av rektors sätt att förhålla sig till den egna
skolans normer och värderingar vad gäller organisation och pedagogik. Särskilt starkt finner de att rektors legitimitet påverkas av skolledarens syn på elevdisciplin, förmågan att stödja personalen när den blir
ifrågasatt, respekt för lärarnas självständighet vad gäller utformningen
av det pedagogiska arbetet samt rektors förmåga att leda, utan att det
medför pappersarbete eller extra sammanträden från personalens sida.
89
Det serviceinriktade ledarskapet styrs huvudsakligen av lärarnas föreställningar och slutsatser om pedagogik och organisation. Den
serviceinriktade ledaren ser som sin huvudsakliga uppgift att underlätta för lärare att förverkliga sina pedagogiska ambitioner utifrån utgångspunkten att de bör veta bäst, eftersom de har den vardagliga
kontakten med eleverna.
Ett utmanande ledarskap
När en skolledare ifrågasätter lärares reflektioner och slutsatser om
lärande och undervisning och hävdar andra slutsatser eller för fram
vetenskapliga resultat, som avviker från lärarens förhärskande föreställningar, är hon utmanande. Skolledaren kan också ifrågasätta den
egna skolans kultur eller grundidé, som ofta utgör den referensram,
utifrån vilken lärarna utgår när de drar slutsatser utifrån sina erfarenheter. Påverkansmekanismen i detta ledarskap ligger i att skolledaren
skapar en inre nödvändighet av förändring hos medarbetarna genom
att ihärdigt och envist hjälpa medarbetarna att upptäcka egna inkongruenser i föreställningarna om god pedagogik.
Den utmanande skolledaren kan också förändra den lokala organisationen, i vilken erfarenheterna av undervisningen görs, på ett sådant
sätt att lärare tvingas att göra nya erfarenheter som kontrasterar mot
de gamla. Härigenom stimuleras lärarna att dra andra slutsatser. Påverkansmekanismen ligger i att skapa en yttre nödvändighet av förändring genom organisationsförändring eller genom att förtydliga omvärldsförändringar.
Schlechty (1990) betonar i en framtidsstudie betydelsen av att skolledare är visionärer och hävdar, att om skolledare ska bli visionärer, behöver de lära sig att bli ”troublemakers”, för nya visioner skapar problem. Många av dagens skolledare har enligt Schlechty blivit skolledare därför att de är duktiga på att lösa problem och inte för att de är
bra på att skapa problem.
90
Rektorer som betonar det utmanande ledarskapet, ser lärares föreställningar om lärande och undervisning som ett av flera olika perspektiv
där nuorientering och ämnesperspektiv tenderar att dominera. Som
skolledare behöver man bidra med ett ledarperspektiv där helhet och
framtidsperspektiv dominerar. Det utmanande ledarskapet kan riktas både mot förståelsen och hanterandet av konkreta händelser hos
enskilda lärare eller lärargrupper, och mot mer grundläggande föreställningar om lärande och undervisning, som dominerar på skolan
och utgör den värdebas mot vilken enskilda händelser tolkas och förstås. Det utmanande ledarskapet kan även komma till uttryck genom
att man som skolledare förändrar de organisatoriska förutsättningarna för lärararbetet så, att förverkligandet av andra pedagogiska visioner än vad som tidigare varit gällande, underlättas.
Med iakttagelserna om erfarenhetslärandets natur som grund, förväntar jag mig att ett utmanande ledarskap, som skapar inre och/eller
yttre nödvändighet av förändring, i högre grad bidrar till förändrade
föreställningar och undervisningsmönster än ett serviceinriktat ledarskap.
91
92
Kapitel 6
Metod
Den empiriska undersökningens syfte
Lärares förändrade arbetsmönster och hur denna förändring samvarierar med ledarskap och organisering av den pedagogiska verksamheten vid de studerade gymnasieskolorna är i fokus för denna
studie. Undersökningen ingår i ett forskningsprojekt som innehåller
två steg. Här rapporteras det första steget, där jag även försöker identifiera skolor med olika utvecklingsprofil. I ett andra steg kommer ett
antal framvaskade skolors utvecklingsprocess att undersökas mer ingående.
Urval och tillvägagångssätt
Undersökningsenheten är enskilda gymnasieskolor. Studien omfattar
de kommunala och landstingskommunala gymnasieskolor i Sverige
där man haft samma rektor under den fyraårsperiod, under vilken
förändringar av undervisningsmönster studerats. Studien avser att belysa hur rektors ledarskap samvarierar med förändrade undervisningsmönster. De skolor som bytt rektor under den studerade 4-årsperioden,
har inte tagits med, då det bedömts omöjligt att urskilja hur olika rektorers ledarskap på en och samma skola påverkat verksamheten. Genom
denna avgränsning har 198 av landets 570 primärkommunala och
landstingskommunala gymnasieskolor (Statistiska Centralbyrån, &
Svenska kommunförbundet,1995) utgjort bas i studien. För att finna
93
de skolor som uppfyllde kravet för att ingå i studien användes ”Årsbok för skolan” från 1991 respektive 1995 i vilka namnen på rektorerna finns angivna. De skolor, där samma namn angivits i de båda
årsböckerna, utvaldes. Genom detta förfaringssätt kan skolor felaktigt ingå i materialet genom att uppgifterna kan vara inaktuella. En
viss kontroll på detta har varit möjlig genom att rektor på enkäten
angivit hur många år hon arbetat som skolledare på skolan. De skolor,
där rektor angivit färre än fyra år, sorterades bort men det finns ändå
en risk att man får med skolor, där rektor tidigare varit studierektor
eller biträdande rektor på skolan och därmed arbetat fler än fyra år
som skolledare på skolan, utan att ha varit rektor under hela fyraårsperioden. Jag har heller inte haft någon kontroll över eventuella
tjänstledigheter eller sjukfrånvaro för rektorerna under fyraårsperioden. Effekten av detta skulle kunna bli att eventuella samvariationer mellan ledarskap och förändrade undervisningsmönster
underskattas, genom att man får in en slumpmässig variation i materialet.
Enkäter sändes ut till rektor samt till lärare med ämnesansvar. Enkätfrågorna handlar om förändringar av undervisningsmönster, rektors
ledarskap samt organiseringen av den enskilda skolans verksamhet
(Bil. 1 och 2). Jag har valt att vända mig till dessa båda yrkeskategorier,
för att få både ett lärar- och skolledarperspektiv på skolverksamheten.
Ämnesföreträdarna valdes som representanter för lärarperspektivet,
eftersom de kan antas vara mer informerade om ämnesgruppens
undervisningsmönster och skolans organisation än lärare, som inte
har denna arbetsuppgift.
Svarsfrekvenser och representativitet
Varje gymnasieskola fick en enkät riktad till rektor/gymnasiechefen,
dvs den som hade ett övergripande ansvar för hela skolenheten, samt
sju enkäter avsedda att fördelas till olika ämnesföreträdare på skolan.
I genomsnitt har tre ämnesföreträdare från varje skola besvarat enkäten. För att få så hög svarsfrekvens som möjligt skickades en skriftlig
påminnelse ut till de skolor som inte besvarat enkäten. Utöver denna
skriftliga påminnelse togs telefonkontakt med de rektorer som trots
94
påminnelse inte skickat in sitt svar.
På de 198 gymnasieskolorna har 554 ämnesföreträdare och 176 rektorer besvarat enkäten. Antalet skolor från vilka jag fått in enkätsvar
från rektorer och/eller ämnesföreträdare framgår av tabell 1.
Tabell 1. Svarsfrekvenser och antal skolor där enkäter besvarats.
Rektorssvar
Antal skolor
Procent skolor
176
89
Lärarsvar
150
76
Både
rektorsoch lärarsvar
140
71
Antingen
rektorseller
lärarsvar
189
95
Värdena på en del av de variabler som ingår i studien bygger på bedömningar från både rektorer och lärare medan andra variabler bygger på enbart rektors eller enbart ämnesföreträdarnas uppgifter. Både
rektorer och ämnesföreträdare har besvarat frågor som avser att mäta
undervisningsmönster samt ledarskapets och organisationens utformning. För att få hög tillförlitlighet i data har jag låtit medelvärdet av
ämnesföreträdarnas svar och rektors svar utgöra skolans värden på
dessa variabler. Vid beräkningar och analyser av frekvenser, samvariationer och differenser, där förändringar av undervisningsmönster
eller ledarskapet ingår, har det varit möjligt att välja mellan två olika
tillvägagångssätt. Ett sätt är att ställa högre krav på tillförlitligheten i
data, genom att bara ta med de skolor där både rektor och ämnesföreträdarna på skolan besvarat enkäten, och acceptera den osäkerhet
som ett större bortfall (29%) medför. Ett annat sätt är att utnyttja den
information som ändå finns från skolor där endast rektor eller ämnesföreträdarna besvarat enkäten, och acceptera den ökade osäkerheten i
data. En fördel med detta tillvägagångssätt är att bortfallet bara blir
5%. I valet mellan dessa båda tillvägagångssätt har jag valt att ställa
95
högre krav på tillförlitligheten i data och acceptera det större bortfallet på 29%. Eftersom jag har kunskap om bortfallets karaktär är det
möjligt att göra en bortfallsanalys som reducerar den osäkerhet som
ett stort bortfall medför. Jag har även gjort beräkningar utifrån det
alternativa tillvägagångssättet för att se om det påverkar resultaten.
De båda tillvägagångssätten leder till smärre förändringar i korrelationskoefficienter och differenser, men skillnaderna är inte av den omfattningen att de påverkar slutsatserna.
Svarsfrekvenser utifrån ämnesföreträdarnas ämnestillhörighet
Ämnesföreträdarna kategoriserades i ämnesgrupper. Antal besvarade
enkäter för de olika kategorierna framgår av tabell 2.
Tabell 2. Antal svar över ämnesgrupper.
Ämnesgrupp
Svenska
Matematik
Naturvetenskapliga ämnen
Samhällsvetenskapliga ämnen
Språk
Estetiska ämnen
Idrott
Ekonomi, handel, administration
Data
Karaktärsämnen inom
El
Bygg, fordon, industri
Hantverk
96
Antal svar
44
53
52
65
47
17
16
41
9
19
22
5
Ämnesgrupp
Karaktärsämnen inom
Skog, jord, trädgård
Vård
Barn, fritid
Hotell, restaurang
Ej kategoriserade
Totalt
Antal svar
19
60
21
11
53
554
Bland de ej kategoriserade svaren finns i huvudsak ämnesföreträdare
som tillhör mer än en kategori.
Skolenheten står i fokus i denna studie. Data har därför byggts upp så
att svaren från skolledaren och de olika ämnesföreträdarna på respektive skola fått utgöra grund för bestämningen av skolans kvaliteter i
de många undersökningsvariablerna.
Genom enkätstudien är det möjligt att undersöka eventuella samvariationer mellan självdeklarerade pedagogiska förändringar, lokal
organisation och ledarskap. Denna studie av samvariationer är närmast hypotesgenererande. Huruvida det föreligger kausalitetssamband mellan de studerade variablerna får den senare kvalitativa
fördjupningsstudien belysa. En annan avsikt med enkätstudien är att
få underlag för urval av ett mindre antal skolor, för den fördjupade
kvalitativa studien.
Bortfallsanalys
Bortfallets omfattning och fördelning på primärkommunala gymnasier samt landstingskommunala vård- och naturbruksgymnasier
framgår av tabell 3.
97
Tabell 3. Bortfall utifrån olika skoltyper.
Skoltyp
Antal
Antal
skolor i
skolor i
totalbortfallet
materialet
Primär138
kommunala skolor
Procent
av totalmaterialet
Procent
av det
totala
bortfallet
Procent
bortfall
inom resp
skoltyp
28
70
68
20
Vårdskolor
39
8
20
17
21
Naturbruksskolor
21
12
10
25
57
Naturbruksgymnasierna är överrepresenterade i bortfallet. Bortfallet
utgör över hälften av naturbruksgymnasierna. Även storstädernas
(Stockholm, Göteborg och Malmö) gymnasieskolor är överrepresenterade i bortfallet. Hälften av storstädernas gymnasieskolor ingår i
bortfallet. Obenägenheten att besvara enkäter tycks vara större i storstäderna. På grund av det stora bortfallet inom dessa kategorier, kan
man inte utgå ifrån att de slutsatser som dras utifrån samvariationsanalyser mellan ledarskap, organisation och förändrat undervisningsmönster utifrån totalmaterialet, är giltiga även för dessa skolor.
Överrepresentationen av naturbruksgymnasier i bortfallet har också
fört med sig att proportionen renodlat yrkesinriktade skolor är större
i bortfallet än i totalmaterialet samt att den genomsnittliga skolstorleken mätt i antal elever är mindre i bortfallet (561 respektive 790
elever).
Jag kan inte finna någon annan systematik i bortfallet än naturbruksgymnasiernas och storstädernas överrepresentation. Naturbruksgymnasiernas överrepresentation förklaras delvis med att man på ett
flertal av dessa skolor angivit att man inte har ämnesföreträdare varför deras svar saknas. Närliggande förklaringar till att man på andra
98
skolor inte besvarat enkäterna kan vara att man inte har tillräckligt
stort intresse för skolutvecklingsfrågor eller att man misstror forskningens möjligheter att bidra till ökat kunnande inom området. Om
det är så att ointresse för skolutveckling skulle vara utmärkande för
de skolor där man inte besvarat enkäterna kan resultaten vara missvisande för dessa skolor. Vid de samtal jag fört med rektorer i samband med påminnelser om enkäterna har jag inte mött denna inställning. Tidsbristen och mängden av arbetsuppgifter har genomgående
givits som förklaringar till att man inte besvarat enkäterna. Min bedömning är således att bortfallet inte är av den karaktären att det på
ett avgörande sätt snedvrider resultaten.
Antal år som skolledare och huruvida rektor tidigare arbetat som lärare på skolan skiljer sig inte åt mellan bortfallet och totalmaterialet
när jag analyserar de 26 skolor där rektor besvarat enkäten vilket utgör 45% av de totalt 58 skolor som ingår i bortfallet.
Beskrivning av skolorna
På 3% av de undersökta skolorna har man enbart teoretiskt inriktade
program, på 39% har man renodlat yrkesinriktade och på 59% finns
både teoretiskt och yrkesinriktade program representerade på skolan.
Landstingsskolorna är genomgående yrkesinriktade. 70% av skolorna
är primärkommunala gymnasier och 30% landstingskommunala.
Motsvarande procenttal för samtliga gymnasieskolor i Sverige är 75%
respektive 25%. De landstingskommunala skolorna är således något
överrepresenterade i den studerade populationen jämfört med riket
som helhet.
Införandet av den nya gymnasieskolan påbörjades höstterminen 1992.
Från och med läsåret 1995/96 sker all intagning till gymnasieskolan
endast till de nya programmen. Av de 180 skolor som ingår i materialet började 38% att arbeta i enlighet med de nya studieprogrammen
från och med 1992, 52% började 1993 och 10% 1994.
99
Fördelningen vad gäller skolstorlek framgår av figur 4 .
40
Antal skolor
35
30
25
20
15
10
5
2400-<2600
2200-<2400
2000-<2200
1800-<2000
1600-<1800
1400-<1600
1200-<1400
1000-<1200
800-<1000
600-<800
400-<600
200-<400
0-<200
0
Elevantal
Figur 4. Fördelning av skolor efter elevantal.
37% av skolorna har mindre än 500 elever, 25% har mellan 500 och
tusen elever och 38% har mer än 1000 elever.
Medelvärdet för rektorernas tjänstgöringstid som skolledare på skolan är knappt 12 år med en standardavvikelse på 6,9 år. Fördelningen
framgår av figur 5.
40
Antal rektorer
35
30
25
20
15
10
5
32-<34
30-<32
28-<30
26-<28
24-<26
22-<24
20-<22
18-<20
16-<18
14-<16
12-<14
10-<12
8-<10
6-<8
4-<6
0-<4
0
Antal år som skolledare
Figur 5. Antal rektorer fördelade efter tid som skolledare på skolan.
100
Antalet rektorer som tidigare varit lärare på den egna skolan är i stort
sett lika många som de som kommer utifrån (86 respektive 90).
Påverkan från faktorer som ej studerats i undersökningen
I denna studie har ett begränsat antal organisationsvariabler studerats. Jag är medveten om att andra bakomliggande eller samvarierande
organisationsfaktorer eller faktorer på nationell, kommunal och individuell nivå kan påverka resultaten och utgöra validitetshot. Faktorer
som resursknapphet, läroplansreformen och nytt betygssystem påverkar förmodligen undervisningsmönstret på många skolor. Dessa faktorer utgör den bakgrund och verklighet inom vars ramar den lokala
organisationen verkar.
Gymnasieskolor är för närvarande upptagna av en snabb omvandling. En mindre turbulent verklighet skulle sannolikt påverka betydelsen av olika organisationsvariablers inverkan på lärares slutsatser
om och förverkligande av pedagogiska visioner och ambitioner. Det
finns dock anledning att tro att det höga förändringstryck som nu är
gällande kommer att bestå för överskådlig tid framöver, varför den
externa validiteten vad gäller generalisering framåt i tiden borde kunna
betraktas som god.
Skillnader mellan kommuner, vad gäller faktorer som politisk majoritet, resurstilldelning och pedagogiska prioriteringar, påverkar sannolikt både förutsättningar för och nödvändigheten av förändringar av
arbetsmönster.
Individuella bakgrundsfaktorer såsom utbildning, ålder, lärarerfarenhet för enskilda lärare har inte tagits med i undersökningen men
kan naturligtvis tänkas påverka enskilda lärares pedagogiska förändringsbenägenhet.
101
Generalisering och signifikansprövning
Signifikansprövning är ett hjälpmedel för att kunna bedöma sannolikheten för att en skillnad i ett slumpmässigt urval ur en population
uppstått på grund av slumpen och inte utgör en verklig skillnad i den
population till vilken man avser att generalisera. Samtliga gymnasieskolor i Sverige där man haft en och samma rektor under den undersökta fyraårsperioden har studerats vilket innebär att det är en totalundersökning. De resultat i form av korrelationer och skillnader som
uppkommer i materialet är därför reella mönster i populationen. Vid
tolkningen och analysen av data blir skillnadernas och korrelationernas
relevans för verksamheten den avgörande frågan och inte huruvida
de är statistiskt signifikanta.
Generaliseringar till andra populationer, såsom grundskolor eller
gymnasieskolor, där rektor inte hunnit verka i fyra år eller mer, kan
inte göras utifrån statistiska utgångspunkter, utan måste baseras på
andra bedömningar.
Den risk man tar med att generalisera till andra gymnasieskolor i framtiden, där rektor hunnit verka under minst fyra år, förefaller vara liten. En tänkbar felkälla skulle dock kunna vara att de skolor som ingår i undersökningsgruppen är mer stabila till sin karaktär eller att
samspelet mellan rektor och medarbetare är mer harmoniskt på dessa
skolor, och att resultaten därmed skulle kunna vara missvisande. Det
kan vara så att rektor stannar längre på de skolor där spänningarna
inte är så stora. Om denna tendens skulle vara verklig finns det anledning anta att även den är stabil, vilket ändå skulle möjliggöra generaliseringar till gymnasieskolor framåt i tiden .
102
Utformning av undersökningsinstrument
Förändringar av undervisningsmönster
För att få en uppfattning om grad av förändrat undervisningsmönster,
ombads ämnesföreträdare respektive rektorer att besvara enkätfrågor
om vad som var utmärkande för undervisningsmönstret fyra år tidigare respektive 1995 (det år då enkäterna besvarades). Rektorerna
gjorde en bedömning av undervisningsmönstret för hela skolan medan
ämnesföreträdarna bedömde undervisningen i sin ämnesgrupp. Bedömningen gjordes på en skala från 1 - 5. Fem delvariabler användes
(Se bil. 1 och 2.). Graden av förändring beräknades genom differensen
av medelvärdena av de fem delvariablerna 1995 respektive fyra år tidigare på respektive skola.
För att klarlägga om utvecklingstendenserna skiljer sig åt mellan olika
kunskapsområden i de undersökta skolorna, har ämnesgrupperna förts
samman till större familjer för vilka förändringsmedelvärden beräknats. De ämnen som ingår i de olika ämnesgrupperna framgår av bilaga 3.
Eftersom graden av förändrat undervisningsmönster varierar mellan
ämnen, blir det missvisande att utgå från dessa värden, när man ska
jämföra skolor med varandra utifrån förändringsgrad. Ett och samma
numeriska förändringsvärde på två olika skolor kan betyda en förhållandevis stor förändring, om det är ämnesföreträdare inom den naturvetenskapliga sektorn på skolan som besvarat enkäten, medan det
tyder på en relativt begränsad förändring av undervisningsmönstret
på skolan, om värdet bygger på svar från ämnesföreträdare för karaktärsämnen inom vård eller barn- och fritid. För att åstadkomma värden, som gör skolor jämförbara med varandra, behöver därför vägda
värden användas, som tar hänsyn till att omfattningen av förändringar
uppfattats vara olika stor inom olika ämnesområden. Eftersom studien avser att undersöka eventuell samvariation mellan förändrat
undervisningsmönster, ledarskap och organisering av verksamheten,
blir det viktigt att få fram så rättvisande och jämförbara mått som
möjligt för de olika skolorna. Dessa relativa, vägda värden har beräk103
nats genom att medelvärdet för förändrat undervisningsmönster för
olika ämnesgrupper beräknats och subtraherats från den enskilda
ämnesföreträdarens enkätsvar avseende grad av förändrat undervisningsmönster. Det förändrade undervisningsmönstret för en skola har
beräknats genom att genomsnittsförändringen för ämnesföreträdarnas
vägda bedömningar lagts samman med rektors bedömning av förändrat undervisningsmönster.
Exempelvis:
Lärare
Förändring
Medelvärde
för resp
ämnesgrupp
Viktat värde
A
B
C
1,139
0,000
0,401
1,143
0,563
0,629
-0,004
-0,563
-0,228
D
E
F
1,120
0,131
0,830
0,904
0,559
0,648
0,216
-0,428
0,182
Summa
Mv
3,621
0,604
-0,825
-0,138
Förändring enligt rektor: 0,641 - mv för rektorer: 0,941 = -0,300
Rektors jämförelsevärde har beräknats genom att subtrahera medelvärdet för rektorernas bedömningar av undervisningsmönster från den
enskilde rektorns bedömning av sin skolas undervisningsmönster.
Vägt förändringsvärde för skolenheten blir (-0,138 -0,300)/2 = -0,219.
Jag har delat värdet med två för att kunna relatera skolans genomsnittsvärde till frågans skala.
104
Jag har valt att låta rektors bedömning få lika stor vikt som medelvärdet av ämnesföreträdarnas bedömningar, istället för att låta rektors
bedömning väga lika tungt som en av ämnesföreträdarna. Jag betraktar rektors respektive ämnesföreträdarnas bedömningar som uttryck
för två olika perspektiv utifrån deras olika positioner på skolan, snarare än som uttryck för individuella bedömningar utifrån samma utsiktspunkt.
Validitet
Att mäta förändringar av undervisningsmönster i skolan är svårt eftersom förändringarna normalt är mycket små (Ekholm, 1997; Hoetker
& Ahlbrand, 1969). Att förlita sig på lärares och rektorers egna bedömningar av undervisningsmönster och förändringar av arbetssätt
har sina svagheter. Risken är stor att man får kraftiga inslag av social
önskvärdhet i svarsmönstren. En säkrare utgångspunkt vore att utgå
från upprepade klassrumsobservationer, men denna metod har ej gått
att tillämpa av ekonomiska och tidsmässiga skäl. Det finns dock ingen
anledning att anta att känsligheten för tendensen att svara, utifrån hur
det borde vara, skulle variera på ett systematiskt sätt mellan gymnasieskolorna. Jag åsyftar dessutom inte att få något absolut värde på
hur stor förändringen av undervisningsmönstret varit i gymnasieskolan under den senaste 4-årsperioden utan nöjer mig med relativa värden, som ska möjliggöra jämförelser mellan skolor på ordinalskalenivå,
varför felkällan inte bedöms påverka resultaten på något betydelsefullt sätt. Den effekt som man kan förvänta sig är, att såväl ämnesföreträdare som rektorer överskattar graden av förändringar av
undervisningsmönster, då de kan antas se det som något önskvärt att
skolan utvecklas. Denna tendens till överskattning kan, med det syfte
jag har, vara en tillgång eftersom metoden kan fungera som ett förstoringsglas i förhållande till de verkliga förändringarna.
För att validera instrumentet har jag använt det inom grundskolan
och låtit ca 200 grundskollärare bedöma sin egen undervisning (Scherp
1995, 1996). Resultaten har sedan sammanställts stadievis. Resultaten
har därvid visat stor överensstämmelse med andra utvärderingar av
105
förändringar i undervisningsmönster i grundskolan (Skolverket, 1996).
Förändringarna i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt har varit störst
på lågstadiet och därnäst på mellanstadiet och minst på högstadiet.
Dessa överensstämmelser kan ses som en indikation på att instrumentet
på ett acceptabelt och ändamålsenligt sätt förmår spegla förändringar
av undervisningsmönster.
Reliabilitet
Instrumentet, med vars hjälp jag mäter undervisningsmönster, består
av fem delvariabler, som fångar olika dimensioner, som kan relateras
till undervisningsmönstret. Variablerna mäter så pass olika aspekter
som läraraktivitet, olika typer av elevaktivitet, lärarsamarbete samt
utgångspunkt för undervisningen. Det har medfört svårigheter vid
reliabilitetsbedömningen. Cronbachs alfa är ett homogenitetsmått vid
vilket ett test förutsätts vara endimensionellt.
Det innebär att Cronbachs alfa underskattar reliabiliteten för ett
spretigt, flerdimensionellt test av den karaktär som jag konstruerat.
Eftersom de olika delvariablerna samtidigt antas vara relaterade till
varandra och tillsammans bilda ett mönster, har jag ändå använt
Cronbachs alfa för att få underlag för en bedömning av instrumentets
reliabilitet. Värdena, för rektorer respektive ämnesföreträdare, för skalorna 1995 resp 4 år tidigare framgår av tabell 4.
Tabell 4. Reliabilitet för mätinstrument avseende undervisningsmönster.
Rektorer
1995
1991
.70
.66
Ämnesföreträdare
.60
.64
Värdena är som väntat relativt låga, vilket skulle kunna tyda på en låg
reliabilitet, men de låga värdena kan vara ett resultat av instrumentet
106
flerdimensionalitet snarare än tecken på allvarliga reliabilitetsbrister.
Instrumentet består av endast fem uppgifter, vilket normalt ger ett
lägre värde jämfört med mätinstrument med många deluppgifter.
På grund av tveksamheten att använda Cronbachs alfa, har jag kompletterat reliabilitetsprövningen med test-retestmetoden. 18 skolledare
fick besvara enkätfrågorna vid två olika tillfällen med 4 dagars mellanrum. För att minska risken för minneseffekter från det första tillfället, fick skolledarna samtidigt besvara ytterligare frågor i enkäten.
Skolledarna informerades inte om att de skulle bjudas samma enkät
vid tillfälle två. De 18 rektorerna deltog i en skolledarutbildning. Innehållet i kursen var kartläggning av skolan som organisation, där fördjupade kunskaper om undervisningsmönster var en del i utbildningen, vilket kan ha påverkat rektorernas bedömning av den egna
skolans pedagogiska arbete mellan de båda mättillfällena. Var och en
gav uttryck för sin bedömning av undervisningsmönstret på den egna
skolan för fyra år sedan respektive idag på den femgradiga skalan. De
10 bedömningarna på de fem dimensionerna vid de båda mättillfällena, jämfördes med varandra. 63% av bedömningarna var identiska. I 93% av bedömningarna var avvikelsen mellan testtillfällena
högst en enhet.
Den beroende variabeln i undersökningen är förändrat undervisningsmönster, vars storlek beräknas genom differensen mellan bedömningen
av undervisningsmönstret 1995 respektive 1991. Reliabiliteten har även
beräknas genom korrelationen mellan differensen vid de båda mättillfällen. Korrelationen uppgår till .76. Det innebär att 76% av variationen är reliabel, dvs är systematisk varians.
Jag finner att mätinstrumentets reliabilitet uppfyller de krav man kan
ställa för att göra de analyser och bedömningar, som genomförts i
denna studie. Låg reliabilitet leder till en underskattning av samvariationen mellan de variabler instrumenten avser att mäta. En uppskattning av den faktiska samvariationen kan beräknas genom formeln:
*
r xy =
rxy
rxx ryy
107
där r xy=den observerade korrelationen mellan x och y
r*xy= korrelationen mellan de verkliga värdena i x och y
rxx och ryy= reliabiliteten i instrumenten.
(Pedhazur & Pedhazur Schmelkin, 1991)
Organisering av den pedagogiska verksamheten
Det finns en stor mängd faktorer som kan hänföras till organisering
av skolverksamheten. Ett viktigt kriterium vid urvalet har varit att
faktorerna ska vara påverkbara av skolans ledning. Den rumsliga och
tidsmässiga organiseringen av både lärares och elevers arbete har betonats. Urvalet av uppgifter och variabler framgår av bilagorna 1 och 2.
Den lokala organisationen är en sammansatt, oberoende variabel som
kan beskrivas utifrån grad av inre kongruens. Med tanke på grovheten
i de uppskattningar som utnyttjats som mått, har jag valt att behandla
variabeln på ordinalskalenivå. Graden av inre kongruens kan antas
inverka på förutsättningarna att förverkliga en skolas pedagogiska
inriktning. Inre kongruens kommer därför att betraktas som en separat variabel. En skolas inre kongruens eller samklang mäts med enkätens uppgifter om den lokala organisationens utformning.
En central fråga i studien är huruvida organiseringen av verksamheten samvarierar med undervisningsmönstret och i synnerhet med förändring av detta mönster. Vid databearbetningen har jag därför studerat om det finns någon samvariation mellan sätt att organisera verksamheten och förändring av undervisningsmönster i riktning mot mer
elevaktiva arbetssätt.
I enlighet med den gestaltteoretiskt inriktade ansatsen är det mönster,
som de enskilda organisationsvariablerna bildar, av större betydelse
än summan av de enskilda variablerna. Ett problem är hur denna helhet ska kvantifieras. Utifrån gestaltteoretisk utgångspunkt är helheten annorlunda än summan av sina delar, vilket skulle kräva någon
form av helhetsbedömning av de studerade skolorna. Någon sådan
föreligger inte. Om man summerar värdena på de olika organisations108
variablerna lär man med dessa utgångspunkter inte få ett rättvisande
mått på organisationen som helhet. Å andra sidan är det inget som
tyder på att till exempel produkten av de olika organisationsvariablernas värden skulle ge ett mer rättvisande kvantitativt mått på organisationen.
Ännu ett metodiskt problem är vilka principer man ska tillämpa för
att åstadkomma jämförbara värden på delvariabler eller uppgifter som
ingår i en sammansatt variabel. En del uppgifter finns på ordinalskalenivå medan andra uppgifter ligger på intervallskalenivå och ytterligare andra är att hänföra till kvotskalenivå.
Skalnivå
Jag har låtit den lägsta skalnivån bestämma de sammansatta variablernas mätskala. Dessa kommer därför att ligga på ordinalskalenivå.
Enligt Pedhazur och Pedhazur Schmelkin (1991) handlar en av de stora
kontroverserna angående mätning och statistisk bearbetning inom
beteendevetenskapen om de mått man använder huvudsakligen ligger på ordinal- eller intervallnivå. Många pragmatiker hävdar att de
flesta mätningar inom beteendevetenskapen ligger i en “gråzon“ mellan ordinal- och intervallskalenivå. Att behandla mätningarna som liggande på ordinalskalenivå leder till att man eventuellt inte tar vara på
den information som materialet inrymmer. Risken med att betrakta
data som intervallskaledata är att man bryter mot isomorfismkravet,
dvs att det ska råda ett ett-till-ett förhållande mellan det numeriska
värdet, som man ger ett objekt, och den aspekt, som man avser att
mäta. Jag har valt att huvudsakligen betrakta data som ordinaldata
även om jag därmed går miste om en del information om variationer.
För att studera samvariation har jag använt Spearmans rangkorrelationskoefficient.
Indelning av intervall- och kvotskalor i tre kategorier
Avgörande för valet av antal steg är en avvägning mellan att utnyttja
så mycket som möjligt av den information som finns i materialet, sam109
tidigt som man undviker fällan att tro, att de svar som givits på enkätfrågorna utgör en direkt och nyanserad avspegling av verkligheten,
som tillåter en fingradering av värden.
Variabler på intervall- och kvotskalenivå har indelats i tre kategorier,
för att kunna användas tillsammans med variabler på ordinalskalenivå
när man beräknar värden på sammansatta variabler, där variabler på
olika skalnivåer ingår. Hur stor del av fortbildningstiden i procent som
används till ämnesövergripande fortbildning är ett exempel på en
variabel av detta slag.
Ett sätt att kategorisera denna kontinuerliga variabel till tre nominala
grupper är att sätta en gräns vid t.ex. 25% respektive 75% av tiden och
kategorisera de skolor, som angivit att de använder < 25% av tiden till
ämnesövergripande fortbildning med 1 och de med >75% med 3 och
övriga skolor med 2. Ett annat sätt är att använda sig av ett statistiskt
mått, standardavvikelsen, som kriterium och kategorisera de skolor
som ligger utanför ±1 eller 2 standardavvikelser värdet 1 respektive 3
samt de som ligger däremellan 2.
Risken med den senare metoden är att både värdet 1, 2 och 3 kan representera samma organisationstyp, trots att deras numeriska värden
tyder på motsatsen. På det viset kan man komma att jämföra mer eller
mindre förmedlingspedagogiskt orienterade organisationslösningar
med varandra, i tron att man jämför förmedlingspedagogiskt orienterade organisationslösningar med organisationslösningar som är
kongruenta med elevaktiva arbetssätt. Analysen görs därmed i ena
kanten av hela det möjliga variationsområdet och blir därvid missvisande.
Figur 5 kan illustrera de båda metodernas konsekvenser när bara en
del av variabeln finns representerad i datamaterialet.
110
99
92
85
78
71
64
57
50
43
36
29
22
15
8
1
Antal skolor
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Procent per skola
Figur 5. Principer för indelning av kontinuerlig variabel
i kategorier.
Om man använder den första metoden för att skapa nominala grupper klassificeras samtliga skolor som 1:or. Om man tillämpar den senare metoden får man en fördelning över hela skalan.
I det första fallet leder det till att det inte finns några skolor som har
ett fortbildningsinnehåll, som kan antas vara kongruent med ett elevaktivt undervisningsmönster. Det innebär samtidigt att man inte använder sig av de skillnader som ändå finns mellan skolor.
I det andra fallet använder man sig av informationen om de skillnader som ändå finns mellan skolor vad gäller fortbildningsinnehåll. Men
man förleds till att felaktigt tro, att de skolor som fått värdet 3, har ett
fortbildningsinnehåll som är kongruent med ett elevaktivt undervisningsmönster och behandlas så vid den statistiska bearbetningen, trots
att alla skolor oavsett numeriskt värde har ett fortbildningsinnehåll
som i högre grad stämmer med ett förmedlingspedagogiskt undervisningsmönster.
111
Jag har utifrån dessa överväganden valt att använda absoluta gränser
(25% resp 75%) istället för relativa vid skapandet av nominala grupper utifrån kontinuerliga variabler. Den ökande risken för missvisande resultat är betydligt allvarligare än att man inte tar tillvara all
den information som finns i datamaterialet.
Kongruent organisation - en sammansatt variabel
För att kunna undersöka om det föreligger en samvariation mellan
organisationens grad av kongruens och förändring av undervisningsmönster mot mer elevaktiva arbetssätt, behöver ett värde på organisationens grad av kongruens med elevaktiva undervisningsmönster
beräknas. Detta värde har skapats genom att en sammansatt variabel
konstruerats som består av:
- Biblioteksresurs
- Grad av elevaktiv möblering av klassrum
- Tillgång till arbetsplatser för elever
- Grad av ämnesövergripande fortbildning
- Gruppsammansättning i lärararbetsrum
- Grad av ämnesövergripande grupperingar vid fortbildning
- Grad av kunskapsproducerande arbetssätt vid fortbildning
- Arbetspassens längd
Följande överväganden har gjorts angående de ingående variablerna
som bygger upp den sammansatta kongruensvariabeln:
Att som elev aktivt söka kunskap underlättas om man har tillgång till
ett välutrustad bibliotek och arbetsplatser där man, ensam eller tillsammans med andra elever kan bearbeta och analysera data. Att fördjupa och vidga elevernas kunnande, med elevernas erfarenhetsvärld
och frågor som utgångspunkt, bör gynnas om ämnesövergripande
lärargrupperingar prioriteras framför ämnesindelning, eftersom elevernas erfarenheter mer sällan är begränsade till enskilda skolämnen.
Om lärares egen fortbildning organiseras efter samma principer, som
de förväntas tillämpa i arbetet med eleverna, ges egen träning och
112
erfarenhet av arbetssättet som bör kunna underlätta den egna tillämpningen i undervisningen. Ett undersökande arbetssätt underlättas av
längre arbetspass medan lärande genom att lyssna till föreläsningar
gynnas av kortare arbetspass.
Värdena på var och en av de åtta variablerna har adderats för varje
skola. Därefter har denna summa delats med åtta (antalet adderade
variabler) så att kongruensvariabeln får en möjlig variationsvidd från
1 till 3.
Ledarskap
För att få ett mått på rektors ledarstil med relevans för lärares erfarenhetslärande, var ursprungligen min avsikt att konstruera ett “diagnosinstrument“, med vars hjälp jag skulle få ett mått på grad av utmanande, serviceinriktat respektive omstrukturerande ledarskap. Med
ett omstrukturerande ledarskap avsågs ett ledarskap där fokus ligger
på förändringar i organisationens utformning. Till att börja med konstruerade jag ett instrument, bestående av ca 40 uppgifter, som jag lät
ett stort antal rektorer respektive lärare besvara. Instrumentet utprövades främst i grundskolan. Denna datamängd använde jag som
underlag i en explorativ faktoranalys i avsikt att sortera bort frågor
som inte verkade ha någon relevans för de faktorer jag sökte efter.
Efter faktoranalysen reducerades antalet uppgifter till 19 för lärare och
22 för rektorer.
Det nya instrumentet användes i huvudundersökningen. Med ämnesföreträdarnas (554 st) och rektorernas (176 st) svar som bas företog jag
två nya faktoranalyser. Jag har använt mig av ortogonal rotation, eftersom de olika ledarstilarna utmanande, serviceinriktad och omstrukturerande, som utgjorde kärnan i mätningen, antogs vara oberoende
av varandra.
Faktoranalysen resulterade i två tydliga faktorer istället för de tre faktorer som jag hade väntat mig (Bilaga 4). De två tydliga faktorerna
sammanföll med ett utmanande respektive ett serviceinriktat ledar113
skap medan ett omstrukturerande ledarskap inte framstod som en
separat faktor. Jag tvingades därför överge min ursprungliga indelning av ledarskapet i tre ledarstilar och har begränsat mig till att relatera ett utmanande respektive serviceinriktat till lärares erfarenhetslärande och förändrade arbetssätt. Det utmanande respektive serviceinriktade ledarskapet kan däremot ta sig uttryck i sättet att strukturera skolans organisation. Denna förändring visade sig även ha stöd i
tidigare forskning om skolledarskap, där dessa två dimensioner av
ledarskapet återkommer i olika former. Hall och George (1997) har
dock i sin forskning kring rektorers ledarskap funnit tre ledarstilar,
”initiators”, ”managers” och ”responders” som tycks motsvara de tre
ledarstilar som jag hade som utgångspunkt i början av min forskning.
De uppgifter som ingår i instrumentet för att mäta omfattning av utmanande respektive serviceinriktat ledarskap i rektors- respektive
lärarenkäten framgår av bilaga 4. Reliabiliteten har beräknats med
Cronbachs alfa för de olika skalorna och redovisas i tabell 5.
Tabell 5. Reliabilitet för skalorna utmanande och serviceinriktat ledarskap i rektorsenkäten samt enkäten för ämnesföreträdarna.
Utmanande ledarskap
Serviceinriktat ledarskap
Rektorernas självbedömning
Ämnesföreträdarnas
bedömning
.89
.80
.89
.82
Dessa relativt höga alfa-koefficienter tyder på att faktorerna är homogena.
Bortfall vid enskilda uppgifter och tillförlitlighet
I ledarstilsfaktorn ”utmanande ledarskap” ingår ett antal uppgifter
såsom; “Är bra på att förmedla sina egna intentioner med skolans ar114
bete“, “Initierar och deltar aktivt i diskussioner som rör pedagogiska
visioner”, “Utmanar ofta lärares sätt att se på lärande och kunskap“.
De flesta lärare har besvarat alla uppgifter som ingår i respektive faktor, men ett antal lärare har hoppat över vissa uppgifter. Dessa lärare
höjer bortfallsfrekvensen när det gäller att få ett mått på grad av utmanande ledarskap eller serviceinriktning, om man ställer kravet att
svar på alla uppgifter ska ingå i det medelvärde, som utgör måttet på
faktorn. Ett alternativ är att istället använda sig av medelvärdet för de
uppgifter som besvarats inom respektive faktor. Bortfallet blir därvid
mindre, vilket innebär att tillförlitligheten ökar genom att jag tar vara
på mer av den information, som ändå finns i materialet. Å andra sidan blir tillförlitligheten i måttet för varje enskild lärare eller skola
mindre eller åtminstone mer grovt, eftersom det baseras på färre uppgifter. Jag stöter på samma problem när jag ska konstruera ett mått på
en sammansatt organisationsvariabel utifrån befintliga värden på de
ingående delvariablerna. För de variabler där bortfallsfrekvensen blir
markant högre, om man ställer krav på att samtliga i variabeln ingående uppgifter ska vara besvarade, har jag använt mig av medelvärdet för besvarade uppgifter.
115
116
Kapitel 7
Resultatredovisning
Förmodanden utifrån tidigare forskning
Som struktur för resultatredovisningen har jag valt att utgå från fem
förmodanden om undervisningsmönster, ledarskap samt organisation
och om deras inbördes relationer, som tidigare forskning och det aktuella utvecklingstrycket leder mig till att anta. Anledningen till dessa förmodanden framgår i den text som inleder respektive avsnitt i resultatredovisningen.
1. Undervisningsmönstret inom gymnasieskolan har förändrats i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt.
2. Förändringarna av undervisningsmönster är större på de skolor där
rektor utmanar sina medarbetares föreställningar om lärande och
undervisning.
3. Ett utmanande ledarskap är vanligare på de skolor, där rektor betraktar verksamheten från en annan utgångspunkt än övriga medarbetare och står fri från bindningar till olika grupperingar på skolan.
4. En med elevaktiva arbetssätt kongruent organisation samvarierar
positivt med förändring av arbetssätt mot mer elevaktiva arbetssätt.
5. Ledarskap som samgår med större förändringar av undervisningsmönster samvarierar med organisationens grad av kongruens.
117
Faktorer på kommunal nivå
Relationerna mellan undervisningsmönster, organisation och ledarskap på den enskilda skolan påverkas av faktorer på nationell och
kommunal nivå. På nationell nivå skapas vissa ramar som är gemensamma för landets gymnasieskolor medan faktorer som kommunalpolitisk sammansättning och ekonomiska resurser som satsas på skolan kan ge mycket olika förutsättningar för de enskilda skolorna. Ställs
svaren i enkätstudierna i relation till den kommunalpolitiska sammansättningen kan man utläsa en viss samvariation mellan denna faktor
och verksamheten i gymnasieskolorna. Andelen röster på de båda
socialistiska partierna (socialdemokrater och vänstern) från kommunalvalet 1991 (Statistiska Centralbyrån, 1992) har använts som mått
på den politiska sammansättningen. Samvariationen är relativt svag.
Korrelationen mellan procent röster på de socialistiska partierna och
förändrat undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt är .14. Samvariationen för organisationens grad av kongruens med
elevaktiva arbetssätt är .09. Samvariationen mellan rektors utmanande
eller serviceinriktade ledarskap och politisk sammansättning är .01
respektive .04, vilket tyder på att den politiska sammansättningen inte
har någon betydelse för ledarskapets utformning i dessa avseenden.
Rektorernas tydlighet samvarierar däremot med den politiska sammansättningen (.25), vilket innebär att rektorer i kommuner där väljarna visar vänstersympatier förefaller vara tydligare i sitt ledarskap.
Det föreligger ingen samvariationen mellan kommunernas totalkostnader per gymnasieelev (Statistiska Centralbyrån, & Svenska
kommunförbundet, 1995) och förändrat undervisningsmönster.
Det finns således en viss positiv samvariation mellan kommuner med
vänstersympatier och förändring av undervisningsmönster mot mer
elevaktiva arbetssätt medan det inte föreligger någon samvariationmellan rektors ledarstil och kommunalpolitiska sympatier. Med dessa
samvariationer på kommunal nivå som grund, följer en redovisning
av resultaten på skolnivå.
118
Förmodande 1 : Förändring av undervisningsmönster mot
mer elevaktiva arbetssätt
Utifrån den forskning som jag redovisat (Ekholm, 1997; Ekholm &
Kåräng, 1993; Hameyer m fl 1995; Sandström & Ekholm, 1984; Scherp,
1995, 1996; Hoetker & Ahlbrand 1969) finns tecken både på förändringar och stabilitet i undervisningsmönster. Reformeringen av gymnasieskolan syftar till förändringar av undervisningsmönster mot mer
elevaktiva arbetssätt och mot ett utökat elevinflytande både vad gäller innehåll och arbetssätt. Resultaten i min studie visar att undervisningsmönstret förändrats i denna riktning under den studerade fyraårsperioden, om man utgår från lärares och rektorers bedömningar.
Samsynen mellan rektorer och ämnesföreträdare om förändringarnas
karaktär är stor, även om rektorerna uppfattar förändringen som större
jämfört med lärarna. 85% av lärarna anser att undervisningsmönstret
förändrats mot mer elevaktiva arbetssätt under den senaste fyraårsperioden. 5% anser att förändringen gått i motsatt riktning och 10%
anser att det inte skett någon förändring. Motsvarande fördelning
bland rektorerna är 95%, 2% och 3%.
Skillnaderna i uppfattning är störst när man bedömer förändringar i
dimensionen ”lärarrollen”. Rektorerna anser i mycket högre grad än
ämnesföreträdarna att lärarrollen förändrats från kunskapsförmedlare
i riktning mot kunskapshandledare.
Förändringar av undervisningsmönster bedöms vara störst vad gäller grad av individualisering. Både rektorer och ämnesföreträdare
anser att det blivit vanligare att elever i samma undervisningsgrupp
arbetar med olika kunskapsområden. Båda parter anser också att lärare nu i högre grad utgår från elevernas frågor och erfarenheter i sin
undervisning än tidigare. Skillnaderna under den studerade fyraårsperioden, är dock minst inom detta område jämfört med övriga fyra
dimensioner som använts för att få ett samlat mått på undervisningsmönster.
119
Förändringarna framgår av tabell 6, där värdet 1 innebär ”i mycket
liten omfattning” och 5 ”i mycket hög grad”.
Tabell 6. Rektorers och ämnesföreträdares bedömningar av undervisningsmönster 1991 respektive 1995.
Rektorsbedömningar
1995
Ämnesföreträdares
bedömningar
1991
1995
2,1
2,4
3,2
3,1
2,4
2,5
3,2
2,9
2,4
2,3
2,4
3,3
3,5
3,4
2,4
2,3
2,7
3,0
3,3
3,3
2,3
3,3
2,5
3,2
1991
Läraren som handledare
Elevfrågor som utgångspunkt
för undervisningen
Ämnesövergripande samarbete
Individualisering
Problemlösning som utgångspunkt för lärande
Grad av elevaktivt arbetssätt
Rektorerna bedömer således att förändringarna mot elevaktiva arbetssätt varit större jämfört med ämnesföreträdarnas bedömningar (1,0
respektive 0,7 enheter). Om man utgår från både rektors och ämnesföreträdarnas bedömningar har den genomsnittliga gymnasieskolan
förändrat sitt undervisningsmönster från 2,4 till 3,3. Jämfört med de
resultat Ekholm (1995) fann i sin longitudinella 25-årsstudie av förändrade undervisningsmönster på nio högstadieskolor är dessa skillnader överraskande stora. En av förklaringarna torde ligga i olikheter
i mätinstrumenten, där min retrospektiva studie i högre grad inbjuder
till svar i enlighet med social önskvärdhet. Referensramarna vid bedömningarna är även olika. I min studie bedömer ämnesföreträdare
undervisningsmönstret i ämnesgruppen vid två tillfällen med fyra års
mellanrum utifrån samma referenspunkt, medan Ekholms studie bygger på lärares egenbedömningar vid tre olika tillfällen.
120
Skillnader mellan ämnesgrupper
När lärare bedömer det som karaktäriserar undervisningen i det egna
ämnet genom att blicka fyra år bakåt i tiden, anser svenskämnets och
industriämnenas företrädare i högre grad än företrädare för andra
ämnesgrupper att arbetssätten hade en elevaktiv laddning. Företrädarna för språk, ekonomiska samt naturvetenskapliga ämnen uppfattar i sin tillbakablick oftare än andra ämnesföreträdare, att arbetssättet
var mindre laddat med elevaktivitet 1991.
Figur 6 visar de olika ämnesgruppernas undervisningsmönster 1991
samt förändringarna fram till 1995 utifrån ämnesföreträdarnas bedömningar. Skalan är densamma som tidigare dvs från 1 - 5.
Undervisningsmönster -91 Förändring
Bygg, fordon, ind.
Svenska
Samhällsvet.
Ämnesgrupp
Vård
Barn, fritid
Matematik
Språk
Naturvet.
Ekonomi, handel
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Elevaktivt arbetssät
Figur 6. Grad av elevaktivt undervisningsmönster 1991 samt grad
av förändring fram till 1995 för olika ämnesgrupper.
121
I de genomsnittliga beräkningarna visar det sig att företrädarna för
samtliga studerade ämnen bedömt att det blivit vanligare med elevaktiva inslag i undervisningen. De största bedömda förändringarna
finns inom barn- och fritidsämnen, vårdämnen, ekonomiska ämnen
samt språk.
Förändringarna bedöms ha varit minst i matematik, svenska och naturvetenskapliga ämnen. Lärarna i matematik och naturvetenskapliga
ämnen var samtidigt de som i minst utsträckning bedöms ha tillämpat elevaktiva arbetsätt 1991, medan svenskämnets lärare i förhållandevis hög grad redan 1991 tillämpade elevaktiva arbetssätt.
Tendensen är densamma som de Brabander (1995) fann i sin undersökning av 202 nederländska gymnasielärare. Enligt de Brabander hade
naturvetare en mer “akademisk“ kunskapssyn medan samhällsvetare
betonade mer av “vardagskunskaper“. Att förändra undervisningsmönstret mot mer elevaktiva arbetssätt, där man utgår från elevernas erfarenhetsvärld, underlättas sannolikt av en kunskapssyn som
betonar vardagskunskaper. Språklärare och lärare i det egna modersmålet hade, enligt de Brabander, en kunskapssyn som låg mellan naturvetare och samhällsvetare. Skillnader mellan olika ämnesgrupper,
i vilken mån man förändrat sitt undervisningsmönster, behöver dock
inte bero på ämnenas inneboende natur utan förklaringen kan ligga i
de lärarkulturer som kännetecknar dessa olika ämnesgrupper.
Förmodande 2: Förändringar av undervisningsmönster är
större på de skolor där rektor utmanar sina
medarbetares föreställningar om lärande
och undervisning
Utifrån gestaltteoretiska och konstruktivistiska tankegångar om lärande finns det anledning att anta att förändringarna av undervisningsmönster är större på de skolor, där rektor utmanar sina medarbetares
föreställningar om lärande och undervisning. Detta visar sig stämma
när man frågar lärare om vad som underlättar deras arbete med att få
en hög kvalitet på sitt arbete.
122
Skolledningens inställning till lärarnas arbete
En klar majoritet (65%) av ämnesföreträdarna anser att skolledningens inställning till lärarnas arbete underlättar för dem att få en hög
kvalitet på undervisningen. 15% anser att skolledningen hindrar och
12% att skolledarnas inställning saknar betydelse. Det är betydligt fler
(87%) av de ämnesföreträdare, som arbetar tillsammans med en utmanande rektor, som anser att rektor underlättar för lärarna att få en
hög kvalitet på undervisningen, än det är bland de ämnesföreträdare
som arbetar tillsammans med en icke utmanande rektor (39%). Lärares bedömning av innebörden i hög kvalitet behöver emellertid inte
betyda ett förändrat undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt.
Samsyn mellan rektor och lärare och förändring av undervisningsmönster
Samsynen mellan rektor och ämnesföreträdarna om skolans pedagogiska inriktning är hög. 85% av rektorerna instämmer helt eller delvis
i påståendet om att lärarnas syn på lärande och kunskap stämmer väl
överens med den egna uppfattningen. 76% av ämnesföreträdarna instämmer helt eller delvis i att man är samsynt med sin rektor vad gäller pedagogisk inriktning.
På 64 % av skolorna är rektorer och ämnesföreträdare eniga om att
man är samsynt i pedagogiska frågor. I 4% av fallen är man enig om
att man inte är samsynt om pedagogisk inriktning. I resterande fall
(32%) är man oenig om man är samsynt eller ej, dvs den ena parten
uppfattar en samsyn medan den andre inte gör det. Det är vanligare
att rektor tror sig vara samsynt med lärarna samtidigt som ämnesföreträdarna anser motsatsen (21%) än vad det motsatta förhållandet
är (11%).
Förändringen av undervisningsmönster samvarierar med samsynen
mellan rektor och lärare vad gäller pedagogisk inriktning. Tabell 7
anger omfattning av förändrat undervisningsmönster i relation till grad
av samsyn mellan lärare och rektor på skolan.
123
Tabell 7. Förändring av undervisningsmönster i relation till grad av
samsyn mellan rektor och lärare.
Samsyn enligt
ämnesföreträdare
Samsyn enligt rektor
Ej samsyn enligt rektor
1,1
1,0
Ej samsyn enligt
ämnesföreträdare
0,1
2,0
Förändringen av undervisningsmönster är störst i de fall rektor och
ämnesföreträdare är överens om att man har olika uppfattningar om
önskvärd pedagogisk inriktning, vilket förstärker antagandet om att
förändringen av lärares undervisningsmönster är större på de skolor,
där rektor utmanar lärares syn på lärande och kunskap. Förändringarna i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt är klart minst på de skolor där rektor tror sig vara samsynt med lärarna men där lärarna är av
motsatt uppfattning. Om rektor tror att lärarna har samma uppfattning i pedagogiska frågor som skolledningen, finns ingen större anledning för rektor att ifrågasätta sina medarbetares tänkande om undervisning och lärande, vilket kan få till resultat att lärarna inte utmanas. En annan förklaring kan vara att rektors felbedömning beror på
bristande kontakt med den pedagogiska verksamheten, som kan vara
tecken på, eller åtminstone av lärare uppfattas som, ett bristande intresse och engagemang för den pedagogiska verksamheten, vilket kan
få negativa konsekvenser för utvecklingsarbetet.
Rektorernas tydlighet och förändrade undervisningsmönster
Tydlighet i ledarskapet är en av de kvaliteter som lyfts fram som betydelsefullt för att rektor på ett framgångsrikt sätt ska kunna påverka
skolverksamheten. Tydlighet visar sig även vara positivt korrelerat
till förändring av undervisningsmönster i denna undersökning (.19).
Ett sätt att vara tydlig är att i skrift uttrycka hur man tänker sig leda
124
och vad man vill uppnå. Samvariationen mellan skriftliga ledningsdeklarationer och förändrat undervisningsmönster är .17.
23 % av rektorerna har skriftligt varken uttryckt sin syn på hur de
anser att skolan ska ledas eller sin syn på lärande och kunskap. Övriga rektorer har i skrift antingen tydliggjort den ena eller båda av
dessa uppfattningar.
Deklaration om ledning
Ej svar
6%
Ingen dekl
32%
Deklaration om lärande
Ej svar
7%
Öppen
dekl
51%
Öppen
dekl
44%
Ingen dekl
39%
Privat dekl
11%
Privat dekl
10%
Figur 7. Andel skolledare i procent som angivit att de i skrift
formulerat sin syn på ledning respektive lärande.
Med privat deklaration avses att ledningen inte informerat medarbetarna om sitt dokument, utan har det som eget riktmärke, medan öppen deklaration avser ett man informerat om och eventuellt diskuterat ledningsdeklarationen med personalen på skolan. Av figur 7 framgår att rektorer i högre grad informerat sin personal om sin syn på hur
man tycker att skolan ska styras än om sin syn på lärande och kunskap. 36% av rektorerna har avgivit en skriftlig deklaration både om
ledning och om lärande.
Rektors ledarstil och förändrat undervisningsmönster
Undervisningsmönstret har förändrats mer i riktning mot elevaktiva
arbetssätt på de skolor där rektor bedöms ha ett mer utmanande ledarskap. Samvariationen med serviceinriktat ledarskap är istället av negativ karaktär, om man ser till materialet som helhet. Korrelationen i
125
totalmaterialet mellan förändrat undervisningsmönster och utmananande respektive serviceinriktat ledarskap är .33 respektive -.16. När
jag korrigerat för mätinstrumentens reliabilitetsbrister, enligt den formel som redovisats i metodavsnittet, blir den uppskattade ”sanna”
samvariationen .47 respektive -.22.
Jag har valt att i den fortsatta redovisningen ändå hålla mig till den
icke korrigerade korrelationskefficienten för att inte riskera en överskattning av samvariationerna. Om reliabiliteten i mätinstrumenten
är underskattade leder det nämligen till en överskattning av den
”sanna” samvariationen.
Samvariationen mellan ledarstil och förändring av undervisningsmönster visar sig vara mer komplex när man tar hänsyn till hur många
skolledare man är på skolan. Tabell 8 visar samvariationen mellan
ledarstil och förändring av undervisningsmönster med hänsyn tagen
till antal skolledare på skolan.
Profilen vad gäller ledarstil för rektorer, som är skolledare på skolor
där elevaktiva arbetssätt är mer framträdande, samvarierar med antalet skolledare på skolan. För ensamrektorer samvarierar både
serviceintiktning och utmanande ledarskap positivt med förändringar
mot mer elevaktiva arbetssätt, medan mönstret för rektorer med flera
skolledarkollegor är helt annorlunda. För rektorer med flera biträdande
rektorer gäller en positiv samvariation med utmanande ledarskap
medan samvariationen med serviceinriktning är negativ.
126
Tabell 8. Samvariationen mellan ledarstil och förändring av
undervisningsmönster uppdelat på antal skolledare på
skolan.
Samvariation mellan förändrat arbetssätt och
Utmanande
ledarskap
En skolledare
2-4 skolledare
Fler än fyra skolledare
.53
.25
.31
Serviceinriktat
ledarskap
.38
-.10
-.31
Antalet skolledare på en gymnasieskola är naturligtvis relaterat till
storleken på skolan men det finns ingen nämnvärd samvariation mellan förändrat undervisningsmönster och skolstorlek ( .05).
Vissa delaspekter av det utmanande respektive serviceinriktade ledarskapet har en tydligare samvariation med förändrat undervisnings–
mönster än andra. Utgår man från rektorernas självbedömningar av
sitt ledarskap är det framför allt kravställande, handlingskraft, att säga
vad man tycker och att se till att man har en gemensam pedagogisk
inriktning som samvarierar positivt med förändrat undervisningsmönster. Resultatet blir likartat om man utgår från ämnesföreträdarnas
bedömningar av sina rektorer. Det är handlingskraft, tydlighet, att
utvärdera lärares arbete, att utmana lärares föreställningar samt att
initiera förändringar genom diskussion om pedagogiska visioner, där
man som rektor driver en tydlig pedagogisk inriktning, som främst
samvarierar med ett förändrat undervisningsmönster.
Att som rektor hellre invänta lärares initiativ till förändringar, än att
ta egna initiativ, har den största negativa samvariationen med förändrat undervisningsmönster, oavsett om man utgår från rektorernas eller ämnesföreträdarnas bedömningar av ledarskapet. Dessa resultat
tyder på att förhoppningar om en påtaglig utveckling, som resultat av
en ”bottom-up”-strategi kan visa sig sakna grund, åtminstone på kort
sikt. Det tycks snarare vara så att ett initiativrikt och tydligt ledarskap
i högre grad samgår med förändring av undervisningsmönster motmer elevaktiva arbetssätt. En ”bottom-up”-strategi bör enligt dessa
127
resultat inte åtföljas av ett mindre tydligt eller passivt ledarskap. I
bilaga 5 redovisas en fullständig lista över samvariationer mellan olika
delaspekter av de två ledarstilarna och förändrat undervisningsmönster.
Samvariation mellan elevaktiva arbetssätt 1995 och rektors ledarstil
Huvudintresset i denna studie riktas mot förändringar av undervisningsmönster sett över en tidsperiod, men man kan naturligtvis även
studera hur ledarstilar samvarierar med rådande undervisningsmönster. Ledarskapets samvariation med förekomsten av elevaktiva
arbetssätt uppvisar samma mönster som när man studerar förändringsprocessen. Där rektorer framstår som mer utmanande, bedömer
både skolledare och ämnesföreträdare att elevaktiva arbetssätt förekommer rikligare än där rektorer tonar fram som mer serviceinriktade.
Korrelationskoefficienten är .31 respektive -.02.
På samma sätt som för förändringar av undervisningsmönster är samvariationen mellan ledarstil och undervisningsmönstret 1995 annorlunda för ensamrektorer, jämfört med rektorer som har flera skolledarkollegor på skolan.
Skillnader mellan ämnesföreträdares uppfattning om sina rektorers ledarstil och rektorernas självbedömning
Av resultaten framgår att rektorer ser på sitt eget ledarskap som mer
utmanande och mindre serviceinriktat jämfört med ämnesföreträdarnas bedömningar. Resultaten stämmer överens med resultat av
motsvarande studier inom grundskolan (Scherp, 1995, 1996). Skillnaderna kan vara ett resultat av att de båda mätinstrument som använts
inte har fullständigt identiska uppgifter. En jämförelse av svarsmönster
på de uppgifter som är identiska tyder dock på att det handlar om
reella skillnader i uppfattningar och inte om effekter av mätinstrumenten. Skillnaderna i uppfattningar framgår av tabell 9.
128
Tabell 9. Omfattning av olika ledarstilar utifrån rektorers självbedömningar respektive ämnesföreträdares bedömningar.
Värdena anges på en skala från 1 - 4 där 1 innebär låg grad
och 4 hög grad.
Serviceinriktat
Utmanande
Rektor
Lärare
2,3
3,0
3,2
2,6
Det mest utmärkande för rektorernas ledarskap, enligt deras egna självbedömningar är att agera istället för att bara prata, att ta ett huvudansvar för att driva förändringsarbete på skolan, att få till stånd en gemensam pedagogisk inriktning och att man är intresserad av debattlystna
människor. Många av rektorerna anser också att de uppfattas vara
öppna om vad de tycker. De kvaliteter som träder fram som mest karaktäristiska i ämnesföreträdarnas syn på samma skolledare visar att
rektorerna förlitar sig på lärarnas bedömning av vad som är lämpligt
att göra i undervisningen och ger lärarna stor frihet, att rektorerna
initierar förändring, är handlingskraftiga och försöker underlätta för
lärarna att förverkliga sina pedagogiska idéer.
Den genomsnittlige rektorn är mest främmande inför att beskrivas som
en av lärarna på skolan, att man avstår från att ta initiativ eller att man
väntar ut förslag från andra. Man anser heller inte att man låter lärarna undervisa efter eget skön. Få ämnesföreträdare bedömer att rektorerna underskattar lärares kunskap, är otåliga vid förändringar, utmanar lärares kunskapssyn, ifrågasätter den lokala pedagogiska
praxisen eller väntar på förändringsinitiativ från lärares sida.
Den bild av rektors ledarskap som tonar fram utifrån ämnesföreträdarnas bedömningar är en ledare som tar initiativ till förändringar
och sedan förlitar sig på lärarnas bedömningar av vad som är lämpligt. Även rektor ser sig själv som initiativtagare till förändringsarbete
men uppfattar sig själv som mer aktiv och pådrivande vid diskussioner och förändringsarbete.
129
Samvariation mellan ledarstilarna
Det råder ingen samvariation mellan utmanande och serviceinriktat
ledarskap (-.02). Det bekräftar att det rör sig om två olika dimensioner
av ledarskap.
Förmodande 3: Ett utmanande ledarskap är vanligare på
de skolor där rektor betraktar verksamheten från en annan utgångspunkt än övriga
medarbetare och står fri från bindning till
olika grupperingar på skolan
Ett utmanande ledarskap förutsätter att man kan ifrågasätta gällande
tankemönster bland annat genom att lyfta fram motbilder som är
okända eller främmande i den gällande skolkulturen. Om man som
ledare blir inlemmad i den egna skolkulturen tenderar man att anamma det rådande grundläggande tankemönstret och ta det för givet.
Det kan därför vara av stor betydelse att man kan behålla ett utifrånperspektiv på den verksamhet inom vilken man ska bedriva ledarskapet.
Skolledares undervisning
Lärare betonar ofta betydelsen av att skolledare behåller en del av sin
undervisning för att de ska klara av att vara goda ledare. Av denna
studie framgår att skolledare i mycket liten utsträckning fortsätter med
att ha undervisning i sin tjänst. På de skolor där det förekommer lägger man i allmänhet ut fler undervisningstimmar på en och samma
skolledare än fördelar dem på alla skolledarna. Det är vidare så att
man tycks ha olika principer på olika skolor. På 25% av skolorna lägger man ut undervisning på skolledare medan man på 75% av skolorna tycks ha en princip som innebär att man arbetar heltid som ledare. Medelvärdet för antalet undervisningstimmar för skolledare är
1 timme, om man beräknar det utifrån samtliga skolor. Om man istället beräknar medelvärdet bara utifrån de skolor där man lagt ut un130
dervisning på skolledare, blir det i genomsnitt 2,5 timmar per skolledare.
På de skolor där skolledare har undervisning i tjänsten finns en positiv korrelation med serviceinriktat ledarskap (.55) medan samvariation med rektors grad av utmanande ledarskap är negativ (-.17). Samvariationen mellan egen undervisning som skolledare och förändring
av lärares undervisningsmönster mot mer elevaktiva arbetssätt är av
negativ karaktär (-.23). Detta motsäger riktigheten i lärares betoning
av att skolledare ska ha undervisning i tjänsten, för att de ska vara
dugliga ledare, under förutsättning att man med en god ledare menar
någon, som i hög grad bidrar till organisationens måluppfyllelse. Att
vara en duglig ledare utifrån ett lärarperspektiv behöver emellertid
inte innebära att man i hög grad lyckas förverkliga läroplanens mål.
Lokalisering av skolledarnas arbetsrum
Lokaliseringen av skolledares arbetsrum på skolan skulle kunna ha
betydelse för förutsättningarna att upprätthålla ett annorlunda perspektiv än lärarperspektivet, men det tycks inte ha någon avgörande
betydelse för framtoningen av rektorers ledarstil. Det finns dock en
tendens till att rektorer på de skolor där skolledningen sitter samlade
lokalmässigt är mer utmanande än där skolledarna har sina arbetsrum utspridda på skolan. Förändringar av undervisningsmönster är
mindre på de skolor där skolledarnas arbetsrum är utspridda över
skolan jämfört med de skolor där skolledarna sitter samlade. På 75%av
skolorna ligger skolledarnas arbetsrum samlade medan de på 13% av
skolorna ligger utspridda över skolan. På övriga skolor har man andra icke angivna lösningar.
Bakgrundsfaktorer
Rektorer som rekryterats från den egna skolan har i högre grad ett
serviceinriktat ledarskap och ett något mindre utmanande ledarskap
jämfört med externt rekryterade rektorer. Samvariationen mellan utmanande ledarskap och förändrat undervisningsmönster skiljer sig
dessutom åt för de olika grupperna av rektorer. Samvariationen är
131
högre för rektorer som ej varit lärare på skolan (.42) jämfört med de
som tidigare varit lärare på skolan (.22).
Rektorer på mindre skolor är mer serviceinriktade än rektorer på större
skolor. Samvariationen mellan antal lärare på skolan och serviceinriktat
ledarskap är -.34. Samma tendens gäller även det utmanade ledarskapet även om samvariationen inte är lika stor (-.15).
Antal år som skolledare på skolan samvarierar positivt med serviceinriktat ledarskap (.15) och svagt negativt med utmanande ledarskap
(-.06). Tid som skolledare på skolan samvarierar dessutom negativt
med förändrade undervisningsmönster på skolan ( -.18). Mortimore
m fl (1988) fann liknande resultat i sin undersökning där ledarskapseffektivitet mättes i elevprestationer och socialisation på skolan.
Ledningsresurs
Rektors ledarstil samvarierar med storleken på ledningsresursen. Rektorer på skolor med mindre ledningsresurs är mindre serviceinriktade
i sitt ledarskap än rektorer på skolor med goda ledningsresurser.
Korrelationerna mellan ledningsresurs och utmanande respektive
serviceinriktat ledarskap är - .01 respektive .26.
Skillnaderna i skolledningsresurs mellan olika skolor är stor. Medelvärdet är 21 lärare/skolledare med en standardavvikelse på 16. På
grund av några extremvärden kan medianvärdet vara mer rättvisande.
Medianvärdet är 18,5 lärare/skolledare. Beräkningen är gjord på ren
ledningsresurs dvs undervisningsskyldigheten är ej medräknad i
ledningsresursen.
Ledningsdeklarationer
Som förväntat finns samvariation mellan ledarstil och utformning av
ledningsdeklarationer. Korrelationen mellan ledningsdeklarationer och
utmanande ledarskap är .18 och med serviceinriktning -.21. Lednings132
deklarationer är ett sätt att tydliggöra den egna inriktningen. Rektors
tydlighet visade sig även vid direkta frågor i enkäten vara positivt
korrelerat med utmanande ledarskap (.69) och negativt korrelerad med
serviceinriktat ledarskap (-.19).
Skolor med en respektive flera skolledare
Ensamrektorer är något mindre tydliga än de rektorer, som har tre
eller fler biträdande rektorer till sin hjälp. Medelvärdena ligger på 2,0
respektive 2,2 på en skala från 1 till 3. Tydlighet är en sammansatt
variabel bestående av utformning av skriftliga ledningsdeklarationer,
att man bedöms vara bra på att förmedla sina intentioner med skolans
arbete samt att man bedöms driva en tydlig pedagogisk inriktning.
Ledningsorganisation och ledningsansvar
Hur man fördelat personalansvaret mellan skolledarna samvarierar
med rektors ledarstil. Rektor uppfattas mer utmanande på de skolor
där skolledarnas personalansvar gäller lärare i samma arbetslag medan
rektor ses som mer serviceinriktad där personalansvaret gäller lärare
som tillhör samma ämnesgrupp. Det har skett klart större förändringar
i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt på de skolor, där man som
skolledare har personalansvar för lärare som ingår i samma lärarlag,
jämfört med om man har personalansvar för lärare som tillhör samma
ämnesgrupp. Det vanligaste sättet att fördela personalansvaret bland
skolledarna är att ha ämnesgrupperna som indelningsgrund (38%).
39% har angivit svarsalternativet “annat“ vilket av kommentarerna
att döma oftast innebär att rektor har personalansvaret för alla lärare.
På 13% av skolorna är personalansvaret uppdelat efter lärarlagstillhörighet så att de lärare som hör till samma lärarlag har samma
skolledare som personalansvarig.
På hälften av skolorna utgörs ledningen av en grupp bestående både
av rektor, biträdande rektorer samt ett antal lärare med nedsatt undervisningsskyldighet för ledningsuppdrag. På 20% av skolorna har
133
man en ledning som bara består av skolledare. På 8% av skolorna leder rektor ensam. På ytterligare 8% av skolorna leder rektor tillsammans med ett antal lärare med nedsättning för ledningsuppdrag. Resterande skolor (14%) har funnit andra lösningar på organiseringen av
ledningsfunktionen. Hur man byggt upp ledningsgruppens sammansättning har ingen tydlig koppling till ledarstil eller förändrat undervisningsmönster.
Sammanfattning
Resultaten i denna studie tyder på att rektorer som är mer införlivad i
den egna skolans lärarkultur i första hand är mer serviceinriktad i sitt
ledarskap, men även mindre utmanande. Rektorer på mindre skolor
som rekryterats från den egna skolan, vilka arbetat länge som skolledare på skolor med förhållandevis stor ledningsresurs och där undervisning ingår i skolledartjänsterna, är mer serviceinriktade än andra
rektorer. Varaktigheten, intensiteten och närheten i det sociala samspelet mellan rektorer och lärare kan bidra till den höga graden av
serviceinriktning i ämnesföreträdarnas ögon.
Förmodande 4: En med elevaktiva arbetssätt kongruent
organisation samvarierar positivt med
förändring av arbetssätt mot mer elevaktiva arbetssätt
Dahlöf (1967) och Lundgren (1972) har i ramfaktorteorin betonat organisationens betydelse för lärares arbete. Jag har använt mig av begreppen kongruent och inkongurent organisation för att relatera organisationen till undervisningsmönster. Om organisationen underlättar en viss typ av undervisningsmönster är den kongruent med detta
mönster och om den i huvudsak försvårar ett visst undervisningsmönster är den inkongruent med mönstret. En organisation är därmed kongruent respektive inkongruent i förhållande till ett visst
undervisningsmönster. I denna studie har jag varit intresserad av fak134
torer som samvarierar med förändring mot mer elevaktiva arbetssätt.
Utifrån tidigare forskning om skolan som organisation finns det anledning att förmoda att en med elevaktiva arbetssätt kongruent organisation samvarierar positivt med förändring av arbetssätt mot elevaktiva arbetssätt (Hameyer m fl , 1995; Sarason, 1980).
Samvariation mellan en med elevaktiva arbetssätt kongruent organisation och förändrade undervisningsmönster
Samvariationen mellan organisationens grad av kongruens med elevaktiva undervisningsmönster och undervisningsmönstret 1995 respektive förändring av undervisningsmönster är förhållandevis stor. Korrelationskoefficienterna är .37 respektive .33. Om man korrigerar för reliabilitetsbrister blir värdena .46 respektive .40. Som jag tidigare hävdat
är det svårt att avgöra i hur hög grad organiseringen av verksamheten
påverkar lärares undervisningsmönster, eller om det huvudsakligen
är förändringar i synen på lärande och/eller undervisning som leder
fram till organisationsförändringar på skolan. Den faktiska omfattningen av kongruens med elevaktiva arbetssätt varierar från 1,0 till
2,3 på en skala från 1 till 3. Fördelningen framgår av figur 9.
Antal skolor
25
20
15
10
5
0
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3
Grad av kongruens
Figur 9.
Fördelning av antalet skolor efter organisationens grad av
kongruens med elevaktivt undervisningsmönster.
135
Medelvärdet för skolornas grad av kongruens är 1,50 med en standardavvikelse på 0,24. Det betyder att sättet att organisera verksamheten på de flesta skolor inte är kongruent med ett undervisningsmönster som karaktäriseras av elevaktiva arbetssätt. Endast tre skolor
har ett värde, större eller lika med 2, som kan tolkas som att organiseringen är kongruent med ett elevaktivt undervisningsmönster. Tabell
10 visar förändring av undervisningsmönster på skolor med olika grad
av kongruens med elevaktivt arbetssätt. Skolorna är indelade i tre grupper - de skolor som har den med elevaktiva arbetssätt mest inkongruenta organisationen, de skolor som har en med elevaktiva arbetssätt delvis kongruent organisation samt de skolor som ligger däremellan.
Det finns utifrån denna iakttagelse anledning att anta att förändringen
skulle vara ännu högre för de delvis kongruenta skolorna, om de kännetecknades av en högre grad av kongruens, än vad man nu kan finna
bland gymnasieskolorna.
Tabell 10. Förändrat undervisningsmönster utifrån organisationens
grad av kongruens med elevaktiva undervisningsmönster.
Mycket
inkongruenta
Inkongruenta
Delvis
kongruenta
Förändrat
mönster
0,6
0,8
1,2
(N)
(11)
(107)
(14)
Om man använder samma indelning av skolorna och sätter dem i relation till undervisningsmönstret 1995 så är värdena 0,6 för de som
har med elevaktiva arbetssätt inkongruenta organisationer och 1,1 för
de delvis kongruenta.
Skolornas interna kongruens, harmoni mellan undervisningsmönster,
och lokal organisation, tycks vara viktigare än den externa kon136
gruensen, dvs samstämmighet mellan statens mål för skolan, uttryckta
i läroplanen, och det faktiska undervisningsmönstret på skolan.
Samvariation mellan ledarstil och kongruent organisation
På de skolor där man har utmanande rektorer har man i högre grad,
med elevaktiva arbetssätt kongruenta organisationer. Korrelationskoefficienten för utmanande ledarskap och kongruent organisation är .23
medan motsvarande värde för skolor med serviceinriktade rektorer
är -.04. Det tycks således vara så att de rektorer, som i sin interaktion
med sina medarbetare tillämpar ett utmanande ledarskap, i högre grad
än andra rektorer även utformat skolans organisation så att den är
mer kongruent med elevaktiva arbetssätt.
Enskilda organisationsfaktorers samvariation med elevaktiva
arbetssätt
Elevernas arbetsutrymmen
Den fysiska miljön ger bättre eller sämre förutsättningar för olika typer av verksamheter. En sammansatt variabel, “elevarbetsplatser“, skapades utifrån de tre faktorerna: hemklassrum - ämnesrum, tillgång
till datorer och tillgång till avskilda arbetsplatser. Tillgång till elevarbetsplatser, där elever kan arbeta självständigt, visade sig samvariera svagt med förändrat arbetssätt (.10) medan samvariationen med
elevaktivt undervisningsmönster 1995 var tydligare (.29).
Klassrumsmöblering är en del i den fysiska miljön som kan tänkas ha
betydelse för det arbete, som bedrivs i skolans arbetsrum. Klassrumsmöbleringen visade sig också ha en relativt hög grad av samvariation
med förändrat arbetssätt. Samvariationen med möblering, där borden
är riktade mot katedern, och elevaktiva arbetssätt är -.29 medan korrelationen med möblering, där bänkarna står i grupper och/eller kateder saknas, är .14.
137
Av möbleringsmönstret framgår att katedern fortfarande är en central
möbel i gymnasieskolans klassrum. Möbleringsmodellerna har kategoriserats i två grupper där modellerna 1-3 bedöms gynna ett förmedlingspedagogiskt inspirerat arbetssätt, medan modellerna 6-8 bedöms
underlätta mer elevaktiva arbetssätt. 75% av klassrummen i de studerade gymnasieskolorna skulle därmed gynna ett traditionellt undervisningsmönster. Möbleringar, som gynnar självständigt arbete och samarbete mellan elever är ännu inte helt vanliga i gymnasieskolan.
Sklornas huvudsakliga möbleringsmönster framgår av figur 10.
1
3
2
50%
14%
6
5
3%
3%
4
12%
7
5%
5%
5%
7%
8
2%
2%
4%
4%
Figur 10. Medelvärden för olika klassrumsmöbleringar uttryckta i procent av totala antalet klassrum på skolorna.
Biblioteket
Ett arbetssätt som innebär att man själv ska söka kunskap underlättas
av att man har god tillgång till information. Biblioteken kan därför
underlätta för lärare och elever att tillämpa mer elevaktiva arbetssätt.
En skolas prioritering av biblioteket bedömdes via en sammansatt
138
variabel bestående av öppettider samt pengar som avsatts för bokinköp. Samvariationen mellan satsningar på biblioteket och förändrade undervisningsmönster är .09.
92% av gymnasieskolorna anger att de har eget bibliotek. 80% av biblioteken har öppet minst 8 timmar/dag vilket innebär att tillgängligheten tidsmässigt är mycket god. Tillgängligheten är naturligtvis
inte tillräcklig utan bokbeståndets kvalitet är avgörande för den hjälp
man kan få i sitt kunskapssökande. I rektorsenkäten ombads rektorerna att ange hur mycket som avsätts för bokinköp. Medelvärdet för
budgeten för bokinköp till biblioteket uppgår till 143 kr/elev.
Arbetspassens längd
Kategorier skapades för elevernas scheman. De teoretiska arbetspassens längd utgjorde kategoriernas bas. En kategori skapades av skolor
med arbetspass om högst en timme. En annan kategori utgörs av skolor som har en blandning mellan korta arbetspass och något längre
pass samt en tredje kategori av skolor med arbetspass, som överskred
en timme. Antalet skolor i den första kategorin är 37, i den andra kategorin ingår 21 samt i den tredje kategorin 38 skolor. Som framgår av
antalet skolor i de olika kategorierna är bortfallet i denna variabel
mycket stort. En sannolik förklaring är att man inte ansett det mödan
värt att samla ihop ett antal scheman och skicka in dem tillsammans
med enkätsvaren.
Samvariationen mellan schemastrukturen med avseende på arbetspassens längd och ett förändrat undervisningsmönster är .31.Det råder vidare en positiv samvariation (.22) mellan långa arbetspass och
utmanande ledarskap, vilket skulle kunna tyda på att längre arbetspass snarare är ett resultat av rektors påtryckningar än ett gensvar på
lärares önskemål. Korrelationen med serviceinriktat ledarskap är -.06.
Lärarnas arbetsutrymmen
I och med att lärarna ska vara i skolan under en större del av arbetstiden än tidigare har man ordnat arbetsplatser åt lärarna på skolorna.
Arbetsrummen delas normalt av flera lärare. På en del skolor sitter
man huvudsakligen ämnesvis medan man på andra skolor valt att i
139
hög grad låta lärare från olika ämnesområden dela arbetsrum. Det
föreligger en positiv samvariation mellan förändrat undervisningsmönster och sammansättning enligt en ämnesövergripande
indelningsprinciper (.30). Samvariationen mellan förändrat
undervisningsmönster och ämnesgruppsbaserade arbetsrum är negativ (-.19).
Arbetsplatserna i lärarnas arbetsrum organiseras i mycket hög grad
på basis av ämnestillhörighet. 73 procent av arbetsrummen är organiserade efter denna princip medan arbetslagsprincipen gäller i endast
16 procent av arbetsrummen. Övriga 11 procent har annan sammansättning.
Ämnesgruppen är den gruppering, som man huvudsakligen utgår
från både vid fördelning av arbetsplatser och vid fortbildning på skolan. Att ha en grupp gemensamma elever som organiseringsprincip
är mycket ovanligt.
Fortbildning
Sedan 1990 gäller ett avtal mellan arbetsgivare och lärarnas fackliga
organisationer om 5 studiedagar per år samt 24 dagars feriefortbildning under en treårsperiod. Man har således i genomsnitt avsatt
13 dagar per år till kompetensutveckling för lärarna. Medelvärdet för
antalet använda fortbildningsdagar under 1994, vid de undersökta
skolorna, var 8 dagar, vilket innebär att man detta år inte använt all
den tid som man enligt avtalet kan använda för kompetensutveckling.
Fortbildningen 1994 har i huvudsak planerats och styrts av rektor och
eller ämnesgruppen. Innehållsligt har den varit inriktad på den nya
läroplanen och på ämnesfördjupning. Man har i allmänhet arbetat i
storgrupp eller i ämnesgrupper, där lyssnandet varit det dominerande
arbetssättet. Grundidén bakom uppläggningen av fortbildningen tycks
överensstämma med det grundläggande undervisningsmönstret i skolan där ämnesinriktning, storgrupp och lyssnande är framträdande
kännetecken.
140
Korrelationskoefficienterna för samvariationen mellan fortbildningsinsatser och förändringar i undervisningsmönster är mestadels låga.
Den fortbildning som har den största samvariationen med förändrat
undervisningsmönster karaktäriseras av att den planeras av och genomförs i arbetslaget med didaktik/metodik som innehåll och med
ett arbetssätt som innebär tillämpning. Det gällande fortbildningsmönstret stämmer således mycket dåligt med den uppläggning som
samvarierar positivt med förändringar mot mer elevaktiva arbetssätt.
Korrelationen mellan det vanligaste sättet att organisera fortbildning
och förändrat undervisningsmönster är - .10, medan korrelationen med
det mest gynnsamma mönstret är .24. Om man tänker sig att fortbildningsinsatser skulle ha någon effekt på lärares undervisning, så tycks
den nuvarande uppläggningen av lärarfortbildning till sin form snarare motverka än underlätta förändring mot mer elevaktiva arbetssätt.
Korrelationerna för gruppering vid fortbildningsinsatser bygger på
medelvärdet av rektors och ämnesföreträdarnas bedömningar, samvariationen med innehållet bygger på rektorsenkäten och samvariationen med arbetssätt samt styrning av fortbildningen bygger på lärarbedömningar. En mer fullständig redovisning av samvariationerna
mellan förändrat arbetssätt och fortbildningens omfattning innehåll
och arbetssätt framgår av bilaga 6.
Fortbildningens innehåll
Mest tid under 1994 ägnades åt fortbildning om den nya läroplanen.
Även ämnesfördjupning var vanlig som fortbildningsinnehåll. Dessa
två områden skiljer sig åt från de övriga vad gäller fortbildningstid.
Övriga områden förekommer under ungefär 10% av fortbildningstiden.
Hur stor del av den totala fortbildningstiden som användes till olikakunskapsområden framgår av tabell 11.
141
Tabell 11. Procent av fortbildningstiden för olika typer av innehåll.
Innehåll
Procent av fortbildningstiden
Den nya läroplanen
Ämnesfördjupning
Didaktisk/metodisk inriktning
Samhällsfrågor, ungdomskultur,
droger eller dylikt
Elevvårdsfrågor, specialpedagogik,
eller dylikt
Utvärdering
Annat
36
27
14
9
10
8
13
Arbetssätt i samband med fortbildning
Enligt ämnesföreträdarana är lyssnandet det vanligaste arbetssättet
vid lärarfortbildning. 52% av fortbildningstiden används till att lyssna.
Att läsa, att tillämpa någonting, att ägna sig åt problemlösning och att
utbyta erfarenheter är arbetssätt som används var för sig under ungefär 10% av fortbildningstiden. Figur 11visar omfattningen av olika arbetssätt i samband med fortbildning.
Arbetssätt
Undersöka
Lösa problem
3%
10%
Utbyta
erfarenheter
14%
Tillämpa
11%
Läsa
10%
Lyssna
52%
Figur 11. Omfattning av olika arbetssätt i samband med fortbildning
142
Ett undersöknade arbetssätt tycks vara mycket ovanligt vid lärares
fortbildning.
Gruppsammansättningar vid fortbildning.
Vilka gruppkonstellationer som används vid fortbildningen framgår
av figur 12.
Gruppering vid fortbildning
Enskilt
17%
Stor grupp
36%
Programvis
11%
Lärarlag
11%
Ämnesgrupp
25%
Figur 12. Omfattning av olika gruppsammansättningar vid fortbild
ning.
Storgruppen och därefter ämnesgruppen är de vanligaste grupperingarna vid fortbildning. Ämnesövergripande lärarlag är en ovanlig gruppsammansättning i fortbildningssammanhang. Samma sak gäller den
programvisa grupperingen.
143
Styrning av fortbildning
Enligt majoriteten av ämnesföreträdarna är skolledningen som huvudsakligen styr planeringen och organiseringen av fortbildningen.
Totalbildnen framgår av figur 13.
60
Andel i procent
50
40
30
20
Andra
Enskilda
lärare
Lärarlag
Fortbildnings
grupp
Rektor
0
Ämnesgrupp
10
Figur 13. Omfattning av olika sätt att planera och styra lärarfortbildning.
Underlättande och hindrande faktorer för yrkesutövningen enligt
ämnesföreträdarnas bedömningar
I enkäten bedömde ämnesföreträdarna i vilken grad olika faktorer
hindrade eller underlättade för lärarna i deras ämnesgrupp att få en
hög kvalitet i yrkesutövningen. Vid bedömnningen ombads man utgå
från situationen på den egna skolan.
Biblioteket, elevernas inställning, skolledningens inställning, läromedlen, lektionslängden samt lärarnas arbetsrum var de faktorer som
av de flesta ansågs underlätta undervisningen.
Klasstorlek, tillgång till grupprum, politikernas inställning, elev144
gruppernas sammansättning samt bristande tillgång på datorer angavs mest frekvent som hinder i arbetet. Gruppsammansättningen vid
konferenser, möblering av lektionssalar, antal ämnen som eleverna
läser per vecka, inställningen från kollegor inom andra ämnen samt
skolpolitikernas inställning är de fem faktorer som mest frekvent anses sakna betydelse för att uppnå hög kvalitet i yrkesutövningen.
Kollegors inställning anges samtidigt av 48% av ämnesföreträdarna
som en underlättande faktor. Tabell 13 visar ämnesföreträdarnas bedömningar.
Tabell 13.Underlättande, hindrande samt faktorer som enligt ämnes
företrädarna saknar betydelse för kvaliteten i lärares yrkes
utövning. Procent ämnesföreträdare
Underlättar
Hindrar
Saknar
Biblioteket
Elevinställning
Skolledn:s inställning
67
67
65
19
17
18
11
5
12
Läromedel
Lektionslängd
Lärararbetsrum
63
58
53
17
19
37
14
16
7
Tillgång till datorer
Kolleg inställning
Fortbildning
49
48
47
39
19
29
10
26
18
Specialsalar
Elevsammansättning
Timplaner
44
38
35
24
40
37
22
14
19
Konferensgrupp
Möblering
Tillgång till grupprum
33
33
32
17
27
57
38
34
9
Klasstorlek
Antal ämnen
Politikerinställning
29
24
13
61
36
53
5
30
25
145
Jag har tidigare i min forskningsöversikt redovisat undersökningar
som visar att ämneskollegornas inställning är av stor betydelse för det
egna arbetet. Resultaten i denna undersökning visar både att kollegor
från andra ämnen underlättar det egna arbetet och att deras inställning upplevs sakna betydelse vilket kanske kan tolkas som att kollegornas inställning är viktig särskilt om de ingår i den egna ämnesgruppen.
Som framgått av den tidigare resultatredovisningen så tillhör gruppsammansättning i lärararbetsrum, klassrumsmöbleringen och arbetspassens längd de enskilda faktorer som har stor samvariation med ett
förändrat undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt.
Sammanfattning
Resultaten visar att förändringen mot mer elevaktiva arbetssätt är större
på de skolor där man byggt upp en organisation som är kongruent
med ett elevaktivt undervisningsmönster. Endast 3 av de 140 undersökta gymnasieskolorna visade sig ha en organisation som är kongruent med elevaktivt undervisningsmönster. Graden av kongruens är
högre på de skolor där man har utmanande rektorer. Den fysiska miljön som klassrumsmöblering, tillgång till arbetsplatser för elever samgår med förändrat undervisningsmönster. Samvariationen mellan förändrat undervisningsmönster och ämnesgruppsbaserade arbetsrum
för lärare är negativ medan samvariationen med arbetslagsbaserade
arbetsrum är positiv. Det vanligaste sättet att organisera
lärarfortbildning tycks inte gynna förändrat undervisningsmönster.
146
Förmodande 5: Ledarskap som samgår med större föränd ringar av undervisningsmönster samvarierar med organisationens grad av
kongruens
På en skola som är både internt och externa kongruent kan man tänka
sig att ett serviceinriktat ledarskap förstärker eller åtminstone understödjer ett elevaktivt arbetssätt. Motsvarande ledarskap på en skola
som är externt inkongruent och internt kongruent kan tänkas få motsatta effekter. Genom att studera effekterna av en kongruent respektive inkongruent organisation, kombinerat med en viss typ av ledarskap, skulle det vara möjligt att få en indikation på den relativa betydelsen av ledarskap respektive organisation för undervisningsmönster.
Eftersom det bara är tre skolor som tillhör kategorin ”med elevaktiva
arbetssätt kongruent organisation” i mitt undersökningsmaterial så
finns inte underlag för den typen av analyser. Jag har därför tvingats
avstå från att belysa detta förmodande i undersökningen. Jag kommer att göra förnyade försök att belysa detta förmodande i den efterföljande djupstudien som planerats.
Sammanfattning av samvariation mellan ledarstil, organisation och
undervisningsmönster
Samvariationen mellan ledarskap, organisation och förändringar i
undervisningsmönster sammanfattas i figur 14.
-.16
Serviceinriktat
ledarskap
- .04
Utmanande
ledarskap
Grad av
kongruens
.23
.33
Förändring
av undervisningsmönster
.33
Figur 14. Samvariationer mellan ledarstil, kongruent organisation och
förändringar i undervisningsmönster uttryckt i korrela–
tionskoefficienter.
147
Korrelationskoefficienten för samvariationen mellan serviceinriktat
ledarskap och förändring av undervisningsmönster döljer den viktiga skillnaden mellan ensamrektorer respektive rektorer, som har tre
eller fler biträdande rektorer ( .38 respektive -.34). Skillnaderna vad
gäller utmanande ledarskap är inte lika stora ( .53 respektive .31).
Motsvarande sammanfattande figur för samvariation mellan ledarskap, organisation och undervisningsmönster 1995 redovisas i figur
15.
-.02
Serviceinriktat
ledarskap
-.04
Utmanande
ledarskap
Grad av
kongruens
.37
.23
Elevaktivt
undervisningsmönster
.31
Figur 15. Samvariationer mellanledarstil, kongruent organisation och
undervisningsmönster 1995 uttryckt i korrelationskoefficienter.
Även här döljs den stora skillnaden i samvariationen, som finns mellan ensamrektorers respektive andra rektorers serviceinriktning och
undervisningsmönster (.29 respektive -.12). Skillnaderna vad gäller
utmanande ledarskap är inte lika stora (.52 respektive .28).
Sammanfattning av undersökningsresultaten
Ämnesföreträdare för samtliga studerade ämnesgrupper inom gymnasieskolan bedömer att undervisningsmönstret förändrats mot mer
elevaktiva arbetssätt under den studerade fyraårsperioden. Rektorerna
anser att de pedagogiska förändringarna är större jämfört med ämnesföreträdarnas uppfattning.
148
Förändringens omfattning varierar mellan olika ämnen. Förändringen
är störst för karaktärsämnen inom barn- och fritid, handel och ekonomi samt för språk, medan förändringen är minst för matematik,
naturvetenskapliga ämnen samt svenska. Svenskämnet bedömdes redan 1991 ha en hög laddning av elevaktivt arbetssätt och tillhör de
ämnen, som enligt egen bedömning, tillämpar elevaktiva arbetssätt i
hög grad. De naturvetenskapliga ämnena samt matematik är de ämnen som i minst utsträckning tillämpar elevaktiva arbetssätt, när man
utgår från lärares och skolledares bedömning av den egna verksamheten.
Ett undervisningsmönster som gynnar elevaktiva arbetssätt betonar
dimensioner som individualisering, läraren som handledare och tankeutmanare, ämnesövergripande samarbete, problemlösning samt anknytning till elevernas frågor och erfarenhetsvärld. Förändringarna
är minst i dimensionen “att utgå från elevernas erfarenhetsvärld“.
Gymnasielärare förefaller vara mer obenägna att lämna det egna ämnets inneboende logiska ordning som utgångspunkt för undervisningen, än att göra förändringar i de andra dimensionerna.
Flertalet ämnesföreträdare anser att skolledningens inställning till lärarnas arbete underlättar för lärarna att få en hög kvalitet på undervisningen. Rektorer som upplevs ha ett utmanande ledarskap bedöms
oftare bidra till en högre kvalitet än de rektorer vars ledarskap uppfattas som serviceinriktat. Ytterst få ämnesföreträdare anser att rektors
inställning till lärarnas arbete saknar betydelse för undervisningens
kvalitet.
Förändringarna i undervisningsmönster samvarierar med rektors
ledarprofil och med organisationens utformning. Förändringarna är
större på de skolor där rektor utmanar lärarnas föreställningar om lärande och undervisning. Samvariationen med ett serviceinriktat ledarskap är mer komplicerat. På de skolor där rektor är ensam skolledare
är samvariationen med elevaktiva undervisningsmönster positiv,
medan samvariationen är negativ för de skolor där flera skolledare
ingår i ledningsgruppen.
149
Ett tydligt, utmanande och initiativrikt ledarskap samgår med förändring mot mer elevaktiva arbetssätt medan ett ledarskap som karaktäriseras av att invänta lärarnas initiativ till förändringar, har en negativ
samvariation med förändrat undervisningsmönster. Rektorer upplever sig själva mer utmanande och mindre serviceinriktade i sitt ledarskap jämfört med ämnesföreträdarnas bedömningar. Rektorerna anser sig vara både initiativtagare till förändringar och aktiva påverkare
av förändringsprocessen, medan ämnesföreträdarna främst ser rektorerna som initiativtagare till förändringar, vilka därefter förlitar sig på
lärarnas förmåga att ge förändringen ett gott innehåll.
Rektorer, som är mer införlivade i den egna skolans lärarkultur, är
mer serviceinriktade och mindre utmanande i sitt ledarskap. Rektorer
på mindre skolor rekryterade från den egna skolan, vilka arbetat länge
som skolledare på skolor med förhållandevis stor ledningsresurs och
där undervisning ingår i skolledartjänsterna, är mer serviceinriktade
än andra rektorer.
Sättet att organisera verksamheten på skolan samvarierar med förändrat undervisningsmönster. Det sker mindre förändringar på de
skolor vars organisationer är inkongruenta med elevaktiva arbetssätt.
Mer än nio av tio bland de undersökta gymnasieskolorna har en organisation som är inkongruent med ett elevaktivt undervisningsmönster.
Det är således mycket ovanligt att man byggt upp en organisation
som är kongruent med elevaktiva arbetssätt. Ledarskapet visar sig vara
relaterat till grad av kongruens. Graden av kongruens med elevaktivt
undervisningsmönster är större på de skolor, där man anser sig ha en
utmanande rektor och mindre på de skolor, där man anser sig ha en
serviceinriktad rektor.
När man undersöker olika organisationsfaktorer visar det sig att även
enskilda faktorer samvarierar med förändring av undervisningsmönstret på skolan. Samvariationen mellan förändrat undervisningsmönster och de skolor, där man i huvudsak låter ämneskollegor delaarbetsrum, är negativ, medan samvariationen med en ämnesövergripande organiseringsprincip i arbetsrummen är positiv. Den
stora merparten av arbetsrummen är organiserade så att ämneskollegor
sitter tillsammans.
150
Den nuvarande uppläggningen av lärarfortbildning tycks snarare
motverka än underlätta förändring mot mer elevaktiva arbetssätt, om
man antar att den har betydelse för lärares yrkesutövning. Lärarfortbildningen planeras och styrs vanligen av rektor och/eller ämnesgruppen. Innehållsligt var den främst inriktad på den nya läroplanen
och på ämnesfördjupning. Fortbildningen sker i storgrupp eller i
ämnesgrupper, där lyssnandet dominerar kunskapstillägnandet. Det
fortbildningsmönster som samvarierar positivt med förändrat arbetssätt karaktäriseras av att den planeras av och genomförs i arbetslaget
med didaktik/metodik som innehåll där tillämpningsövningar utgjorde en stor del av arbetssättet.
Klassrumsmöbleringen samvarierar med förändrat undervisningsmönster men endast en fjärdedel av klassrummen uppskattades vara
möblerade på ett sätt som samvarierar positivt med förändring mot
elevaktiva arbetssätt. Det råder vidare en positiv samvariation mellan
schemastrukturen med avseende på arbetspassens längd och ett förändrat undervisningsmönster.
Om det är så att organisationen har betydelse för lärares undervisningsmönster, så tycks det nu dominerande organisationsmönstret
missgynna de lärare, som försöker tillämpa ett elevaktivt arbetssätt.
151
Slutsatser
1. Undervisningsmönstret upplevs, under den studerade fyraårsperioden, ha förändrats i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt.
2. Både ett utmanande och ett serviceinriktat ledarskap samvarierar
med förändring av undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt, även om samvariationerna ser olika ut.
3. Att som ledare vara inlemmad i den egna skolans lärarkultur samvarierar positivt med serviceinriktat ledarskap och svagt negativt
med utmanade ledarskap.
4. En med elevaktiva arbetssätt kongruent organisation samvarierar
positivt med förändring av undervisningsmönster i samma riktning.
152
Kapitel 8
Sammanfattande diskussion
Under flera decennier har politiker betonat betydelsen av en förändring av det inre arbetet i skolan, där elevaktiva arbetssätt och elevinflytande betonats. Skolan har varit mycket motståndskraftig mot
dessa propåer. Man har vid de flesta tidigare reformer försökt påverka
lärare att förändra sitt undervisningsmönster genom massiva informationsinsatser. Det har visat sig vara mindre framgångsrikt. Sedan 1984
har man istället börjat förlita sig på delaktighetsstrategin där skolans
medarbetare engagerats i själva reformarbetet (Proposition 1983/
84:116). Syftet med denna studie är att öka kunskapen om betingelserna för framgångsrikt utvecklingsarbete med hjälp av delaktighetsstrategin.
Forskningsfrågorna är:
Vad är det som gör att lärare förändrar sitt grundläggande undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt?
Vad har organisationen och skolledarskapet för betydelse i denna
förändringsprocess?
För att generera hypoteser om hur man som rektor kan bidra till utvecklingen av skolarbetet, har jag undersökt hur rektors ledarskap samt
153
utformningen av den lokala organisationen samvarierar med förändringar av undervisningsmönster i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt. Uppläggningen av den första delen av projektet ger inte metodologiska förutsättningar att uttala sig om orsakssamband. Det har däremot varit möjligt att visa på samvariationer som i sig kan tänkas
rymma orsakssamband. Jag avser att följa upp denna första del i projektet med en kvalitativ studie. I denna kommer fokus att ligga på
orsak-verkansmönster men jag kommer även att reflektera över tänkbara kausalsamband i detta diskussionskapitel.
I den del av forskningsprojektet som avrapporteras här, har en retrospektiv metod använts, där ämnesföreträdare och rektorer inom gymnasieskolan besvarat enkäter. Jag har gjort korrelationsberäkningar och
differensberäkningar där olika sätt att leda och organisera verksamheten satts i relation till förändrat undervisningsmönster. Det är en
totalundersökning av de 198 gymnasieskolor i Sverige, som haft samma
rektor under den fyraårsperiod, som studien täcker. De korrelationer
och differenser som redovisats får därför ses som faktiska samvariationer och skillnader, eftersom reliabiliteten och validiteten är
godtagbar i de använda mätinstrumenten.
Undervisningsmönster och syn på lärande
Att empiriskt undersöka rektors och organisationens betydelse för
förändringar i undervisningsmönster förutsätter att det faktiskt skett
förändringar mot mer elevaktiva arbetssätt under den fyraårsperiod
som undersökningen täcker. Detta kan inte tas för givet att döma av
tidigare forskning. Undervisningsmönster har visat sig vara mycket
stabila över tid (Ekholm & Kull, 1995; Hoetker &Ahlbrand, 1969).
Att undervisa innebär att organisera inlärningssituationer. Ett visst
undervisningsmönster är relaterat till viss inlärningsteori. Det finns
dock inget enkelt samband mellan inlärningsteori och undervisningsmönster även om vissa arbetssätt mer hör ihop med en viss syn på
lärande. Undervisningsmönster som till det yttre ger intryck av att
vara olika kan bygga på samma teori om lärande, medan ett och samma
154
mönster kan ha två helt olika inlärningsteoretiska utgångspunkter.
Förmedlingspedagogiska inslag, som vanligen ger intryck av att bygga
på associationistiska grundidéer, kan exempelvis vara baserade på ett
konstruktivistiskt tänkande, där elevernas föreställningar utmanas och
där inre nödvändighet av förändringar i deras föreställningsvärldar
skapas.
Rektorer och ämnesföreträdare har bedömt vilka undervisningsmönster som är utmärkande för arbetet på den egna skolan 1995 och
man har även uppskattat hur detta mönster såg ut 1991. Kunskapssyn, syn på lärande och undervisningsmönster kan kategoriseras i
utbildningsmodeller. Farnham-Diggory (1994) beskriver tre idealtyper, i bemärkelsen renodlade utbildningsmodeller, den ackumulerande, den omstrukturerande och kultiveringsmodellen. Jag har undersökt vilka organisationsfaktorer och vilket ledarskap som samvarierar med förändring från den ackumulerande modellen i riktning
mot den omstrukturerande modellen.
Förändring av undervisningsmönster
Analysen av enkätdata, från både ämnesföreträdare och rektorer, tyder på att undervisningsmönstret inom den svenska gymnasieskolan
har förändrats i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt. Det är däremot mer tveksamt om förändringarna är av sådan karaktär att man
övergått från den traditionella ackumulerande modellen till den omstrukturerande. Det tycks snarare vara så att förändringarna begränsas till nyanseringar inom samma grundmodell genom att man blivit
skickligare på att tillämpa den ackumulerande modellen eller genom
mer inslag av den omstrukturerande modellen inom den ackumulerande. För att kunna skilja olika typer av förändringar åt, kommer jag
att företa en mer kvalitativt inriktad studie baserad på fördjupande
intervjuer med lärare, elever och skolledare, där deras syn på lärande
och kunskap mer ingående kan penetreras och undersökningar göras
av hur de kommer till uttryck i undervisningen. Resultaten utifrån
den nu avrapporterade studien, utgör en god grund för urval av skolor för denna uppföljningsstudie som kommer att ge ytterligare un155
derlag för en analys av förändringarnas karaktär.
Elevansvar och utbildningsmodell
Både inom och utom skolan diskuteras och betonas betydelsen av att
elever tar ett större eget ansvar för sitt lärande. Om man ska vara ansvarig för något behöver man även ha inflytande över ansvarsområdet.
Det är svårt att göra någon ansvarig för någonting som han inte haft
möjlighet att påverka. Att ställa krav på att eleverna ska ta ett ökat
eget ansvar för lärandet innebär att man i högre grad förlitar sig på att
eleverna har en egen inre motivation att lära. En stark betoning av
yttre motivationsfaktorer tenderar att reducera den inre motivationens styrka.
Att i högre grad utgå från elevernas erfarenhetsvärld och frågor innebär att man knyter an till elevernas intresseområden vilket ger eleverna
större möjligheter att påverka innehållet i undervisningen. Om man
håller fast vid ämnesindelningen, där lärare definierar vilka kunskapsområden eleverna ska arbeta med, skapar man sannolikt inte tillräckligt goda förutsättningar för att eleverna ska ta ansvar för sitt eget
lärande. Det förefaller som om den ackumulerande modellen alltjämt
dominerar den svenska gymnasieskolan, även om inslagen av elevaktiva arbetssätt och kraven på att eleverna ska ta ett större eget ansvar för sitt lärande ökat. Det verkar som om lärarnas förväntningar
och krav på elevrollen förändrats i enlighet med den omstrukturerande modellen, medan undervisningsmönstret fortfarande präglas
av den ackumulerande modellen. Genom att hålla fast vid den ackumulerande modellen riskerar man att förändringarna i elev- och lärarrollen inte ger de resultat man hoppas på. Undervisningsmönster och
roller blir i så fall inkongruenta och motverkar varandra. Fördjupade
pedagogiska diskussioner, där man på skolan relaterar sin syn på lärande och kunskap till undervisningsmönster samt lärar- och elevroll,
kan bidra till att minska risken för bakslag vid förändringsarbete. Diskussionerna behöver även omfatta förändringen från huvudsakligen
kunskapsförmedlande lärarinsatser till handledande arbetsinsatser.
Denna övergång är inte problemfri. Om man förlitar sig på konstruk156
tivistiska föreställningar om lärande behöver till exempel de handledande insatserna karaktäriseras av utmanande möten och inte begränsas till att man som lärare finns till hands.
Reflektioner och slutsatser om delaktighetsstrategin
Delaktighetsstrategi och förändring av undervisningsmönster
I debatten om ledarskap och ledning inom skola framförs både krav
på ett tydligare chefskap och att makt ska läggas ut till dem som är
närmast ansvariga för en viss verksamhet. Detta kan te sig motsägelsefullt. Decentralisering där”bottom-up”-strategin ersätter ”topdown”-strategin har under senare år alltmer setts som mer framkomliga sätt att utveckla skolverksamheten. Att bygga upp lärande organisationer, där lärarnas erfarenhetsbaserade kunskaper tas till vara på
ett bättre sätt i utvecklingsarbetet, ingår som en väsentlig del i denna
förändringsstrategi. Förhoppningarna om utvecklingskraften i lärande
organisationer samt effektiviteten i decentraliseringen och ”bottomup”-strategin kan dock visa sig vara överdrivna, åtminstone på kort
sikt.
Resultaten i min studie visar att förändringen av undervisningsmönster
är mindre på de skolor där rektor förlitar sig på utvecklingskraften i
lärargruppen. Det ledarskap som har den största samvariationen med
förändrat undervisningsmönster mot mer elevaktiva arbetssätt karaktäriseras av tydlighet, handlingskraft, kravställande samt utmaning
av lärares föreställningar om lärande. Rektorer på förändringsbenägna
skolor initierar i högre grad måldiskussioner och arbetar för att åstadkomma en gemensam pedagogisk inriktning på skolan.
Rektorerna på de skolor, som förändrats minst, inväntar lärares initiativ till förändringar, är mycket lyhörda gentemot lärarönskemål och
förlitar sig på lärarnas bedömningar av hur undervisningen ska skötas.
För att ”bottom-up”-strategin ska leda till förändringar i undervisningsmönster inom skolan, förefaller det väsentligt att organisation
157
och ledarskap utformas utifrån konstruktivistiska föreställningar om
hur människor lär och utvecklas, eftersom lärande organisationer i
huvudsak bygger på gestaltteoretisk och konstruktivistisk grund.
Om man förlitar sig på att få igång en utvecklingsprocess genom att
bygga upp lärande organisationer, behöver man således se till att även
inlärningsmekanismen, dvs utmaningen, byggs in i organiseringen för
att förhoppningarna om utveckling inte ska komma på skam. Erfarenhetslärande utan utmaningar tenderar, som jag tidigare beskrivit, att
konservera och stabilisera snarare än förändra. Att som lärare utmana
sina kollegors tänkande är på många skolor ett riskfyllt företag då det
kan leda till att man hamnar utanför den sociala gemenskapen. Eftersom man inte kan ta för givet att utmaningar ingår som en naturlig
del i samspelet kan man som skolledare behöva ägna extra uppmärksamhet åt att få in det utmanande momentet i interaktionen mellan
medarbetarna.
Delaktighetsstrategi och ledarskap
Delaktighetsstrategin tillämpad i lärande organisationer förutsätter ett
tydligare ledarskap vad gäller de värden och mål, som ska utgöra utgångspunkten för verksamheten och därmed även för lärandet i organisationen. Det gäller att vara tydlig och klar med beslutens innebörd.
När man i huvudsak bygger styrningen på regler behöver ledningen
framför allt vara tydlig med vilka regler som gäller och hur dessa ska
tolkas. När beslutsfattande och makt fördelas på många medarbetare
behöver de gemensamma riktlinjerna för verksamheten tydliggöras,
så att medarbetarna kan utgå från de gemensamma strävandena vid
besluten.
Som ledare riskerar man att tappa bort ledarskapet, istället för att omforma det, när mer makt och ansvar läggs ut till medarbetarna. Mer
kraft och tid verkar behöva användas till att bygga upp en gemensam
plattform för verksamheten och mindre tid och kraft åt att själv sätta
sig in i enskilda frågor och att fatta beslut. Ledarens roll som utma-
158
nare blir viktigare i delaktighetsstrategin och i den lärande organisationen. Att utmana andras föreställningar underlättas om man har ett
annat perspektiv än medarbetarna, vilket innebär att man bör bygga
in ”garantier” så att skolledare kan upprätthålla ett utifrån- perspektiv och ett långsiktigt helhetsperspektiv på verksamheten. Samsynen
mellan lärare och rektorer vad gäller syn på lärande och undervisning, visade sig vara större på de skolor som haft samma rektor under
många år än på skolor vars rektorer hade en kortare tjänstgöringstid
på skolan.
Rektorer som tidigare varit lärare på den egna skolan, som tjänstgjort
länge på skolan och har undervisning inbakad i skolledartjänsten är
mindre utmanande och mer serviceinriktade än andra rektorer. Om
man som ledare har samma perspektiv som medarbetarna har man
mindre att tillföra till det som redan finns. Värdefulla perspektivskillnader kan behöva upprätthållas om inte verksamheten ska drabbas av syrebrist och somna in. Med tanke på att samsynen mellan lärare och skolledning i pedagogiska frågor är stor, blir risken avsevärd
att utvecklingskraften som ligger i perspektivskillnader går förlorad.
En ensidig ”bottom-up”-strategi kan förstärka den konserverande kraften i erfarenhetslärandet genom att mötena i huvudsak tenderar att
bli bekräftande istället för utmanande. Man kan på det viset bygga
upp en organisation, som till sin yttre form är förvillande lik en utvecklande och lärande organisation, men där man försummat själva
utvecklingskraften - det utmanande mötet.
Det operativa och det strategiska ledarskapet
En intressant skillnad visar sig när man jämför vilken ledarstil som är
positivt korrelerad med förändrat undervisningsmönster och tar hänsyn till om rektor är enda skolledaren eller om hon är en av flera skolledare på skolan. I de fall rektor är en av flera skolledare är ett utmanande ledarskap positivt korrelerat (.31) och ett serviceinriktat ledarskap negativt korrelerat (- .34) till förändringar i undervisningsmönster.
159
För ”ensamrektorer” är både ett utmanande och ett serviceinriktat ledarskap positivt korrelerat till förändring av arbetssätt (.53 respektive
.38).
Dessa skillnader kan eventuellt förstås utifrån skillnader i kraven på
operativt respektive strategiskt ledarskap. Som ensamrektor har man
ansvar för både det operativa och det strategiska ledarskapet, medan
den rektor, som har biträdande rektorer som medhjälpare, i högre grad
kan koncentrera sig på det strategiska ledarskapet. Ensamrektorernas
ansvar även för det operativa ledarskapet innebär mer av direktkontakt med lärarna på skolan, där de sociala relationerna i vardagsarbetet
blir av mycket stor betydelse för ett framgångsrikt ledarskap. Som
operativ ledare blir man mer indragen och inbegripen i det konkreta
vardagsarbetets bekymmer, vilket kan ställa större krav på serviceinriktning parallellt med det utmanande ledarskapet, för att få legitimitet. Ett utmanade möte mellan skolledare och lärare i vardagsarbetet
verkar kräva en annan balans mellan utmanande och serviceinriktat
ledarskap, än vad det strategiska ledarskapet gör, om man avser att
bidra till förändringar av undervisningsmönster. Resultaten tyder på
att ju större organisation man som rektor leder, desto viktigare är det
att tona ned serviceinriktningen i ledarskapet, om man vill åstadkomma förändringar i undervisningsmönster. Det utmanande ledarskapet är positivt korrelerat med förändring oavsett antalet skolledare
på skolan.
Resultaten vad gäller det nära och operativa ledarskapet stämmer väl
överens med teoribildningen om transformativt ledarskap. Forskning
både inom skolområdet (Leithwood, 1992) och inom andra områden
(Burns, 1979; Bass & Avoilo, 1984) tyder på att visioner, omsorg om
den enskilde medarbetaren och intellektuell stimulans är tre viktiga
dimensioner i ett ledarskap, som syftar till mer genomgripande förändringar i verksamheten. Geijsel, F., Sleegers, P. och van den Berg, R.
(1996) betonar karisma/inspiration/vision, individuell omsorg samt
intellektuell stimulans som viktiga kännetecken på effektiva skolledare.
I avsnittet om ledarskap beskrev jag att man som skolledare kan påverka lärares erfarenhetslärande genom utmanande diskussioner om
160
sätten att förstå och tolka konkreta vardagshändelser på skolan eller
genom att utmana gällande grundföreställningar om lärande på skolan, som sedan får konsekvenser för hur enskilda lärare tolkar och
förstår sina vardagserfarenheter. Rektorer på skolor där man är många
skolledare verkar i högre grad leda genom att utmana skolans ”värdegrund”, medan ensamrektorer leder mer genom att utmana tänkandet och agerandet i konkreta situationer, vilket torde vara vanligare i
det operativa ledarskapet. Rektorer som arbetar tillsammans med fler
skolledare har exempelvis oftare i skriftliga ledningsdeklarationer givit uttryck för sin syn på lärande och hur man vill leda skolan jämfört
med ensamrektorer. Tydlighet om skolans pedagogiska färdriktning
förefaller vara viktigare för rektorer, som arbetar på skolor där man är
fler skolledare, än för de rektorer som är ensamskolledare. Om rektor
bedriver ett serviceinriktat ledarskap riskerar tydligheten att gå förlorad.
Rektor som konservator eller förändrare.
Rektorer bygger upp organisationer som i första hand är internt
kongruenta, vilket innebär att de understödjer det rådande undervisningsmönstret på skolan. Den externa kongruensen förefaller vara
mindre viktig. Endast 3 av 140 gymnasieskolor hade organisationer
som skulle kunna beskrivas som externt kongruenta dvs organisationer som underlättar förverkligandet av elevaktiva arbetssätt. Rektorerna är utifrån detta mer att betrakta som organisationsledare, där den
interna kongruensen är rättesnöret, och mindre av institutionsledare,
där den externa kongruensen, dvs överensstämmelsen mellan den
enskilda skolans intentioner och statens, utgör utgångspunkt för ledarskapet.
En tänkbar förklaring är att rektorer inte ser det som nödvändigt eller
tillräckligt viktigt att förändra undervisningsmönstret. Rektorer och
lärare är, enligt deras egen uppfattning, mycket samsynta i pedagogiska frågor. En annan förklaring till att så få skolor är externt kongruenta, kan vara att rektorer saknar kunskap om sambanden mellan
organisation och undervisningsmönster, dvs att man mer ser på organi161
sationen som ett sätt att underlätta administrationen, än som ett sätt
att underlätta respektive försvåra förverkligandet av bestämda pedagogiska inriktningar. Detta synsätt leder till att man diskuterar och
beslutar om organisationen, utan att låta pedagogiska överväganden
vara den måttstock mot vilken olika organisatoriska lösningar bedöms.
Denna syn på organisationen, som något från pedagogiken fristående
fenomen, är vanlig när man läser organisationslitteratur av managementnatur. Även i utredningar om skolan möter man liknande synsätt. I delbetänkandet av ”Kommittén för gymnasieskolans utveckling” (1996) skriver man:
”Kommitténs slutsats är att reformen varit framgångsrik i de organisatoriska avseendena. Svårigheterna är större vad gäller själva
undervisningen.” (s 26)
Uttalandet tyder på att kommittén saknar insikt om sambandet mellan pedagogik och organisation. Den verkar utgå från att organisation
är något helt skilt från pedagogik, eftersom den inte reflekterar över
att organisationen kan vara den faktor, som försvårar förverkligandet
av de pedagogiska intentionerna. En organisation skapas för att underlätta förverkligandet av de mål och ambitioner man har med verksamheten och har inget egenvärde. En kongruent organisation underlättar förverkligandet, medan en inkongruent organisation försvårar
förverkligandet av den pågående verksamheten. En intern inkongruens skapar obalans i systemet, som kan leda till nödvändighet av förändring. Denna ståndpunkt får stöd av min studie som visar att
undervisningsmönstret samvarierar med sättet att organisera verksamheten på skolan.
För att åstadkomma eller försöka genomdriva gränsöverskridande
förändringar krävs förutom kunskap om pedagogik, organisation och
förändringsstrategier både mod och ork. Den som tydliggör nödvändighet av förändring får ta emot mycket av den frustration som nödvändigheten väcker. Konflikterna ökar om man utmanar gällande traditioner och skapar obalans i medarbetarnas föreställningar om skola,
lärande och undervisning. Att åstadkomma utmanande möten med
betoning på både utmaning och möte är en svår balansgång och det
finns en risk att mötena mer karaktäriseras av bekräftelse än av
162
utmaningar på grund av rädsla för att skapa konflikter.
Att som rektor utmana genom att ifrågasätta eller omorganisera behöver inte nödvändigtvis resultera i att lärarna drar nya slutsatser om
lärande och undervisning. Lärarna kan istället dra slutsatsen att man
har en rektor som saknar omdöme, vilket kan leda till aktioner för att
få bort denne.
För att rektorer ska våga och orka ta sig an eventuella konflikter behöver de, förutom en egen stark övertygelse om förändringens betydelse
och villkor, känna ett tydligt stöd från förvaltningschef och politisk
nämnd. Rädsla för konflikter på dessa nivåer ger dåliga förutsättningar
för rektorer att vara utmanande ledare.
Rekrytering av skolledare
Rektorers möjligheter att utmana lärares föreställningar om lärande
och kunskap underlättas om man som skolledare har djupa kunskaper om lärande och kunskap. Statens krav, att sökande till rektorstjänster ska äga ”pedagogisk insikt” för att vara behörig är utifrån
detta mycket välbetänkt. Det finns dock skäl att stanna upp inför innebörden i ”pedagogisk insikt”. Djupa kunskaper inom inlärningsteori
samt hur man omsätter dessa teorier i undervisningsmönster för att
hjälpa barn och ungdomar att erövra värdefull kunskap, är en del i
denna pedagogiska insikt. Ett annat viktigt kunskapsfält är att kunna
analysera samband mellan undervisningsmönster och utveckling av
olika egenskaper hos de lärande. Man behöver ett fördjupat kunnande
kring frågor som ”Vilket undervisningsmönster gynnar utvecklingen
av aktiva, ansvarstagande människor med god samarbetsförmåga?”
Att kunna analysera samband mellan pedagogisk inriktning och utformning av skolans organisation är ytterligare ett viktigt delområde
inom kompetensområdet ”pedagogisk insikt”. Utan denna senare förmåga finns risk för att rektorer bygger upp organisationer, som missgynnar den pedagogiska utveckling som man strävar efter. Om det är
bristande insikter inom detta kunskapsfält som kan förklara varför så
få skolor visade sig ha en organisation som gynnar elevaktiva arbets163
sätt är svårt att uttala sig om, men sannolikheten torde vara stor att
det åtminstone är en bidragande faktor.
Som rektor behöver man följa med i samhällsutvecklingen och vara
insatt i framtidsfrågor, för att i god tid se till att de pedagogiska konsekvenserna av samhällsförändringar diskuteras på den egna skolan.
Vid rekrytering av skolledare behöver man försäkra sig om att den
som anställs har dessa kunskaper och kompetenser. Givetvis räcker
det inte med att svara mot dessa krav, utan det krävs även en förmåga
att rätt använda sig av dessa kunskaper. Resultaten tyder på att en
viktig egenskap hos en rektor är att skapa utmanande möten. I vissa
kommuner har man anställt ekonomer, eller personer med annan ickepedagogisk bakgrund, som rektorer, vilka skulle kunna föra in andra
perspektiv på skolverksamheten. Resultaten i denna studie talar emot
en sådan rekrytering om de inte samtidigt besitter kunskaper inom
de områden som beskrivits, så att de kan utmana de föreställningar
om lärande och undervisning som finns på den egna skolan. Å andra
sidan verkar inte den pedagogiska medvetenheten inom skolan bygga
på djupkunskaper om inlärningsteoriers koppling till skolverksamheten, vare sig det gäller undervisningsmönster eller organisation, trots
rekrytering av lärare till skolledartjänster. Tradition snarare än medvetna pedagogiska ställningstagande verkar styra verksamheten inom
skolan, varför man kan ställa sig tveksam till att rekrytera skolledare
från skolans värld. En medveten rekrytering och en skolledarutbildning, där fördjupandet av det pedagogiska kunnandet betonas samtidigt som modet att skapa utmanande möten stärks, kan bidra till en
skola där utveckling snarare än stabilitet utgör adelsmärket.
Rekryteringsmönstret har förändrats under den senaste tioårsperioden.
Ungefär 30% av skolledarna rekryterades 1994 från den skola som de
tidigare varit lärare på, vilket är en kraftig minskning jämfört med
1988 då ungefär 65% av de nyrekryterade skolledarna kom från den
egna skolan. Detta tillsammans med att andra yrkeskategorier såsom
SYO-funktionärer, militärer, psykologer och socionomer blivit något
vanligare (Lindvall & Ekholm, 1997) bör kunna förstärka det utmanande ledarskapet och i högre grad bidra till ett förändrat undervisningsmönster.
164
Rektorer ger dubbla budskap
Rektor kan vara utmanande eller serviceinriktad i sin interaktion med
medarbetarna och hon kan även organisera skolan så att gällande
undervisningsmönster utmanas eller underlättas. Rektorer, som i diskussioner utmanar och ifrågasätter skolans traditionella undervisningsmönster, samtidigt som de bygger upp en organisation som gynnar förmedlingspedagogik, ger dubbla budskap. Genom att bevara
en organisation som bidrar till att befästa traditionella föreställningar
om god pedagogik, försvårar man för lärare som bygger sin undervisning på mer elevaktiva arbetssätt. Det kan vara uttryck för ambitioner
att hålla sig väl med alla på skolan när man i ord stödjer de lärare som
önskar en förändring mot mer elevaktiva arbetssätt, samtidigt som
man i huvudsak håller fast vid en organisering av verksamheten som
förespråkarna av traditionella arbetssätt är nöjda med. Man undviker
därmed att utmana de informella ledare som upprätthåller och bevarar det rådande undervisningsmönstret på skolan.
En försiktig slutsats är att rektorer försöker påverka undervisningen i
riktning mot mer elevaktiva arbetssätt men utan att lämna den ackumulerande modellen. Man är därmed i huvudsak systembevarare,
även om man arbetar med förändring av undervisningsmönster.
Den ackumulerande respektive omstrukturerande skolan
Problem ses ofta som störningsmoment som ska undvikas. De som
befinner sig högre upp i hierarkin har ansvaret för att upptäcka problem samt åtgärda dem i tid. Elever förlitar sig på att läraren har lösningen på deras problem. Lärarna ställer krav på att skolledningen
ska klara ut deras problem.
Problem och problemlösning kan även ses som utgångspunkt och drivkraft för lärande och inte något som till varje pris ska undvikas. Ansvaret för problemlösningen ligger hos den som upplever problemet.
Som lärare repektive skolledare behöver man i så fall konfrontera
165
eleverna eller lärarna med de problem mötet med verkligheten ger
upphov till. Att ta över problemlösningen eller undanröja problem
innebär att ta ifrån eleverna eller lärarna inlärningsmöjligheter. För
den serviceinriktade skolledaren ligger det nära till hands att acceptera lärares problemdefinitioner och skapa lugn och ro genom att tillgodose deras önskemål. Om man utgår från konstruktivistiska utgångspunkter kan man istället behöva se till att problemen kvarstår
och envist stå emot krav på att undanröja störningsmomentet och därmed skapa nödvändighet av förändring. Att vara den som förhindrar
att man löser problem på samma sätt som tidigare eller vara den som
inte undanröjer problemen leder ofta till att man får ta emot det missnöje som man därmed väcker hos medarbetarna. För att orka stå emot
det tryck som därmed skapas kan man behöva stöd från andra med
samma uppdrag, dvs skolledarkollegor.
Lärarfortbildningen följer i huvudsak den ackumulerande modellen
där lyssnande i storgrupp eller ämnesgrupp dominerar. En fortbildning uppbyggd i enlighet med delaktighetsstrategin, med konstruktivistisk teoribildning som bas, skulle behöva organiseras på annat
sätt. Lärare skulle kunna samlas kring angelägna utvecklingsområden eller problemområden i form av ”forskarlag”. Man söker sig till
det forskarlag som avser att arbeta med det problemområde, som man
själv behöver hjälp med att bearbeta. Varje forskarlag får en bestämd
tidsresurs och viss budget för sitt arbete under en längre tidsperiod,
till exempel under tre år. Arbetet ska utmynna i någon form av dokumentation och spridning av resultaten till andra på skolan. Inom
forskargruppen kan man behöva göra en viss arbetsfördelning, där
någon/några har ett huvudansvar för att sätta sig in i tidigare forskning inom området, någon/några skaffar sig information om hur man
försökt lösa problemen på andra framgångsrika skolor, ytterligare
andra genomför egna försök på skolan. En fortbildning efter dessa
principer skulle innebära en tillämpning av undersökande arbetssätt,
där nödvändighet och utmaningarna finns inbyggda i uppläggningen.
166
Målrationalitet och postmodernism
Den mål-medelsrationalitet, som länge dominerat i vårt samhälle, vilken har sina rötter i upplysningstiden och i den naturvetenskapliga
vetenskapstraditionen, har alltmer börjat ifrågasättas. Tilltron till vetenskap, auktoriteter och ledare har blivit allt mindre i takt med besvikelser över uteblivna lösningar på många problem. Dessa tendenser
är kännetecknande för det postmoderna samhället.
Hargreaves (1994) lyfter fram sju dimensioner i det postmoderna samhället som han menar får konsekvenser för skolans pedagogiska verksamhet, organisation och ledarskap: Flexibla ekonomier med snabbt
anpassbar produktion, internationalisering, misstro gentemot universella vetenskapliga “sanningar“, flexibla organisationsstrukturer, ändrade socialisationsmönster, som bidrar till att utveckla den narsissistiska personligheten, en visuell ögonblickskultur med virtuell verklighet samt komprimering av tid och rum.
Vad får postmoderniteten för konsekvenser för organisationsteori och
ledarskap i skolan? Kan ledarskapet i skolan byggas upp utifrån målmedelsrationalitet i ett postmodernt samhälle? Kan organisationsteorier och sätt att organisera skolan bygga på mål-medelsrationalitet?
”Bottom-up”-modellen ligger mer i linje med postmoderniteten och
stämmer väl överens med det harmoniperspektiv som tycks prägla
det postmodernistiska tänkandet. Kritikerna av mål-medelsrationalitet
hävdar att den ojämlika kommunikation skulle försvinna om man
övergav formella och hierarkiska maktstrukturer och det rationella
mål-medels tänkandet. En vanlig föreställning verkar vara att makt
och ledarskap bara existerar i hierarkiska organisationsstrukturer och
att samförstånd och det “rationella samtalet“ karaktäriserar samspelet i den platta organisationen. Det är svårt att förstå hur ojämlikhet i
kommunikationen skulle försvinna bara för att man bryter ned en formell maktstruktur. Organisationen inrymmer även en informell organisation. Den formella ledaren har bland annat som uppgift att se till
att den informella maktstrukturen inte får negativa effekter för organisationens verksamhet och för medarbetarna. Om man bryter ner for167
mella maktstrukturer, som är uppbyggda för att bevaka och förverkliga gemensamma samhällsintressen och ersätter dessa med informella
maktstrukturer, där olika särintressen får fritt spelutrymme, kan man
lägga grunden för elitismen och de “resursstarkas“ herravälde.
Valfrihet har i det postmoderna samhället blivit ett värde i sig och inte
ett medel med vars hjälp man kan uppnå vissa pedagogiska och samhälleliga mål. Kan man ha en mål-medelsrationalitet som utgångspunkt för organisering av verksamheter i en värld som kännetecknas
av nuorientering eller omedelbarhet, där den nära egna upplevelsen
ges företrädesrätt framför helhetens betydelse? Ett samhälle eller en
organisation, där individuella behov och behovstillfredställelse växer
obegränsat, får konsekvenser som slår tillbaka mot var och en och
begränsar på ett avgörande sätt den önskade friheten. Den ”samhälleliga ekologin” kan slås sönder av en alltför uttalad tillämpning av ”egologin”, läran om att bara tänka på sig själv. Vilken typ av ledarskap,
vilken organisation och vilket undervisningsmönster behövs i det
postmoderna samhället?
I det postmodernistiska samhället betonas ofta betydelsen av platta
organisationer uppbyggda av självständiga mindre enheter inom vilka
man har ett nära samarbete, som underlättar problemlösning och eget
lärande. Nuorienteringen och omedelbarheten kan behöva utmanas
och konfronteras med långsiktighet. En ensidig betoning av de egna
erfarenheternas betydelse som ledstjärna, istället för tilltro till generella vetenskapliga sanningar, riskerar att leda till en insnävning av
föreställningsvärlden.
Konsekvenser för skolforskningen
Effektstudier och effektivitetsstudier där man försökt utröna vilka
undervisningsmetoder eller undervisningsmönster som ger de bästa
resultaten riskerar att bli missvisande om man inte tar hänsyn till det
organisatoriska sammanhang i vilket undervisningen sker. Resultaten i min studie, där graden av kongruens samvarierar med undervisningsmönster, tyder på att framgång med ett visst arbetssätt delvis är
betingat av det organisatoriska sammanhang i vilket man som lärare
168
bedriver sin undervisning. Vid jämförande studier där effekterna av
mer traditionell undervisning jämförs med elevaktiva arbetssätt, är
sannolikheten att få bättre resultat i den traditionella undervisningens större eftersom organisationen på de flesta skolor gynnar detta
arbetssätt. Om man ska göra jämförande studier mellan dessa både
undervisningsmönster behöver man ta hänsyn till det organisatoriska
sammanhanget. Ett sätt att göra detta är att jämföra resultaten från
traditionell undervisning i skolor, där man har en med detta undervisningsmönster kongruent organisation, med resultaten av elevaktiva
arbetssätt som tillämpats i en organisation som är kongruent med elevaktivt undervisningsmönster.
Vidare forskning
För att öka kunskapen om vilka faktorer som leder till förändrade
undervisningsmönster, planerar jag att genomföra en kvalitativ studie som riktar sig till ett litet antal gymnasieskolor där man förändrat
sin undervisning på ett mer grundläggande sätt. Urvalet av skolor
baseras på resultaten av enkätstudien där avvikande skolor är särskilt
intressanta. Det som skiljer ut sig kan ge insikt i oväntade påverkansprocesser. I Pedhazur och Pedhazur Schmelkin (1991) refereras till
Kruskal (1988) som säger att:
”Det argumenteras allmänt för att studiet av de mekanismer som
gjort att enheter avviker från grundmönstret kan vara betydligt viktigare än ursprungsstudien med vars hjälp man fann avvikelserna
från mönstret”. (s 929)
Studiet av avvikelser kan leda fram till ifrågasättanden av giltigheten,
eller åtminstone begränsningar av giltigheten i slutsatser som man
dragit utifrån hela materialet. När man väljer ut skolor som avviker
från det generella mönstret är det viktigt att först utesluta att de är
effekter av undersökningsinstrumentet eller felkodningar. De skolor
där förändringarna av undervisningsmönster är stora, men ledarskap
samt organisationer skiljer sig åt, väljs ut för att ingå i fördjupningsstudien.
169
Huberman och Miles (1984) gjorde en etnografisk fältstudie av 12 skolor, där man följde utvecklingsprocessen i olika projekt. Man använde
sig av intervjuer, observationer, dokumentanalys samt enkäter som
metoder vid datainsamlingen. Data analyserades först på skolnivå.
Utifrån de olika fallbeskrivningarna gjorde man en analys tvärs över
de 12 skolorna för att hitta generaliserbara mönster. Den struktur som
Huberman och Miles använde sig av i sin studie ligger till grund för
min planerade fortsatta forskning.
En utgångspunkt i min fortsatta studie är att förändringar av pedagogisk praxis föregås av förändringar i lärarens föreställningsvärld om
hur undervisning bör utformas, vilket med Lewins tankemodell som
grund, innebär förändring av den grundläggande organiserande pedagogiska principen eller idén. Datainsamlingen planeras ske genom
intervjuer, tankekartor, nätverkskartor, observationer, dokumentanalyser samt enkäter.
Eftersom föreställningarna om vad som påverkat en lärares sätt att
arbeta kan förväntas vara olika, beroende på vilket perspektiv man
har, har jag valt att på varje skola som ingår i urvalet, intervjua skolledare, ämnesföreträdare, lärare och elever.
Intervjuerna med lärare och skolledare ska resultera i tankekartor, som
för skolledarnas del beskriver skolans pedagogiska praxis för fyra år
sedan respektive idag samt en tankekarta över vad som lett fram till
förändringarna av undervisningsmönstret. För den ämnesansvarige
har motsvarande tankekartor ämnesgruppsperspektivet som utgångspunkt och för den enskilde läraren gäller egen pedagogisk praxis och
vad som bidragit till förändringar av undervisningen.
Att genom intervjuer med lärare komma fram till vad som är av avgörande betydelse för förändring av arbetssätt, har sina tillkortakommanden. Det bygger på föreställningen att man som lärare är medveten om de krafter som påverkar det egna undervisningsmönstret. Med
tanke på den komplexitet som är utmärkande för undervisning, finns
anledning anta att det är extra svårt.
170
Summary
Background
The demands for a reform of the Swedish upper secondary school have
increased dramatically in later years. Even if ideas on how the most
effective teacher contributions should take place have changed during
this century, the day-to-day practice has not changed concurrently
with the ideas on change. For many decades politicians have emphasised the importance of a change in the internal workings of schools,
where student activity-based learning methods and student influence
have been recommended. The teaching pattern in schools has, however,
been shown to be very stable.
The nature and sub-processes of experiential learning
Teachers’ own conceptions of what characterises good teaching in the
reality they exist in, seem to have greater importance for the teachers’
pedagogical traditions than the research results they have been exposed
to. Their own conclusions and lessons regarding what works best, or
worst, in teaching, seem mainly to have been built up from their own
day-to-day teaching tasks.
171
To increase conscious and planned learning, experiential learning is a
point-of-departure for the development work inside a professional
organisation, which is in line with the participatory strategy. Experiential learning can be described as a process where one from one’s own
experiences reflects and builds up conceptions of one’s self and one’s
surroundings which later have consequences for continued action. The
continued action gives new experiences which lead to new reflections
and, perhaps, new conceptions. These in their turn lead to new
experiences which, once again, create new fuel for reflections. A
reflective attitude is decisive when it comes to making use of the
experiences one gains.
Feedback as a basis for experiential learning
In order for knowledge accumulation about learning and teaching
through experiential learning to work as part of professional
development for teachers at a school, it seems essential that teachers
receive reactions from their surroundings. Students, colleagues, school
leaders and others who have reason to care about what happens in
schools need to clarify how they regard the teachers’ contributions. If
the teacher does not receive feedback from others about his/her way
of working, then many of the prerequisites for conscious experiential
learning are missing. Teachers’ contemporary knowledge, solitary
work (Lortie, 1975), complex work situation (Shavelson & Stern, 1981)
and lack of feedback and evaluation of their work tend to reduce the
changing power of experiential learning and work conservatively.
Feedback needs to be both pliable and challenging in order to work.
Pliable in the sense that it emanates from the teacher’s own framework of reference, conceptions and intentions. Challenging in the sense
that it creates imbalance within the individual and makes topical the
need for change.
Ekholm (1976) claims that necessity must exist in order for a change in
patterns of action to take place. It is not sufficient that possibilities for
other patterns of action are created by, for example, organisational
172
changes. As long as a change is not experienced as necessary than
normally no change takes place. The necessity can be of internal or
external character. Internal necessity can be said to exist when the
latest experiences and/or conclusions conflict with previous conceptions, or when conceptions and actions are incongruous. An external
necessity could, for example, consist of a different student population
which makes more difficult, or impossible, a continued application of
the teaching pattern which is normally practised.
An internal necessity would probably be insufficient towards instigating change unless external pre-requisites are created simultaneously.
In the same way a necessity which has been created by external factors
need to be accompanied by internal pre-requisites, for example in the
form of sufficient competence, in order for change to be possible.
Teaching and the school’s local organisation
To understand and explain the daily life in school and the individual
teacher’s actions, as seen from the teacher’s own conceptions of what
contributes to students’ learning, is not sufficient. A teacher’s possibilities to realise his/her pedagogical intentions in his/her teaching are
also influenced by structural factors in the school organisation and of
individual limitations in competence. The school organisation
influences the teaching both directly and indirectly. The organisation
is the reality from which the teachers’ learning about learning and
teaching takes place, and moreover it sets the limits for which work
method it is possible to practise and gain experience from. What forms
a work culture and its ”practical knowledge” is, according to
Arfwedson (1994):
”the general conditions under which the profession’s practitioner works - that is, the physical, social and socio-psychological circumstances which broadly characterise the profession in question.” (p 106)
173
Sarason (1971) expresses it in the following manner:
”What I have suggested up to now is that existing structure of a
setting or culture defines the permissible ways in which goals and
problems will be approached. Not so obvious, particularly to those
who comprise the structure, is that existing structure is but one of
many alternative structures possible in that setting and that the
existing one is a barrier to recognition and experimentation with
alternative ones.” (p 12)
An important question is, of course, which form of educative learning
on teaching and learning that is encouraged by different school organisations. How is it possible to structure a local organisation so that
the possibilities to practise and learn about student activity-based
learning are facilitated?
Congruity between teaching patterns and organisation
Changes which are incompatible or incongruous with a school’s local
organisation run a great risk of being rejected, or adapted, so that they
become congruous with the existing organisation. This adaptation can
lead to the content of the change being altered to something quite different from what was intended. A local organisation can thereby have
a very conservative effect on the existing teaching pattern.
A school which is internally congruous i.e., the organisation facilitates
the realisation of the current pedagogical intentions, can be externally
incongruous, that is, have a pedagogical aim which is contrary to the
goals of the curriculum. One can describe schools as internally or,
respectively, externally congruous or incongruous.The resisting power
against changes can, from a congruity perspective, be explained by
the fact that most schools have been congruous with a distributory
pedagogical viewpoint and thereby have condoned teaching with this
aim.
174
Changing teaching patterns
During the existence of state schools, ideas concerning how teaching
should be carried out in order to have the greatest effect have changed.
The much simplified picture is, that the change proceeds from a teacher
working by telling the students how they should understand the world
around them, to the teacher organising the work process which
facilitates for the students to understand the world around them. The
change means that teacher’s work is displaced from being thought
prescriptive and knowledge distributive, to being more thought
challenging and knowledge tutoring. The students’ main task in the
first teaching model is to memorise what the teacher and the teaching
materials have presented. In the second model the students are
expected to construct their own understanding.
To teach means to organise situations so that the students’ learning
process is facilitated. Some basic differences in learning conditions are;
whether the teaching starts out from the students’ world of experience
or from the school’s subject-divided world and whether the students
mainly produce and/or consume knowledge. I have chosen to allow
these variables to be points-of-departure in the description and study
of teaching patterns.
The variables can be combined in a co-ordinate system as in Figure 16.
High rate of knowledge production
Each subject´s
own
inner logical
order forms
point-ofdeparture
Student´s
experiences
and questions
form point-ofdeparture
Low rate of knowledge production
Figure16. Teaching patterns seen from the dimensions; point-ofdeparture for learning and rate of knowledge production.
175
These variables have also been central to the debate on schools and in
curriculum descriptions. In these dimensions the different basic
theories for learning acquisition, - associationism with its roots in
behaviourism and constructivism with its point-of-departure in genetic
structuralism, are mirrored.
I have chosen to study changes with an orientation towards the work
method where one starts out from the students’ world of experience
and questions what the students are expected to learn, by they
themselves to a high rate producing knowledge.
Leadership and experiential learning
Changes in teaching patterns in individual schools have been the
primary starting point. Previous research has shown that teachers’
experiential learning is very important to their teaching. School
leadership has, therefore, been studied as regards the possibilities of
influencing teachers’ experiential learning.
Reflection is one of the corner stones of experiential learning. Reflection
is activated when new experiences do not correspond with the
conceptions built up previously in order to understand a specific situation. A leadership which contributes to learning and development
in fellow workers should, from this perspective, create chaos in these
colleagues’ organisation of experienced material. As a leader one needs,
in that case, to be more of a problem-creator than a problem-solver.
School managers’ leadership style and teachers’ experiential
learning
Some school leaders allow experiential learning in the teaching staff
to proceed ” undisturbed”. They trust that the teachers will arrive at
the most suitable conclusion as regards learning and how teaching
should be carried out. They see as their primary task to, by support
and adaptation of the organisation, according to the teachers’ wishes,
make it easy for them to realise their pedagogical ambitions. The
176
teachers’ conceptions are regarded as being mainly complete and welldeveloped.
Other school leaders see it as their task to challenge the teachers’
reflections and conclusions regarding learning and teaching by
questioning and asserting other conclusions and/or research results
which differ from the teachers’ predominating conceptions. This
challenging can also concern the individual school’s culture or basic
ideology, which forms the framework from which teachers proceed
when they form conclusions based on their own experiences. The
influencing mechanism in this leadership lies in creating an inner
necessity for change within the staff, by achieving an imbalance in the
conceptions of good pedagogy. As a school leader it is also possible to
change the reality, i.e., the local organisation, in which the experiences
on teaching are made. By these changes the teachers gain other
experiences which lead to other conclusions.
These two attitudes as leader I have labelled service-oriented or
challenging leadership, respectively.
Aim and investigative method
In earlier reforms the main strategy was to influence teachers to change
their teaching patterns by massive inputs of information. In later years
there has been a change to a participatory strategy where the school
staff take an active part in the reform work itself. The aim of this study
is to increase knowledge of the conditions for successful development
work, starting out from the participatory strategy.
Research questions are:
- What is it that makes teachers change their basic teaching pattern in
a direction more oriented towards student activity-based methods?
- What importance do the organisation and school leadership have for
this process of change?
177
In order to generate hypotheses on how the school manager contributes
to the development of school work, I have investigated how the school
managers’ leadership and the structure of the local school organisation covariate with the changes in teaching patterns oriented towards
more student activity-based methods. Heads of subject departments
and head masters have answered questionnaires, which means that
the study is built upon teachers’ and head masters’ assessments of
their own activities. The questionnaires concern changes in teaching
patterns, head masters’ leadership and the organisation of the
individual school’s activities. An important criterion on the choice of
organisation factors was that they were able to be influenced by the
school leader. Group composition and the time and spatial organisation of both the teachers’ and the students’ work have been accentuated.
In total 554 subject representatives and 176 head masters have
answered the questionnaire.
Table 14. Respons rates.
Answers
from the
head
masters
Answers
from the
heads of
subjects
Answers
from both
head
masters
and heads
of subjects
Answers
from either
head
masters or
heads of
subjects
Number of
schools
176
150
140
189
Percentage
of schools
89
76
71
95
The school entity is in focus in this study. Therefore, data have been
aggregated so that the answers from school leaders and the different
subject representatives at the respective schools have formed the
foundation for deciding the school’s qualities in the many investigated
variables. It is a total investigation of the upper secondary schools in
178
Sweden that have had the same head master for the four-year period
(1991-1995) which the study covers. I have made correlation calculations and difference calculations where different ways of leading and
organising activities have been put in relation to changed patterns of
teaching. The correlations and differences which are accounted for are,
thereby, real covariants and differences, as the reliability and validity
are acceptable in the measuring instruments used.
I intend to follow up this reportative investigation with a more detailed study of a limited number of upper secondary schools.
One weakness of the study is that it builds upon self-declared statements. As regards changes in teaching patterns it is probable that the
answers are according to what is desirable, rather than what has
actually taken place. There is, however, no reason to suppose that
sensitivity towards the tendency to answer about how things should
be, would vary in a systematic way between the schools. I do not aim
at getting an absolute value of how great the change in teaching
patterns in upper secondary schools has been during the last fouryear period. I am satisfied with relative values which make possible
comparisons between schools on an ordinal scale level, which is why
the source of error is not assessed as influencing the result in any
decisive way. The tendency towards overestimation of change can,
when considering my aim, be an asset as the method can act as a
magnifying glass in relation to the real changes.
Results
Subject heads from all subject groups in upper secondary school form
the judgement that teaching patterns have altered to more student
activity-based methods during the four-year period studied. The head
masters believe that the instructional changes are greater, as compared
to the subject representatives’ opinions. The changes in teaching
patterns covariate with the head master’s leader profile and with the
structure of the organisation. The changes are perceived as greater in
those schools where the head master challenges the teachers’ concep179
tions of learning and teaching. The covariance with a more serviceoriented leadership is more complicated. In the schools where the head
master is the sole school leader the covariance with student activitybased teaching patterns is positive, whereas the covariance is negative
for the schools where several school leaders are part of the management group. Only at 3 of the 140 schools investigated was there an
existing organisation which favoured student activity-based methods
of teaching.
Changing teaching patterns
The analysis of questionnaire data from both subject heads and head
masters indicates that the teaching pattern in the Swedish upper
secondary school has changed towards a more student activity-based
method. On the other hand, it is more uncertain that the changes are
of such a nature that a transition from a traditional accumulative model
to a restructuring model has taken place. It seems rather to be the case
that the changes are limited to subtle distinctions within the same fundamental model, for example, that one has become more skilful in
practising the accumulative model, or that one has more elements of
the restructuring model in the accumulative one.
Decentralisation, participatory strategy and changing of teachers’
teaching patterns
The results show that the change in teaching patterns is smaller at
those schools where the head master trusts the developmental power
within the teaching staff. The leadership which has the greatest
covariance with changed teaching patterns is characterised by clarity,
drive, demand-making and challenging the teachers’ conceptions of
learning. Head masters at change-inclined schools initiate, to a higher
extent, discussions on goals and work towards achieving a common
pedagogical aim and orientation at those schools.
Head masters at the schools which have changed the least wait, to a
180
greater extent, for teachers’ to take the initiative towards changes, are
keenly sensitive to teachers’ wishes, and trust in teachers’ assessments
of how teaching should be conducted.
In order for decentralisation and a participatory strategy to lead to
changes in teaching patterns in schools, it appears essential that organisation and leadership are structured so that challenges are built in.
Teachers’ experiential learning without any challenges tends to conserve and stabilise, rather than change, existing patterns of teaching.
To challenge colleagues’ ways of thinking is a risky enterprise in many
schools as it can lead to being ostracised socially. Because of this, many
teachers avoid being challenging towards colleagues’ views on
learning, teaching and knowledge. The leader’s role as challenger
becomes rather more important in a decentralised, as opposed to a
more centrally steered, school system. To replace ”top-down” with
”bottom-up” is hardly successful. A one-sided ”bottom-up” strategy
risks strengthening the conservative power in experiential learning,
as the meetings mainly become confirming instead of challenging. In
this way it is possible to build up an organisation which in its external
form is confusingly like a developing and learning organisation, but
where the core itself, - the challenging meeting - has been neglected.
The conception ”bottom-up” risks leading thoughts and actions off
on the wrong track. Participatory strategy, with an emphasis upon the
challenging meeting between different perspectives, is a term which
better describes the fundamental learning acquisition mechanism
which the constructivistic theory formation is built upon. ”Bottomup” thinking touches upon one-sidedness, while participation presupposes interaction. To replace ”top-down” with ”bottom-up” is
therefore, from a constructivistic point-of-departure, a way which, by
its one-sidedness, can be expected to achieve but little success.
Head master as conservationist or innovator of change
Head masters build up organisations which primarily are congruous
with the prevailing teaching patterns at the school. Only 3 of the 140
schools studied had organisations which were congrous with the
181
realization of student activity-based learning.
One explanation can be that the head masters lack knowledge of the
connection between organisation and teaching patterns i.e., that they
regard the organisation as a way of facilitating the administration rather than facilitating the realisation of determined pedagogical visions.
This viewpoint leads to discussions and decisions about the organisation, without allowing the pedagogical considerations to be the
measure by which different organisational solutions are assessed. Head
masters who in discussions challenge and question the school’s
traditional teaching patterns, at the same time as they build up an
organisation which favours distributive pedagogy, give double
messages. By conserving an organisation which contributes to
cementing traditional conceptions of good pedagogy, the work towards
change by teachers who want to change their teaching to a more student activity-based method is made more difficult. It can be an
expression of an ambition to keep well in with everybody at the school
when, verbally, one supports those teachers who desire a change
towards more student activity-based methods, at the same time as one
mainly clings on to an organising of the activities which the advocates
of the traditional work methods are more satisfied with. Thereby one
can avoid challenging the informal leaders who often uphold and conserve the prevailing teaching pattern at the school.
One conclusion is that the head masters try to influence teaching in a
direction oriented towards more student activity-based methods, but
without abandoning the fundamental traditional viewpoint regarding
learning. They are thereby mainly ”system keepers” even if they work
with the changing of teaching patterns.
Recruiting head masters
Head masters’ possibilities to challenge teachers’ conceptions of
learning and knowledge are facilitated if they themselves have a deep
knowledge of learning and knowledge which has consequences for
the recruiting of head masters.
182
The results indicate that an important quality in a head master is to
create challenging meetings. In some municipalities economists, or
persons with another non-pedagogical background, have been
employed as head masters as it was thought that they would be able
to bring with them different perspectives on school activities. The
results in this study speak against such recruits if they do not, at the
same time, have a deep knowledge of pedagogy so that they can challenge the conceptions present at the school. On the other hand, the
pedagogical reality at the school does not appear to be built on a deep
knowledge of learning acquisition theories and the concrete structure
of the school activities, whether concerning teaching patterns or organisation, in spite of the recruiting of teachers to the school. Tradition
rather than conscious pedagogical standpoints appear to steer the
activities in schools, so one can feel hesitant regarding recruiting school
leaders from the school world. If, as a leader, one has the same
perspectives as one’s staff then one has less to contribute to that which
already exists. Valuable differences in perspectives may need to be
established if the activities are not to be stricken by lack of oxygen
and, fall into an eternal sleep. A conscious recruitment and school leader
training, where deepening of pedagogical know-how is emphasised,
at the same time as the courage to create challenging meetings is
strengthened, can contribute to a school where development rather
than stability is the hallmark.
Goal rationalism and post-modernism
The goal-means rationalism, which has its roots in the Age of Enlightenment and in the natural science tradition, has more and more begun to
be questioned. Faith in science, authorities and leaders has lessened,
in step with disappointment over defaulted solutions to many
problems. The ”bottom-up” model is more in line with post-modernism and agrees well with the harmony perspective, which seems to
characterise the post-modernistic perspective. Critics of goal-means
rationalism claim that unequal communication would disappear if the
formal and hierarchical power structures and rational goal-means
183
thinking were abandoned.
A common conception seems to be that power and leadership only
exist in hierarchical organisational structures and that understanding
and ”rational conversation” characterise the interplay in the flat organisation. It is difficult to understand how inequality in communication
would disappear just because you break down a formal power
structure. The organisation also has an informal organisation. The formal leader has, amongst other things, as one task to see to it that the
informal power structure does not have negative consequences for
the organisation’s activities and for the staff. If you break down the
formal power structure, which has been built up to watch over and
realise common interests in society, and replace it with informal power
structures where different special interests have a free rein, then you
can prepare the way for elitism and ”resource-powerful” supremacy.
What has post-modernism for consequences for organisation theory
and leadership in schools? Can leadership in schools be built up from
outside goal-means rationalism in a post-modern society? Can organisation theories and the way of organising schools build on goalmeans rationalism?
That these questions are asked, indicates that goal-means rationalism
is applied even in a post-modernistic value system. In the postmodernistic society the importance of flat organisations built up of
self-sufficient lesser units within which one has a close collaboration
that facilitates problem-solving and individual learning, is often
emphasised. Contemporary knowledge and immediacy can need to
be challenged and confronted with the long-term aspect. A strong
emphasis on the importance of individual experiences as guiding stars,
instead of a faith in the common scientific truths, can run the risk of
leading to a narrowing of the world of conception.
184
Referenser
Adizes, I. (1979). Ledarskapets fallgropar. Malmö: Liber.
Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande. (Studies in Educational
Sciences, 96). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Andersson, B-E. (1982). Utvecklingsekologi : en teoretisk referensram till
studiet av mänsklig utveckling. FAST-projektet 15. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 1.
Andersson, B-E. (1985) Familjerna och barnomsorgen.
FAST-projektet. 36. Rapport / Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik. 1985:5 Stockholm
Andersson, B-E., & Wallin, E. (1971). Tonåringarna och omvärlden. Stockholm : Almqvist & Wiksell.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing
professional effectiveness. San Fransisco: Jossey-Bass.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of
action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley.
185
Arfwedson, G. (1983). Varför är skolor olika? En bok om skolkoder.
Stockholm: Liber.
Arfwedson, G. (1994). Nyare forskning om lärare. Presentation och kritisk
analys av huvudlinjer i de senaste decenniernas engelskspråkiga lärarforskning. Stockholm: HLS Förlag.
Arfwedson, G. , & Lundman, L. (1980). Det är inte lärarnas fel. Rapport
från ett forskningsprojekt om lärarnas arbetssituation. Stockholm: Liber.
Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1984). Improving organizational effectiveness
through transformational leadership. Tousand Oaks: Sage.
Berg, G. (1981). Skolan som organisation. En analys av skolans organisatoriska struktur i ett förändringsperspektiv. (Uppsala Studies in Education,
15). Uppsala. Acta Universitatis Upsaliensis.
Berg, G. (1990). Skolledning och professionellt skolledarskap. Perspektiv på
skolledares uppgifter och funktioner. Pedagogisk forskning i Uppsala 92.
Uppsala Universitet.
Berg, G., & Wallin, E. (1983). Organisationsutveckling i skolan eller utveckling av skolan som organisation. Lund : Studentlitteratur.
Berger, P.L.,& Luckman, T. (1979). Kunskapssociologi- hur individen uppfattar och formar sin sociala verklighet. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Blase, J., & Kirby, P.C. (1992). Bringing out the best in teachers. What
effective principals do. Newbury Park ,California: Corwin Press.
Boalt, S., & Jern, S. (1996). Den svårfångade organisationen : Texter om
medvetna och omedvetna skeenden. Stockholm: Natur och Kultur.
Bohm, D. (1980). Wholeness and the implicate order. London: Routledge
& Kegan Paul.
186
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments
by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of Child
Development, 6, 187-249.
Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults
to explore alternative ways of thinking and acting. San Fransisco: JosseyBoss Publishers.
Burns, J.M. (1979). Two exerpts from leadership. Educational Leadership,
36, 380-383.
Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and
intrinsic motivation: A meta analysis. Review of Educational Research,
64, 363-423.
Carlgren, I. (1992). Lärarprofessionalism - vad är det? Tre artiklar om
läraryrkets innehåll och villkor. Häften för didaktiska studier, 34. Stockholm : Didaktikcentrum.
Christensen, G. (1992). The changing role of the administrator in an
accelerated school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research association, San Francisco.
Coleman, J S. (1961). The Adolescent Society. New York: The Free Press.
Dahlin, B.,& Regmi, M.P. (1997). Conceptions of learning among
Nepalese students. Higher Education 33, 471-493.
Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Göteborg:
Studies in Educational Sciences 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Dahllöf, U. (1971). Ability grouping, content validity and curriculum process analysis. New York: Teacher College Press.
Dalin, P. (1982). Skoleutvikling. Oslo: Universitetsförlaget.
187
de Brabander, C.J. (1995). Knowledge definition, subject, and curriculum
level; Perceptions of secondary school teachers. Paper presented at the European Conference on Educational Research 14 - 17 september 1995.
University of Bath, England.
Dewey, J. (1910). The influence of Darwin on philosophy: And other
essays in contemporary thought. In J.J. McDermott, (Ed.), (1981). The
philosophy of John Dewey. Volume I. The structure of experience. Volume II.
The lived experience. Chicago: The University of Chicago Press.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective
thinking to education. Boston: Heath.
Dewey, J. (1965)(1938). Experience & education. (Seventeenth printing).
New York: Collier Books.
Edmonds, R.R., & Frederiksen, J.R. (1979). Search for effective schools:
The identification and analysis of city schools that are instructionally effective
for poor children. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 170
396).
Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan. Studier och diskussion.
(Göteborg Studies in Educational Sciences, 18). Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Ekholm, M. (1971) Skolans anda och miljö. Pedagogiska institutionen,
Göteborgs universitet. Göteborg.
Ekholm, M. (1994) Skolledarskap och styrning i en decentraliserande
tid. i Hård-Segerstad, A. Skolledarna och styrningen. Rektorsutbildningen
vid Uppsala Universitet, Uppsala.
Ekholm, M. (1995) Dissemination of Educational Research in Sweden.
Some Notes on Traditions and Patterns. i Tydén, T. When School Meet
Science. Stockholm Institute of Educational Press. Stockholm
188
Ekholm, M. och Kull, M. (1995) School climate and long term
changes.Empirical findings of stability and change in nine schools that have
been followed over 25 years. Paper presented at the EERA conference in
Bath, England, 14-17 Sept.
Ekholm, M. och Kåräng, G. (1993) Skolor och elevers utveckling. Huvudrapport. Skolverket, Liber. Stockholm.
Eneroth, O. (1863). Om folkskolan i Sverige. Stockholm:
Nyman.
Eneroth, O. (1928). Skolans ämnen. I Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Årg. VIII Serievolym 25. Årsvolym 3. Eneroths pedagogik - Valda
uttalanden jämte kortfattad biografi (av Fridtjuv Berg). Lund: Gleerups.
Farnham-Diggory, S. (1994). Paradigms of knowledge and instruction.
Review of Educational Research, 3, 463 - 477.
Fayol, H. (1925). Industrial and general administartion. Paris: Dunod.
Forsberg, E. (1993). Verksamhetsideal och skolverklighet. En processutvärdering av projektet Skola 2000. (Publikation från SLAV-projektet Nr
180). Uppsala: Uppsala universitet. Pedagogiska institutionen.
Fullan, M. (1993). Change forces. Probing the depths of educational reform.
London: The Falmer Press.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher development and educational
change. London: Falmer Press.
Geijsel, F., Sleegers, P.,& van den Berg, R. (1996). The need for transformational leadership in large-scale innovations. Paper presented at the
EERA-conference in Seville September 1996.
Goffman, E. (1974). Jaget och maskerna. Stockholm: Raben & Sjögren
189
Goldring, E. B., & Rallis, S.F. (1993). Principals of dynamic schools. Taking
charge of change. Newbury Park, Cal.: Corwin Press
Gordon, W. C. (1957). The social system of the high school. A study in the
sociology of adolescence. Illinois: Glencoe
Granström, K. (1986). Dynamics in meetings : on leadership and followership
in ordinary meetings in different organizations. Linköping studies in arts
and science. 8. Malmö : Liber Förlag.
Granström, K. (1993). Läraryrket som profession. I G. Colnerud, & K.
Granström (Red.).Respekt för lärare. Om lärares professionella verktyg yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.
Granström, K., & Stiwne, D. (1980). Förledd skola - eller man får den skola
man förtjänar. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Grant, C.A., & Sleeter, C.E. (1987). Who determines teacher work? The
debate continues. Teaching and Teacher Education, 3(1), 61-64.
Grosin, L. (1993). School effectiveness research as a point of departure
for school evaluation. Scandinavian Journal of Educational Research, 37(4),
317 - 330.
Gunnarsson, L. (1994). Public child care as family support: The case of
Sweden. Tijdschrift voor Ontwikkelingspsychologie, Vol. 21, 4, 280-286.
Habermas, J. (1972). Knowledge and human interests. London:
Heinemann.
Hall, G.E.,& George, A.A. (1997). Principal change facilitator style: The
concept, six underlying scales, and its measurement. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, March, 1997.
190
Hameyer, U., van den Akker, J., Anderson, R.D., & Ekholm, M. (1995).
Portraits of productive schools. An international study of institutionalizing
activity-based practices in elementary science. New York: State University
of New York Press.
Hargreaves, A. (1992). Cultures of teaching: A focus for change. In A.
Hargreaves, & M. G. Fullan, (Eds.), Understanding teacher development.
New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing time. London: Cassel.
Hatton, E. (1987). Determinants of teacher work: some causal
implications. Teaching and Teacher Education, 3(1), 55-60.
Haywood Metz, M. (1990). How social class differences shape teachers´
work. In M. W. McLaughlin, J. E. Talbert, & N.Bascia (Eds.), Secondary
schools: Teachers´ realities. New York and London: Teachers College Press.
Hedges, L.V., Giaconia, R.M., & Gage, N.L. (1981). Meta-analyses of the
effects of open and traditional instruction. Stanford University.
Hersey, P.,& Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior.
Utilizing human resources. London: Prentice Hall.
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The motivation to
work. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Hoetker, J., & Ahlbrand, P.A. Jr. (1969). The persistence of recitation.
American Educational Research Journal. Vol. 6, No 2, March p. 145 - 167.
Holmberg, C. (1993). Det kallas kärlek. En socialpsykologisk studie om kvinnors underordning och mäns överordning bland unga jämställda par. Göteborg: Anamma förlag.
Hopfenberg, W.S., Levin, H.M., Chase, C., Christensen, S.G.,
Moore, M., Soler, P., Brunner, I., Keller, B., & Rodriguez, G. (1993).
The accelerated schools. Resource guide. San Francisco: Jossey-Bass.
191
Huberman, A.M., & Miles, M.B. (1984). Innovation up close. How
school improvement works. New York: Plenum Press.
Hultman, G. (1989). The state of the art of school administration:
A review of facts and theory. Scandinavian Journal of Educational
Research, 2, 123 - 162.
Hultman, G., & Hörberg, C. (1994). Kunskapsutnyttjande: Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan. Stockholm: Liber.
Hursh, D. (1995). Its More Than Style: Reflective Teachers as Ethical
and Political Practitioners. In J. Smyth (Ed.), Critical discourses on teacher
development. London: Cassell.
Hägglund, S., & Lander, R. (1991). Professional development and change:
Teachers in five upper secondary schools. Paper presented at the 19th
conference, Nordic society for educational research, Copenhagen 7-9
March, 1991. Department of Education and Educational Research Box
1010, 431 26 Mölndal, Sweden.
Illeris, K. (1991). Pædagogikkens betydning. Køpenhavn: Unge
Pædagoger.
Isling, Å. (1980). Kampen för och mot en demokratisk skola. 1. Samhällsstruktur och skolorganisation. Stockholm: Sober Förlags AB.
Johnson, S. (1990). The primacy and potential of high school departments in the context of teaching. In M. W. McLaughlin, J. E. Talbert, &
N.Bascia (Eds.), Secondary schools: Teachers´realities. New York and London: Teachers College Press.
Jordell, K.Ö. (1986). Fra pult til kateter. Om socialisering til laereryrket. En
teoretisk studie. Tromsö:APPU.
Kalling-Kant, L. (1948). Makarenko och hans metod. Uppsala: Hugo Gebers förlag.
192
Kessels, J.P.A.M.,& Korthagen, F.A. (1996). The relationship between
theory and practice: Back to the classics. Educational Researcher, Vol.25,
No.3, pp.17-22.
Klein, M., & Jern, S. (1984). Grupprelationer: En antologi om förhållandena mellan individ, grupp och organisation. Stockholm : Natur och Kultur.
Kohn, A. (1996). By all available means: Cameron and Pierce’s
defense of extrinsic motivators. Review of Educational Research, 66,
1, pp.1 - 4.
Korthagen, F. A. J., & Wubbels, T. (1995). Characteristics of reflective
practitioners: Toward an operationalization of the concept of reflection.
Teachers and Teaching: theory and practice, 1(1).
Kåräng, G. (1997). Ramar och undervisningssätt i skolan. Korrelationsundersökningar inom Skolverkets nationella utvärderingar av grundskolan
1992 och 1995. Forskningsrapport 97:2. Samhällsvetenskap. Högskolan i Karlstad.
Lawrence, P.R., & Lorsch, J.W. (1967). Organization and environment.
Cambridge, MA: Harward Graduate School of Business Administration.
Leithwood, K.A. (1992). The principal’s role in teacher development.
In M. Fullan, & A. Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational
change. London: The Falmer Press.
Lepper, M. R., Keavney, M., &Drake, M.. (1996). Intrinsic motivation and extrinsic rewards: A commentary on Cameron and
Pierce’s meta analyses. Review of Educational Research, 66, 1, pp.5 32.
Lewin, K. (1963). Field theory in social science. Selected theoretical papers.
(Second impression). London: Tavistock Publications.
193
Lewin, K., Lippit, R., & White, R. (1939). Patterns of aggressive behavior
in experimentally created “social climates“. Journal of Social Psychology,
10, 271 - 299.
Lindvall, K. (1994a). Arbetsatmosfären i Örebro skolor. En enkätbelysning
bland lärare 1992 och 1994. Arbetsrapport, Utvärderingsinstitutet, Högskolan i Karlstad.
Lindvall, K. (1994b). Arbetsatmosfären vid Örebro skolor. Avrapportering
av en rektorsenkät. Utvärderingsinstitutet, Högskolan i Karlstad.
Lindvall, K., & Ekholm, M. (1997). Tillsättning av skolledare -rörelser i
tiden. Forskningsrapport 97:12, Samhällsvetenskap. Högskolan i Karlstad
Little, J.W. (1990). Conditions of professional development in secondary
schools. In M. W. McLaughlin, J. E. Talbert, & N.Bascia (Eds.), Secondary
schools: Teachers´realities. New York and London: Teachers College Press.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.
Lundgren, U. (1972). Frame factors and the teaching process. A contribution
to curriculum theory and theory on teaching. Göteborg Studies in
Educational Sciences 8. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Lundgren, U. (1979). Att organisera omvärlden. En introduktion till
läroplansteori. Vällingby: Libers förlag.
Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund och Svenska kommunförbundet.
(1996). En satsning till två tusen. Stockholm: Kommunförbundet.
Maruyama, M. (1982). Mindscapes, management, business policy and
public policy. Academy of Management Review, 7, 612 -619.
Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper
and Row.
194
Maturana, H., & Varela, F. (1980). Autopoiesisi and cognition: The
realization of the living. London: Reidl.
Mayo, E. (1933). The human problems of an industrial civilization. New
York: Macmillan.
McGregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York: McGrawHill Book Company.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. From the standpoint of a
social behaviorist. The University of Chicago. I svensk översättning
1976. Medvetandet, jaget och samhället från socialbehavioristisk ståndpunkt.
Lund: Argos.
Miles, M.B. (1964). Innovation in Education. New York: Teachers College Press.
Miles, M.B. (1965). Planned change and organizational health figure
and ground. In R.O. Carlson et al. (Eds.), Change processes in the public
schools. Eugene, OR: Center for Advanced Study of Educational Administration, Univeristy of Oregon.
Miles, M.B., & Ekholm, M. (1985a). What is school improvement? In
W.G Van velzen, M.B. Miles, M. Ekholm, U. Hameyer, & D. Robin
(Eds.), Making school improvement work. Aconceptual guide to practice.
Leuven, Acco.
Miles, M.B., & Ekholm, M. (1985b). School improvement at the school
level. In W.G Van velzen, M.B. Miles, M. Ekholm, U. Hameyer, & D.
Robin (Eds.), Making school improvement work. Aconceptual guide to
practice. Leuven, Acco.
Moore, B. (1978). Injustice: The social bases of obedience and revolt. New
York: Sharpe.
195
Morgan, G. (1986). Images of Organization. Newbury Park: SAGE
Publications.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School
matters. The junior years. Somerset: Open Books.
Nielsen, B. (1983). Den externe konsultens rolle i det pedagogiske
utviklingsarbeiter. Trondheim: Trondheims Laererhöyskole.
Nytell, U. (1991). Skolledares omvärldssanktion. En rapport från SLAVprojektet. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet, 165.
Nytell, U. (1993). Lärares, elevers och icke undervisande personals förtroende för skolledare. En rapport från SLAV-projektet. Arbetsrapporter från
Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 173.
Pedhazur, E.J., & Pedhazur Schmelkin, L. (1991). Measurement, design,
and analysis: An integrated approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Platon, (1979).The republic. Harmondsworth: Penguin.
Proposition 1983/84:116. Gymnasieskola i utveckling.
Richardson, V. (1994). Conducting research on practice. Educational
Researcher, 23(5), 5 - 10.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P.,& Ouston, J. (1979). Fifteen
thousand hours. London: Open Books.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (1996). When paradigms clash: Comments
on Cameron and Pierce’s claim that rewards do not undermine
intrinsic motivation. Review of Educational Research, 66, 1, pp.33 38.
196
Sandström, B., & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan.
(SÖ. Utbildningsforskning FoU Rapport 50). Stockholm: Liber Utbildning.
Sarason, S. B. (1971). The culture of the school and the problem of change.
Boston: Allyn & Bacon.
Sarason, S. B. (1980). Skolekologi. Om skolans kultur och förändringens
problem. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Scherp, H-Å. (1994) Förutsättningar för skoledarskapet. I A. HårdSegerstad, Skolledarna och styrningen. Rektorsutbildningen vid Uppsala Universitet, Uppsala.
Scherp, H-Å. (1996a). Utvärdering av den nya förvaltningsorganisationen
inom barn- och utbildningsnämnden i Mora. Arbetsrapport 96:5. Samhällsvetenskap. Högskolan i Karlstad.
Scherp, H-Å. (1996b). Integration skola - barnomsorg eller samarbete mellan renodlade enheter. Utvärdering av organisationsförändring inom skola
och barnomsorg i Karlstad. Arbetsrapport 96:5. Samhällsvetenskap. Högskolan i Karlstad.
Schlechty, P.C. (1990). Schools for the twenty-first century. Leadership
imperatives for educational reform. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.
Seashore Louis, K. (1990). Social and community values and the quality
of teachers´ work life. In M. W. McLaughlin, J. E. Talbert, & N.Bascia
(Eds.), Secondary schools: Teachers´realities. New York and London:
Teachers College Press.
Senge, P. (1990) The fifth discipline. New York: Doubleday.
197
Shavelson, R.J., & Stern, P. (1981). Research on teachers’ pedagogical
thoughts, judgements, decisions, and behavior. Review of Educational
Research, 51, 455-498.
Skolverket. (1993). Bilden av skolan 1993. Skolverkets rapport nr 32.
Stockholm: Liber.
Skolverket. (1996). Bilden av skolan 1996. Skolverkets rapport nr 100.
Stockholm: Liber.
Skolöverstyrelsen. (1991). Bilder från skola och vuxenutbildning. Nationell utvärdering - sammanfattning av de senaste årens rapporter. SÖ Rapport 91:14. Stockholm: Allmänna Förlaget.
SOU 1966:1 Den nya gymnasieskolan - hur går det? Kommittén för
gymnasieskolans utveckling. Stockholm: Norstedts tryckeri.
Statistiska Centralbyrån. (1992). Allmänna valen 1991. Del 2. Kommunala valen den 15 september 1991. Örebro: SCB Förlag.
Statistiska Centralbyrån, & Svenska kommunförbundet. (1995). Vad
kostar verksamheten i Din kommun? Budget 1994. Stockholm: Kommentus
Förlag.
Stegö, N.E., & Peterson, H. (1982). Skolledarens tids- och arbetsplanering.
Skolöverstyrelsen, Skolledarutbildningen.
Stoll, L. (1992). Teacher growth in the effective school. In M. Fullan, &
A. Hargreaves, (eds.), Teacher development and educational change. London: Falmer Press.
Stålhammar, B. (1984).Rektorsfunktionen i grundskolan. Vision-Verklighet. (Uppsala Studies in Education, 22). Uppsala. Acta Universitatis
Upsaliensis.
198
Stålhammar, B. (1988). Att vara rektor i gymnasieskola. En studie av
mångdimensionellt ledarskap. ( Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Högskolan i Örebro 3 ). Örebro: Högskolan i Örebro, Personalavdelningen.
Stålhammar, B. (1996). Rektors tidsanvändning. I B. Stålhammar. (Red.),
(Be)gripa ledningen. Göteborg: Gothia.
Taylor, F. W. (1911). The principles of scientific management. New York:
Harper & Brothers.
Tydén, T. (1993). Knowledge interplay. User - oriented research dissemination
through syntesis pedagogics. Uppsala Studies in Education 50. Uppsala:
Acta Universitatis Upsaliensis
Tydén, T. (red.) (1995). When school meet science. Stockholm: Institute of
Educational Press.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Liber
Walberg, H.J. (1984). Syntheses of research on teaching. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Washington: McMillan.
van Manen, M. (1995). On the epistemology of reflective practice.
Teachers and Teaching: theory and practice, 1(1).
Waller, W. (1932). The sociology of teaching. New York: Russell & Russell.
Weber, M. (1964). The theory of social and economic organization. New
York: The Free Press.
Wertheimer, M. (1968). Productive thinking. Northampton: Tavistock
publications and social science paperbacks
Wilson, B., & Corcoran, T. (1988). Successful secondary schools: visions of
exellence in American public schools. East Sussex, England: Falmer Press.
199
Wolcott, H.F. (1973). The man in the principal’s office. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Ziehe, T. (1988). Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Lund: Symposion.
200
201
