Examensarbete Konsten att tillvarata yngre barns

h
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Konsten att tillvarata yngre barns motivation för ett
lustfyllt lärande
The art of capturing a young child’s motivation to achieve pleasurable
learning experience
Ann-Kristin Carlsson
Åse Persson
Specialpedagogexamen 90 hp
Examination 2012-01-11
Examinator: Kristian Lutz
Handledare: Lotta Anderson
Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogprogrammet 90 hp
Höstterminen 2011
Abstrakt
Carlsson, Ann-Kristin & Persson, Åse (2011). Konsten att tillvarata yngre barns motivation
till ett lustfyllt lärande (The art of capturing a young child’s motivation to achieve
pleasurable learning experience). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle
Specialpedagogik, Malmö Högskola.
Syftet med vår studie var att undersöka hur motivation kan tillvaratas i takt med barns
stigande ålder samt vad specialpedagogens kunskap kan bidra med i arbetet. Vi valde att göra
en kvalitativ undersökning med fokusgruppsamtal som metod. Då intresset låg i hur
motivation tillvaratas hos yngre barn fann vi det relevant att intervjua barn i fyra- till
åttaårsålder samt pedagoger som arbetar med barn i denna ålder. Resultat i studien visade att
barns motivation kan tillvaratas genom barns intresse samt att lärandet ska var kul och roligt.
Det krävs dessutom en pedagog med inlevelseförmåga och ett uppriktigt engagemang samt
kunskap kring barns utveckling. Vidare framkom att pedagogerna vill nyttja
specialpedagogens kunskaper till handledning, pedagogiska diskussioner samt ha tips på
arbetsmetoder för att om möjligt tillvarata barns motivation. I studien framkom hinder i
verksamheternas strukturer som bl.a. stora barngrupper som gjorde att barns intressen inte
alltid gick att bemöta för att tillvarata deras motivation och lust att lära.
Nyckelord: lustfyllt lärande, specialpedagog, barns motivation, yngre barn
Ann-Kristin Carlsson
Examinator: Kristian Lutz
Åse Persson
Handledare: Lotta Anderson
Förord
Vi vill tacka alla pedagoger och barn som deltagit i studien så vi fick empiriskt material till
undersökningen samt vår handledare Lotta Anderson som har stöttat med goda råd under
arbetets gång. Vi vill även tacka våra familjer som fått stå ut med våra långa intensiva dagar
vid datorn. I examensarbetet har vi inspirerats av vårt valda ämne och gemensamt bearbetat
våra tankar och idéer. Det har skapat stor förståelse kring hur barns motivation skulle kunna
tillvaratas i takt med stigande ålder.
Fokusgruppintervjuerna har vi genomfört tillsammans och därefter delat upp arbetet med att
transkribera samtalen. Vi har upplevt ett stort stöd i varandra då vi gemensamt skrivit
uppsatsen och tagit lika stort ansvar i arbetet med de olika områdena. Nu ser vi med tillförsikt
fram emot vår nya profession som specialpedagoger och att praktiskt få använda de kunskaper
vi inhämtat under utbildningen.
Ann-Kristin Carlsson
Åse Persson
Malmö december 2011
Innehållsförteckning
1 INLEDNING OCH PROBLEMSTÄLLNING ................................................................................................ 7
1.1 BAKGRUND ................................................................................................................................................... 7
1.2 CENTRALA BEGREPP ...................................................................................................................................... 8
1.3 SYFTE ............................................................................................................................................................ 9
1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ..................................................................................................................................... 9
2 LITTERATURGENOMGÅNG...................................................................................................................... 11
2.1 MOTIVATION UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ............................................................................................ 11
2.2 OLIKA DEFINITIONER AV MOTIVATION ........................................................................................................ 11
2.3 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................. 12
2.4 STYRDOKUMENT ......................................................................................................................................... 15
2.5 SPECIALPEDAGOGISK EXAMENSORDNING.................................................................................................... 16
2.6 LITTERATURSAMMANFATTNING .................................................................................................................. 16
3 TEORETISK FÖRANKRING........................................................................................................................ 17
3.1 MOTIVATIONSTEORIER ................................................................................................................................ 17
3.1.1 Maslows teori ..................................................................................................................................... 17
3.1.2 Skinners teori...................................................................................................................................... 18
3.1.3 Piagets teori........................................................................................................................................ 19
3.1.4 Teorisammanfattning.......................................................................................................................... 19
3.1.5 Specialpedagogiska perspektiv ........................................................................................................... 19
3.1.6 Sammanfattning av de specialpedagogiska perspektiven ................................................................... 20
4 METOD ............................................................................................................................................................ 21
4.1 INTERPRETIVISMENS TOLKNINGSLINJE OCH HERMENEUTISK ANSATS .......................................................... 21
4.2 VAL AV METOD ........................................................................................................................................... 21
4.3 FOKUSGRUPP ............................................................................................................................................... 22
4.4 URVAL ........................................................................................................................................................ 22
4.5 GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................... 23
4.6 BEARBETNING OCH ANALYS ........................................................................................................................ 24
4.7 TILLFÖRLITLIGHET ...................................................................................................................................... 25
4.8 ETISKA ÖVERVÄGANDE ............................................................................................................................... 25
5 RESULTAT OCH ANALYS........................................................................................................................... 27
5.1 MOTIVATION ............................................................................................................................................... 27
5.1.1 MOTIVATION UR ETT PEDAGOGPERSPEKTIV ............................................................................................. 27
5.1.2 Delanalys: Motivation ur ett pedagogperspektiv................................................................................ 28
5.2 MOTIVATION UR ETT BARNPERSPEKTIV ....................................................................................................... 29
5.2.1 Delanalys: Motivation ur ett barnperspektiv...................................................................................... 30
5.3 LUSTFYLLT LÄRANDE UR ETT PEDAGOGPERSPEKTIV ................................................................................... 31
5.3.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv....................................................................... 32
5.4 LUSTFYLLT LÄRANDE UR ETT BARNPERSPEKTIV ......................................................................................... 33
5.4.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett barnperspektiv ............................................................................. 34
5.5 PEDAGOGERNAS FÖRVÄNTNINGAR SETT UR ETT SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV .................................. 34
5.5.1 Delanalys: Pedagogernas förväntningar sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv........................... 35
5.6 HUR BARN TOLKAR ETT SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ....................................................................... 36
5.6.1 Delanalys: Hur barn tolkar ett specialpedagogiskt perspektiv........................................................... 36
5.7 HUR FÖRSKOLAN OCH SKOLANS STRUKTUR KAN PÅVERKA MOTIVATIONEN................................................ 37
5.7.1 Delanalys: Hur förskolan och skolans struktur kan påverka motivationen........................................ 38
6 DISKUSSION ................................................................................................................................................... 39
6.1 RESULTATDISKUSSION ................................................................................................................................ 39
6.2 METODDISKUSSION ..................................................................................................................................... 41
6.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...................................................................................................... 42
6.4 FRAMTIDA FORSKNING ................................................................................................................................ 42
REFERENSER.................................................................................................................................................... 44
ELEKTRONISKA REFERENSER ............................................................................................................................ 45
Muntliga referenser:.................................................................................................................................... 45
BILAGOR
1 Inledning och problemställning
Skolans struktur dödar elevernas motivation skriver Wahlgren (2011) i en artikel. Artikeln
handlar om Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap, som beskriver att pedagoger i
sin utbildning måste få större insikt i vad som gör människor motiverade och vad som
verkligen får barn att förstå vad de lär sig. Vidare anser han att begreppet motivation ska
definieras i utbildningen. Han ställer sig också frågande till vad som händer med barns
nyfikenhet och motivation när de börjar skolan.
1.1 Bakgrund
Vi är två förskollärare med lång erfarenhet av arbete i förskolan och skolan och med ett stort
intresse för barns motivation. Båda har vi ur ett pedagogperspektiv samt föräldraperspektiv
erfarit att barns motivation till ett lustfyllt lärande avtar när barn blir äldre.
Artikeln bekräftade våra tankar och upplevelser kring barns nyfikenhet och motivation.
Wahlgren (2011) skriver att Gärdenfors hävdar i artikeln att barns motivation avtar med
stigande ålder. Detta gav oss inspiration att undersöka hur motivation kan tillvaratas hos
yngre barn. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv funderar vi på om det finns möjlighet att
tillvarata barns motivation i förskolan och skolan?
Av erfarenhet har vi upplevt att barns motivation kan sättas på prov redan i förskolan. I Lpfö
98 reviderad 2010 framgår att förskolan ska stötta alla barns framsteg och utveckling samt
lägga grunden för en livslång lust att lära. Enligt Lgr11 är ett av skolans uppdrag att ”främja
alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s.7). Med detta som
bakgrund borde barns motivation och lust att lära fortsätta in i skolåldern.
När vi läste om motivation insåg vi att det fanns en mängd litteratur skriven kring motivation
och hur den avtar med barns stigande ålder. Många undersökningar och studier om motivation
uppfattar vi handlar om hur motivation ska bevaras för ett specifikt ämne i skolan eller för en
speciell handling (Ulper, 2011). Vi uppfattade att det sällan handlade om yngre barn, vilket
bidrar till att denna studie har fokus på barn i fyra- till åttaårsåldern.
I studien har vi för avsikt att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett
lustfyllt lärande kan tillvaratas i förskolan och skolan. Vi vill även belysa hur
specialpedagogens kunskaper kan tillvaratas för att om möjligt bibehålla barns motivation
med stigande ålder. Jenner (2004) hävdar att motivation är ett centralt begrepp i allt
7
pedagogiskt arbete, han anser att det kan vara extra betydelsefullt i undervisning med barn i
behov av stöd. Han menar vidare att det är pedagogens skyldighet att förstå barnet, inte
barnets uppgift att förstå pedagogen. Barnet kan ha bekymmer, men det är inte barnet som är
bekymret.
Jenner (2004) liksom Gärdenfors (2010) menar att formella diskussioner och skolreformer tar
mer plats i skolans diskussioner än motivationens betydelse för lärandet. Detta styrks våra
erfarenheter då vi uppfattar att det i förskolan och skolan sällan diskuteras vad som gör att en
del barn är mer motiverade än andra. Däremot diskuteras det när det inte fungerar, när barn är
stökiga osv. Det är vid dessa tillfällen som specialpedagogen ofta blir inkopplad och Lutz
(2006) menar att med specialpedagogiska insatser i de tidiga åldrarna så skulle det kanske
kunna eliminera stöd upp i skolåldern. Åkerman (2011-03-31) anser att specialpedagogen kan
ses som en sambandsperson med nätverk och kontakter på olika nivåer i organisationen. Detta
kopplar vi till den specialpedagogiska examensförordningen SFS 2007:638 (bilaga 1) som
säger att specialpedagogen ska visa förmåga att bland annat undanröja hinder och svårigheter
i olika pedagogiska miljöer samt analysera svårigheter på organisations-, grupp- och
individnivå. Problemet behöver inte enbart ligga på individnivå utan skulle kunna ligga på
både grupp-, och organisationsnivå.
Då ”specialpedagogiken handlar om att skapa optimala förutsättningar för alla barn” (BjörkÅkesson, 2009 s.22) menar vi att med vår nya profession som specialpedagoger kunna bidra
med kunskap kring barns motivation samt att lyfta diskussioner och tankar kring vad som
motiverar det enskilda barnet eller gruppen.
1.2 Centrala begrepp
I denna studie används begrepp som barn, pedagog, verksamhet och motivation när
undersökningen redovisas. Dessa begrepp kan definieras olika utifrån olika roller och
sammanhang. Thurén (2007) menar att i vetenskapliga sammanhang är begreppsförklaringar
viktiga då missförstånd ofta kan bero på att det som sägs definieras olika.
Då begreppet barn används syftar vi på barn i fyra- till åttaårsålder i förskolan och skolan.
Med pedagoger menar vi den personal som arbetar i förskolan och skolan oberoende av
utbildning. Vidare kommer respektive verksamhet att benämnas med förskolan och skolan.
Begreppet verksamhet används när vi anser att förskolan och skolan kan benämnas som en
enhet. Med motivation syftar vi på vad som skapar lust och vilja hos barnet till att lära. Vi
hävdar att motivation är ett svårdefinierat begrepp som används inom flera områden i den
8
litteraturen vi inhämtat. Enligt Nationalencyklopedin (2011) är motivation en psykologisk
term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot alla mål.
1.3 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt
lärande tillvaratas i förskolan och skolan. Vi vill även belysa ur ett specialpedagogiskt
perspektiv hur barns motivation kan bibehållas med stigande ålder.
1.4 Frågeställningar
•
Hur definierar pedagoger och barn begreppet motivation?
•
Hur uppfattar pedagoger och barn att motivation och lust att lära kan tillvaratas i
förskolan och skolan?
•
På vilket sätt kan specialpedagogens arbete och kunskap bidra till att barns motivation
kan bibehållas med stigande ålder?
9
10
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras en kort historisk tillbakablick, definition av motivation, tidigare
forskning inom området, läroplanerna, styrdokument, litteratur samt en
litteratursammanfattning.
Ursprungligen kommer motivation från det latinska ordet movere som betyder att röra sig. I
den litteratur vi sonderat kring temat motivation har vi uppfattat flera definitioner av
begreppet. Även inre och yttre motivation har förekommit med olika förklaringar.
2.1 Motivation ur ett historiskt perspektiv
Motivation som begrepp har sitt ursprung i antika Grekland. Hedonistiska filosofer menade att
människans drivkrafter var att sträva efter njutning och undvika smärta. Enligt Jenner (2004)
är det den hedonistiska principen som ligger till grund för den första teorin om motivation,
vilken kallas behaviorism, som framhäver straff och belöningar som drivkraft för att
människan ska engagera sig eller visa intresse. Behaviorismen var fram till 1900-talet den
viktigaste vetenskapliga förklaringen till vad som motiverade människan, därefter kom
psykologin och pedagogiken med nya vetenskapliga förklaringar och menade att det finns en
inre drivkraft att söka utmaningar för att förstå och på så vis lära. Denna teori kallas
kognitivism och utgår ifrån att det finns en inre drivkraft till att vilja lära och förstå. Jenner
(2004) menar att det är svårt att skapa en enda motivationsteori.
2.2 Olika definitioner av motivation
Bergensten (1979) definierar motivation som det inre tvånget och menar att motivation kan
uppstå inom en människa om denne stimuleras till aktiviteten utifrån sina egna
förutsättningar. Inre motivation definieras med intresse och engagemang i själva uppgiften,
yttre motivation definierar hon med stjärnor, beröm och betyg i skolan. Jenner (2004) påpekar
att motivation inte är en vilja som finns eller saknas utan att det är bemötandets betydelse som
påverkar motivationen. Han menar att motivation består av tre samverkande faktorer
drivkraft, målsträvan och den tredje aspekten en växelverkan mellan individens drivkraft och
mål. Förloppet kan beskrivas så här:
11
En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller
handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte
så blir resultatet en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften (Jenner, 2004 s. 42).
Gärdenfors (2010) och Ahl (2004) hävdar att motivation är en naturlig vilja att lära, den
kommer inifrån. Inre motivation kommer med de intressen och den drivkraft som eleven själv
har. Yttre motivation kommer från skolans betygsystem, föräldrars löften om belöningar, hot
om bestraffningar samt från det omgivande samhällets erbjudanden om framtida karriärer
menar författarna. Avslutningsvis ser Giota m.fl. (2002) på motivation ”från ett
interaktionistiskt perspektiv och definierar motivation som ett flerdimensionellt begrepp,
vilket förutom individens uppfattningar om den egna kompetensen, känslor och attityder,
innefattar ”multipla mål” (s.281). Med inre motivation anser Giota att människor är
självständiga och drivs av fri vilja. Vidare menar författaren att det är faktorer utifrån som styr
den yttre motivationen.
2.3 Tidigare forskning
McCombs, Daniels, Perry (2008) beskriver en undersökning som gjorts i olika stadier med
över 2100 barn och 124 lärare i flera olika stater i USA. Undersökningen fokuserar på barn
från förskoleåldern upp till tredje klass och handlar om vilka olika instruktionsmetoder som
behövs för att upprätthålla motivationen för lärande i barns tidiga skolgång. Artikeln tar upp
studier gjorda med äldre barn där elevcentrerade principer (utbildningen sker med istället för
till elever) framställs för att identifiera effektiva klassrumsundervisningar. För att se hur
elevcentrerade principer kan kombineras och samverka för att påverka elever och lärandet
beskrivs fyra områden, den intellektuella förmågan hos elever, motivation och känslors
funktion i lärandet, elevens utveckling och betydelsen av mellanmänskliga interaktioner i
lärande samt hur individuella skillnader påverkar lärandet. Forskningen har bekräftat att lärare
som är medvetna om att föregående fyra områden påverkar inlärning, motivation och
utveckling är mer effektiva i sin klassrumsundervisning.
Eleverna definierar ett antal kvaliteter för att maximera sin inlärning och motivation och
menar att lärare borde inkludera elever i pedagogiska beslutsfattande, anpassa sig till elevers
individuella skillnader i utveckling, respektera och uppmuntra elevers olika perspektiv samt
behandlas som partners i undervisnings- och lärandeprocessen.
Resultatet från studien visade att när barn från förskoleåldern till klass tre uppfattade
elevcentrerade principer visade de ett ökat intresse av skolan och akademiska ämnen samt en
positivare uppfattning av sin kompetens. De känner sig säkrare på sin egen förmåga oavsett
deras allmänna anlag för skolarbete, att läsa, räkna, skapa konstverk osv. För yngre barn i de
12
tidiga skolåren har socioemotionella och kognitiva resultat visat sig ha stor betydelse och i
klassrum där lärare använder elevcentrerade principer har yngre barn större förtroende för
sina akademiska förmågor. De är mindre oroliga, har mer utvecklade sociala färdigheter samt
får bättre betyg än i de icke elevcentrerade klassrummen. Vidare kommer barn som utvecklar
mönster av social samverkan i början av sin skolgång sannolikt att följa dessa mönster under
resten av sina skolår.
Pang och Richey (2007) jämför i en undersökning de faktorer som påverkar
förskoleutbildningen för barn i Kina och USA. Artikeln är baserad på det typiska för
respektive lands undervisningssystem både fördelar och nackdelar, hur kulturella traditioner
och filosofiska normer kan påverka utbildningssystemen samt vilka konsekvenser det kan få
för barn i framtiden.
Den stora skillnaden i ländernas läroplaner är undervisningsmetoderna. Enligt artikeln
domineras Kinas förskolor av lärarledd grupp- och klassrumsundervisning med struktur och
kunskapsinlärning i fokus. Lärarna bortser ofta från barns emotionella, sociala och kreativa
utveckling samt tid till fri lek. Detta beror delvis på lärares okunskap och utbildning när det
gäller att stimulera barns fantasi, intressen och egna initiativ. Dessutom kan den låga
lärartätheten påverka.
USA:s förskolor, menar författarna, utgår från barnperspektivet vilket innebär att barns
kreativitet, fantasi, självständighet och individualism uppmuntras vilket främjar utvecklingen
av sociala färdigheter och individualitet hos barn. Det finns tid till fri lek och anpassat
material som stimulerar barns intressen och kreativitet. Undervisningen har både praktiska
och visuellt stimulerande aktiviteter för att främja både logiskt tänkande och koncentration
hos yngre barn.
Studiens resultat visade att den amerikanska undervisningsmetoden med barnperspektivet i
fokus gav barnen egna erfarenheter och uppfattningar som ger mer bestående förmågor än de
akademiska färdigheterna som förvärvats av den lärarcentrerade undervisningsmetoden i den
kinesiska förskolan. Den kinesiska metoden ger kortsiktiga kunskaper som kommer att
försvinna när barnen växer upp. Det tycks som att de kinesiska barnen drivs av yttre
motivation, exempelvis föräldrarnas krav och förväntningar i sin utbildning. Författarna
menar att det kanske inte är så lämpligt att till förskolebarn överdrivet framhäva vikten av
akademisk framgång. Kanske är det viktigare att få barn självmotiverade till framtida
akademiska studier. Att lära av verkliga erfarenheter hjälper barn att uppleva ansvar, en
känsla av trygghet och säkerhet vilket är viktiga byggstenar i barns personliga utveckling och
motivation lyfter författarna fram. Författarna tar upp att om förskolor i olika kulturer kan ta
13
lärdom av varandra kommer förskoleundervisning vara mer anpassad för barns tidiga
utveckling, stimulans och motivation.
Giota (2002) tar upp forskning om motivation samt några av de hinder som finns och som
visat sig påverka elevers motivation att lära i skolan. Hon tar upp hur skoleffekter kan påverka
elevers motivation och utveckling. Vad gäller forskning menar Giota att det är vanligt med
enkätundersökning för att ta reda på elevers inställning och attityder till skolan. Ett exempel
på en sådan undersökning är Skolverkets återkommande nationella utvärdering av
grundskolan. Undersökningen har dock fått kritik då den ansågs sakna elevperspektiv.
Vidare skriver hon att elevers egna erfarenheter samt följder kring det som händer i
klassrummet och skolan måste tas upp i utvärdering av skolan. Hinder kan bland annat vara
lärarnas förhållningssätt mot barn och ungdomar. Giota hävdar att reflektion kring sitt sätt att
vara gentemot eleverna krävs för att nå deras inre värld och verklighet.
Även teorier kan vara ett hinder för elevers motivation att lära. Då dessa teorier ofta saknar
förklaringar hur skoleffekter påverkar eleverna. Hon bedömer att det kan bero på faktorer som
hör hemma på olika nivåer i skolsystemet. Andra faktorer är att motivationsteorier antingen
har sin tyngdpunkt i den inre motivationen eller att människor är styrda av yttre förhållanden.
Giota tar även upp några av de faktorer inom internationell motivationsforskning som visar
sig främja elevers inre värld och egen motivation att lära i skolan. Forskningen visar att i
klasser där eleverna ges möjligheter att handla självständigt samt kunna göra egna val främjar
detta den inre motivationen. Avslutningsvis skriver Giota att lärare bör hitta en balans mellan
elevernas egna erfarenheter och det som verkligen händer i klassrummet, med elevernas egna
syften att lära och de generella lärandemålen.
Gärdenfors (2010) hävdar att diskussioner kring den inre motivationens betydelse för lustfyllt
lärande hos barn i skolan ofta glöms bort då mycket tid går åt att planera scheman,
betygsformuleringar m.m. vilka han anser endast tar hänsyn till den yttre motivationen. Han
hävdar att det mesta vi lär oss sker utan ansträngning och att barn inte behöver belöningar
utan motivationen att lära kommer inifrån.
Bergensten (1979) skriver liksom Gärdenfors (2010) att många elevproblem egentligen är ett
slags skolproblem. Elevvårdsarbete går nästan helt ut på att anpassa eleven till skolan inte
skolan till eleven. Hon hävdar att skolan lägger stor vikt vid den yttre motivationen och att
detta är grunden till det onda. När barnet kommer till skolan är barnet yvigt i sitt sätt att söka
kunskap, är påtagligt nyfiket och vill pröva samt undersöka. Skolan tar emot barnet som är
frågvist och kräver svara på frågor som barnet inte själv ställt. Barnet ska sitta stilla och lära
sig saker som inte är meningsfulla för barnet just då.
14
Jenner (2004) skriver bl.a. om motivation ur ett pedagogperspektiv, hur pedagogen
professionellt förhåller sig till sin uppgift samt pedagogens relation till eleverna. Vidare
belyser författaren att när man talar med vuxna människor om deras barn- och ungdomsår i
skolan tar de ofta upp minnet av leda och långtråkighet. Vidare hävdar han att motivation inte
är en egenskap som människor går och bär utan det är sättet man blir bemött på samt vilka
erfarenheter man gjort som präglar individens motivation.
Ahlberg (2007) skriver att specialpedagogik oftast förknippas med specialundervisning av
barn/grupp i behov av särskilt stöd. Det förväntas ofta att specialpedagogen kommer med
lösningar, kanske till och med plockar ut barnen ur verksamheten och bedriver enskild
undervisning. Hon menar att ”specialpedagogik fyller en viktig funktion, inte i första hand
som någon särskild pedagogik för vissa elever, utan genom att bidra till att den naturliga
variationen av elevers olikheter kan mötas i skolan” (s.85).
2.4 Styrdokument
I Lgr 11 nämns inte begreppet motivation och hur det tillvaratas. Däremot finns det meningar
och andra begrepp som skulle kunna tolkas som att barns motivation tillvaratas som t.ex. att
”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna
idéer och lösa problem” (s. 9). Läser vi i Lpfö98 reviderad 2010 används begreppet
motivation en gång så som att ”verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld,
intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (s.6). Vidare står det i läroplanen att
förskolan ska främja lärandet. Det ska finnas utrymme för barns egna behov, fantasier och
planer för att inta nya erfarenheter, färdigheter och kunskaper för ett lustfyllt lärande.
I Skollagen (2010:800) framgår att verksamheten ska gagna alla barns utveckling och en
livslång lust att lära. Att verksamheten ska ta hänsyn till alla barns behov. De ska ges stöd
och uppmuntran att utvecklas så mycket som möjligt. Barn ska kontinuerligt inspireras att
aktivt ta del i arbetet. Undervisningen och strukturerna för barns påverkan ska anpassas efter
deras ålder och mognad. Vidare framgår att utbildningen ska utarbetas på ett sådant sätt att
alla elever garanteras en skolmiljö som präglas av trygghet samt lugn och ro till studier. Vi
tolkar detta som att det är verksamheten och dess anställdas skyldighet att arbeta för att alla
barn känner trygghet och får möjlighet att efter egen förmåga utvecklas i den utsträckning
som är tänkbar för det enskilda barnet. Bergensten (1979) hävdar att om människan känner sin
tillvaro och arbetssituation som trygg och meningsfull, om individen själv aktivt får söka efter
kunskaper utifrån egna förutsättningar, om barnet tycker att speciella kunskaper betyder något
då är barnet motiverad att lära sig.
15
2.5 Specialpedagogisk examensordning
Enligt den specialpedagogiska examensordningen SFS 2007:638 (bilaga1) ska studenten efter
examen ha tagit till sig den kunskap som krävs för att på egen hand arbeta som
specialpedagog för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd från barnomsorgen till
vuxenutbildning. Specialpedagogiska utbildningens mål är definierade under följande tre
rubriker Kunskap och förståelse, Färdigheter och förmågor samt Värderingsförmåga och
förhållningssätt. Vi hävdar att alla målen är viktiga och nödvändiga. I studien ser vi
färdigheter och förmågor som tänkbara verktyg, då en av specialpedagogens arbetsuppgifter
är att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet för att möta behoven hos alla barn.
2.6 Litteratursammanfattning
Litteraturgenomgången inleds med en historisk sammanfattning varifrån motivation
härstammar och olika definitioner av begreppet. För att få en helhet i ämnet anser vi att den
historiska tillbakablicken kan ge en indikation till de följande teorierna. Den internationella
forskningen visar bl.a. att det krävs elevperspektiv för att tillvarata barns motivation för ett
lustfyllt lärande. Den svenska forskningen vi presenterat beskriver hinder på olika nivåer som
finns i skolan och som visat sig påverka elevers motivation att lära i skolan. Gärdenfors
(2010) menar att begreppet motivation bör in i pedagogers utbildning. Vidare lyfter han fram
att det bör diskuteras hur motivation tolkas samt vad det är som gör individer motiverade.
Läroplanerna tar upp att lärandet ska främjas och att verksamheten ska utgå från barns
intressen och behov. När vi läser läroplanerna, anser vi, att det utifrån dessa skulle kunna vara
svårt att diskutera själva begreppet motivation i verksamheterna då det endast går att läsa
ordet motivation en gång. Specialpedagogiska examensförordningen vill vi lyfta fram för att
belysa specialpedagogens färdigheter.
16
3 Teoretisk förankring
I detta kapitel redovisas teorier om motivation kopplat till lärande. Vi tar utgångspunkt i
motivationsteorier, även kognitionsteorier kommer att behandlas då vi sett ett samband mellan
dessa i litteratur som vi har läst. Även de specialpedagogiska perspektiven tas upp.
Nationalencyklopedin (2011) förklarar begreppet teori – en grupp antaganden eller
påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem.
Det finns olika motivationsteorier som tar upp behov, stimulus och/eller belöning, kognitiva
scheman, belöning och straff, sociala normer, instinkter och drifter m.m. Vi begränsar oss till
teori om behov och stimulus samt kognitiva schema. Bergsten (1979) menar att ordet kognitiv
är svårt att undvika i arbetet med pedagogisk teori. Det står för alla tankar och slutsatser som
efter hand leder en människa fram till att uppfatta ett begrepp och hur olika begrepp hänger
ihop. Kognitiva processer menas ”det som händer inom en människa när hon tänker” (s.22).
Nationalencyklopedin (2011) förklarar teorier om motivation – varför vi över huvud taget
handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra. De behövs för att vi ska förstå det
faktum att organismer konsekvent strävar mot bestämda mål med hjälp av flexibla beteenden.
Motivationskällan kan antingen förläggas inom personen eller organismen, som i instinktseller drivkraftsteorier, eller i yttervärlden, som i s.k. incentivteori.
3.1 Motivationsteorier
3.1.1 Maslows teori
Maslow ägnade sig åt humanistisk psykologi där medvetande, självförverkligande och
meningen med livet studeras. Han fokuserade på friska människor och inte det sjuka och
avvikande. Maslows behovstrappa och teori om motivation publicerades första gången 1943.
Maslows behovstrappa beskriver olika behov och hur de helst ska tillfredställas i en viss
ordning. De fysiologiska behoven är stommen och först när de är tillfredställda så är individen
mogen för nästa steg. Vidare kommer trygghet, tillhörighet och kärlek, uppskattning,
kognitiva och estetiska behov samt självförverkligande. Teorin utgår ifrån att människans
utveckling styrs av medfödda och på förhand givna behov, människan är fri att skapa sin egen
personlighet samt att ansvara för sina egna handlingar. Detta innebär att varje människa är
unik och olikheter blir mer intressanta än likheter.
17
De grundläggande behoven (fysiologiska) är centrala hos det lilla barnet, efter hand som
barnet växer upp tilltar utvecklingsbehovet. Ett otillfredsställt fysiologiskt behov kommer att
prägla individens beteende och medvetande och blir motivation tills behovet är tillfredsställt.
Maslow hävdar att de fysiologiska behoven måste vara tillfredsställda innan den enskilda
individen motiveras att tillfredställa utvecklingsbehovet. Dock anser Maslow att efter de
fysiologiska behovens tillfredställelse kan behoven uppträda i olika ordning, nästkommande
behov i trappan kan bli intressant innan det föregående är helt tillfredställt. Det kan bero på
vad som sker i omgivningen t.ex. att det i sociala sammanhang formas behov som kan komma
till uttryck om den yttre miljön tillåter detta. Vidare framhåller han att behoven motiverar
handling och när behovet är tillfredställt så fungerar det inte längre som motivation för att lära
nytt (Maslow, 1987).
3.1.2 Skinners teori
Skinner började forska inom det pedagogiska området från mitten av 1950-talet.
Behaviorismen med Skinner som framträdande representant, menar att människans utveckling
uteslutande bestäms av miljön och den yttre påverkan. Det centrala i Skinners teori är att
beteende förstärks om det belönas med stimulering från omgivningen. Vidare hävdar han att
våra handlingar i samspel med omgivningen är orsaken till att vi utvecklar oss, får
erfarenheter och lär. Skinner definierar beteende som en aktivitet som man själv eller andra
kan iaktta. Beteende är i allmänhet den grundläggande orsaken till de psykologiska företeelser
som man tillskriver människans personlighet t.ex. medvetande och psyke m.m. Allt handlande
förstärks av följder, dessa kallas förstärkning. Enligt Skinner är förstärkning det som påverkar
ett givet beteende. Skinner hävdar att man kan skilja mellan olika typer av förstärkning eller
förstärkande situationer. En förstärkning kan vara av både positiv och negativ form. Med
positiv förstärkning ökar sannolikheten att ett givet beteende upprepas medan negativ
förstärkning ökar alternativa beteende som gör att obehag undviks. Skinner framhåller att
endast positiva former av belönande förstärkning bör användas, han anser att negativ
bestraffning kan medföra passivitet eller enformiga beteenden. Vidare beskriver han att
bestraffning och negativ förstärkning inte är samma sak då han menar att bestraffning innebär
något som minskar sannolikheten för ett beteende. För många kan negativ förstärkning forma
och kontrollera människans beteende och negativ uppmärksamhet kan verka förstärkande.
Enligt Skinner skulle man i princip kunna kontrollera allt mänskligt beteendet, om man kan
ändra de grunder som framkallar beteendet (Skinner, 1969).
18
3.1.3 Piagets teori
Piaget inledde sina studier av barn i början av 1920-talet. Han var både biolog, psykolog och
kunskapsteoretiker. Piaget räknas idag som en av psykologins stora pionjärer och nästan allt
hans arbete handlar om den kognitiva aspekten av lärandet (Illers, 2001).
Piaget påpekar att barns vilja att lära drivs av en inre kraft och inte behöver yttre uppmuntran.
Han hävdar att utveckling sker i bestämda stadier, från det lilla spädbarnet till den mogna
människans förmåga till abstrakt tänkande. Människan föds social och har en medfödd
förmåga till nyfikenhet och imitation. Vidare anser han att barns utveckling sker via aktivt
handlande och att drivkraften i detta handlande är beroende av den mänskliga självregleringen
(om vi fryser tar vi på oss mer kläder). Piaget uppfattar att människans intellektuella
utveckling är beroende av samspelet med omgivningen. Att kunna leva sig in i andra
människor och förstå deras synpunkter är något som måste utvecklas genom erfarenheter.
Det som utgör själva teorin om lärandet är att Piaget uppfattar en jämviktsprocess, att
individen hela tiden strävar efter en jämvikt i samspelet med omgivningen. En jämvikt att
anpassa det nya till det gamla och förändra det gamla så det stämmer överens med det nya.
Per automatik strävar barnet efter jämvikt men i praktiken är oftast den ena processen mer
aktiv än den andra. Obalansen i jämvikten är nödvändig när barnet rör sig från en
utvecklingsfas till en annan eftersom de nya erfarenheterna inte utan vidare stämmer överens
med det gamla. Piaget framhåller att gemensamt för alla åldrar och på alla stadier finns det
pådrivande motiv bakom alla handlingar. Dessa motiv kan bestå av fysiologiska, emotionella
eller intellektuella behov och varje handling svarar till ett behov som kommer från en
drivkraft (Piaget, 2006).
3.1.4 Teorisammanfattning
Genom Maslow och Skinners motivationsteori samt Piagets kognitionsteori anser vi att en
helhet kan ses till motivationens betydelse för att bibehålla ett lustfyllt lärande i takt med
barns stigande ålder. Motivationsteorierna bör ses i sin helhet då vi hävdar att yttre faktorer
påverkar den inre drivkraften och omvänt. Piagets kognitionsteori styrker detta då han
framhåller att människans intellektuella utveckling är beroende av interaktionen med
omgivningen för att skapa jämvikt. Då barnet hela tiden strävar efter jämvikt menar vi att det
är i den processen som drivkraft skapas för motivation och viljan att lära nytt.
3.1.5 Specialpedagogiska perspektiv
I Pedagogisk Forskning (2005) beskriver Nilholm olika specialpedagogiska perspektiv.
19
Det kategoriska perspektivet karakteriseras av normalitetstänkande och behov av stöd ses som
en primär egenskap. Kategorisering och diagnostisering av barn är vanligt i detta perspektiv
och stöd ges för att kompensera svårigheterna. Ofta medför detta ett exkluderande arbetssätt
där individen lyfts ur sin ordinarie grupp och får gå till lilla gruppen.
I det relationella perspektivet läggs svårigheterna utanför barnet. Svårigheterna uppstår i
förhållandet mellan barnet och skolan och istället för att kategorisera barn fokuseras det på
samspelet mellan individ och omgivning. Skolan får anpassa sig till barnens olikheter och se
dem som en tillgång som berikar skolan. Skillnaden mellan vad som bedöms normalt och vad
som anses avvikande ifrågasätts. I detta perspektiv är det önskvärt att inkludera alla barn i den
ordinarie verksamheten.
Dilemmaperspektivet har uppstått på grund av att det kategoriska och relationella perspektivet
har ifrågasatts. Dilemmaperspektivet utgår från dilemman som uppstår i systemet t.ex. lagar,
förordningar, läroplaner och styrdokument vilka kan vara svåra att påverka, men som
förskolan och skolan måste förhålla sig. Ett annat exempel är att utbildningssystemet ska
hantera dilemman som utgår från barns olikheter och likheter i förmågor, erfarenheter och
egenskaper. Detta kräver att undervisningen måste anpassas till dessa skillnader. Till sist kan
ett dilemma vara huruvida elever ska kompenseras med att göra något på annat sätt, eller delta
i den vanliga undervisningen (Nilholm, 2005).
3.1.6 Sammanfattning av de specialpedagogiska perspektiven
Vi har presenterat de tre specialpedagogiska perspektiven som Nilholm (2005) lyfter fram.
Som specialpedagog anser vi att det är viktigt att ha kunskap om alla perspektiven när barns
motivation för ett lustfyllt lärande diskuteras. Vi ser hur delarna i de olika perspektiven kan
skapa en helhet och ett fungerande system. När ett perspektiv inte räcker till för att
tillfredställa ett behov, menar vi att det kanske skulle kunna ses ur ett annat perspektiv. Det
kategoriska perspektivet där barn ges stöd för att kompensera svårigheter de befinner sig i kan
vara motiverande. I det relationella perspektivet kan det vara motiverande för barn att veta att
svårigheter som uppstår kring barnet läggs på omgivningen och inte på den enskilda
individen. Vidare anser vi att dilemmaperspektivet, som tar sin utgångspunkt i problem som
uppstår i systemet, är en sammansättning av de båda föregående perspektiven. Dock finns
ytterligare en riktning i dilemmaperspektivet som kan vara svår att förhålla sig till d.v.s.
läroplaner, lagar och styrdokument som måste uppfyllas vilka kan påverka barns motivation
för ett lustfyllt lärande. I synnerhet när vi endast kunde finna begreppet ”motivation” en gång
i styrdokumenten.
20
4 Metod
Detta kapitel inleds med en beskrivning av forskningsansatsen följt av vilken metod som
ligger till grund för studien. Valet av respondenter redovisas samt hur undersökningen är
genomförd, därefter följer bearbetning och analys. Avslutningsvis redovisas studiens
tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 Interpretivismens tolkningslinje och hermeneutisk ansats
Vi har ur ett kvalitativt perspektiv valt interpretivismens tolkningslinje. Ett tolkande synsätt
där vi som undersöker problemet skapar förståelse av händelsernas subjektiva betydelse
(Bryman, 2002). I studien har vi en hermeneutisk ansats där förståelse, tolkning och inlevelse
ligger till grund för att förmedla upplevelser av fenomenet motivation. Alvesson och
Sköldberg (2008) beskriver hermeneutikens cirkel där helheten endast kan förstås utav
delarna och tvärtom. Thurén (2007) menar att hermeneutiken vill förstå och inte bara
intellektuellt begripa. Den bygger på både empiri, logik och inkännande. Westlund (2009)
bedömer att hermeneutiken med fördel kan användas för att förmedla barns upplevelser av
flera fenomen vilket styrker vårt val av metodansats då även barnperspektivet tas upp.
4.2 Val av metod
Vi finner att det kvalitativa angreppssättet är mest lämpligt i undersökningen. Då syftet med
studien är att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett lustfyllt
lärande tillvaratas i förskolan och skolan samt belysa ur ett specialpedagogiskt perspektiv hur
barns motivation kan bibehållas med stigande ålder.
Holme och Solvang (1997) hävdar att kvalitativa studier har ett huvudsakligt förstående syfte
och närhet till den källa information hämtas från. Vidare skriver författarna att en
undersökning med kvalitativa metoder vill fånga sammanhang och det unika samt strukturer.
Intervjuer ser vi som en relevant datainsamlingsmetod då vi vill synliggöra pedagogernas och
barnens personliga åsikter, tankar, idéer och upplevelser kring motivation som begrepp.
Fokusgrupp anser vi är en lämplig undersökningsmetod. Enligt Kvale och Brinkmann (2009)
är avsikten med en fokusgrupp att lyfta fram en mängd olika synpunkter kring fenomenet, inte
att skapa samförstånd och lösningar i ämnet. Genom fokusgrupperna vill vi få förståelse för
hur och om det är möjligt att tillvarata yngre barns motivation ur ett specialpedagogiskt
perspektiv.
21
Undersökningen skulle även kunna genomföras som en kvantitativ studie med exempelvis
enkäter som metod. Intresset hade då varit att fånga det genomsnittliga eller typiska (Holme &
Solvang, 1997) för vad pedagoger och barn anser om hur motivation tillvaratas för yngre
barn. Med enkäter, observationer och strukturerade intervjuer som metod uppfattar vi däremot
att det varit svårt att fånga respondenternas personliga tankar och idéer.
4.3 Fokusgrupp
Fokusgrupp är numera enligt Wibeck (2010) en vedertagen forskningsmetod inom flera
områden. En fokusgrupp består av flera deltagare som diskuterar givna frågor kring ett ämne
som är förutbestämda av forskaren. Författaren påpekar att det kan liknas med en
gruppintervju, men skillnaden är bland annat att ämnet och frågorna är förutbestämda samt att
diskussionen leds av en samtalsledare. Det är samtalsledaren som initierar ämnet samt ser till
att diskussionen hålls levande. Denne ska även vara lyhörd och se till att alla deltagares
åsikter kring ämnet kommer fram. Wibeck (2010) anser att man kan samla in tämligen mycket
data på kort tid. Hon tar även upp att fokusgrupper har genomförts med yngre barn med gott
resultat. Författaren påpekar att när barn samlas i grupp kan de känna sig mer trygga och
avslappnade då de är fler till antalet än den som intervjuar. Då tiden är begränsad och att vi
även ämnar ta upp barnperspektivet menar vi att fokusgruppmetod är relevant i föreliggande
studie.
4.4 Urval
Wibeck (2010) framhåller att det är syfte med undersökningen som ligger till grund för valet
av undersökningsgrupp. Då syftet styr urvalet av deltagare var kriteriet att barnen skulle vara
mellan fyra till åtta år däremot fanns inga kriterier beträffande urvalet av pedagoger.
Undersökningsgruppen består av fyra fokusgrupper fördelade på en förskola och en F-2 skola
som ligger i samma kommun. Förskolan består av två undersökningsgrupper var av den ena
gruppen omfattar fem pedagoger från olika arbetslag och den andra gruppen innefattar sex
barn i ålder fyra till fem år. På skolan består grupperna av sju pedagoger som arbetar i olika
klasser och den andra gruppen av sju barn i sex- till åttaårsålder. Hur många fokusgrupper
som behövs avgörs av ämnets komplexitet (Wibeck, 2010). Vidare påstår författaren att det
finns många fördelar med att använda sig av redan befintliga arbetslag det kan t.ex. ge stöd
och trygghet. I studiens fokusgrupper fanns det inte möjlighet att använda befintliga arbetslag
men deltagarna var kända för varandra. Författaren tar upp att det finns olika teorier när det
22
gäller antal deltagare i en fokusgrupp. Det kan vara allt från fyra till sexton deltagare, som vi
tolkar författaren är en fokusgrupp på fyra till sex deltagare en hanterlig grupp.
4.5 Genomförande
Vi började med att ta telefonkontakt med respektive förskolechef och rektor för att förankra
idén om studien och undersöka om intresse fanns att delta. Då vi fick positiva svar bokade vi
in ett personligt möte med förskolechefen respektive rektorn för att informera muntligen om
studiens syfte och tillvägagångssätt samtidigt gav vi vårt missiv (bilaga 2). Därefter tog vi
personlig kontakt med pedagogerna eftersom de var kända personer för oss. De tillfrågade
pedagogerna fick muntlig information om studien och tillvägagångssätt samt vårt missiv
(bilaga 2). När de tillfrågade pedagogerna på F-2 skolan lämnat besked, tog vi ytterligare en
personlig kontakt med pedagogerna för att bestämma tid och plats för undersökningen.
På förskolan frågade vi personal på alla avdelningar. Vi delade ut vårt missiv (bilaga 2), så att
alla kunde ta del av detta. Vidare diskuterade pedagogerna detta på ett möte innan och tog
beslut om att delta. Vi fick till vårt förfogande en avsatt tid för skolutveckling. Detta innebar
att de som var på tur att gå på skolutvecklingsmöte, var de som kom att bli medlemmar i
fokusgruppen. De utvalda barnen rekommenderades av pedagogerna på både förskola och
skola.
På förskolan delade pedagogerna ut skriftlig information (bilaga 3) till de utvalda barnens
föräldrar så de kunde ta del av studiens syfte och genomförande. Föräldrarna hade informerat
de tillfrågade barnen om studien och frågat om de ville vara med. Vidare frågade pedagogerna
också barnen om de ville delta i undersökningen.
På F-2 skolan tog vi telefonkontakt med de utvalda barnens föräldrar då information gavs om
studiens syfte samt tillvägagångssätt. Vi frågade även om vi fick ta kontakt med deras barn
för att undersöka om intresse fanns att delta i studien. De utvalda barnens föräldrar medgav att
vi fick fråga deras barn och samtliga tillfrågade barn svarade ja att delta. Vi skickade skriftlig
information (bilaga 3) med barnen hem till sina föräldrar.
Den skriftliga informationen, till barnen i både förskola och skola, innehöll en talong som
skulle returneras med vårdnadshavarnas underskift att de samtycker till att barnen deltar i
studien. Då Lagen om etikprövning av forskning som avser människor (2003:460) säger att
vårdnadshavare måste informeras och ge samtycke för minderåriga. Talongerna tog
pedagogerna på förskolan och skolan emot och vidarebefordrade till oss.
23
Enligt Wibeck (2010) kan fokusgruppsintervjuer vara både strukturerade och ostrukturerade.
Vi valde att göra en form av ostrukturerad fokusgruppintervju. Detta innebar att
intervjuguiden innehöll bestämda temaområden med underfrågor. Frågorna var stöd till oss
om diskussionen skulle avvika från ämnet.
Vid första intervjutillfället var det en grupp på tre barn i fyra- till femårsåldern på förskolan.
Gruppen skulle ha bestått av sex barn men tre var frånvarande. Vid andra intervjutillfället var
det fem pedagoger på förskolan. Tredje och fjärde intervjutillfället utfördes på skolan med en
grupp barn och en grupp pedagoger som vardera bestod av sju stycken deltagare.
Fokusgruppsamtalen genomförde vi på respektive förskola och skola och satt ostörda i kända
lokaler för pedagoger och barn. Stukàt (2005) menar att platsen för genomförandet av
intervjuerna ska kännas trygg och lugn för båda parter. Han hävdar att det vanligaste är att
träffas på respondenternas hemmaplan. Vid genomförandet av fokusgrupperna valde vi att
båda delta, där den ene agerade samtalsledare och den andre observatör som förde
anteckningar samt skötte det tekniska (diktafon). Då första intervjutillfället bestod av tre barn
valde vi att återvända en annan dag och intervjua de barn som var frånvarande vid första
tillfället. Vid detta tillfälle hade bara en av oss möjlighet att medverka.
Fokusgruppsamtalen tog från 30 minuter till en timme. För att underlätta bearbetningen och
analysen av materialet spelades samtalen in digitalt. Undersökningsgruppen fick reda på det
givna diskussionsämnet och dess temaområden. För att få igång en diskussion inledde vi
samtalen med en ostrukturerad fråga. Diskussionerna med pedagogerna var trevande i början
vilket innebar att vi ställde ytterligare någon fråga (se bilaga 4). Samtalen kom igång och de
flesta pedagogerna deltog i diskussionerna. Fokusgrupperna med barnen inleddes med en
fiktiv saga som handlade om motivation och lärande. Då barnen tappade fokus i samtalen
avbröt vi för en förberedd fruktstund.
4.6 Bearbetning och analys
Vid bearbetningen av materialet valde vi att dela upp det mellan oss vilket innebar att vi
lyssnade igenom, två respektive tre digitalt registrerade fokusgruppsamtal. Vidare
transkriberades de registrerade fokusgruppssamtalen och talspråk ändrades till skriftspråk.
Wibeck (2010) menar att transkription kan göras på olika sätt, exempelvis att analysera
strukturen i samtalet vilket innebär att allt som sker i samtalet transkriberas. Vid
transkriberingen valde vi att endast ta upp vad som sades och uteslöt hummanden m.m. Det
transkriberade materialet läste var och en igenom ett flertal gånger för att få en helhet. Vidare
gjorde vi en snabbanalys tillsammans för att se eventuella mönster, områden eller nya teman.
24
Efterhand upptäckte vi återkommande områden i det transkriberade materialet som kunde
placeras under olika temarubriker.
4.7 Tillförlitlighet
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet är enligt Stukát (2005) nödvändiga begrepp när
tillförlitligheten mäts i en studie. Med reliabilitet menas hur pålitlig undersökningsmetoden är
på att mäta det som avses mätas, d.v.s. syftet med studien. Med fokusgrupp som metod vill vi
mäta respondenternas uppfattningar. Pedagoger och barns dagsform samt att vi alternerar som
samtalsledare skulle kunna påverka samtalen och resultatet. Då undersökningen utförs av två
personer kan vi tillsammans reflektera och analysera svaren vilket vi anser ökar reliabiliteten.
Vi tolkar validiteten som att den visar att det som var tänkt att mätas från början verkligen
mäts. Bryman (2002) hävdar att mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare.
Vidare skriver han att kvalitativ forskare inte kan använda begreppen, reliabilitet och validitet,
på samma sätt som i kvantitativ forskning utan föreslår trovärdighet som kriterium för hur bra
en undersökning är. Då vi undersöker människors uppfattningar kan slumpen avgöra utfallet
och Wibeck (2010) menar att det är upp till forskaren att bedöma trovärdigheten samt att titta
på studien i sin helhet. Undersökningsgruppen är liten men enligt Wibeck är det forskaren
som ska dra de generella slutsatserna. Oavsett resultat anser vi att det skulle kunna överföras
till andra sammanhang t.ex. pedagogiska diskussioner när barns motivation och lustfyllt
lärande diskuteras.
4.8 Etiska övervägande
Vi uppfattar att forskningsetik är ett förhållningssätt och kunskap om rätt och fel samt att
skydda och visa respekt för den enskilda individen vid forskning. Stukát (2005) tar upp att i
HSFR Etikregler finns det fyra huvudkrav; Informationskravet, Samtyckeskravet,
Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet att ta hänsyn till för att skydda deltagarnas
integritet. Dessa kan läsas i sin helhet på Internet: www.codex.vr.se. Vetenskapsrådet (2006)
hävdar att etik handlar om ärlighet, öppenhet, ordningsamhet, hänsynsfullhet samt rättvisa.
Även hur urvalet av deltagare sker samt hur och vilken information som ges är en etisk fråga.
Kvale & Brinkmann (2009) påstår att kunskap om etiska riktlinjer och etiska teorier kan vara
till hjälp när forskaren utsätts för att etiska och vetenskapliga intressen ställs mot varandra. De
menar dock att det i sista hand är forskarens integritet, kunskap, erfarenhet och hederlighet
som är den avgörande faktorn.
25
Innan genomförandet av undersökningen tog vi hänsyn till HSFR:s fyra huvudkrav och anser
att följande aspekter överensstämmer med kraven.
Vi gav via missiv (bilaga 2) deltagarna information om studiens syfte, vilken
undersökningsmetod vi ämnar använda, att det är frivilligt att delta och att det finns möjlighet
att avbryta sitt deltagande när som helst under studien utan att redovisa anledning och utan
några konsekvenser. Vi informerade om hur svaren ska behandlas och hur resultatet ska
redovisas. Att deltagarna garanteras anonymitet och ingen förskola eller skola ska kunna
identifieras i den färdiga rapporten. Vi upplyste även deltagarna att det finns möjlighet att läsa
sammanställningen av undersökningen samt den färdiga rapporten innan den publiceras.
Deras svar ska vara konfidentiella och det insamlade underlaget ska endast användas för
forskningens syfte och kommer att raderas så snart studien är slutförd.
Eftersom barn, minderåriga informanter, deltog i undersökningen tog vi telefonkontakt med
vårdnadshavarna samt gav dessa ett missiv (bilaga 2) med samma information om studiens
tillvägagångssätt som vi nämnt ovan inklusive en hänvisning till Svensk författningssamling
(2003) Om etikprövning av forskning som avser människor (Lag 2003:460). Brevet skulle
vårdnadshavarna returnera med sin underskrift med samtycke att deras barn fick delta i
studien.
Wibeck (2010) hävdar att det i forskning är viktigt att ta hänsyn till om metoden är etiskt
riktig och att fokusgrupper skulle kunna vara mer etiskt tilltalande än intervjuer som är mer
styrda. Hon menar att i en fokusgrupp får informanterna komma till tals på sina egna villkor.
Ytterligare en företeelse vi funderade på under processens gång var att det med
fokusgruppsmetod kan vara svårt att garantera anonymitet då flera personer deltar vid
intervjutillfället. Därför påminde vi om detta initialt vid fokusgruppsamtalens början och tog
även upp att det som diskuterades ska stanna inom gruppen.
26
5 Resultat och analys
I detta kapitel redovisas det empiriska materialet, resultat samt analyser som vi kommit fram
till i undersökningen utifrån de ämnen vi funnit mest betydande under temaområdena (bilaga
4). Resultatet redovisas i en sammanhängande text med inslag av citat då det kan förtydliga
stoffet. Varje sammanställt temaområde avslutas med en delanalys. Pedagogfokusgrupperna
och barnfokusgrupperna redovisas var för sig.
5.1 Motivation
5.1.1 Motivation ur ett pedagogperspektiv
Fokusgrupperna definierade motivation som en inre drivkraft, inre vilja, något som driver
individen till lust att vilja lära, en känsla som gör att man vill någonting. Det ska vara kul och
roligt samt fånga barns intressen. Det är i intresset som den egna motivationen finns. En grupp
förknippar dessutom motivation med något positivt.
Det framkom att deltagarna ansåg att drivkraften inte är så naturlig. Finns det ingen inre
motivation hos barn så kan det vara svårt att bli motiverad. De hävdade att yttre faktorer
måste finnas som kan påverka den inre motivationen. Det kan vara att ha något att se fram
emot, att det finns uppsatta mål, att barnet vet vart det är på väg och ser ett sammanhang. Den
inre drivkraften, menar deltagarna, påverkas av positiv bekräftelse, uppmuntran och hur väl
uppgifter eller teman är planerade och framställs av pedagogen. Motivation kan ge energi att
även utföra uppgifter som är mindre motiverande påpekade deltagarna. Barn ska känna att de
är med i processen, de ska tydligt ser vad de har gjort under dagen samt att själv få välja en ny
uppgift eller aktivitet. Detta fann pedagogerna kunde motivera barn. De menade även att
viljan att bli motiverad också ligger hos individen själv. För att hålla uppe motivationen
framhöll den ena fokusgruppen att det är viktigt att ge återkoppling, både till varandra och till
barnen. P.g.a. de stora barngrupperna, menar deltagarna, att det oftast blir samma barn som
får uppmärksamhet och positiva kommentarer.
Samtliga deltagare framhöll att de diskuterade barns motivation men använde inte själva
begreppet motivation. Motivation diskuteras oftast då de ser tendenser till problem. Hur ska
barnets intresse eller motivation till olika aktiviteter eller ämnen komma igång? Ska vi tillåta
barnet arbeta med något annat under en tid eller ska vi låta barnet få vara i bygghörnan? Den
ena fokusgruppen ansåg att mönster bör brytas, t.ex. barn som alltid väljer bygghörnan, bör
27
ibland få hjälp med att hitta andra områden som kan väcka lust och nyfikenhet. Det framkom
att så länge allt fungerar med barnen så uteblir ofta diskussionerna om vad som gör barn
motiverade. För att om möjligt väcka barnens intresse och motivation betonade deltagarna att
de försökte göra någon variant av happening för att introducera ett nytt område eller tema för
att skapa en upplevelse för barnen. Pedagogerna menade att barnen kunde komma med olika
idéer till temat och på detta sätt tillvarata barnens intresse och motivation. Fokusgrupperna
var övertygade om att en pedagog med uppriktig och engagerad inlevelseförmåga påverkar
barns motivation.
Hur många kommer inte ihåg de där lärarna som var så engagerade, sen kommer man ihåg de
andra också i och för sig men det är klart att det påverkar, det är vissa lärare man verkligen
kommer ihåg.
Dessutom påpekades att det krävs en inbjudande miljö som skapar lugn och ro. Deltagarna i
en av fokusgrupperna upplevde att de har olika inlevelseförmåga beroende på vilket ämne de
undervisar i.
På frågan hur barns motivation tillvaratas i förskolan och skolan gav den ena fokusgruppen
vaga, otydliga och tveksamma svar. De påpekade att p.g.a. grupper med 26-28 barn kan göra
det svårt att tillvarata alla barns motivation, de menade, att de gjorde sitt bästa. En fokusgrupp
ansåg att motivation tillvaratas på olika sätt, att ett nej inte behöver vara ett hinder. De
hävdade att barn kunde bli hjälpta och inspirerade att hitta nya aktiviteter som skulle kunna
motivera barnet eller att lära nytt. Den ena gruppen framhöll att det är pedagogers ansvar att
tillvarata barns motivation.
5.1.2 Delanalys: Motivation ur ett pedagogperspektiv
I studien framkom att grupperna har flera definitioner av begreppet motivation och att den
inre drivkraften och viljan inte alltid infinner sig naturligt. Den inre drivkraften och viljan
skulle kunna påverkas av yttre faktorer som motiverar barnet. Maslow (1987) ser motivation
utifrån behov och hur olika behov bör uppfyllas innan nästa behov kan mötas. Skinner (1969)
ser yttre stimulering som en drivande kraft och Jenner (2004) framhåller bemötandets
betydelse och anser att det påverkar motivationen. Då pedagogerna tolkar motivation olika
menar vi att detta skulle kunna påverka det pedagogiska arbetet och ses som en utmaning för
att möta alla barns behov. Vidare framhåller vi att hade pedagogerna haft liknande
uppfattningar kanske det inte blivit så stor variation i mötet med barns skiftande behov. Vi
hävdar för att kunna stimulera och tillfredsställa alla barns behov bör man ta vara på de olika
definitionerna av motivation som kan finnas i ett arbetslag för att skapa en helhet. Vidare
framkom att barns motivation endast diskuterades när det inte fungerade eller uppstod
28
problem i förskolan eller skolan. Vi ställer oss frågande till varför inte motivation diskuteras
när verksamheten fungerar? Vi tolkar resultatet som att pedagogerna framhåller att de arbetar
med barnens motivation men att de inte uttalar det i fokusgruppsamtalen. Vidare funderar vi
på om det kan bero på att begreppet motivation inte lyfts fram i läroplanerna utan fokus ligger
mer på kunskap och lärande. Gärdenfors (2010) lyfter fram att det är viktigt att pedagoger har
förståelse för vad som motiverar och vad som verkligen får barn att förstå vad de lär sig,
vilket även vi instämmer med.
Inlevelseförmåga och engagemang hos pedagoger var egenskaper som vi uppfattade var
viktiga för att kunna tillvarata barns motivation. Det framkom att pedagogerna ansåg att det är
deras ansvar att tillvarata barns motivation. Trots kunskap om vad som är viktigt för barns
motivation uppfattade vi tveksamheter kring detta. Vi anser att det inte borde finnas
tveksamheter för pedagogerna beskriver vad som motiverar barn men vi uppfattar att de inte
tillvaratar sin kunskap och hur den kan användas.
5.2 Motivation ur ett barnperspektiv
De flesta barnen i fokusgrupperna ville gå till förskolan och skolan. De framhöll att det var
kul att få hemläxor, att träffa kompisar, spela spel, bygga med lego, leka i byggis samt att det
var spännande att jobba med olika saker. Barnen kunde inte riktigt beskriva hur det känns när
något är spännande men att lära sig om rymden menade de var spännande att ” få lära sig hur
varmt det är på solen och få gå på planetariet och sånt, det är roligt att få veta mer om rymden
och lära sig mer”. Räkna och läsa var företeelser några barn vill lära sig mer av. Några barn i
den ena fokusgruppen menade att det var tråkigt att komma till förskolan och att det berodde
på långa dagar. De menade även att de måste komma till förskolan för att deras föräldrar ska
jobba. Vidare ansåg de att det var tråkigt på morgonen men att det blev roligare senare ”för då
får man göra lite som man vill”.
Utemiljön framhöll några barn att de skulle vilja ändra på och de beskrev att det är för lite
gräs och för mycket lerpölar på fotbollsplanen ”det är inte kul”. I den ena gruppen ville några
barn ha tillbaks den gamla rutschkanan ”den nya är mycket sämre den är liten och trögare”.
Några hade åsikter om att förskolan var för stor och hade en önskan om att den skulle vara
mindre.
Endast ett barn i fokusgrupperna kände till begreppet motivation ”man måste tänka i sitt
huvud vad man ska göra, att när man ska lära sig cykla så är man koncentrerad på det man ska
göra och inget annat”. Efter att vi berättat en fiktiv saga om hur det kan gå till att lära sig
gunga, cykla och läsa m.m. kunde barnen i båda grupperna beskriva en känsla som de
29
kopplade till motivation. Känslan beskrev barnen som att ”man bara vill fortsätta och fortsätta
när man lärt sig något”. Ett annat barn menade att ”när jag lärde mig skriv några speciella s så
blev jag jätteglad och gjorde det hela tiden”. Den ena fokusgruppen ansåg att det känns roligt
att ”man verkligen har lärt sig något, att man jobbat bra och man blir stolt över sig själv”. En
deltagare menade att ”det är bra att prova olika saker och lära sig för framtiden”.
När jag gick i 1:an skulle man skriva på sådana där rader i välskrivning och så när jag gjorde små
g och j så gick det inte under raden liksom utan dom var liksom på raden så jag gjorde fel hela
tiden men sedan så lärde jag mig hur det skulle vara och då kändes det jättebra så jag vill bara
fortsätta och skriva hela tiden.
Ytterligare några definitioner av motivation var, att det är kul och att motivation är ”att man är
lite envis och att man tränar och tränar tills att man kan”. Avslutningsvis hävdade ett barn att
”jag skulle inte kunna motivera mig själv, utan jag skulle behöva att någon hjälper till”.
5.2.1 Delanalys: Motivation ur ett barnperspektiv
Det framkom att barnens definitioner på motivation var att det är roligt att lära sig, att vara
koncentrerad, att vara envis, att träna och träna tills man kan, att prova olika saker och lära sig
för framtiden samt att ha kul. Vidare går det att utläsa att de flesta barnen ville gå till
förskolan och skolan men det var delade meningar om huruvida det var kul eller inte. Det
framkom att det var barnens långa vistelsetider på förskolan och morgonaktiviteterna som
gjorde att barnen kände sig omotiverade att gå till förskolan. Vi läser i Lpfö 98 reviderad 2010
att förskolan ska arbeta för att nå de mål som ställets upp för den pedagogiska verksamheten.
Vi tolkar det som att pedagogerna känner sig bundna till styrda aktiviteter för att uppnå detta.
Aktiviteter som ska främja lärandet utifrån ett pedagogperspektiv. Vi tolkar att barnen
upplevde att eftermiddagarna var mer stimulerade och motiverade för då gavs mer tid till
barnens egna initiativ och fantasi. McCombs, Daniels och Perry (2008) framhäver
elevcentrerade principer och anser att det påverkar barns intresse, kreativitet och individens
egen utveckling. Skinners (1969) motivationsteori hävdar att handlingar i samspel med
omgivningen är orsaken till att vi utvecklas och lär. Då barnens definition av motivation bl.a.
var att lära och att ha kul anser vi att verksamheten bör utgå mer ifrån elevcentrerade
principer.
Vi menar att det skulle kunna vara så att läroplanen ses utifrån både ett pedagogperspektiv
och ett barnperspektiv. Ur ett pedagogperspektiv ser möjligen pedagogerna att de måste
uppfylla lärandet och att detta skulle kunna resultera i undervisning som mer liknar skolans.
Om läroplanen tolkas ur ett barnperspektiv skulle kanske lusten och barns intresse vara det
primära och undervisningen skulle utgå mer utifrån barns behov för att främja det lustfyllda
30
lärandet. Läroplanen är ett styrdokument som förskolan måste förhålla sig till men vi anser att
den bör tolkas ur både barnperspektiv och pedagogperspektiv.
Vi uppfattade att några deltagare framhöll att förskolan var för stor och hade en önskan om att
den skulle vara mindre. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ser vi dilemmaperspektiv som ett
möjligt sätt att diskutera problemet. Storleken på förskolor är ett är problem som finns vilka är
svåra att påverka. Detta är ett problem pedagoger och barn måste förhålla sig till för att bl.a.
tillvarata barns motivation.
5.3 Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv
Fokusgrupperna framhöll att ett lustfyllt lärande kan ha många olika karaktärer som t.ex.
spännande, skräckfyllt, roligt och framåtdrivande. ”Det behöver inte bara vara kul utan det
kan också var undersökande och att få aha-upplevelser”. Begreppen lustfyllt lärande och
motivation såg några deltagare som synonymer. Utan ett lustfyllt lärande kan det vara svårt att
hitta motivationen ansåg någon av deltagarna. Att jobba med t.ex. händerna och aktivera flera
sinnen, menade ena gruppen, kan skapa ett mer lustfullt lärande. Några påtalade att det
lustfyllda lärandet avtog när undervisningen blev mer teoretisk och styrd av yttre faktorer som
texter och läroböcker. De hade ingen uppfattning kring hur det lustfyllda lärande skulle kunna
tillvaratas i takt med barns stigande ålder. De menade att det kanske är yttre faktorer som
påverkar det. Gruppen hade delade uppfattningar om det är viktigt eller inte att t.ex. ha en
mattebok för att lärandet ska vara lustfyllt. Det framkom att det lustfyllda lärandet var lättare
att tillgodose hos yngre barn, då det inte är lika många yttre faktorer som ska uppfyllas. De
hävdar att yngre barn får med sig mycket kunskap genom leken, egna upplevelser och
erfarenheter. Ett exempel kan vara hur ordningstalen kan stimuleras genom vardagliga
händelser:
när man ska gå iväg någonstans så kollar man vem står på femte plats, vem står före xx vem står
efter xx osv. Då får barnen massor av kunskap utan något papper framför sig och alla hjälps åt att
kolla runt vem som står framför och bakom.
De påpekade att det även bland yngre barn bör vara utbildade idrotts-, musik- och bildlärare
då entusiasmen från pedagogen säkert skapar mer motivation och förståelse till ett lustfyllt
lärande. Fokusgruppen på förskolan menade att det behövs engagerade pedagoger med
förståelse för barns utveckling. Vidare anser pedagogerna att de ska vara fulla av lust och
tycka det är roligt för att detta ska överföras på barnen.
Samtliga deltagare kunde känna sig stressade i jobbet vilket de antog påverkade deras egen
lust. Den ena fokusgruppen hävdade att stressen måste minimeras för att orka inspirera till ett
lustfylld lärande.
31
Föräldrarna får inte glömmas bort i det lustfyllda lärandet. Deras inställning till skolan och
lärande, kan påverka barns motivation och viljan att lära, hävdade deltagarna i den ena
gruppen För att behålla det livslånga lärandet var fokusgrupperna eniga om att undervisning,
aktiviteter och planering måste individanpassas. De ansåg att det är viktigt att skapa
individuella planeringar även för de barn som ligger längre fram och som behöver andra
utmaningar för att bibehålla sin motivation och lusten till ett livslångt lärande. De framhöll att
det är så lätt att göra lika för alla. En fokusgrupp hävdade att detta kan vara svårt då det kan
skilja ett par år i utvecklingen hos yngre barn. Dessutom är grupperna stora allt från 23 till 28
barn. De menade att deras erfarenhet var att det ofta lades mer tid på de barn som kommit
efter i skolarbetet.
Ja där måste vi kanske samarbeta så att någon har en liten grupp ibland och tar barnen som är
längre komna och utmanar dem med mer anpassat material. Det är svårt, det är en konst, var sätter
man ribban någonstans vi har ju målen som alla barn ska uppnå.
Den ena fokusgruppen framhöll att det behövs intresse och engagemang från pedagoger
dessutom menade de att det måste finnas ett intresse hos barnet för att upprätthålla
motivationen och lusten till livslångt lärande.
5.3.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett pedagogperspektiv
Resultatet visade att definitionen av begreppet lustfyllt lärande skulle kunna ha många olika
karaktärer som t.ex. spännande, skräckfyllt, roligt och framåtdrivande. För att det lustfyllda
lärandet ska bibehållas framkom det att förskolan och skolan måste individanpassa aktiviteter
och undervisning. Vidare menade pedagogerna att det är lätt att glömma bort de barn som
ligger långt framme. McCombs, Daniels och Perrry (2008) framhåller att undervisning som
anpassas till elevers individuella utveckling främjar inlärning vilket vi menar påverkar
motivationen för ett lustfyllt lärande. Hinder som lyftes fram för att detta skulle kunna
uppfyllas var de stora barngrupperna. Detta anser vi är en organisationsfråga då det i stora
barngrupper skulle kunna vara en svårighet att se det enskilda barnets förmågor och istället se
problem. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ser vi dilemman som uppstår och som måste
hanteras utifrån barns olikheter och likheter. För att tillvarata det lustfyllda lärandet visade det
sig att intresse och engagemang samt förståelse för barns utveckling hos pedagogerna var av
stor vikt. Piaget (2006) menar att barns utveckling sker i bestämda stadier. Maslow (1987)
hävdar att inre behov måste tillgodoses och Skinner (1969) påstår att yttre faktorer styr. Även
om vi inte helt instämmer med de enskilda teoretikerna anser vi att det är viktigt att se
teorierna som delar för att få en helhet och förståelse för barns olika behov. Utan förståelse för
barns utveckling och behov anser vi att det kan uppstå dilemman där problem läggs på det
enskilda barnet. Dilemma som egentligen beror på t.ex. stora barngrupper. Vidare framkom
32
att det var lättare att tillfredsställa yngre barns lustfyllda lärande och att det blir svårare i takt
med stigande ålder. Yttre faktorer och mer teoretisk kunskap som ska läras in skulle kunna
vara anledningar till att det lustfyllda lärande avtar. Det framkom att deltagarna ansåg att det
inte borde vara så men de hade inga förslag på hur detta skulle kunna lösas. Nilholm (2005)
hävdar att läroplaner och styrdokument kan skapa dilemma som inte går att påverka, men som
förskolan och skolan måste förhålla sig. Vi instämmer i detta men hävdar att det inte är
läroplaner och styrdokument i sig som skapar dilemma. Utan vi anser att dilemman uppstår i
undervisningsmetoderna som pedagogerna använder för att uppnå riktlinjerna. Det lyftes fram
att föräldrarnas inställning till skolan och lärande kan ha inverkan på barns lustfyllda lärande.
Pang och Richey (2007) beskriver att barn som drivs av yttre faktorer som t.ex. föräldrars
förväntningar och krav på utbildning ger kortsiktiga kunskaper som inte främjar lustfyllt
lärande. Vi samtycker med Pang och Richey men menar att föräldrars inställning och intresse
för barns utbildning även kan påverka positivt.
5.4 Lustfyllt lärande ur ett barnperspektiv
När vi ställde frågan: Tycker ni att ni får göra saker som ni har lust till i förskolan och skolan,
kan ni berätta? De flesta barnen i ena fokusgruppen fann att de fick göra saker som de har lust
till t.ex. läsa. När barnen vill göra mer matte eller läsa måste de först göra klart det fröken
bestämt och därefter får barnen ofta välja det de hade lust att göra. Deltagarna i den andra
gruppen ansåg att de inte fick göra det de hade lust till.
Barnen i fokusgrupperna var överens om att det är fröknarna som bestämmer vad som ska
göras i förskolan och skolan. Samtidigt svarade de att ”man får leka och sy och sånt”. Barnen
i de ena gruppen tyckte att det var bra och roligt när fröken bestämmer och menade att om de
fick göra vad de själva ville så blev det inte så kul. I den andra gruppen menade barnen att de
får välja var de vill vara t.ex. ”vill man var i byggis så bygger man, i det rummet lägger man
inte pussel”. Ett barn menade att ”man får bestämma själv av det man får göra”. När vi tog
upp frågan om vad barnen tyckte om aktiviteterna som utfördes i förskolan och skolan uteblev
svar från några deltagare. De övriga deltagarna i fokusgrupperna var eniga om att det som
gjordes i förskolan och skolan var kul och roligt. Samtliga barn betonade att de fick lust till
olika aktiviteter för att det var roligt. Den ena gruppen påpekade att ”när man ser andra göra
saker ser det spännande eller roligt ut och så vill man själv vara med eller testa och se om man
kan”.
33
5.4.1 Delanalys: Lustfyllt lärande ur ett barnperspektiv
Studien visar att barnen definierade lustfyllt lärande med kul och roligt. Vidare går att utläsa
att det som gjordes i förskolan och skolan var kul och roligt samt att barnen fick göra saker
som de har lust till. Det visade sig att det är pedagogerna som bestämmer vad som ska göras i
förskolan och skolan. Vi tolkar detta som att barnen först måste göra klart det pedagogerna
planerat och därefter får de välja vad de har lust till. Lgr11 och Lpfö98 reviderad 2010
beskriver att barn ska få påverka och ta ansvar för sin utbildning utifrån sin egen förmåga.
Vidare ska utbildningen formas utifrån barns intresse, mognad och behov. Gärdenfors (2010)
är av uppfattningen att lärande ska ske på barns villkor och inte på skolans villkor.
Pedagogernas vilja att bestämma anser vi skulle kunna bero på otryggheten i hur deras
kunskap skulle kunna användas för att lärande ska ske på barns villkor och inte på skolvillkor.
Det framkom att barn fick lust att prova olika aktiviteter då de såg andra utföra aktiviteter de
själva inte provat. Piaget (2006) hävdar att människan är social och har en medfödd förmåga
till nyfikenhet och imitation. Vidare påstår han att människans intellektuella utveckling är
beroende av samspelet med omgivningen. Maslow och Skinners motivationsteorier ser vi som
nödvändiga komplement till Piagets teori om samspelets funktion med omgivningen och
barns lust att vilja lära ska fungera. Vi anser att barns vilja att lära och prova nya saker styrs
av behov. Behov som kan komma både inifrån och utifrån.
5.5 Pedagogernas förväntningar sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Fokusgruppernas förväntningar på specialpedagogen var bl.a. coaching och handledning. De
påpekade att ”det är lätt att köra på i samma fotspår och att bli hemmablinda”. Deltagarna
förväntade sig även att specialpedagogen ska hjälpa till i arbetet med de barn som är i behov
av stöd samt att få dem motiverade. Pedagogerna vill ha tips på olika strategier och hur de
möjligen skulle kunna arbeta med de omotiverade barnen. De önskade att specialpedagogen
ska vara ett bollplank. Några deltagare framhöll att förutom kunskapsproblem och
klassrumsproblematik kan barn hamna i svårighet under utevistelserna. De lyfte fram att
avvikande beteende ofta uppstår i sociala sammanhang. Samtliga deltagare förväntade sig att
specialpedagogen har fördjupade kunskaper om avvikande beteende och vill ha tipsa om olika
strategier för att underlätta för barnet. En av deltagarna tror inte på färdiga lösningar, utan
önskar diskussioner i arbetslaget. Några i den ena fokusgruppen menade att specialpedagogen
kan arbeta med barn i behov av stöd antingen enskilt eller i liten grupp. I den andra
fokusgruppen framhöll deltagarna att specialpedagogen ska arbeta med inkludering i så stor
utsträckning som möjligt. Gruppen tog upp att specialpedagogen kunde komma in spontant
och ibland planerat för att observera undervisningsmetod samt titta på hur
34
gruppsammansättningen fungerar. Därefter ha en pedagogisk diskussion om undervisningens
strategier för att eventuella upprätta åtgärdsförslag. De menade att informationen om
specialpedagogens roll och uppdrag inte är förankrad, deltagarna visste inte vilka krav de kan
ställa på specialpedagogen.
Avslutningsvis trodde fokusgrupperna att barnens svar på vad som motiverade dem i
förskolan och skolan var att träffa kompisarna, leka och rasterna. Någon trodde fröknarna men
det var flera deltagare tveksamma till. I den andra gruppen trodde pedagogerna att barnen
skulle svara att snälla fröknar motiverar. Övriga svar var matte, sy, sjunga, musik, bild,
gympa, bygga, rita samt att göra roliga saker.
5.5.1 Delanalys: Pedagogernas förväntningar sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Det visade sig att pedagogerna hade olika förväntningar på hur specialpedagogens arbete och
kunskap skulle kunna användas för att bidra till att barns motivation tillvaratas i takt med
stigande ålder. Pedagogerna förväntade sig även att specialpedagogen ska ha fördjupad
kunskap om barn i behov av stöd. Handledning, tips och idéer på arbetsstrategier var
ytterligare förväntningar som gick att utläsa. Tips och idéer tilltalade inte alla. Det påpekades
att det saknades pedagogiska diskussioner samt handledning där pedagoger själv får reflektera
över sitt vardagliga arbete. Som vi tolkat Specialpedagogexamen (2007:648) ska
specialpedagogen ha förmåga att vara en samtalspartner samt handleda i pedagogiska frågor.
Det var delade meningar huruvida specialpedagogen ska arbeta enskilt eller i liten grupp med
barn i behov av stöd. Vidare framkom förväntningar på att specialpedagogen ska arbeta
inkluderande i så stor utsträckning som möjligt. Vi tolkar detta som att exkludering
förkommer i verksamheten. I det kategoriska perspektivet som Nilholm (2005) beskriver är
kategorisering och diagnostisering vanligt förekommande. Behovet av stöd ses som en primär
egenskap för att kompensera svårigheter som barn kan befinna sig i. Vi anser att exkludering
inte borde förekomma i arbetet med yngre barn, men att det är viktigt att titta till det enskilda
barnets behov. Däremot ser vi det relationella perspektivet (Nilholm, 2005) som ett möjligt
arbetssätt. Svårigheter och problem läggs utanför barnet och skolan får anpassa sig till alla
barns olikheter. Björk-Åkesson (2009) menar att specialpedagogik handlar om att skapa
optimala förutsättningar för alla barn. Vi bedömer att inkludering inte enbart är ett
specialpedagogiskt ansvar, utan att handledning och pedagogiska diskussioner dessutom kan
förena specialpedagogen och pedagogen för att arbeta gemensamt med inkludering.
35
5.6 Hur barn tolkar ett specialpedagogiskt perspektiv
Hur gör man med barn som behöver stöd för att få motivation och lust att lära sig, var
ytterligare ett ämne vi tog upp med barnen. Barnen framhöll att kompisar eller fröknarna
kunde visa hur man ska göra för att lära sig. Vidare ansåg deltagarna att när de läser och
fastnar på ett ord så hjälper fröken till. Samtliga barn menade att barn kan hjälpa barn och
vuxna kan hjälpa barn. I den ena gruppen tyckte barnen att ”man kan kalla på en vuxen om
man behöver hjälp, men barn kan hjälpa barn också. Det behöver inte alltid vara en vuxen, för
den kanske inte kan”. Barnen i den andra gruppen ansåg att ”man kan hjälpa varandra, en del
kanske är bra på att skriva och andra på att läsa”. Dessutom påpekade barnen att man kan
härma varandra för att t.ex. kom ihåg ett nytt ord. Vidare lyfts fram att, det kommer någon
annan vuxen och hjälper till i skolan ibland. Barnen menade att det fanns klasskompisar som
fick gå till speciallärarens rum ”hon har ett eget rum och så får man gå in i det så kan man få
lite extra hjälp i matte eller någonting”. Barnen uppfattade att det oftast var samma barn som
gick ut ur klassrummet och till speciallärarens rum.
När barnen fick gissa vad pedagogerna hade sagt om vad som motiverar barn i förskolan och
skolan, var några tveksamma. Barnen i den ena gruppen trodde att pedagogerna skulle säga att
”det bara är bra i skolan” och någon sa ”oj det var svårt, jag har nog inget”. I den andra
gruppen trodde barnen att pedagogerna hade sagt att ”leka, gunga och få gå in” är
motiverande.
Avslutningsvis skildrade barnen att ämnena vi pratat kring var kluriga och någon påstod att
det var fler barn som ville prata med oss. Barnen berättade att om andra frågade vad vi gjort,
skulle de svara att vi pratat om vad vi gör i förskolan och skolan. Vad vi tycker om det vi gör
och att det vi pratat om är ”lite hemligt”.
5.6.1 Delanalys: Hur barn tolkar ett specialpedagogiskt perspektiv
Barnen lyfter fram att kompisar eller pedagoger skulle kunde visa på vilket sätt nya kunskaper
och handlingar skulle kunna erhållas för att skapa samt bibehålla motivation. Vi uppfattar att
barnen betonar att man kan härma varandra. Gärdenfors (2010) redogör för olika perspektiv
på barns lärande, var av ett är att barn i tidig ålder lär sig genom imitation. De lär sig oavsett
om det finns en pedagog som medvetet eller inte fungerar som lärare. Vi tolkar det som att
barnen bekräftar detta då de framhåller att alla kan hjälpa alla, oavsett om det är barn eller
pedagoger.
Deltagarna beskriver att specialläraren hjälpte till i klassrummet ibland. Det framhölls även att
en del barn fick gå till speciallärarens rum för att få extra hjälp i t.ex. matte. Vidare gick det
36
att utläsa att det oftast var samma barn som gick ut ur klassrummet, till speciallärarens rum.
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser vi att barnen bekräftar att Nilholms (2005)
kategoriska perspektiv förekommer på skolan. Vi tolkar att barnen menar att barn som
behöver extra stöd får gå till speciallärarens rum. Ahlberg (2007) beskriver att
specialpedagogik handlar om att tillgodose barns behov oavsett förmåga. Vi instämmer med
Ahlberg och framhåller att hur specialpedagogik ska bedrivas beror på vilka behov som bör
uppfyllas. Utifrån frågan på vilket sätt specialpedagogens arbete och kunskap skulle kunna
bidra till att motivation i takt med barns stigande ålder tillvaratas tolkar vi att barnen uppfattar
att det är motiverande att gå till specialläraren om man behöver extra hjälp
5.7 Hur förskolan och skolans struktur kan påverka motivationen
Fokusgrupperna hävdade att strukturen på organisationen, lokalerna, personaltätheten,
ljudvolymen samt barngruppernas storlek kan påverka motivationen. Även läroplanerna och
att uppgifter ska utföras under vissa perioder kan påverka. Den ena gruppen menade att
planeringen av arbetsplatsträffar är en organisationsfråga. Då dessa ofta ligger på kvällstid
upplevde pedagogerna att de var trötta och att pedagogiska diskussioner uteblev. Det
framhölls att en tydlig struktur är viktigt för barn. Är det tydligt för barn vad som ska göras
under dagen och vad som förväntas av dem skapar det trygghet, vilket kan påverka barns
motivation. Deltagarna i den ena fokusgruppen ansåg att de kunde bli bättre på att strukturera
upp dagarna på barnens villkor t.ex. göra dagsplaneringen tillsammans. Hinder för att detta
skulle kunna genomföras var t.ex. de stora barngrupperna, ansåg pedagogerna. Den andra
gruppen framhöll att bemanningen kan vara ett hinder för att tillvarata barnens önskemål, då
pedagogerna ofta måste säga nej till att t.ex. gå ut på eftermiddagen, några av deltagarna
menade, att ökat bemötande av barnens önskemål kan främja barnens motivation.
Båda fokusgrupperna påpekade att som lokalerna i dag är planerade går mycket tid åt till att
plocka fram och städa undan, vilket de påpekade kunde vara frustrerande för barnen och
kanske påverkade det deras motivation. Fokusgruppen i skolan tog upp att det kunde vara bra
med en egen fritidshemslokal. Då de menade att skolmaterial och fritidshemsmaterial kunde
vara framme tills nästa dag i respektive lokalerna. Fokusgruppen på förskolan framhöll att
strukturen är annorlunda i skolan och funderande på om skillnaden kunde vara att skolan är
mer hänvisad till lokalerna och förskolan till personaltäthet? Deltagarna i gruppen hade delade
meningar huruvida förskolan var hänvisade till lokalerna eller inte. Några ansåg att de kunde
vara ute en hel dag om de ville, medan andra hävdade att det berodde på hur många
pedagoger man var.
37
Fokusgruppen på skolan framhöll även att föräldrarnas åsikter påverkar strukturen, de
menade, bl.a. att föräldrarna vill ha ett schema t.ex. att matte är mellan 8.15–9.00 o.s.v. detta
ansåg gruppen kunde vara svårt då de flesta inte jobbade så strukturerat med de yngre barnen.
Gruppen funderade på om antalet studiemotiverade barn i en klass påverkar motivationen
positivt eller tvärtom. De framhöll att en fungerande samverkansstruktur på skolan kunde
bidra till att pedagoger utifrån sina styrkor och intressen skulle kunna jobba med olika
gruppsammansättningar av barn. Även genusfrågan kunde diskuteras mer i skolans struktur då
pojkar och flickor har olika lätt eller svårt att lära samt olika intressen påtalades.
5.7.1 Delanalys: Hur förskolan och skolans struktur kan påverka motivationen
Det visade sig att strukturen på verksamhetens alla plan kan påverka barns motivation för ett
lustfyllt lärande. Det som nämndes var bl.a. miljön, personaltäthet, stora barngrupper samt
läroplaner. Det framgår att en tydlig struktur är viktigt för barn då det kan skapa trygghet. Det
går att utläsa att bemötandet av barns önskemål är viktigt för att främja barns motivation. Vi
tolkar det som att pedagogerna skulle vilja bemöta barn i större utsträckning. Hinder som
framkom för att detta skulle kunna genomföras var de stora barngrupperna och
personaltätheten. Pang och Richey (2007) tar upp personaltätheten och anser att det kan vara
en av faktorerna som gör att det kan vara svårt att se det enskilda barnets behov. Ytterligare
faktorer som skulle kunna påverka barns motivation var miljön och ljudvolym. Skollagen
(2010:800) tar upp att utbildningen ska formas så att alla barn garanteras en skolmiljö som
präglas av trygghet, lugn och ro. Bergensten (1979) och Gärdenfors (2010) hävdar att många
elevproblem egentligen är skolproblem och att elevvårdsarbete går ut på att anpassa eleven till
skolan och inte skolan till eleven. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv instämmer vi med
Bergensten och Gärdenfors. Problemen är organisationsfrågor som bör åtgärdas och vi
upplever att organisationsproblem löses genom att lägga problem på enskilda barn.
38
6 Diskussion
Detta kapitel inleds med en diskussion kring resultatet följt av metoddiskussion. Därefter
kommer specialpedagogiska implikationer, förslag på framtida forskning och avslutas med en
slutsats.
6.1 Resultatdiskussion
Avsikten med studien var att undersöka hur pedagoger och barn upplever att motivation till ett
lustfyllt lärande tillvaratas i förskolan och skolan. Vi ville även belysa ur ett
specialpedagogiskt perspektiv hur barns motivation kan bibehållas med stigande ålder.
Vi började med att ta reda på pedagogers och barns definition av begreppet motivation och
lustfyllt lärande. Definitionerna av begreppet motivation och lustfyllt lärande var varierande.
Några av pedagogerna menade att lustfyllt lärande och motivation var synonymer. Vi anser att
det inte behöver vara så utan att yttre faktorer kan bidra till motivation. Skinner (1969) hävdar
att våra handlingar i samspel med omgivningen samt yttre påverkan är orsaken till att vi
utvecklar oss, får erfarenheter och lär. Att vara motiverad för en uppgift, anser vi, skulle
kunna bero på målet inte på lusten. Likheterna vi kunde utläsa var att både pedagoger och
barn framhåller att motivation och lustfyllt lärande bl.a. kom från individens intresse samt att
ha kul medan man lär. Både pedagoger och barn framhåller även att detta är förutsättningar
för att lära. Maslow (1987) påpekar att det är behoven som motiverar handling och när
behovet är tillfredställt så fungerar det inte längre som motivation för att lära nytt. Kunskap
om det enskilda barnets intresse anser vi borde vara utgångspunkt i undervisningen av barn.
Läroplaner och styrdokument tolkar vi som att barns olika behov, intresse och naturliga
motivation ska mötas, stödjas och förstärkas i verksamheten.
Faktorer som inlevelseförmåga, engagemang samt förståelse för barns utveckling påtalades
som viktiga egenskaper hos pedagoger för att kunna tillvarata barns motivation. Dessutom
uppfattade vi att det fanns en önskan om att varje pedagogs kompetens och kunskap inom
specifika områden borde tillvaratas. Detta för att entusiasmen från pedagogen skulle kunna
skapa mer motivation och förståelse till ett lustfyllt lärande. Utifrån dessa förutsättningar
anser vi att det inte borde förekomma några tveksamheter kring hur barns motivation ska
tillvaratas.
39
Hinder som lyftes fram i verksamhetens struktur i studien var t.ex. personaltätheten,
läroplaner, styrdokument samt stora barngrupper som försvårade arbetet med att bemöta alla
barns behov. Stora barngrupper var ytterligare en likhet som lyftes fram av pedagoger och
barn. Vi framhåller att de stora barngrupperna är opåverkbara men att vi tillsammans med
pedagoger skulle kunna se möjligheter och skapa ett förhållningssätt till detta. Enligt
Specialpedagogexamen (SFS 2007:638) ska specialpedagogen arbeta med utveckling av det
pedagogiska arbetet med målet att möta alla barns behov. Vi menar att ett mål t.ex. skulle
kunna vara att tillvarata barns motivation.
Giota (2002) tar upp hinder som finns och som påverkar elevers motivation att lära i skolan.
Hon menar att dessa hinder är skoleffekter som ligger på olika nivåer i skolsystemet.
Skoleffekter som Giota tar upp som hinder ser vi ur ett specialpedagogiskt perspektiv som
dilemman som kan påverka på individ-, grupp- och organisationsnivå. Nilhlom (2005)
påpekar att dilemmaperspektivet utgår från dilemman som uppstår i systemet som t.ex.
läroplaner och styrdokument vilka kan vara svåra att påverka. Nilholm lyfter även fram att
utbildningssystemet ska hantera dilemman som utgår från barns olikheter och likheter i
förmågor, erfarenheter och egenskaper. Hinder som barn och pedagoger beskriver är stora
barngrupper, vi anser att detta är ett hinder som finns i skolsystemet. Hinder som är svårt att
påverka men som förskolan och skolan måste förhålla sig. Vi har tidigare tagit upp
Specialpedagogexamen (SFS 2007:638) och anser att alla områden i den är viktiga men
kopplar studien främst till området om färdigheter och förmågor som lyfter fram att en av
specialpedagogens uppgift är att analysera och undanröja hinder på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Om alla barns behov kan mötas genom analys och undanröjning av hinder
anser vi att även stora barngrupper går att påverka. . Dock inte antalet barn i gruppen men
med arbetsmetoder som underlättar arbetet. Vi framhåller att det är viktigt att se till de
förutsättningar som finns och vad som går att påverka. Teveborg (1997) lyfter fram att det
krävs tydliga ramar samt klara besked vilka rättigheter och skyldigheter arbetslaget har för att
klara av stora barngrupper samt stöd och spontan uppskattning från förskolechefer och
rektorer. Dessutom påpekar författaren att arbetslag måste lära sig att vara effektiva och
planera vad som är rimligt att genomföra. Vidare ser vi ur ett dilemmaperspektiv att det
pedagogerna i studien samt vad Giota lyfter fram är en komplexitet i organisationens
verksamhet.
40
6.2 Metoddiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger och barn anser att motivation tillvaratas i
takt med barns stigande ålder samt vad specialpedagogen kan tillföra verksamheten med sina
kunskaper. Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver att en hermeneutisk ansats där
förståelse, tolkning och inlevelse ligger till grund för att förmedla upplevelser av fenomen.
Vidare menar de att nackdelarna med hermeneutiken där tolkningar styr är att det inte går att
kontrollera att tolkningen är rätt. Då intresset ligger i hur motivationen ska tillvaratas anser vi
att det är av vikt att få reda på informanternas upplevelser och hur de tänker kring motivation.
Vi valde ett kvalitativt angreppssätt med fokusgrupper som datainsamlingsmetod för att fånga
pedagoger och barns personliga tankar, idéer och åsikter om hur motivation tillvaratas i
förskolan och skolan. Vi upplevde att denna metod passade bra då deltagarna fritt kunde
reflektera och diskutera. Vi genomförde ingen pilotundersökning p.g.a. den korta tid vi hade
till förfogande att genomföra studien. Intervjuerna med barnen upplevde vi som utmanande då
begreppen motivation och lustfyllt lärande var svåra att förklara. Detta gjorde under samtalen
att vi fick omformulera de frågor som barnen hade svårt att förstå. Med en pilotundersökning
anser vi att frågorna hade kunnat omformuleras före studien. Vidare upplevde vi att det var
utmanande att inte tappa fokus under diskussionerna då barnen tog upp andra ämnen.
Samtalen med barnen var intressanta och gav relevanta svar. Fokusgruppsamtalen med
pedagogerna var inledningsvis avvaktande, det behövdes ett par ostrukturerade frågor för att
få igång diskussionerna. Vi finner även att diskussionerna med pedagogerna varit intressanta
och gett oss svar på frågeställningarna.
Vi alternerade samtalsledare där den ene agerade observatör med befogenhet att fånga
nyckelord och ställa frågor som samtalsledararen inte uppmärksammade. Då vi valde att
alternera är vi medvetna om att detta kan inverka på resultatet. Wibeck (2010) påpekar att
reliabiliteten ökar om det är samma samtalsledare vid alla fokusgruppsamtal. Deltagarna fick
före samtalen veta temaområdena men inte frågorna. Detta var ett medvetet val av oss då vi
bedömer att vi därigenom fick uppriktiga och personliga åsikter från deltagarna. Vi ser
fördelar med att samtalen registrerades digitalt då vi kunde lyssna på materialet flera gånger
för att hitta nyckelord att placerade under temaområden. Vidare använde vi oss av en abduktiv
ansats för att tolka empirin. I en abduktiv ansats alterneras empiri och teori under studien
(Alvesson & Sköldberg 2008). Detta innebar att vi alternerade mellan empirin, teori, tidigare
forskning samt vår förförståelse för att kunna analysera resultatet. Förhoppningsvis
påverkande detta vårt sätt att analyser, som Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver det,
d.v.s. verka som en inspirationskälla för att hitta mönster som skapar förståelse. Med en annan
förförståelse och ett annat intresse kunde även alternativa tolkningar ha gjorts. För att
41
eventuellt få en bredare studie med större tillförlitlighet skulle vi kunnat komplettera med
exempelvis enkäter. Det hade även varit intressant att utöka antalet fokusgrupper på fler
förskolor och skolor för att därigenom se om resultatet kunnat visa större variation.
Förståelse och förhållningssätt är begrepp som återkommer i vår studie. Med denna insikt
skulle vi om studien gjordes om komplettera med ytterligare teorier. Exempelvis skulle
systemteori vara av intresse för att få ett helhetsperspektiv som innebär att händelser och
relationer påverkar varandra (Gjems, 1997). Vi skulle även kunna ta upp hur det
socioemotionella påverkar barns motivation.
6.3 Specialpedagogiska implikationer
Resultatet i studien visar att barn har tankar om hur verksamheten fungerar. Tankar som vi
finner relevanta när verksamheter planeras. En konsekvens av studien skulle kunna vara att
specialpedagoger undersöker och lyssnar på hur barn uppfattar sin tid i förskolan och skolan.
Då den informationen skulle kunna användas på olika nivåer i organisationen för att skapa
förståelse för barns olika behov.
Med specialpedagogisk kompetens ser vi att med pedagogiska diskussioner i verksamheter
skulle vi tillsammans med pedagoger kunna undanröja hinder. Med mer kunskap om barns
utveckling samt motivationsteorier skulle vi kunna handleda pedagoger i sitt arbete med att
tillvarata barns motivation. Det framkom att specialpedagogens kunskaper, för att tillvarata
motivation i takt med barns stigande ålder, skulle kunna användas genom handledning, tips
och idéer samt strategier på olika arbetsmetoder. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv menar
vi att i detta forum skulle samtliga deltagares kunskaper kunna utbytas för att skapa förståelse
för att bemöta alla barns behov. Pang och Richey (2007) framhåller också att om
verksamheter kan ta lärdom av varandras idéer och kunskaper gynnar det barns tidiga
utveckling, stimulans och motivation.
6.4 Framtida forskning
Vi anser att studien skulle kunna breddas genom att undersöka hur förskolechefer och rektorer
definierar begreppet motivation samt hur detta ska tillvaratas i verksamheten. Detta för att se
om eller hur deras tolkning av begreppet motivation påverkar pedagogernas kunskaper och
arbetet med att tillvara ta barnens motivation.
42
I studien framkom att pedagogerna efterfrågade handledning vilket vi även anser vore
intressant att undersöka för att se på vilket sätt handledning kan påverka pedagoger för att
tillvarata barns motivation.
6.5 Slutsats
Vår slutsats är att kompetensen och kunskapen finns hos pedagogerna om hur motivation ska
bibehållas med barns stigande ålder. Intentionen och viljan att möta alla barns intressen och
stimulera motivationen till ett lustfyllt lärande framkommer. De pedagoggrupper som deltagit
i studien ansåg att det är lättare att tillvarata barns lustfyllda lärande i de yngre åldrarna när
flera sinnen stimuleras genom praktiska aktiviteter. Pang och Richey (2007) pekar på att
undervisning med både praktiska och visuellt stimulerande aktiviteter främjar både logiskt
tänkande och koncentration hos yngre barn samt ger barn erfarenheter och uppfattningar som
ger varaktiga styrkor.
Motivationen och lusten till lärande var positiv hos de flesta barnen i studien. Barnen tyckte
att uppgifter och aktiviteter de gjorde i förskolan och skolan var lustfyllda. Begränsningar
barnen lyfte fram var att de först skulle avsluta det pedagogerna hade planerat. Lust till
lärande, menade barnen, kom från nyfikenhet och inspiration från andra kompisar som utförde
uppgifter eller aktiviteter de själva inte prövat. Detta styrks av Piagets (2006) teori då han
menar att människan har en medfödd nyfikenhet och imitation samt att utveckling sker i
samspelet med omgivningen.
De främsta förväntningarna från pedagogerna på hur specialpedagogens kunskaper kan
tillvarata barns motivation med stigande ålder var handledning, tips och idéer på
arbetsstrategier. Det förväntas att specialpedagogen ska inneha fördjupad kunskap och
kompetens kring olika svårigheter gällande barn i behov av stöd.
43
Referenser
Ahl, Helene. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och
problematisering. Myndigheten för skolutveckling.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Bergsten, Birgitta. (1979). Vilja lära i skolan. Om förutsättningarna för ett meningsfullt
skolarbete. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Björk-Åkesson, Eva. (2009). Specialpedagogik i förskolan. I Anette Sandberg, (Red.) Med
sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s.17-35). Lund:Studentlitteratur
Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: studentlitteratur
Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Stockholm: Natur & Kultur.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur
Illers, Knud. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor.
Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket
Lpfö 98/10 (2010). Läroplan för förskolan – Lpfö 98, reviderad 2010, Stockholm: Skolverket.
Lutz, Kristian. (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. En kritisk fallstudie
angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. (Malmö studies in educational sciences:
licentiate dissertation series 2006:2) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Maslow, Abraham. (1987). Motivation and Personality. New York: Addison Wesley
Longman.
McCombs, Barbara L, Daniels, Denise H, & Perry, Kathryn E. (2008). Children’s and
Teachers’ Perceptions of Learner-Centered Practices, and Student Motivation: Implications
for Early Schooling. Elementary School Journal, 109(1), 16-35.
Pang, Yanhui & Richey, Dean. (2007). Preschool education in China and the Unitid Stats: a
personal perspective. Early Child Development & Care, 177 (1), 1-13.
Piaget, Jean. (2006). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
SFS 2007:638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100),
Specialpedagogexamen. Stockholm: Thomson Förlag AB.
Skinner, Burrhus, Frederic. (1969). Undervisningsteknologi. Uppsala:Almqvist & Wiksells
Boktryckeri AB
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Teveborg, Kickie. (1997). Att arbeta i stora barngrupper. Solna: Ekelunds Förlag AB
Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber
44
Ulper, Hakan. (2011). The Motivational Factors for Reading in Terms of Students.
Educational Sciences: Theory And Practice, 11(2), 954-960.
Vetenskapsrådet. (2006) Möten?: Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie 9:2006.
Westlund, Ingrid. (2009). Hermeneutik. I Andreas Fejes & Robert Thornberg, (Red.).
Handbok i kvalitativ analys (s.62-80). Stockholm: Liber
Wibeck, Victoria. (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska referenser
Ahlberg, Ann. (2007) Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Hämtat 2011-11-16, från
http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/ahlberg.pdf
Giota, Joanna. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt.
Hämtat 2011-11-16, från
http://www.ped.gu.se/dokument/Asa/Publikationer/Joanna/Giota2002b.pdf
Jenner, Håkan. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
Hämtat 2011-10-26, från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1839
Nationalencyklopedin (2011). Hämtad 2011-11-23, från
http://www.ne.se
Nilholm, Claes. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven.
Hämtat 2011-10-26, från
http://www.ped.gu.se/pedfo/v10/n2.html
Skollagen 2010:800, ändrad: t.o.m. SFS 2010:1311. Hämtad 2011-11-23, från
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800
Wahlgren, Anna. (2011). Skolans struktur dödar elevers motivation. Hämtat 2011-10-26, från
http://www.skolvarlden.se/artiklar/%E2%80%9Dskolans-struktur-dodar-elevernasmotivation%E2%80%9D
Muntliga referenser:
Åkerman , Roger (2011-03-31). Skolkulturer. Föreläsning på SOL, Malmö Högskola.
45
Bilagor
Bilaga 1 - Specialpedagogexamen - SFS 2007:638
Omfattning
Specialpedagogexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar
om 90 högskolepoäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen.
Mål
För specialpedagogexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att
självständigt arbeta som specialpedagog för barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt
stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning.
Kunskap och förståelse
För specialpedagogexamen skall studenten
– visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och
utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och
sambandets betydelse för yrkesutövningen, och
– visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
Färdighet och förmåga
För specialpedagogexamen skall studenten
– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i
förebyggande arbete samt i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika
undervisnings- och lärandemiljöer,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera
svårigheter på
organisations-, grupp- och individnivå,
– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan
mellan berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens
undervisnings- och lärandemiljöer,
– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska
frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling
av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever,
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen skall studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga,
– visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till
relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de
mänskliga rättigheterna,
– visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
– visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin
kompetens.
Självständigt arbete (examensarbete)
För specialpedagogexamen skall studenten inom ramen för kursfordringarna
ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
Övrigt
I examensbeviset skall det anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd.
För specialpedagogexamen skall också de preciserade krav gälla som
varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Bilaga 2 – Missiv till förskolechef, rektor och pedagoger
Malmö 2011-10-14
Hej!
Vi heter Ann-Kristin Carlsson och Åse Persson, båda förskollärare och studerar sista terminen
på specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola. Vi ska nu påbörja vårt examensarbete
vilket ska resultera i en uppsats . Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger samt barn i
åldrarna 4-8 år uppfattar hur motivationen kan behållas för ett lustfyllt lärande i både
förskolan som skolan. Vi vill veta vad pedagogerna anser samt vad barnen tycker. Då vi
uppfattar att de yngre barnens röster sällan kommer fram begränsar vi oss till barn från
förskolan upp till årskurs två. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är vi intresserade av hur
pedagoger definierar motivation och hur barnen upplever vad som är motiverande.
Studien kommer att genomföras med hjälp av fokusgrupper i både förskolan och skolan.
Vilket innebär ett samtal i grupp där vi kommer att agera samtalsledare. I en fokusgrupp
diskuteras ett givet ämne eller tema. Vårt tema är ”Hur kan motivation bibehållas för ett
lustfyllt lärande?” vilket kommer att ligga till grund för samtalet för att synliggöra gruppens
tankar och idéer.
Vår önskan är att träffa en grupp pedagoger med fyra till sex deltagare samt en grupp barn
med sex medverkande som ska lyfta fram sina tankar och idéer kring hur motivation kan
behållas för att bevara en lustfylld förskola och skola.
Då vi är medvetna om att barnfri tid i dagens förskola och skola kan vara problematisk är vi
tacksamma om denna möjlighet kan ges. Samtalen kommer att ta ca en timme och för att
underlätta vår bearbetning av materialet kommer samtalen att spelas in digitalt. Materialet
kommer endast att användas i denna studie och alla uppgifter kommer att hanteras
konfidentiellt. I sammanställningen kommer inte någon enskild person, förskola eller skola att
kunna identifieras. Allt inspelat material kommer att förstöras då studien är redovisad. All
medverkan är frivillig och kan när som helst avbrytas utan att skäl behöver anges.
Vår önskan är att träffa fokusgruppen och barnen senast vecka 43.
Vår handledare under studien är Lotta Anderson, hennes mailadress är:.
Har du några frågor är du välkommen att kontakta oss.
Vi tackar på förhand!
Ann-Kristin Carlsson
Mailadress:
Mobilnr:
Åse Persson
Mailadress
Mobilnr:
Bilaga 3 – Missiv till vårdnadshavare
Malmö 2011-10-14
Hej!
Vi heter Ann-Kristin Carlsson och Åse Persson, båda förskollärare och studerar sista terminen
på specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola. Vi ska nu påbörja vårt examensarbete
vilket ska resultera i en uppsats. Vårt syfte är att undersöka hur motivationen kan behållas hos
barn i förskolan och de tidigare skolåren. Vi vill veta vad pedagogerna anser samt vad barnen
tycker. Då vi uppfattar att de yngre barnens röster sällan kommer fram begränsar vi oss till
barn i förskolan från 4 års ålder och upp till årskurs två. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv
är vi intresserade av hur pedagoger definierar motivation och hur barnen upplever vad som är
motiverande.
Studien kommer att genomföras med hjälp av fokusgrupper både i förskolan och skolan.
Vilket innebär att vi samtalar med alla barnen som är med i studien samtidigt i en liten grupp
om sex barn. I en fokusgrupp diskuteras ett givet ämne eller tema. Vårt tema är ”Hur kan
motivation behållas”. Barnen får berätta sina tankar och idéer om vad som är motiverande i
leken och lärandet.
Samtalet kommer att ta ca en timme och för att underlätta vår bearbetning av materialet
kommer samtalet att spelas in digitalt. Materialet kommer endast att användas i denna studie
och alla uppgifter kommer att hanteras konfidentiellt. I sammanställningen kommer inte
någon enskild person, förskola eller skola att kunna identifieras. Allt inspelat material
kommer att förstöras då studien är redovisad. All medverkan är frivillig och kan när som helst
avbrytas utan att skäl behöver anges.
Enligt lagen om etikprövning av forskning som avser människor måste vårdnadshavare
informeras och ge samtycke. Efter att ni skrivit på att du/ni tagit del av informationen och
samtycker att ert barn får vara med lämnas lappen tillbaka till oss.
Vår handledare under studien är Lotta Anderson, hennes mailadress är:
Har du några frågor är du välkommen att kontakta oss.
Vi tackar på förhand!
Ann-Kristin Carlsson
Åse Persson
Mailadress:
Mailadress:
Mobilnr:
Mobilnr:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Jag/vi godkänner att mitt/vårt barn medverkar i studien.
Barnets namn:______________________________
Vårdnadshavare:____________________________
Datum:____________________________________
Bilaga 4 – Intervjuguide pedagoger
Intervjufrågor till pedagoger i förskolan/skolan
Tema
Motivation
• Hur definierar ni som pedagoger begreppet motivation?
• Brukar ni diskutera barns motivation?
• Hur tror ni att motivation tillvaratas i förskolan/skolan?
• Hur tror ni att förskolans/skolans struktur påverkar barns motivation?
Lustfyllt lärande
I läroplanen står det om lustfyllt lärande.
• Vad anser ni om begreppet lustfyllt lärande?
• Vad förutsetts för att lärandet ska bli lustfyllt?
• På vilket sätt tror ni pedagogens inlevelseförmåga påverkar barns lärande?
• Vad krävs för att förskolan ska vara lustfylld?
I Lpfö98 reviderad 2010 står det om lustfyllt lärande, och i Lgr 11 står det att utbildningen
ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
•
Hur tolkar ni detta?
Specialpedagogik
•
På vilket sätt anser ni att specialpedagogen kan hjälpa till i arbetet med barn/grupp i
behov av stöd, för att bevara barnens motivation för ett lustfyllt lärande?
Avslutning
Vad tror ni barnen svarar om vad som är motiverande i förskola/skolan?
Bilaga 5 – Intervjuguide barn
Intervjufrågor till barnen i förskolan/skolan
Inledning
Vad är det som gör att ni vill gå till förskolan/skolan?
Finns det något ni skulle vilja ändra på i förskolan/skolan för att vilja gå dit?
Motivation
•
Är det någon som vet vad det betyder?
Lustfyllt lärande
•
Tycker ni att ni får göra saker som ni har lust till i förskolan/skolan, kan ni berätta?
•
Vad tycker ni om det ni gör i förskolan/skolan?
•
Vem bestämmer vad ni ska göra i förskolan/skolan?
•
Vad tror ni det är som gör att ni får lust att göra saker?
Specialpedagogiskt perspektiv
•
Om ett barn t.ex. inte klarar av att lära sig gunga, cykla, läsa, räkna, skriva hur tror ni
då att det barnet ska lära sig att gunga?
Avslutande frågor
•
Hur skulle ni kunna beskriva motivation med egna ord?
•
Vad tror ni fröknarna svarar om vad som är motiverande i förskolan/skolan?