Rapportnummer: 2012vt00016 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Boksamtal Förskolebarns textrörlighet Sandy Eriksson Helena Lydell Handledare: Caroline Liberg Examinator: Gunilla Roos Sammanfattning Syftet med denna undersökning är att studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter, barnens textrörlighet samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Detta studeras utifrån att se vilka egna initiativ barnen tar vid gemensam läsning och vad de samtalar om vid ett styrt samtal. Barnens egna initiativ jämförs därefter med det styrda samtalet. Tio boksamtal med två barn i varje grupp används som metod. Undersökningen genomförs på två olika förskolor. Boksamtalen består av två delar. Först läses boken och barnen får komma med egna initiativ till samtal. Den styrda delen utgår från att uppsatsförfattaren ställer frågor till barnen om boken. Dessa samtal spelas in med en bandspelare. Samtalen analyseras med hjälp av att kategorier skapas för hur barnen samtalar om textinnehållet så kallade textrörlighet; rörlighet på ytan av texten, på djupet in i texten, utåt från texten mot egna erfarenheter samt hur de samtalar om bokens syfte och mottagare (interaktiv rörlighet). De fyra kategorierna är i sin tur indelade i tre nivåer: låg, medel och hög. Resultatet visar på att det är en skillnad mellan de två förskolorna, för hur många egna initiativ barnen tar till samtal under läsningen av boken. Under läsningen och i det styrda samtalet gör barnen främst kopplingar utåt från texten, det vill säga en utåtriktad rörlighet. I den utåtriktade textrörligheten har barnen lättast att röra sig på en hög nivå medan de för den interaktiva textrörligheten främst rör sig på en låg eller en varierad nivå av interaktiv textrörlighet. Nyckelord: Förskola, boksamtal, textrörlighet, I socialinteraktionistiskt perspektiv. Innehållsförteckning 1. Inledning .........................................................................................................................3 1.1. Tack.................................................................................................................3 1.2 Val av ämne.....................................................................................................3 1.3 Disposition och uppdelning .........................................................................3 2. Bakgrund .........................................................................................................................5 3. Litteraturöversikt ...........................................................................................................7 3.1 Tidigare forskning ..........................................................................................7 3.2 Studier av läsförståelse ..................................................................................7 3.2.1 Fyra faser av läsförståelse .............................................................7 3.2.2. Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet ................8 3.2.3 Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet .............8 3.3 Läsning med barn...........................................................................................9 3.3.1 Läsning med barn i förskoleklass och skolan ............................9 3.3.2 Lärarens påverkan av boksamtal .............................................. 10 3.3.2 Läsning med barn i förskoleålder ............................................ 11 3.4 Litteratur för barn ...................................................................................... 12 3.5 Teoretiska utgångspunkter......................................................................... 13 3.5.1 Sociokulturellt perspektiv .......................................................... 13 3.5.2 Det kulturella och historiska ..................................................... 14 3.5.3 Socialinteraktionistiskt synsätt .................................................. 14 4. Syfte .............................................................................................................................. 16 4.1 Frågeställning ............................................................................................... 16 5. Metod ........................................................................................................................... 17 5.1 Datainsamlingsmetod ................................................................................. 17 5.1.1 Observationsstudien .................................................................. 18 5.1.2 Intervjustudien ............................................................................ 18 5.2 Urval.............................................................................................................. 18 5.3 Etiska aspekter............................................................................................. 19 5.4 Bearbetning och analysmetod ................................................................... 20 5.5 Reflektion över metoden ........................................................................... 22 1 5.6. Validitet och reliabilitet ............................................................................. 23 6. Resultat och analys...................................................................................................... 24 6.1 Kenta och barbisarna.................................................................................. 24 6.2 Det spontana samtalet vid läsning av boken (Sandy Eriksson) ............ 24 6.2.1 Sammanfattning av det spontana samtalet ............................. 28 6.3 Det styrda samtalet efter läsning av boken (Helena Lydell) ................. 28 6.3.1 Textrörlighet på ytan.................................................................. 29 6.3.2 Textrörlighet på djupet .............................................................. 31 6.3.3 Utåtriktad textrörlighet .............................................................. 32 6.3.4 Interaktiv textrörlighet............................................................... 34 6.3.5 Sammanfattning av det styrda samtalet. .................................. 36 6.4 Jämförelse mellan det spontana och det styrda samtalet. ...................... 36 7. Diskussion.................................................................................................................... 39 7. 1 Barnens egna initiativ till samtal .............................................................. 39 7.2 Det styrda samtalet ..................................................................................... 40 7.3 Textrörlighet ................................................................................................ 40 7.4 Socialinteraktionistiska perspektivet......................................................... 41 8. Konklusion .................................................................................................................. 43 8.1 Vidare forskning .......................................................................................... 44 9. Referenser .................................................................................................................... 45 Bilaga 1, Frågeguide 48 Bilaga 2, Missivbrev 49 2 1. Inledning 1.1. Tack Vi vill börja med att tacka några personer som har varit till stor hjälp under arbetets gång. Först och främst vill vi tacka de två förskolorna samt barnen och föräldrarna på dessa som gjorde vår undersökning möjlig. Utan er hade detta arbete inte varit genomförbart. Vår handledare Caroline Liberg vill vi även ge ett stort tack för den hjälp vi har fått. Hon har bidragit med sin kunskap inom ämnet och gett oss många bra synpunkter och idéer för hur arbetet kunde vidareutvecklas. Vi vill även tacka våra studiekamrater Anna Granlund och Hanna Svensk som har läst och gett oss värdefulla kommentarer under arbetets gång. 1.2 Val av ämne Under lärarutbildningen har vi fått lära oss att det är betydelsefullt att samtala om böcker i förskolan och skolan för barnens läs- och skrivutveckling. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att böcker läses ofta på förskolan men att det ofta händer många andra saker samtidigt. Till exempel är det andra i barn i rummet som kräver uppmärksamhet från pedagogen under läsningen, vilket gör att pedagogen får avbryta läsandet. Dessutom har vi vid få tillfällen sett att det sker ett samtal om böckerna under och vid läsningen. Detta väckte vårt intresse för att studera vad barn samtalar om vid läsning av en bok. 1.3 Disposition och uppdelning Detta arbete inleds med en bakgrund om varför det är viktigt att studera boksamtal i förskolan och hur förskolans läroplan behandlar samtal om böcker. Därefter följer ett avsnitt om tidigare forskning inom området och studiens teoretiska utgångspunkter presenteras. Efter detta följer metod samt resultatet och analysen. Sist diskuteras studiens resultat. Författarna har valt att dela upp stora delar av arbetet. Sandy Eriksson har haft ansvar för avsnitten som behandlar bakgrunden, litteratur för barn under tidigare forskning samt urval och etiska aspekter under metoden. Helena Lydell har haft ansvar för läsförståelse samt läsning med barn i skolan under tidigare forskning. Dessutom har hon ansvarat för datainsamlingen och bearbetnings- och analysmetod under metodavsnittet. Resultatet delades upp i två delar. Del ett är barnens egna initiativ under läsningen, även kallat det spontana samtalet vilket Sandy Eriksson har analyserat. Del två är det styrda samtalet vilket Helena Lydell har analyserat. De delar var och en har skrivit för sig har bearbetas tillsammans för att få en helhet i studien. De övriga delarna 3 har skrivits tillsammans. Sandy Eriksson genomförde fem boksamtal på förskolan Solen och Helena Lydell genomförde fem boksamtal på förskolan Månen. 4 2. Bakgrund 2009 startades en debatt om att förskolan skulle få en ny läroplan med förtydligade mål och ansvarsområden (www.regeringen.se, 21 januari 2012). Detta ledde till en reviderad version av Lpfö98 vilken gavs ut 2010 och togs i bruk 1 juli 2011. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2010, s. 3) skall förskolelärare grunda sina didaktiska val efter att försöka sträva mot målen i läroplanen. Dessa strävansmål skall lägga grunden till barnens livslånga lärande och kommande utveckling. I och med att regeringen la fram ett nytt förslag på att förtydliga målen och ansvarsområdena i läroplanen gjordes förändringar främst i målen om matematik, språkutveckling och naturkunskap (ibid.). En del av målen har förtydligats medan andra mål är helt nya. Ur läroplanen från 1998 såg målen för språkutveckling ut på följande sätt (Lpfö98, 2006). ”Förskolan ska sträva efter att varje barn - utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar. - utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar, - utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner.” (s.9) I den reviderade läroplanen (Lpfö98, 2010) ser målen kring språkutveckling ut på följande sätt. ”Förskolan ska sträva efter att varje barn: - utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. - utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. - utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa.” (s.10) I den reviderade läroplanen är det sista målet helt nytt vilket handlar om att utveckla ett intresse för bland annat böcker och att barnen ska samtala om och tolka böckerna. De tre övriga målen är omskrivna utifrån den gamla läroplanen och berör barnens ordförråd och språkutvecklingen i stort. Två förklaringar till att läroplanen har reviderats beror delvis på att förskolan numera ingår i skollagen och delvis på att det har förtydligats och skrivits till krav på förskolans läroplan. Kraven har ökat för att kunna uttrycka sig på flera olika sätt och för att språkutvecklingen ska ske hela tiden i förskolan, vilket är betydelsefullt för att barnen ska klara sig senare i livet 5 (www.regeringen.se, 21 januari 2012). Det nya målet berör inte bara barnens språkutveckling utan även att tolka böckerna vilket kan göras genom olika lässtrategier. Tidigare forskning om barns läsförståelse visar på att barnen har en grundläggande läsförmåga som består av att de kan läsa enkla ord och att de kan bokstäverna när de börjar i skolan (Skolverket, 2007, s. 12.). Däremot har andelen avancerade läsare bland äldre elever minskat. Med avancerade läsare menas att läsaren har god förmåga att förstå texten och att läsa mellan raderna (ibid.). Denna undersökning är en internationell studie med namnet Progress in International Reading Literacy Study (fortsättningsvis PIRLS), vilken genomförs i årskurs fyra. Enligt PIRLS är det betydelsefullt att arbeta med språkutveckling i förskolan och då främst med boksamtal och läsförståelsestrategier (Skolverket, 2007, s. 14). Högläsning är betydelsefullt för barns språkutveckling, språkmedvetenhet och för att lära sig hur en bok fungerar (Eriksen Hagtvet, 2004a, s. 206). Genom högläsning får barnen bland annat hjälp av den vuxna att diskutera bokens handling och svåra ord. Detta innebär inte enbart att barnens kunskaper kontrolleras utan det är ett sätt att utveckla ett socialt samspel med böcker som utgångspunkter (ibid.). I denna studie undersöks förskolebarns sätt att samtal om innehållet i texter vid gemensam läsning av en bilderbok. Detta är aktuellt att studera förskolans läroplan har fått tydligare mål om barns språkutveckling, däribland målet att barnen ska samtala om böcker (Lpfö 98, 2010, s. 10). Att arbete med boksamtal och läsförståelse är då betydelsefullt redan i förskolan (Skolverket, 2007, s. 8-15) vilket gör det intressant att studera barns samtal vid bokläsning. Men även att studera hur det ser ut dels när barnen inte styrs utan får komma med spontana kommentarer, dels när pedagogen styr genom att ställa frågor. I Sverige har det genomförts en del studier kring barns litteraturarbete och läsförståelse i skolan. Däremot finns det få studier inom förskolan vilka behandlar barns läsning av böcker. Utifrån detta kan denna studie bidra med ny kunskap om hur barn samtalar om innehållet i en text. 6 3. Litteraturöversikt 3.1 Tidigare forskning Avsnittet tidigare forskning kommer att beskriva resultaten från tidigare studier om boksamtal och högläsning i skolan och förskolan. Dessutom beskrivs hur barnen rör sig i en text för att förstå handlingen av en bok. 3.2 Studier av läsförståelse 3.2.1 Fyra faser av läsförståelse Ett sätt att se på barns läsförståelse är att studera hur rörlig läsaren är i texten (Liberg et al, kommande). Detta baseras på Langers (2005, s. 31-39) modell av läsförståelse, bestående av fyra faser, i vilken hon visar hur läsaren bygger upp en föreställningsvärld eller en inre mental textvärld för det som läses. Hon menar att föreställningsvärlden skapas genom att läsaren rör sig inom och mellan de fyra faserna. Dessa behöver inte gås igenom i tur och ordning. Genom de fyra faserna kan läsaren exempelvis se samma sak i texten ur olika perspektiv. Den första fasen Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld innebär att läsaren samlar information om handlingen, personer, hur miljön ser ut och om de olika situationerna i texten. I denna fas sker läsningen oftast på ett ytligt plan i texten, vilket innebär att läsaren tar till sig det som står i texten. Den första fasen är en fas som läsaren kan återvända till längre fram i texten, om behov finns. Den andra fasen Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld innebär att läsaren använder sig av egen kunskap och egna erfarenheter för att gå på djupet i texten. Den nya informationen kopplas dessutom samman med den information läsaren redan har för att skapa en större förståelse för texten. I och med att läsaren skapar en större förståelse kan läsaren också ifrågasätta varför saker och ting sker. I den tredje fasen Att stiga ur och tänka över det man vet utvecklar läsaren sina kunskaper och erfarenheter genom att fundera över vad texten kan betyda för ens eget liv. Denna fas är den som är minst förekommande enligt Langer. Den fjärde fasen Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen innebär att läsaren ställer sig utanför föreställningsvärlden för att reflektera över den. Här kan läsaren koppla sina egna tankar och andra texter till texten som läses för att förstå den bättre. Genom att använda sig av alla dessa fyra faser fördjupas kunskapen och förståelsen av texten. Beroende av vilken bok som läses används de fyra faserna olika ofta. Det är dock vanligast att den andra fasen används där läsaren rör sig mer på djupet i texten (ibid.). 7 3.2.2. Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet Till skillnad från Langers fyra faser har Liberg et al (kommande, s. 2-4) studerat textrörlighet och utformat tre begrepp inom dessa. De tre begreppen är textbaserad rörlighet, rörlighet ut från texten samt interaktiv rörlighet. Textbaserad rörlighet kan jämföras med Langers två första faser. Den textbaserade rörligheten innebär att läsaren rör sig både på ytan och på djupet i texten. Utmärkande drag för denna fas är att sammanfatta texten, återge handlingen, fylla ut tomrum i texten, granska texten kritiskt samt generalisera utifrån tidigare information. Den textbaserade röligheten har dessutom delats in i tre olika grader, låg, medel och hög grad av hur rörlig läsaren är. En låg grad av textbaserad rörlighet innebär att läsaren har svårt att till exempel återberätta handlingen och att fylla ut tomrum. Om eleven däremot till viss del kan återberätta texten och främst använder sig av textens ord som utgångspunkt uppnås medel textbaserad rörlighet. Den höga graden innebär att läsaren kan återberätta texten väl, fylla ut tomrum samt motivera och ifrågasätta händelser i texten (ibid.). Den tredje fasen i Langers (2005, s. 31-39) modell kan jämföras med den utåtriktade textrörligheten vilken innebär att läsaren kopplar texten till egna erfarenheter eller till andra texter (Liberg et al, kommande, s.4). En låg grad av utåtriktad textrörlighet innebär att läsaren har svårt att koppla texten till egna erfarenheter eller till andra texter. Medel innebär att läsaren kan göra kopplingar ut från texten till egna erfarenheter. I den höga graden av utåtriktad textrörlighet innebär hur väl läsaren kan associera till andra texter, till egna erfarenheter och till skolkunskap samt att de kan motivera varför de gör denna koppling. Interaktiv textrörlighet delas även den in i låg, medel och hög grad. I den låga graden av interaktiv textrörlighet kan läsaren inte uttrycka vilket syfte och vilken mottagare texten har och inte heller hur texten är uppbyggd . Medel innebär att läsaren till viss del kan samtala om textens genre och till viss del kan uttrycka sina tankar om texten. Den höga graden av interaktiv textrörlighet innebär att läsaren kan samtala om textens syfte och vilken mottagare texten har men även om textens funktion (ibid.). Dessa begrepp har Folkeryd et al (2006, s. 184) använt sig av för att analysera sina resultat i studier av elevers sätt att tala om texter inom svenskämnet, samt de samhällsvetenskapliga och de naturvetenskapliga ämnena. De fann att rörligheten var högre i texter skrivna i ämnet svenska än i naturoch samhällsämnena. Eleverna hade också lättare för den textbaserade rörligheten än den interaktiva och utåtriktade textrörligheten (ibid.). 3.2.3 Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet Liberg (2010, s. 220-221) har även utarbetat en modell för lässamtal vilken bygger på utåtriktad, bakåtriktad och framåtriktad textrörlighet. Den utåtriktade textrörligheten innebär precis som tidigare har beskrivits att läsaren tar hjälp av egna erfarenheter och andra texter för att förstå textinnehållet. När ett barn läser kopplar det främst det lästa till något som finns i närheten av barnet. I den bakåtriktade textrörligheten använder läsaren det som redan är läst för att förstå det som nu händer i texten. Till sist kan läsaren röra sig framåt i texten genom att fundera över vad som 8 kommer att hända längre fram i texten genom att dra slutsatser utifrån det som har lästs, detta benämns framåtriktad textrörlighet. Genom att samtala utifrån dessa tre textrörligheterna har läsaren gjort en dekontextualiserad läsning. Detta innebär att barnen kan förklara händelserna med många innehållsord och att det som sägs kan förstås oberoende av sammanhanget. (ibid.). Förståelsen för texten menar Liberg, af Geijerstam och Folkeryd (2010, s. 63-66) inte enbart beror på hur de rör sig i texten. Utan förståelsen beror även av läsarens förkunskaper om ämnet och hur förberedd läsaren är på uppgiften. Förförståelsen påverkar bland annat läsarens möjlighet att förstå textens innehåll och att kunna skapa inre bilder av det som läses. Hur bra läsaren är på att röra sig i texten kan även påverkas av på vilket sätt läsaren kan uttrycka sig verbalt (ibid.). Liberg (2004, s.109) menar att hur läsaren rör sig i texten påverkas av flera faktorer, till exempel texten, läsarens förkunskaper, erfarenheter och språkliga förmåga samt vilken situation läsaren befinner sig i. Lundberg (2010, s. 79- 81) menar även han att en text förstås genom att den kopplas samman med den föreställningsvärld vi har skapat. Detta innebär att vi inte enbart använder oss av orden i texten och själva texten utan våra egna erfarenheter och kunskaper används också för att förstå texten (ibid.). 3.3 Läsning med barn Avsnittet läsning med barn har delats upp i tre delar, läsning med barn i förskoleklass och skolan, lärarens påverkan av boksamtal samt läsning med barn i förskolan. Detta är för att tydligöra att fler undersökningar har gjorts i skolan än i förskolan. De olika studierna behandlar både högläsning och boksamtal. Detta eftersom högläsning antingen innebär att boken läses utan avbrott för kommentarer eller att det sker ett samtal under läsningens gång (Lundberg, 2010, s. 32-34). 3.3.1 Läsning med barn i förskoleklass och skolan Jönsson (2007, s. 6) har i sin undersökning studerat arbetet med skönlitterära texter i skolan. Hon utgår från ett sociokulturellt perspektiv och har använt Langers fyra faser för att studera elevers sätt att samtala om texter. (Jönsson, 2007, s. 60). Jönsson undersöker sin egen undervisning, vilket medför att hon har varit medveten om sitt sätt att arbeta med litteraturen (Jönsson, 2007, s. 26-28). Arbetet med de skönlitterära texterna studeras dels genom högläsning, dels genom boksamtal (Jönsson, 2007, s. 60). Högläsning utgår här från att läraren läser en bok för hela klassen medan boksamtal innebär att läraren tillsammans med två elever samtalar om en bok (Jönsson, 2007, s. 34, 61). Vid högläsningen ställer eleverna frågor, kommenterar handlingen och karaktärer samt diskuterar svåra ord (Jönsson, 2007, s. 71-75). Under denna fas menar Jönsson att eleverna skapar sin egen föreställningsvärld. Elevernas frågor berör dels rörelser på ytan genom frågor kopplade till texten samt att de gör kopplingar till egna erfarenheter, det vill säga utåt från texten. Några barn är mer aktiva under läsningen och kommenterar flitigt medan andra elever sitter helt tysta under läsning. Vid några tillfällen avbryter även läraren för att ställa frågor till eleverna 9 (ibid.). Skoog (2012, s. 172) har också studerat högläsning och boksamtal i förskolklass och årskurs ett ur ett sociokulturellt perspektiv. I hennes studie är det oftast läraren som stannar upp för att förklara ord eller för att förtydliga handlingen, endast vid ett fåtal tillfällen avbryter eleverna för att få svar på sina frågor (Skoog, 2012, s.172). I Skoogs undersökning introducerar läraren oftast ett samtal om boken efter det att boken lästs färdigt. Detta medför att läraren bestämmer på vilken textnivå eleverna rör sig i texten. Det är inte alltid att ett samtal introduceras efteråt eftersom högläsningen ligger i anslutningen till rasten vilket omöjliggör att bokens handling hinner bearbetas på grund av tidsbrist. I Jönssons (2007, s. 152-153)) studie fyller eleverna ut tomrum i texten tillsammans med läraren. Detta innebär en textrörlighet på djupet. En del elever distanserar sig också från texten genom att kommentera textens språk och författarnas beskrivning av karaktärerna (ibid). Detta innebär att eleverna använder sig av de fyra textrörligheterna på ytan, på djupet, utåt från texten samt interaktiv textrörlighet. I Skoogs studie handlar samtalen efter bokens slut om handlingen vilket oftast medför ett samtal på ytan (Skoog, 2012, s.175). Vid några tillfällen kopplas det lästa samman med elevernas egna erfarenheter, det görs dock inga kopplingar till övriga samhället och världen. Eftersom det är främst på ytan som texten bearbetas får eleverna liten möjlighet att bearbeta sina tankar och åsikter om boken vilket medför att elevernas förståelse för handlingen blir låg (ibid.). Jönsson (2007, s.153) har i sin studie om litteraturpedagogiska redskap visat att det litteraturpedagogiska redskapet boksamtal hjälper barn att lära sig tolka texten utifrån sina egna erfarenheter. Dessutom kan eleverna utifrån det som de läst förstå vad som ska hända längre fram i texten, det vill säga eleverna är textrörliga. Även i boksamtalet syns textrörlighet utåt från texten genom att de använder sina egna erfarenheter för att förstå boken. Eleverna lyssnar med hela kroppen, det vill säga de är aktiva lyssnare vid boksamtal och använder sig av språk, bilder, upplevelser, känslor och språk för att förstå texten (Jönsson, 2007, s. 153). 3.3.2 Lärarens påverkan av boksamtal Chambers (2009, s. 63) har studerat hur samtal kring en bok kan se ut och hur frågor som uppkommer under läsningen kan diskuteras i en mindre grupp för att skapa förståelse för texten. Chambers har skapat en modell som kallas ”Jag – undrar – samtal” eller boksamtal. I denna modell ställer läraren frågor om boken vilka har till syfte att hjälpa eleverna att förstå bokens text och upptäcka saker som har betydelse för förståelsen av texten. Ett sådant samtal menar Chambers kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd och att samtala i andra situationer (ibid.). Vilka frågor som läraren ställer utifrån bokens innehåll anser Chambers vara betydande för hur eleverna förstår texten (Chambers, 2009, s. 63). Elevernas samtal kring boken och hur olika aspekter ur boken belyses påverkas av de val som läraren gör under boksamtalet (Jönsson, 2007, s. 155). Tengberg (2008) har undersökt hur litteratursamtal i skolan kan skapa förutsättningar för lärande genom att se till vilka läsarter och lässtrategier som prioriteras. Läsarter är olika sätt att läsa texten utifrån situationen och vad läsaren prioriterar vid ett specifikt tillfälle (Tengberg, 2009, s.356-357). 10 Lässtrategier är mer kopplade till de strategier vi använder oss av när vi läser en text, till exempel hur läsaren gör för att förstå ett svårt ord (ibid.). I undersökningen har Tengberg (2008) sett att de läsarter som eleverna ger uttryck för under samtalen i hög grad beror på vilka frågor läraren ställer och hur de ställs. Utifrån detta kan boksamtalen läggas upp utifrån elevernas kunskap (Jönsson, 2007. s. 238-239). Detta kan göras genom att läraren lär barnen lässtrategier, vilka handlar om att ställa frågor om texten, att återberätta det de har läst och för att kunna förstå vad som ska hända senare i texten. Dessa strategier kan eleverna använda sig av för att förstå texten när de läser den. Om läraren hjälper eleverna med dessa får eleverna stöttning för att kunna utveckla sitt läsande och för att bli en bättre läsare (ibid.). Detta kan även benämnas som scaffolding vilket innebär att läraren stöttar eleven för att klara av en lite svårare uppgift än det eleven kan klara av på egen hand (Eriksen Hagtvet, 2004b, s. 44-45). Genom dessa faktorer är gemensam läsning bra stöttning för eleverna för att de ska förstå innehållet i texten på ett bättre sätt och det kan medföra att eleverna utvecklas som läsare (Jönsson, 2007, s.233-238). För att få ett bra och öppet samtal om boken ska läraren ha ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga, de kan säga det de vill utan att känna att det bedöms som rätt eller fel (ibid.). 3.3.2 Läsning med barn i förskoleålder Björklund (2008) har studerat vilka val barn i tidig förskoleålder gör när de ska välja en bok för läsning. Hennes studie baseras på ett sociokulturellt perspektiv. Undersökningen visar att det inte spelar någon roll om barnet måste vända och lyfta flera böcker för att hitta den rätta boken. Barnet väljer ofta den boken som de känner igen bilden på bokens framsida. Björklund menar att barnen förstår att kortfattad text går snabbare att läsa, medan längre texter har mera att säga. Hon har även sett att barnen använder bilderna i boken som stöd när de återberättar boken för andra (Björklund, 2008 s.212). Melander (2002, s.282) har gjort en studie där hon undersöker hur några barn och vuxna i förskola, förskoleklass och skola, använder böcker i verksamheterna. Melander utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, som bland annat innebär att lyfta fram omgivningens betydelse för människans sätt att skapa mening och förståelse. Melander visar på att läsningen ofta sker under korta stunder i förskolan. Under läsningen avbryter pedagogen för att visa bilder eller för att förklara ord. Barnen erbjuds vid varje avbrott att samtala och ställa frågor (ibid.). De Temple och Snow (2001) har studerat hur barn i tre till fyra års ålder samtalar om böcker tillsammans med sina mammor. Denna studie är utförd i hemmiljön och inte på förskolan. Mammorna som har deltagit i studien är låginkomsttagande. Studien visar på att de flesta mammorna använde sig av så kallat ”immediate talk” (De Temple och Snow, 2001, s. 62-63). Detta innebär att samtalet är situationsbundet. Till exempel är det vanligt att mammorna uppmuntrar barnen att räkna olika saker på bilden eller får barnen benämna sakernas färger. Endast ett fåtal av mammorna använde sig av så kallat ”nonimmediate talk”. Det innebär att samtalet behandlar frågor, kommentarer, förklaringar av handlingen och karaktärer samt slutsatser. I ”nonimmediate 11 talk” rör sig mammorna och barnen tillsammans mer på djupet i texten och utåt från texten (ibid.). ”Nonimmediate talk” kan även kopplas samman med det Liberg (2010, s.220-221) benämner dekontextualiserat språk och läsning. De Temple och Snow (2001, s. 68) visar även på att barnen som endast upplever situationsbundet samtal om böcker har problem med läsningen när de kommer till skolan. Samtal om läsning som är situationsoberoende eller dekontextualiserat innebär att barnen har bättre förutsättningar för att klara läsningen på egen hand bra (Liberg, 2004, s. 111). Två andra som har studerat barns samtal om böcker är Dickinson och Smith (1994). De har studerat hur barn från låginkomstfamiljer samtalar om böcker tillsammans med läraren. Undersökningen visar på att samtal sällan förekom under själva läsningen av boken. Utan samtalen skedde antingen före läsningen börjar, när läraren introducerar boken, och framförallt efter att boken har lästs färdigt (Dickinson och Smith, 1994, s. 113-114). 3.4 Litteratur för barn Kåreland och Lindh-Munther har gjort en undersökning där de bland annat studerar vilken barnlitteratur som erbjuds på olika förskolor utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Kåreland och Lindh-Munther 2005, s.77-81). Hur ofta litteraturläsning ingår i verksamheten och hur dessa moment utförs i barngruppen är andra frågor som de studerar. Eftersom det inte finns några kursplaner angående litteraturen i förskolans läroplan menar forskarna att det inte är säkert att litteraturaktiviteter används i förskoleverksamheter. I undersökningen visar det sig att de flesta förskolor som undersöktes har ett stort utbud av litteratur på avdelningarna. De mest vanligaste böckerna visades sig vara bilderböcker och sagor. Det fanns även en hel del faktaböcker och samlingsböcker med rim och ramsor. Barnen har ofta fri tillgång till böckerna på deras förskolor. Oftast ligger böckerna i lådor som står på golvet eller så är de placerade i bokhyllor längs väggen, där barnen lätt kan nå dem. Kåreland och Lindh-Munther ser positivt på att barnen når böckerna själva och kan när som helst gå och sätta sig och läsa (ibid.). Enligt en studie som gjordes av Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt år 2003 (refererad i Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 81) som heter Lära av sagan visar resultatet något helt annat. Deras studie visar att det inte alls är vanligt att barnen själva kan gå och ta en bok. Då hade ofta personalen böckerna på högre höjder vilket medför att barnen inte kan nå dem på egen hand. Kåreland och Lindh-Munther menar att denna skillnad kan bero på att det är tio år mellan de två undersökningarna och att förskolepedagogernas attityd till böcker och läsning har förändrats. Att böckerna ska bevaras och hanteras varsamt är emellertid något alla förskolornas pedagoger är överens om och noga med (Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 81). Kåreland och Lindh-Munthers undersökte vidare i vilken utsträckning barnen är delaktiga under högläsningen (Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 91). De studerar även om barnen uppmuntras att ställa frågor eller göra kommentarer till boken eller om det sågs som ett störande moment för pedagogen. Resultatet visar att barnen är delaktiga om läsningen sker i en mindre 12 grupp. I resultatet kan de se att diskussionerna och samtalen oftast är under tiden när de läser bilderböcker. Högläsningen sker oftare på småbarnsavdelningarna, barn ett till tre år, än på avdelningarna där det gick större barn. Pedagogerna motiverar valet att de vill se de små barnen förstå vad som har hänt i boken och de vill också stimulera barnens språkliga aktivitet. Sammanfattningsvis visar undervisningen att samtliga pedagoger betonar litteraturens betydelse för barnens utveckling och att högläsningen ger tillgångar som kan relateras till skolan. Pedagogerna är även överens om att det är viktigt att barnen lär sig nya ord via litteratur, då blir de medvetna om bokstäver och hittar intresset för att läsa (ibid.). 3.5 Teoretiska utgångspunkter Läsande och skrivande är ett område som kan studeras ur två huvudtyper av perspektiv beroende av vilken forskningsfråga som ställs (Liberg, 2003, s. 207-218). Dessa huvudtyper är det intraindividuella och det interindividuella perspektivet. Det intraindividuella perspektivet studerar frågor som berör hur barn lär sig läsa och skriva med inriktning på dels kognitiva aspekter, dels neurologiska och biologiska aspekter. Det interindividuella perspektivet utgår däremot allt från hur barn beter sig i konkreta läs- och skrivsituationer till mer övergripande frågor om kulturella normer, värderingar och traditioner. Detta innebär att de sociala sammanhangen i undersökningarna är betydelsefulla (ibid.). I föreliggande studie studeras barns samtal vid läsning av en bilderbok. Detta gör det relevant att utgå från ett interindividuellt perspektiv med sociala interaktioner som utgångspunkt, vilket leder fram till ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Det socialinteraktionistiska perspektivet kan ses ha vissa grunder gemensamma med ett sociokulturellt perspektiv. 3.5.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet presenteras utifrån Dysthe (2003) tolkningar av Lev Vygotskijs tankar inom området. Dysthe kopplar sina tolkningar av det sociokulturella och Vygotskijs tankar till lärandet som äger rum i institutioner, till exempel i skolor. Därför har Dysthes tolkningar av det sociokulturella synsättet valts att skrivas fram i detta arbete tillsammans med Vygotskijs egna beskrivningar av några begrepp. I det sociokulturella synsättet är en av utgångspunkterna att lärande sker när individer samspelar med andra (Dysthe, 2003a, s. 8-11). Samspel med andra kan bland annat innebära att det verbala språket används i olika typer av samtal. Ett samtal kan antingen vara mellan fyra ögon eller ske i en grupp där personerna argumenterar, diskuterar och lyssnar på varandras ståndpunkter (ibid.). Detta kan även kopplas samman med en av Vygotskijs huvudpunkter, lärande och utveckling (Dysthe och Igland, 2003, s. 76-84). Lärande och utveckling hör samman genom att lärandet medför en utveckling hos barnet, men om barnet inte utvecklas kan inget lärande ske. Barnets utveckling bestäms inte utifrån barnets ålder utan vilka uppgifter barnet klarar av att lösa på egen hand (Vygotskij, 1999, s.333). Det som barnet inte löser på egen hand, utan med hjälp av någon 13 annan benämns som den proximala utvecklingszonen. I skolan försöker läraren använda sig av barnens proximala utvecklingszon genom att lära barnen det de ännu inte klarar på egen hand. Läraren stöttar och hjälper barnet i lärandet och på så vis kommer barnet efter hand att klara av denna uppgift på egen hand. Vygotskij menar även att barnet endast kan lära sig det som ligger i den närmaste utvecklingszonen, därför måste läraren vara medveten om denna utvecklingszon hos barnen (ibid.). Att klara av den proximala utvecklingszonen kan ske genom så kallad scaffolding eller stöttning från en annan person (Dysthe och Igland, 2003, s. 76-84). En annan huvudpunkt i det sociokulturella perspektivet är förhållandet mellan språk och tänkande (ibid.). Vygotskij menar att språket kan delas upp i det inre och det yttre planet (Vygotskij, 1999, s.404-466) Det yttre planet bygger på det vi uttalar högt, det vill säga ord och meningar. Medan det inre planet kan ses mer som helheter. Ett barn anses inte ha det inre språket fullt utvecklat från början, utan i takt med att barnet utvecklar sitt ordförråd utvecklas även det inre språket (ibid.). Dysthe och Igland (2003, s. 76-84) har tolkat Vygotskijs tankar om det inre och det yttre talet som en process där barnet reflekterar över den kunskap som barnet lärt sig och samtalar om på det yttre planet. Detta innebär att det yttre och det inre talet inte kan ses vara detsamma. Att gå från det yttre till det inre och tillbaka till det yttre talet är således en komplex process. Detta medför att i olika verksamheter är det betydelsefullt för barn och unga att det finns goda förutsättningar för både samtalande och tänkande (ibid.). 3.5.2 Det kulturella och historiska Det sociokulturella synsättet utgår inte enbart från interaktion och samspel med andra. Lärandet beror även av vilken kontext det sker i och hur kulturella och historiska aspekter påverkar situationen (Dysthe, 2003a, s. 9). I lärande och utveckling används olika kulturella redskap, personens tänkande samt språk för att förstå hur någon lär sig någonting (Dysthe och Igland, 2003 s. 79). Detta benämner Vygotskij som mediering eftersom vi i vårt tänkande använder olika redskap och tankesätt. De kulturella redskapen kan vara böcker eller till exempel samtalsmodeller för boksamtal som används i vårt handlande. Med hjälp av dessa kulturella redskap menar Vygotskij att lärandet i en specifik situation kan förstås bättre (ibid.). Men kunskap kan inte skapas utan att ta hänsyn till de historiska kontexterna (Dysthe, 2003b, s34-43). De kulturella kontexterna som kunskap bygger på är skapade långt tillbaka i tiden vilket även gör att historiska aspekter påverkar hur kunskap lärs in och i vilka situationer kunskapen lärs in idag (ibid.). Även det sociala samspelet ses som en viktig komponent i barns lärande. I och med detta är den sociokulturella teorin baserad på det social, kulturella och det historiska (Dysthe och Igland, s. 77). 3.5.3 Socialinteraktionistiskt synsätt Jönsson (2007) och Skoog (2012) är exempel på två forskare som har studerat barns läsning utifrån det sociokulturella synsättet. I deras undersökningar är det emellertid svårt att utläsa hur de 14 kulturella och historiska delarna av det sociokulturella synsättet har använts i analysen och tolkningen av resultaten. I föreliggande studie finns det inte tillräckligt med tid för att se till hur det kulturella och det historiska kan påverka barnens samtal vid bokläsningen. Utifrån detta väljs därför det socialinteraktionistiska perspektivet, vilket kan ses vara en del av det sociokulturella perspektivet men där fokus endast är på interaktionen. Då boksamtalen i denna studie inte utgår från de kulturella eller de historiska delarna av den sociokulturella teorin är endast interaktionen och det sociala samspelet betydelsefullt. Barnens samtal med varandra studeras utan att hänsyn tas till vad de tidigare kan eller vilka kunskaper de bär med sig. Detta innebär att det socialinteraktionistiska perspektivet blir relevant att basera föreliggande studie på. Det socialinteraktionistiska synsättet innebär att språket är centralt för kommunikation (Andersson och Nauclér, 1997, s.1-2). Språket tillägnas genom barnets interaktion med andra och att språket ses som ett kommunikativt beteende. Det socialinteraktionistiska synsättet utgår från att barnens språk måste studeras tillsammans med hur den vuxna samtalar med barnen, samt hur barnen samtalar med varandra. Barnens sätt att hantera språket är därför beroende av hur kommunikationen sker med andra. För att barnen ska kunna hantera språket ska de klara av att argumentera för sina åsikter, kunna ställa frågor, påverka andra med sina åsikter samt att prata inför andra. Förutom att kunna använda sitt språk ser socailinteraktionisterna även till barnens ordförråd, hur väl de kan skapa meningar och hur de kan underordna satser. I samspelet mellan vuxna och barn har den vuxne i uppgift att hjälpa barnet att lära sig använda språket på olika sätt, till exempel används språket på olika sätt i olika situationer. Det är även här som de största skillnaderna framkommer hur väl barnet kan använda språket för olika syften. Wells i Andersson och Nauclér (1997, s.2) har visat på att det är den språkliga miljön som barnet växer upp i som är mest betydelsefull. Detta benämner Wells som kvalitativa aspekter. De kvantitativa aspekterna som ordförråd och satstyper har inte lika stor betydelse för hur väl barnet kan föra sig i sociala sammanhang (Andersson och Nauclér, 1997. s.1-2). Eftersom det sociokulturella och det socialinteraktionistiska perspektiven är närbesläktade kommer båda dessa att användas i analysen. Fokus kommer dock att ligga på det socialinteraktionistiska perspektivet genom hur barnen samtalar med varandra och hur de kan uttrycka sig i samtalet. Dessutom kommer barnens samspel med varandra och hur barnen påverkar varandra under samtalets gång diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet kan boksamtalen även analyseras utifrån scaffolding och den proximala utvecklingszonen. 15 4. Syfte Mot bakgrund i att läroplanen för förskolan har förändrats och att tidigare forskning beskriver vikten av att redan i förskoleåldern läsa och samtala om texter, samt att det finns lite forskning inom området gör det intressant att studera barns samtal om texter. Det övergripande syftet är att studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter och att studera deras textrörlighet, samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Vidare är syftet att studera barns sätt att samtala i två olika typer av situationer, barnens egna initiativ under läsning och ett styrt samtal efter bokläsningen. 4.1 Frågeställning För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats. Vilka egna initiativ till samtal tar förskolebarn vid läsandet av en bilderbok och hur rör de sig i texten? Vad lyfter förskolebarn fram i ett styrt samtal om textinnehållet efter en gemensam läsning av en bilderbok och vilken nivå av textrörlighet använder de sig av? Vilka skillnader och likheter finns i vad förskolebarn samtalar under läsandet och under det styrda samtalet? 16 5. Metod 5.1 Datainsamlingsmetod Denna studie är i första hand en kvalitativ undersökning. Med en kvalitativ undersökning menas att det mest väsentliga innehållet tas fram genom att noggrant läsa texters delar, helhet och de kontexter som ingår i dem (Esaiasson et al, 2010, s. 237-238). Skälet till att en kvalitativ undersökning valdes i föreliggande studien var att kunna gå in mer på djupet i hur samtalen utvecklades och utforska mer i detalj hur barnen talade om och rörde sig i textens innehåll. En enkel kvantitativ sammanställning har också gjort för att se mer övergripande tendenser till likheter och skillnader mellan olika samtal och de två förskolorna. Utifrån syfte och frågeställningar valdes boksamtal, det vill säga läsning och samtal kring en bok. Boksamtalen genomfördes av oss själva eftersom det var barnens samtal som skulle stå i centrum och inte hur en pedagog genomförde boksamtalen. Totalt genomfördes tio boksamtal med två barn i varje grupp. Detta medförde att tjugo barn deltog i studien. De tio boksamtalen genomfördes på två olika förskolor. Vi genomförde fem boksamtal var på varsin förskola. Boken som lästes var Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007). Boken är anpassad för barn, tre till sex år och är en så kallad bilderbok med både text och bilder på varje uppslag. Den handlade om barn i förskoleåldern och teman som var knutna till barnens vardag. Boken valdes utifrån sex bilderböcker som användes i ett forskningsprojekt om textrörlighet i förskoleklass. Boken valdes utifrån kriterierna att innehålla lagom mycket text på varje uppslag och utifrån bokens längd för att barnens skulle kunna vara koncentrerade under läsningen av hela boken. Boksamtalet bestod av två delar dessa delar utfördes direkt efter varandra för att barnen skulle komma ihåg vad boken handlade om. Den första delen var läsning av boken och barnens egna initiativ till samtal. Denna del behandlade därmed frågeställningen om vilka egna initiativ barnen tog vid läsandet av bilderboken. Den andra delen var ett styrt samtal med frågor om boken. Innan läsningen påbörjades uppmuntrades barnen att avbryta läsningen om det var något de inte förstod eller om de ville kommentera något annat. Den andra delen bestod av att den som höll i boksamtalet ställde frågor till barnen utifrån en frågemall (Se bilaga 1). Det styrda samtalet skedde direkt efter att boken hade lästs färdigt. Utifrån detta behandlades den andra frågeställningen om vad barnen lyfter fram i ett styrt samtal. Båda dessa delar spelades in med bandspelare. Boksamtalen tog mellan tio och tjugo minuter beroende av hur många egna initiativ barnen tog till samtal och hur väl de besvarade frågorna. Den första delen av boksamtalet kunde därmed ses som en observation medan den andra delen kunde ses som en samtalsintervju. Det fanns faktorer att ta hänsyn till vid observationsstudier och intervjustudier. Dessa förklaras närmare i de två kommande avsnitten. 17 5.1.1 Observationsstudien När en observationsstudie planeras menar Esaiasson, et al (2010, s. 346) att forskaren ska ta hänsyn till några faktorer. Dessa faktorer är om forskaren är deltagande eller aktiv, vilken kontakt forskaren har med deltagaren och om situationen är manipulerad eller inte. Dessutom ska hänsyn tas till om avsikterna med studien är dolda eller öppna och om datainsamlingen är standardiserad eller öppen (ibid.). I föreliggande studie var författarnas deltagande aktivt då de höll i boksamtalen och de sedan tidigare hade skapat en kontakt med de aktuella barnen. Boksamtalen var manipulerade eftersom författarna ordnade och höll i boksamtalen som ett led i denna studie. Miljön var dock inte manipulerad eftersom samtalen genomfördes på förskolorna. Barn, föräldrar samt pedagoger informerades om studiens syfte vilket innebar att datainsamlingen var öppen. Att datasamlingen är standardiserad innebär att ett observationsschema används för att synligöra det som ska undersökas (Esaiasson et al, 2010, s. 346). Vid en öppen datainsamling skrivs allt det som händer ned i så kallade fältanteckningar . Eftersom författarnas deltagande var aktivt skedde inga anteckningar under observationstillfället, utan detta skedde vid analysarbetet. Genom att allt material samlades in kan observationen anses vara öppen och inte standardiserad. 5.1.2 Intervjustudien Intervjustudien bestod som ovan nämnts av det styrda samtalet efter läsningen av boken. Den frågemall som användes var skapad utifrån de fyra huvudområdena rörlighet på ytan, på djupet, ut från texten samt interaktiv textrörlighet utifrån Langers (2005) fyra faser. En del barn fick följdfrågor som extra hjälp för att kunna förklara vidare vad de menade med sina svar. Enligt Esaiasson et al (2010, s. 258-259) är en frågemall med huvudteman bra att utgå från vid intervjuer. Att personer får svara på frågor utifrån teman benämns som samtalsintervju (ibid.). Boksamtalen bandades eftersom författarna själva utförde samtalen samt för att materialet skulle kunna lyssnas på många gånger. En bandspelare är bra att använda vid intervju eftersom det kan vara svårt att hinna skriva ned vad som sägs (Esaiasson et al, 2010, s. 302). Även Bjørndal (2005, s. 79) anser att bandspelare är ett bra hjälpmedel vid observation. Vid varje boksamtal deltog två barn, om det hade varit för många barn med i varje grupp hade det varit svårt att spela in samtalen på band. Detta eftersom det då kan vara svårt att höra vem som säger vad. Bjørndal (2005, s. 79-80) menar att för många personer vid en inspelning kan innebära att barnen pratar i mun på varandra, vilket medför att allt som sägs inte hörs på bandet. 5.2 Urval Undersökningen har valts att göra på två olika förskolor som ligger i mellersta Sverige. I föreliggande studie har förskolorna benämnts, förskolan Solen och förskolan Månen. Dessa två förskolor valdes då författarna tidigare hade haft kontakt med dessa under utbildningen vid Uppsala 18 Universitet. På förskolan Solen fanns det fyra avdelningar som var indelade i åldersgrupper. De två aktuella avdelningarna hade totalt 40 barn i åldrarna fyra till sex år. Där arbetade totalt sju stycken förskollärare och barnskötare tillsammans. På förskolan Solen brukade barnen ha möjlighet att samtala efter bokläsningen. Barnen var vana med att under högläsning ska det vara tyst och inget prat. Förskolan Månen bestod av sex avdelningar med cirka 17 barn på varje avdelning, på den aktuella avdelningen fanns 18 barn i åldrarna tre till fem år. På avdelningen arbetade fyra pedagoger varav en var förskollärare. På Månen var barnen vana med att reflektera och diskutera under högläsningens gång. Barnen uppmuntrades att kommentera och fråga pedagogen när de inte förstod bokens innehåll eller bilder. Både förskolecheferna och pedagogerna på avdelningarna fick ge sitt godkännande till studien efter att de blivit informerade om undersökningen och dess syfte. För undersökning har det gjorts ett bekvämlighetsurval av tjugo stycken barn som var i fyra eller femårs ålder. Detta val baserades på att det inte skulle vara för stor spridning mellan barnens åldrar och att barnens utveckling skulle ligga på likartad språkutvecklingsnivå. Ett bekvämlighetsurval innebär att de som ska delta i studien finns i forskarens närhet och är så tillvida lättillgängliga (Bryman, 2011, s. 647). I denna undersökning deltog tio stycken barn från vardera förskolan som valdes ut utifrån kriterierna att barnen skulle gå på de aktuella avdelningarna och att de antingen var fyra eller fem år. 5.3 Etiska aspekter I denna studie har vi följt Vetenskapsrådets direktiv och råd för att respektera de inblandade i vår undersökning. För att visa de observerande barnen hänsyn har deras namn fingerats. Det insamlade materialet har bearbetats med respekt för individens integritet (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådets fyra huvudkrav att ta hänsyn till ur forskningsetisk synvinkel är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanterna ska vara medvetna om att deras deltagande sker frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet. De ska även bli informerade om undersökningens syfte och villkor. Då det är barn som undersök ska deras vårdnadshavare godkänna barnens deltagande. I ett brev till föräldrarna informerades de om hur undersökningen skulle genomföras samt om syfte och villkor, dessutom fick de ge sitt godkännande till att deras barn deltog i studien (Se bilaga 2). Även ett godkännande från barnen var viktigt för uppsatsförfattarna inför studien, vilket uppfylldes genom att vi barnen tillfrågades före boksamtalet om de ville vara med. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i undersökningen har gett sitt samtycke till undersökningen. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanterna är anonyma så att obehöriga inte kan ta del av deras personuppgifter. Både barnens namn och förskolornas namn där undersökningarna utfördes har fått fiktiva namn. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet enbart används till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta uppfylldes genom att allt insamlat material förstördes efter studien. 19 5.4 Bearbetning och analysmetod Observations- och intervjustudien analyserades båda till viss del på samma sätt. Innan materialet bearbetades skapades analyskategorier utifrån Langers fyra faser om att bygga föreställningsvärldar. I de fyra föreställningsvärldarna användes Liberg et al (kommande) textrörlighetsbegrepp samt de tre nivåerna av rörlighet. Utifrån detta skapades analytiska kategorier (Se tabell 1). Under analysarbetet vidareutvecklades dessa analyskategorier utifrån gruppernas svar. Detta innebar att en abduktiv metod användes. En abduktiv metod innebar att analyskategorier skapades både före och under bearbetningen av resultatet. Analyskategorierna innehåll och beskrivning har växt fram under arbetets gång och därmed är analyskategorierna även en del av resultatet. Analyskategorierna sammanställdes i tabell 1 och användes sedan under analysarbetet. Tabell 1. Om dimensioner av textrörlighet utifrån Langer (2005) och Liberg et al (kommande). Textrörlighet på ytan Textrörlighet på djupet Låg nivå Medel nivå Hög nivå Barnen svarar knappt, pedagogen styr svaret mycket genom flera Barnen svarar men knapphändigt; till viss del styrt svar; drar till Ostyrt svar. Barnen lägger ut texten när de svarar, sammanfattar frågor. Barnen ger korta och textbundna svar. viss del ut huvudpunkterna, använder mest textens ord. texten med egna ord och drar ur huvudpunkterna i texten. Barnen fyller inte ut några tomrum, styrda svar. Barnen fyller ut tomrum som ej stämmer med hand- Barnen fyller till viss del ut tomrum i texten, motiverar det de säger och svaren är till viss del styrda. Barnen fyller i hög grad ut tomrummen i texten, de uttrycker sina åsikter och kan distansera sig från lingen. texten. Textrörlighet utåt Barnen gör inga kopplingar ut från texten, styrda svar. Barnen associerar ut från texten till egna erfarenheter och svaren är till viss del styrda. Barnen associerar ut från texten och drar paralleller mellan olika böcker samt till egna erfarenheter. Ostyrt svar. Interaktiv textrörlig- Barnen uttrycker ing- Uttrycker uppfattning Uttrycker uppfattning het en eller en mycket om boken. allmän hållen uppfattning om boken, styrda svar 20 om boken, motiverar sina åsikter samt reflektera över svårigheter i texten. I båda studierna gjordes först en nedskrivning av vad barnen sa när bandet lyssnades av för första gången. Vid nedskrivningen sorterades irrelevant material bort. Detta kunde vara utsagor där barnen pratade om det som inte hörde boken till. Till exempel att de hörde att matvagnen kom in på avdelningen och barnen kommenterade detta. I observationsstudien skrevs vid den grova transkriberingen ned vad grupperna sade på varje uppslag i boken. Den grova transkriberingen gjorde det lättare att hitta i materialet. Gruppernas utsagor för varje uppslag analyserades därefter utifrån de skapade analyskategorierna. Utifrån detta kunde gruppernas rörelse i texten och vilken nivå av textrörlighet de hade på varje uppslag bedömas. Efter denna bedömning valdes några dialoger ut som visar på vad grupperna sade på respektive uppslag. Dessa dialoger har återgetts mer noggrant, genom att göra deras uttalande grammatiskt korrekta för att det skulle vara läsbara. Dessa dialoger användes som exempel i resultatdelen och i dialogerna benämndes uppsatsförfattarna som pedagog. I intervjustudien skrevs vid den grova transkriberingen ned vad grupperna sade på varje fråga. Frågorna hörde antingen till rörlighet på ytan, djupet, utåt eller interaktiv utifrån vilket tema de var placerade under på frågeguiden. Svaret på frågorna bedömdes sedan utifrån analyskategorierna och således om det var låg, medel eller hög nivå av textrörlighet. Under varje tema fanns det flera frågor. För att få samma grad av rörlighet för varje tema gjordes en total bedömning av frågorna för ett tema. Den totala bedömningen gjordes utifrån den mest dominerade nivån av rörlighet. Till exempel kunde en grupp ha en låg nivå av rörlighet på fråga ett, medel nivå på fråga två, tre och fyra utifrån rörelser på ytan i texten. Den dominerade nivån av rörlighet bedömdes som medel i rörelse på ytan i texten eftersom det var tre frågor med medel nivå och en fråga med låg nivå. En annan grupp kunde ha en låg nivå av rörlighet på fråga ett, medel nivå av rörlighet på fråga två och hög nivå av rörlighet på fråga tre. I detta exempel fanns ingen dominerande nivå av rörlighet. Dessa bedömdes som varierad nivå av rörlighet. Efter bedömningen av alla grupper och de olika rörligheterna i texten valdes även här dialoger ut som transkriberades mer noggrant och togs med som exempel i resultatdelen. Till sist jämfördes de två studierna. Här presenterades resultatet i två tabeller. Tabellen för det spontana samtalet, barnens egna initiativ visade på gruppernas svar om vilken nivå av textrörlighet de använde sig av på uppslagen i boken. Dessutom gjordes en uppdelning mellan de båda förskolorna. Tabellen för det styrda samtalet sammanfattade gruppernas nivå av rörlighet på respektive tema. Även här delades resultaten upp för de bägge förskolorna (Se tabell 2 och 3). Detta gjordes för att en jämförelse skulle kunna göras dels mellan de två olika studierna och dels mellan de två förskolorna. I det andra steget gjordes en kvantifiering av resultatet. Denna kvantifiering gjordes för att visa på mönster i resultaten. Att räkna vilken nivå av textrörlighet de befann sig på kunde ibland vara svårt. Därför användes variabeln varierad nivå av textrörlighet för att visa på att en del grupper inte enbart låg på en nivå av textrörlighet under ett tema. 21 5.5 Reflektion över metoden I föreliggande undersökning genomförde uppsatsförfattarna själva boksamtalen. Detta gjordes för att förskolorna skulle vara mer benägna att godkänna ett deltagande då personalen inte behövde avsätta någon egen tid till undersökningen. Dessutom genomfördes boksamtalen av författarna för att samma frågor skulle kunna ställas efter läsningen av boken. Även om pedagogerna hade kunnat ställa de frågor som hade skapats ansågs det vara bättre att författarna själva utförde detta. Dessutom kunde boksamtalen bli mer lika varandra under läsningen då författarna innan studien genomfördes diskuterade hur de skulle bete sig under läsningen. Om barnen inte hade känt igen författarna hade de inte varit möjligt att genomföra boksamtalen själva. Då hade barnen först behövt bekanta sig med författarna för att känna sig trygga i situationen. Denna tid fanns inte vilket gjorde att förskolor valdes utifrån att författarna kände barnen. Att det var två barn i varje grupp möjliggjorde att en bandspelare kunde användas eftersom det då hörs vem som sa vad och att de inte var lika stor risk att barnen pratade i mun på varandra. De små grupperna möjliggjorde även att båda barnen kunde komma till tals. Att alla fick komma till tals var betydelsefullt för att studera barnens textrörlighet. Att en videokamera inte användes var för att den kräver mer tidsplanering innan. Videokameran behöver testas in för att den ska kunna placeras rätt och deltagarna behöver oftast vänja sig en stund innan med en videokamera, vilket de inte behöver med en bandspelare. Dessutom kan en videokamera göra att föräldrarna inte är lika benägna att ställa upp i undersökningen och en videokamera kan även störa situationen mera än en bandspelare (ibid.). En videokamera hade möjliggjort att barnens gester och kroppsspråk hade kunna analyseras. Men en bandspelare kan endast barnens utsagor analyseras och tolkas. Då denna undersökning var tidsbegränsad valdes en bandspelare eftersom att analysera barnens kroppsspråk hade tagit tid. Vid ett av boksamtalen gick ett barn därifrån när bokens titel lästes upp. Detta boksamtal genomfördes ändå, med endast ett barn. Detta barn kunde ändå visa på rörelser i texten medan det inte gick att studera interaktionen mellan barnen i denna grupp. Ett annat boksamtal fick avbrytas då barnen inte sa ett ord under varken läsningen eller under det styrda samtalet. Detta medförde att ytterligare ett boksamtal genomfördes på denna förskola, för att få ett material som var likvärdigt det som samlades in på den andra förskolan. Att observera och intervju barn är en utmaning då barnen kan vara intresserade i ena minuten medan de nästa minut vill göra något annat. Detta visar sig i den grupp där ett barn valde att inte vara med när barnet fick höra titeln på boken. Om det beror på bokens titel eller om det är vårt agerande vid boksamtalet som gjorde att barnet valde att avbryta sitt deltagande är svårt att avgöra. Att ha boksamtalen med barnen har i största utsträckning gått bra, då de flesta barnen har varit aktiva under både läsningen och svarat på frågorna de fick. Analysen av resultatet har skett utifrån de skapade analyskategorierna. Att analysera varje fråga för sig har gått bra då analyskategorierna till viss del kunde utökas för att veta under vilken kategori barnens utsagor hörde hemma. Att kategorierna har skapats utifrån Langer (2005) och Liberg 22 et al (kommande) gjorde att grunden för analyskategorierna hade skapats redan innan data analyserades. 5.6. Validitet och reliabilitet Om en studie ska uppnå validitet ska undersökningen svara på de frågor som ställs, att det som ska mätas mäts och att de teoretiska definitionerna stämmer överrens med det som mäts (Esaiasson et al, 2010, 63). Det som studerades var barns textrörlighet vid läsning av en bilderbok. Barnen talade för det mesta om endast boken vid boksamtalen. Endast vid ett fåtal tillfällen svävade barnen ut och pratade om annat. Det irrelevanta materialet sorterades bort vid analysarbetet. Då det insamlade materialet till största del innehöll relevanta utsagor i förhållande till frågorna kunde det även svara på studiens frågor. Postholm (2005, s. 170) menar att validitet kan kopplas samman med trovärdighet. Med det menas att hela forskningsprocessen ska redovisas såsom metod, insamling av data och hur analysen har gått till. I föreliggande undersökning redovisades och beskrevs de olika stegen i forskningsprocessen. Utifrån detta kan undersökningen anses uppnå god validitet. Reliabilitet innebär att undersökningen inte har några slump- eller slarvfel. Dessa fel kan uppstå när det insamlade materialet bearbetas till följd av trötthet eller stress (Esaiasson et al, 2010, s. 70). I föreliggande undersökning lyssnades materialet i genom flera gånger för att barnens utsagor skulle bli korrekta. Dessutom gick gruppernas utsagor igenom flera gånger för att dessa skulle bedömas lika. För att stärka studiens resultat hade en medbedömande studie kunnat genomföras. Med detta menas att studiens analys av resultatet gås igenom av en eller två andra personer för att kontrollera resultatet (Bryman, 2011, s.355). I föreliggande studie hade författarna kunnat analysera varandras resultat. Men då det var begränsat med tid valdes detta bort och författarna gick igenom sina egna analyser en extra gång. Reliabilitet kan även kopplas samman med pålitlighet och autenticitet (Postholm, 2005, s. 169-170). Pålitlighet innebär att studien är konsekvent genomförd och att det som ska studeras undersöks. I föreliggande studie undersöktes barnens textrörlighet vilket även var syftet. Barnen valdes inte utifrån speciella kriterier förutom att de antingen var fyra eller fem år. Informanterna var villiga att delta i boksamtalen och de deltog både i det spontana och i det styrda samtalet. Utifrån att det analyserade materialet kontrollerades flera gånger och att barnen var samarbetsvilliga borde göra att resultatet har en hög reliabilitet. 23 6. Resultat och analys 6.1 Kenta och barbisarna I boken Kenta och barbisarna får man följa Kenta som går på dagis (Lindenbaum, 2007). Kenta är duktig på att sparka fotboll och spelar ofta med pojkarna på dagiset. Men en dag ville Kenta inte spela fotboll utan han ville gå in och leka med flickorna. De lekte med barbiedockor. Kenta får först inte vara med och leka med flickorna. Men efter en stund säger flickorna att han får vara med. Kenta blir rädd och springer och gömmer sig på toaletten när pojkarna kommer in och ser att han leker med barbiedockor. I slutet av boken klär även de andra killarna ut sig och är med och dansar. Då kommer Kenta ut från toalett och är med i leken. 6.2 Det spontana samtalet vid läsning av boken (Sandy Eriksson) De spontana samtalen kommer att granskas utifrån de tre textrörligheterna, om barnen rör sig på ytan, på djupet eller använder utåtriktad textrörlighet. Barnen samtalar inte om bokens syfte eller om bokens mottagare, det vill säga interaktiv textrörlighet. Därför tas denna rörlighet inte upp i den spontana delen av resultatet. Första uppslaget, Kenta och pappa går till dagis. På första uppslaget beskrivs huvudpersonen Kenta och Kentas pappa, och att Kenta är bra på fotboll. Här har barnen inte haft några större funderingar kring Kenta, däremot i Exempel 1, pekar en pojke från förskolan Månen ut Kentas pappa och kommenterar att han är tjock och har stora muskler. Exempel 1 Lukas: Shit! Vilken stor gubbe. Pedagog. Ja! Visst är han stor Tanja: Tjocka armar Lukas: Ja! Tjocka armar, tjocka stövlar och tjocka ben. Pedagog. Ja! Vad har han för skor? Lukas: Hur stark är han egentligen? Pedagog: Ja det vet man inte 24 Lukas: Han kan iallafall bära en, i alla fall, ända upp till taket. Han pekar på en skivstång som finns med som bild) Lukas reflekterar att Kentas pappa har tjocka armar och att han är stark. Lukas tror även att Kentas pappa kan bära en stor skivstång som finns med på bilden. Här kan man se att Lukas har en utåtriktad textrörlighet på en medel nivå när han pratar. Han tror sig veta att skivstången är tung, av egna erfarenheter. Medan Tanja som bara pratar och beskriver bilden rör sig på ytan och är på en låg nivå av textrörlighet. Andra uppslaget, Kenta kommer till dagiset och börjar brottas med sina kompisar. På denna sida tycker några barn att det är konstigt att barnen klättrar på skåpet som står i dagiset. Exempel 2 kommer från barnen Rickard och William från förskolan Månen. Exempel 2 Rickard: Dom klättra på skåpet William: Det får man väl inte göra? Rickard lägger märke till att barnen på bilden klättrar på skåpet, men säger inget mer om det. Medan William berättar från sina egna erfarenheter att det är fel att klättra på skåp, det får inte vi göra. Rickard rör sig på ytan och på en låg nivå av textrörlighet, eftersom han enbart kommenterar att det står ett skåp på bilden och barnen klättrar där. William däremot berättar att på skåpet får inga barn klättra, han rör sig från texten genom att William kunde koppla egna erfarenheter till texten, William rör sig utåtriktat från texten och på en medelnivå av textrörlighet. Tredje uppslaget, Kenta och pojkarna krigar. Barnen fokuserar på bilderna som finns på uppslaget. En pojke kommenterar som i Exempel 3. Exempel 3 Anders: Man kan inte cykla i sandlådan. För då kan man fastna. Medan flickan i Exempel 4 som var i samma grupp upptäcker något helt annat. Exempel 4 Tuva: Man får inte kriga mot små barnen, för då kan de bli ledsna. Både Anders och Tuva från Månen reflekterar bilderna på uppslaget och berättar vad barnen inte kan göra och vad man inte får göra, för då kan det bli konsekvenser. Här hör man att både Anders och Tuva kan associera till egna erfarenheter och kan motivera varför det tycker så. Båda rör sig på djupet och har en utåtriktad textrörlighet på en medel nivå av textrörlighet. 25 Fjärde, femte, sjätte och sjunde uppslagen, Kenta och hans vänner på dagiset har lunch och vila sedan är det en ny dag på dagiset. Under dessa uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen. Åttonde uppslaget, flickorna leker i badrummet med sina barbiedockor och Kenta får inte vara med. Två flickor uppmärksammar, kommenterar texten och bilderna på när flickorna badar deras barbiedockor i handfatet. Såhär låter det när flickorna och pedagogen från Månen diskuterar i Exempel 5. Exempel 5 Mathilda: Jag tycker det här är lite konstigt! För såhär får inte jag göra hemma. Pedagog: Hur gör du hemma? Mathilda: Då får jag låsas att mina dockor badar. Mathilda tyckte det var konstigt att flickorna i boken fick leka med riktigt vatten och bada barbiedockorna i handfaten. För det får hon inte göra hemma hos sig när hon ska bada sina barbiedockor. Mathilda berättar utifrån sina egna erfarenheter att hon inte får göra som flickorna gör i boken, hon kan även motivera sina kommentarer. Hon rör sig på djupet och har en utåtriktad textrörlighet på en medel nivå. Uppslag nio, Kenta får vara med och leka med flickorna, barbiedockorna föder barn med hjälp av riktiga köttbullar. Några barn undrar om man verkligen kan föda en köttbulle. Medan en flicka från förskolan Solen uppmärksammar att Kenta och flickorna på dagiset har plockat fram en del frysvaror som ligger på golvet som håller på att smälta. Hennes kommentarer i Exempel 6 låter såhär. Exempel 6 Tuva: Det måste in i frysen. Annars blir det mjuka och smakar inge gott. Tuva reflekterar bokens händelser med egna erfarenheter och kan motivera sin kommentar om vad som händer i boken. Hon använder sig av en utåtriktad textrörlighet och en textrörlighet på djupet, båda textrörligheterna ligger på en medel nivå. Uppslag tio, Kenta och flickorna går in i ett mörkt rum. I detta uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen. 26 Uppslag elva, Kenta och flickorna leker djungel med sina barbiedockor. På detta uppslag finns en stor bild som föreställer olika slags djur som bor i djungeln. Här är det några barn som inte riktigt kan bestämma eller komma överens, vilka djur som föreställer vad på bilden. I Exempel 7 diskuterar Rickard och William från Månen hur djuren egentligen ser ut. Exempel 7 Rickard: Det där är ett lejon och där är en giraff. William: Nej, det är inte ett lejon! Det är ett lama, för den har en vass spets (pekar på tanden). Rickard och William ser bilderna på de olika djuren i uppslaget. Rickard pekar ut djuren som finns på bilden, han rör sig på ytan av textrörligheten och på en låg nivå av textrörlighet. William däremot tycker inte alls att Rickard har rätt. Han tycker att det är ett lamadjur på bilden, eftersom djuret har en vass spets som tand. Rickard har egna erfarenheter av hur djuren ser ut. Eftersom Rickard kan motivera, uttrycker sina egna åsikter och kan distansera sig från texten, rör han sig på djupet av textrörlighet och är på en hög nivå av textrörlighet. Både William och Rickar har en dialog med varandra under det korta samtalet, utan pedagogens hjälp. Uppslag tolv, fröken kommer in med en låda tyger till Kenta och flickorna. I detta uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen. Uppslag 13, Kenta och flickorna klär ut sig med tygerna fröken kom in med. En pojke från förskolan Månen upptäcker att Kenta håller i en pinne samtidigt som han dansar. I Exempel 8 funderar Anders vad Kenta ska ha pinnen till. Exempel 8 Anders: Han har en pinne i handen för att strida Pedagogen: För att strida? Anders: Nej! För att trumma Pedagog: Ja! Kanske det Anders fantiserar om vad Kenta ska göra med pinnen. Av egna erfarenheter tror Anders att Kenta ska använda pinnen för att strida. Anders textrörlighet rör sig på djupet då han reflekterar bokens bild med egna erfarenheter och har en textrörlighet på medel nivå. 27 Uppslag 14 och 15, pojkarna som spelarfotboll kommer in till Kenta och flickorna och börjar också klä ut sig och dansa. Kenta springer och gömmer sig inne på toaletten. Men sen kommer Kenta ut och börjar dansa med både flickorna och pojkarna. En flicka från Solen funderar i Exempel 9. Exempel 9 Nova: Varför springer han och gömmer sig? Och varför på toaletten? Pedagog: För att de andra pojkarna inte ska se Kenta. Nova: Aha! Man kan låsa in sig där. Nova blir lite fundersam varför Kenta springer just till toaletten för att gömma sig. När hon har frågat vad pedagogen tror kommer Nova på, att inne på toaletten brukar det finnas lås så ingen kan komma in och störa. Eftersom Nova associerar ut från texten till sina egna erfarenheter och kan motivera sin kommentar, har hon en textrörlighet som är utåtriktad och är på djupet. Novas textrörlighet ligger på en medel nivå. 6.2.1 Sammanfattning av det spontana samtalet I de spontana samtalen kan man se att det är många barn som kan koppla bokens text till bokens bilder, det rör sig alltså på låg grad av textrörlighet på ytan eftersom de bara kommenterar vad de ser på bilderna. Flera grupper ligger på en medel nivå av en utåtriktad textrörlighet, eftersom de kan göra kopplingar till egna erfarenheter. Även i rörligheten på djupet rör sig flera av grupperna på en medel nivå av textrörlighet. Detta eftersom de kan motivera sina kommentarer om vad de tror ska hända. Av alla de tio barngrupper visar endast en grupp på en hög grad av textrörlighet utåt från texten. Skillnaden mellan medel och hög grad av utåtriktad textrörlighet visar William i exempel sju där han kan argumenterar mot sin vän och beskriver tydligt varför han tror att det är ett annat djur än vad Rickard tror. I analysen visar det sig att det är en stor skillnad mellan de två förskolorna under de spontana samtalen. På förskolan Månen förekommer många tillfällen då barnen kommer med egna och spontana kommentarer under bokläsningen. På förskolan Solen visar det sig att de flesta barnen endast fokuserade på att lyssna och att inte kommentera bilderna eller vad som hände under bokens gång. 6.3 Det styrda samtalet efter läsning av boken (Helena Lydell) Det styrda samtalet kommer att presenteras utifrån de fyra textrörligheterna röra sig på ytan, på djupet, utåt och den interaktiva rörligheten. 28 6.3.1 Textrörlighet på ytan. I textrörlighet på ytan svarar barnen på frågorna med enstaka ord där pedagogen får hjälpa barnen fram till ett svar till att barnen självständigt svarar på frågorna. Detta innebär att barnen rör sig från låg till hög nivå av ytlig textrörlighet. En låg nivå av ytlig textrörlighet kan vara att barnen får stor hjälp av pedagogen att svara på frågorna. I Exempel 10 försöker Rickard och William på förskolan Månen att berätta vilka boken handlar om Exempel 10 Pedagog: Vem handlar boken om? Tyst Pedagog: Vad heter de? Rickard: De heter William: Filippa kanske Rickard: Filippa Pedagog: Vad heter killen? William: Vad heter han? Tyst Rickard: Vad börjar namnet på? Pedagog: K Rickard: Kåk Pedagog: K (ljudar) William: Jåke Pedagog: Ke Rickard: Kent Pedagog: Kenta Rickard och William: Kenta. Pedagog: Du pekade på flickorna, Vad heter de.? De heter Gittan, Mira och Agnes. 29 I exemplet ovan hjälper pedagogen barnen att komma fram till vem och vilka boken handlar om, genom att ge barnen första bokstaven på pojkens namn och genom att ge början av namnet innan pedagogen får säga vad pojken och flickorna heter i boken. Låg nivå av textrörlighet på ytan beskrivs som att barnet inte kan dra ur huvuddrag ur texten. Utmärkande för den låga nivån av ytlig rörlighet är att barnen i undersökningen har svårt att berätta vad boken handlar om. Ofta beskriver barnen endast det senast lästa stycket eller beskriver de olika uppslag i boken utan att kunna dra ut huvudpunkterna i handlingen. Andra barn har lättare att berätta handlingen även om de gärna tar hjälp av bokens bilder. Pedagogen stöttar även barnen i deras berättande genom att ställa följdfrågor för att textrörligheten på ytan ska nå medel nivå. I Exempel 11 från förskolan Solen berättar Nina och Lena mer på egen hand bokens handling även om de endast får med delar av handlingen. Exempel 11 Pedagog. Vad hände i boken? Lena: Han fick inte vara med i början. Pedagog: Precis, han fick inte leka med dockan Nina: Men sen tog han med en docka och då fick han vara med. Pedagog: Det stämmer. I Exempel 11 beskriver barnen huvuddragen av handlingen att Kenta inte fick vara med i början, men när han tog med en docka fick han vara med. Barnen utelämnar många andra delar av vad som hände i boken till exempel att Kenta spelar fotboll med killarna och hur Kenta leker på sidan om flickorna för att till slut få vara med tjejerna att leka. Huvudpunkterna kan till viss del återberättas i medel nivå av textrörlighet på ytan. När barnen samlar information om texten för att skapa en egen förställningsvärld rör sig barnen på ytan i texten. Då barnen kan berätta om handlingen borde de ha samlat information på ytan under läsningens gång. Detta har barnen från förskolan Månen även gjort i Exempel 12 där Tuva och Anders självständigt kan diskutera handlingen genom att barnen hjälps åt att fylla på det den andra säger. Exempel 12 Pedagog: Vad vill Kenta helst göra? Tuva. Han vill vara med och leka med Barbie. Anders: Och det fick Kenta göra på slutet. Pedagog: Ja det fick han. 30 Tuva: Man ska vara snälla mot sina kompisar, alla ska få vara med. Att kunna dra ur huvuddragen ur handlingen, använda egna ord och ger självständiga svar är faktorer som ger hög nivå av textrörlighet på ytan. Detta klarar Anders och Tuva av väl genom att de svarar på vad Kenta helst vill göra och att de kopplar till handlingen att Kenta fick vara med och leka med Barbie i slutet av boken. Förutom att dra slutsatser utifrån handlingen kan de koppla händelsen till skolkunskaper om att en bra kompis är snäll och låter alla vara med, vilket även är att röra sig utåt från texten. Anders och Tuva fyller även på det den andre har sagt vilket gör att en kommunikation mellan dem har utvecklats. 6.3.2 Textrörlighet på djupet Att röra sig i texten på djupet innebär att kunna fylla ut tomrum i texten samt att kunna uttrycka åsikter om boken. Många av barnen klarar av att fylla ut tomrum i texten, det som är svårt är att få tomrummen att stämma överrens med handlingen och inte bara att gissa sig till vad som kommer att hända. Här är det inga grupper som totalt sett uppnår en hög nivå av rörlighet på djupet, men några grupper har på en eller två frågor uppnått hög nivå av rörlighet. Utifrån detta bedöms några av grupperna ha en varierad nivå av rörlighet på djupet. Att fylla ut tomrummet om varför Kenta inte ville följa med till dagis hade många barn svårt med vilket även Elin och Matilda från förskolan Månen hade i Exempel 13. Exempel 13 Pedagog: Varför tror ni Kenta inte vill följa med till dagis? Kommer ni ihåg här i början att Kenta satt på golvet och lekte med Barbies och pappan hade en fotboll som han stoppade i ryggsäcken Kommer ni ihåg varför han inte ville följa med? Elin: För att spela fotboll. För den låga nivån av textrörlighet på djupet fylls inga tomrum ut eller endast i låg nivå, de har även svårt att generalisera utifrån handlingen och de motiverar inte sina tankar. I detta samtal får pedagogen återberätta vad som hände och därefter svarar endast det ena barnen att det var för att spela fotboll utan att sätta detta i ett större sammanhang eller förklara vidare vad hon menade. Många av barnen klarade däremot av att samtala om hur Kenta kände sig när han inte fick vara med och leka. Gunnar och Lisa på förskolan Solen förklarar i Exempel 14 hur de tror att Kenta kände sig när han inte fick vara med. Exempel 14 Pedagog: Hur tror ni Kenta känner sig när han inte får leka med tjejerna? Lisa: Tråkigt 31 Pedagog: Det tror jag med. Gunnar: Ledsen Pedagog: Ja, lite ledsen Lisa: Lite arg: Lite avundsjuk Pedagog: På tjejerna?. Lisa: Ja. Pedagog: Det tror jag också. I boken förklaras inte hur Kenta känner sig utan här kan barnen själva skapa sig en bild av hur Kenta känner sig. Genom att de berättar hur de tror att Kenta kände det när han inte fick vara med tjejerna fyller barnen ut ett tomrum, vilket är en av faktorerna för medel i den textbaserade rörligheten. Här gör barnen inga kopplingar till hur de själva skulle känna det om de inte fick vara med, även om det kan vara deras egna erfarenheter som styr deras svar. Gunnar och Lisa var en av de grupperna som hade en varierad nivå av textrörlighet. I exempel 14 samtalade de utifrån en medelnivå av textrörlighet på djupet medan de i Exempel 15 samtalar utifrån en hög nivå av textrörlighet på djupet. Exempel 15. Pedagog: Hur tror ni Kenta kände när de andra killarna också klädde ut sig? Gunnar: Jag tror att han kände att det var bra. Lisa: Jag tror bra, att han tyckte att det var roligt att leka med dem och att alla kunde leka tillsammans. Pedagog: Han tyckte nog att det var jätteroligt. Att detta bedöms som hög nivå av textrörlighet på djupet är för att barnen dels fyller ut tomrummet i överensstämmelse med handlingen men även att de kan motivera varför Kenta tyckte att det var kul och roligt. 6.3.3 Utåtriktad textrörlighet Utåtriktad textrörlighet bedöms utifrån hur väl barnen kan koppla samman saker i texten med egna erfarenheter . I den utåtriktade textrörligheten förekommer både låg, medel och hög nivå av rörligheten, vilket tyder på att barnen har lättare för att kunna koppla samman egna erfarenheter med texten än att förstå texten och dess handling. Ett fåtal barn hade dock även svårigheter med att uttrycka sina egna tankar och åsikter om vilka de leker med på förskolan utifrån att Kenta 32 leker både med pojkar och med flickor i boken vilket synliggörs i Exempel 16 från förskolan Solen med Susanne. Exempel 16 Pedagog: Brukar du leka med killar och tjejer här på förskolan? Susanne: Ibland Pedagog: Vad leker du mest med, tjejer eller killar? Susanne: Tjejer. Pedagog: Tjejer. I den låga nivån av utåtriktad textrörlighet har barnen svårt att associera ut från texten och kopplar inte texten till egna erfarenheter. Sussanne ger endast korta svar på pedagogen frågor och gör ingen vidare kopplingar till vilka hon leker med eller vad hon gör. Flera av barnen klarar av att koppla Kentas lek med tjejer och killar med sin egen lek. Många av barnen anger ofta att det är en specifik person de leker med av det motsatta könet. Detta visas i Exempel 17 där Tanja, Lukas och pedagogen från förskolan Månen samtalar om vilka de brukar leka med på förskolan. Exempel 17 Pedagog: Lukas brukar du leka med tjejer? Lukas: Nej Pedagog: Brukar du leka med Tanja någon gång? Lukas: Nej. Tanja Jag brukar leka med William. Pedagog: Vad leker ni då? Tanja: Vi leker mamma, pappa, barn. Lukas: Börjar prata om annat och vi lämnar frågan. Lukas och Tanja svarar inte bara på frågan utan berättar även vad de leker med det motsvarande könet. I medel nivå av textrörlighet ska barnen kunna koppla egna erfarenheter till texten. Skillnaden mellan medel och hög nivå av utåtriktad textrörlighet innebär att barnen mer självständigt kan berätta och koppla egna erfarenheter till texten. Det mer självständiga berättandet visar Tuva 33 och Anders från förskolan Månen prov på i exempel 18 när de diskuterar hur det känns när någon förstör för dem utifrån att Kenta i boken fick sin robotstridare förstörd. Exempel 18 Pedagog: Kommer ni ihåg att Kentas robot blev förstörd? Tuva: Ja när de städade. Pedagog: Hur känns det när någon förstör för dig? Tuva: Tråkigt. Anders: Jag tycker inte om när någon förstör mina byggen. Tuva: Jag tycker inte om när någon förstör min teckning, när de river i den. Anders: Jag tycker inte om när M kluddrar på min teckning, för då får jag byta, det är tråkigt. Då brukar jag säga till fröken att M kluddrar på min teckning. Pedagog: Ja det är bra att säga till en vuxen Anders: Då brukar jag byta bord men då flyttar M efter mig. Pedagog: Man kanske har lagt ner jätte mycket jobb på sin teckning. Anders: Då får jag kasta alla mina teckningar. Jag ska bli konstnär. Samtalet fortsätter om vad de ska bli. Anders berättar hur det går till när ett annat barn förstör för honom och vad han gör vid dessa tillfällen. Det är flera av barnen som når den höga nivån av utåtriktad textrörlighet där barnen väl kan koppla bokens händelser till sina egna erfarenheter. 6.3.4 Interaktiv textrörlighet Den interaktiva textrörligheten bygger på att samtalet behandlar bokens funktion och syfte. I samtalet fick barnen svara på om vad de tyckte om boken och om de fanns några svårigheter i boken. Detta hade många av barnen svårt att tala om, då de oftast svarade att boken var bra och att det inte var något som var svårt. På frågorna vill du höra boken igen och var det någonting som var svårt i boken har de flesta grupperna svarat ja respektive nej. Detta tyder på en låg nivå av interaktiv rörlighet eftersom barnen inte kan motivera vad som var svårt och varför de vill höra boken igen. I Exempel 19 visas medel nivå av interaktiv rörlighet genom att Tyra och Markus från förskolan Månen berättar vad de tyckte om boken. 34 Exempel 19 Pedagog: Vad tyckte ni om boken? Tyra: Bra Markus: Bra Pedagog: Vad var det som var bra? Markus: Roliga saker Tyra: Att killarna klädde ut sig. Pedagog: Var det något som var dåligt med boken? Tyra: Nej. Markus: Ja Pedagog: Vad var det som var dåligt. Markus: Nallarna. I början av samtalet kan de motivera med hjälp av följdfrågor men när de ska beskriva vad som är dåligt kan Tyra inte ge någon förklaring och Markus säger nallarna, vilka inte ens finns med i boken. Eftersom barnen inte fullt ut klarar av att motivera vad som var dåligt blir den interaktiva textrörligheten medel. På frågan Vad de tyckte om boken har fått mer varierande svar från låg till hög nivå. Då en del grupper har rört sig från en låg nivå till en hög nivå av interaktiv rörlighet på frågorna har detta bedömts som en varierad nivå av rörlighet. I Exempel 19 samtalar Tuva och Anders från förskolan Månen om vad de tyckte om boken utifrån en hög nivå av interaktiv rörlighet då de motiverar sina svar. Exempel 20 Pedagog: Vad tyckte ni om boken? Tuva: Bra Anders: Kul, kul, kul Pedagog: Vad var bra med den? Tuva: Därför Kenta fick vara med. Anders: Det var roligt när de badade. Pedagog: Var det något som var dåligt med boken 35 Tuva: Ja, det var jättedåligt när de gjorde illa små barn. Anders: ja när de inte fick vara med. För att nå hög nivå av interaktiv textrörlighet ska barnen kunna motivera sina svar, det gör Tuva och Anders här genom att de berättar varför boken var bra och varför den var dålig. Flera andra grupper klarar av att motivera framförallt varför boken var bra men några kan även säga varför den inte var bra. En del barn ger endast en kort förklaring av att den inte var bra och behöver få hjälp av flera följdfrågor för att de ska kunna säga att den var bra respektive dålig. 6.3.5 Sammanfattning av det styrda samtalet. Det styrda samtalet visar att flera barngrupper hade svårt att sammanfatta bokens handling samt berätta vilka personer som fanns med i boken. Detta innebär att dessa barn rörde sig på ytan på en låg nivå av textrörlighet. Även om några grupper uppnådde medel respektive hög nivå av textrörlighet på ytan. Textrörlighet på djupet handlar om att fylla ut tomrum, detta klarar många barn av. Detta innebär en medel nivå av textrörlighet. En fråga där flera grupper hade svårt att fylla ut tomrum var frågan om varför Kenta inte ville följa med till dagis. En tolkning av detta kan vara att barnen har svårt att koppla till hur det känns att inte vilja gå till förskolan. Det övriga frågorna hade barnen lättare att koppla till egna erfarenheter vilket kan bero på att de upplevt dessa situationer. I rörelser utåt från texten diskuterade barnen utifrån låg, medel och hög nivå av rörlighet. Däremot är det fler grupper som diskuterar utifrån medel eller hög nivå än utifrån en låg nivå av textrörlighet utåt från texten. Denna rörlighet skiljer sig åt från de övriga rörligheterna i undersökningen. Den interaktiva rörligheten är där de är störst spridning mellan gruppernas svar. Detta innebär att på två av frågorna hade nästan alla grupper en låg nivå av interaktiv rörlighet. Medan de på frågan om vad som var bra respektive dåligt med boken rörde sig från en låg till en hög nivå av textrörlighet. Detta innebär att många grupper har fått en varierad nivå av rörlighet på den interaktiva rörligheten. 6.4 Jämförelse mellan det spontana och det styrda samtalet. Skillnaderna mellan det spontana och det styrda samtalet ligger främst i hur barnen rör sig i texten på djupet. I det spontana samtalet fyller barnen inte ut några tomrum. I den styrda delen fyller däremot barnen ut tomrum på flera ställen och utifrån olika nivåer. En annan skillnad är att i det spontana samtalet rör sig barnen till stor del på ytan i texten. Att berätta vilka personer som fanns med i boken och vad boken handlade om hade barnen svårare för i det styrda samtalet. Den största likheten mellan det spontana och det styrda samtalet är barnens samtal utåt från texten. Även om barnen vid fler tillfällen rörde sig utåt från texten i det styrda samtalet än vad de gjorde i det spontana samtalet. Detta var den del barnen hade lättast för under den styrda delen av boksamtalet. En annan likhet är att många av barnen kommenterade det åttonde uppslaget i boken 36 där barbiedockorna badade i badrummet. Detta är något som flera barn återkommer till under det styrda samtalet med kommentarer om uppslaget och vad de får göra och vad de inte får göra med vatten. För att visa på vilken nivå av rörlighet grupperna hade för rörlighet på ytan, djupet och utåt samt interaktiv textrörlighet presenteras resultatet i två tabeller. Tabell 2 sammanfattar hur grupperna har rört sig i texten i det spontana samtalet på vardera förskolan. För varje förskola ska antalet grupper vara fem stycken för respektive rörlighet. Bokens uppslag är indelade i tre delar eftersom barnen inte samtalade om alla uppslag och för att göra tabellen överskådlig. Tabell 3 visar på gruppernas textrörlighet på vardera förskolan i det styrda samtalet. Även i tabell 3 är det antalet grupper som redovisas och för varje rörlighet är det fem grupper för respektive förskola. Då resultatet visade på att det finns en skillnad i hur barnen rör sig i texten utifrån de två förskolorna har vi valt att lyfta detta fastän det inte är en av de ursprungliga frågeställningarna. Tabell 2. Gruppernas rörlighet utifrån deras spontana samtal under läsningen. Uppslag 1 till 5 Uppslag 6 till 10 Uppslag 11 till 15 Förskolan Solen Låg Medel 4 1 3 2 4 1 4 1 3 2 3 2 3 2 4 1 4 1 Yta Djup Utåt Yta Djup Utåt Yta Djup Utåt Förskolan Månen Låg Medel 2 3 2 3 2 3 1 4 2 3 1 4 1 4 2 3 2 2 Hög 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Hög 0 0 0 0 0 0 0 0 1 Tabell 3. Gruppernas rörlighet utifrån svaren på frågorna under det styrda samtalet. Förskolan Månen Förskolan Solen Yta Djup Utåt Interaktiv rörlighet Låg 2 2 2 2 Medel 3 3 2 2 Hög 0 0 1 0 Varierad nivå av textrörlighet Låg 0 4 0 2 0 1 1 1 Medel 0 1 2 0 Hög 1 0 2 0 Varierad nivå av textrörlighet 0 2 0 4 Utifrån tabellerna kan utläsas att i det spontana samtalet ses en skillnad mellan förskolorna för hur de samtalade under läsningen. Barnen på Månens förskola tog mer egna initiativ under läsningen än vad barnen på Solens förskola gjorde. Resultatet visar på att fler grupper från Månens förskola rör sig på en medel nivå av textrörlighet både på ytan, på djupet och utåt från texter. I det spontana samtalet samtalar endast en av grupperna utifrån en hög nivå av rörlighet på uppslag 37 elva till femton. I det styrda samtalet är skillnaden mellan förskolorna betydligt mindre. På den ytliga nivån av textrörlighet är skillnaden störst mellan förskolorna. Där kan barnen på Solens förskola i större utsträckning återberätta bokens handling än barnen på Månens förskola. I det styrda samtalet är det några grupper däremot som når en hög nivå av rörlighet av textrörlighet på ytan och utåt från texten. För den interaktiva rörligheten har fler grupper en varierad nivå av textrörlighet på Månens förskola än på Solens förskola. Här är det frågan om vad de tyckte var bra respektive dåligt med boken som avgör om grupperna har fått en låg eller en varierad nivå av textrörlighet. 38 7. Diskussion 7. 1 Barnens egna initiativ till samtal Resultatet visar på att barnen tar egna initiativ under läsningen. Barnen på Månens förskola tar fler egna initiativ till samtal än barnen på Solens förskola. Skoog (2012, s. 172) visar i sin undersökning att det oftast är läraren som avbryter läsningen för att förklara ord eller för att förtydliga handlingen. Endast vid ett fåtal tillfällen avbryter eleverna läsningen med egna kommentarer. I föreliggande undersökning är pedagogens uppgift inte att avbryta läsningen för att förklara ord eller ställa frågor. Utan barnen uppmuntras innan läsningen att själva ta initiativ. På Solens förskola tar barnen endast egna initiativ vid ett fåtal tillfällen, detta stämmer överrens med Björklunds (2008) studie om att barnen tar få egna initiativ under läsningen. Även Melander (2002, s. 287) visar att det är främst läraren som avbryter högläsningen i förskolan, vid dessa tillfällen erbjuds även barnen att komma till tals. Jönsson (2007, s.71-75) studerar sin egen undervisning och är därmed medveten om samtalets betydelse under och efter läsningen och arbetar medvetet med boksamtal. Hon visar i sin undersökning att eleverna avbryter högläsningen för att ställa frågor, kommentera handlingen och för att fråga om svåra ord. Hur ofta elevernas tar egna initiativ under läsningen kan dock variera inom klassen (ibid.). Barnen på Månens förskola avbryter vid flera tillfällen för att kommentera bilderna, vad som händer i boken och några har haft funderingar över svåra ord. Även på Solens förskola förekommer liknande initiativ även om det inte är lika vanligt. Därmed syns främst en skillnad mellan förskolorna men det förekommer även en skillnad inom förskolorna i hur många egna initiativ barnen tar. Jönsson (2007, s.71-75) och Skoog (2012, s.175) visar att en del av samtalen sker utåt från texten genom att barnen kopplar texten till egna erfarenheter. Men det är vanligast att samtalen rör sig på ytan genom att handlingen och karaktärerna diskuteras (ibid.). Även De Temple och Snow (2001, s.62-63) visar att en grupp av mammor och barn rör sig ut från texten vid läsning av en bok. Liberg (2010, s. 220-221) menar att barn främst kopplar det lästa till egna erfarenheter som finns i närheten av barnet. I föreliggande studie samtalar barnen, från båda förskolorna, främst om bilderna där de gör kopplingar till egna erfarenheter, det vill säga utåt från texten. Detta syns tydligast när de samtalar om att Kenta får sin robotstridare förstörd och när de diskuterar frågan hur det känns när någon förstör för en. Utifrån de tidigare studierna av Jönsson (2007) och Skoog (2008) där elever i förskoleklass och skolan gör kopplingar utåt från texten, vilket även barnen i förskolan gör i föreliggande undersökning. Därmed kan barn röra sig utåt från texten både i förskoleåldern och i skolåldern. Barnen på Månens förskola samtalar även om handlingen under läsningen, vilket innebär att de rör sig på ytan i texten. Barnen på Solens förskola samtalar ytterst lite om bokens handling. Det är mest förekommande att barnen samtalar om textens handling i Skoog och Jönssons studier. Detta kan innebära att när barnen går i skolan har de kommit längre 39 i sin utveckling och därmed har de lättare att samtala om handlingen än barnen på förskolorna. Till skillnad från de andra tidigare studierna visar Dickson och Smith (1994, s. 113-114) i deras studie att samtal främst sker före och efter läsningen av en bok. I föreliggande studie är det inga av grupperna som tar initiativ till samtal före eller efter läsningen utan de initiativ som tas sker under läsningen. Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 91-94) visar i sin undersökning från förskolan att barnen samtalar under själva läsningen och inte före eller efter läsningen. Under läsningens gång samtalar alla grupperna på båda förskolorna. Detta kan kopplas samman med Kåreland och Lindh-Munthers (2005, s. 91-94) undersökning att gruppstorleken är betydelsefull för samtalets utveckling då grupperna i föreliggande studie endast består av två barn per grupp. 7.2 Det styrda samtalet I det styrda samtalet rör sig grupperna i texten både på ytan, på djupet, utåt och interaktiv i texten utifrån frågorna som pedagogen ställer. Tengberg (2009, s. 356-357) ser att lärarens svårighetsgrad på frågorna påverkar elevernas svar och hur de rör sig i texten. I föreliggande undersökning har barnen lättare att svara på några av frågorna. Detta kan innebära att en del barn tycker några frågor är för svåra eller inte är anpassade till deras kunskapsnivå. Även Chambers (2009. s. 63) menar att frågorna har betydelse för hur väl barnen förstår texten. I samtalet utifrån frågorna som rör textrörlighet på djupet visar grupperna att de kan fylla ut tomrum i texten som stämmer överrens med handlingen. Jönsson (2007, s. 153) visar i sin undersökning att barnen klarar av att fylla ut tomrum i texten. Detta gör de bland annat genom att de kan berätta vad som ska hända i texten utifrån det de redan har läst. Jönsson menar även att eleverna kan distansera sig från texten och kommentera textens språk och hur författarna beskriver karaktärerna i boken (ibid.). Detta gör barnen inte i det styrda samtalet, här är det endast ett fåtal barn som kan distansera sig och beskriva vad de tycker om boken, det vill säga röra sig interaktivt i texten. Att röra sig i texten på ytan och på djupet på en högre grad är lättare än att röra sig utåt från texten och att röra sig interaktiv i texten (Folkeryd et al 2006, s. 184). Detta visar de i sina undersökningar om hur elever samtalar om texter i olika skolämnen. Detta stämmer inte överrens med resultatet i föreliggande undersökning där barnen har lättast att röra sig på en hög nivå av rörlighet utåt från texten i det styrda samtalet. I textrörligheten på ytan rör sig barnen däremot främst på en låg nivå av rörlighet i det styrda samtalet. Däremot stämmer Folkeryd et al (2006, s. 184) resultat om att barnen har svårt att röra sig på en hög grad av den interaktiva rörligheten med föreliggande studie. Då de flesta grupperna ligger på en låg eller en varierad nivå av interaktiv rörlighet i det styrda samtalet. 7.3 Textrörlighet Enligt Langer (2005, s. 31-39) använder sig läsaren av föreställningsvärldens fyra faserna på olika sätt beroende av vilken bok de läser. Det är dock vanligast att den andra fasen används som är Att vara i och röra sig i en föreställningsvärld. Detta innebär att läsaren rör sig på djupet i texten genom 40 att läsaren kan använda egna erfarenheter och tidigare händelser i texten (ibid.). Under läsningen använder sig barnen av egna erfarenheter för att förstå det som händer i boken och för att förstå vad bilderna visar. Detta visas till exempel när barnen samtalar om när barbiedockorna är och badar. Under läsningen vill flera barn veta vem av barnen på bilderna som är Kenta. Detta kan kopplas samman med att barnen skapar sig en förståelse för huvudpersonerna i boken, vilket innebär att de använder sig av Langers (2005, s. 31-39) fas ett, Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. I fas fyra Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen försöker läsaren reflektera över föreställningsvärlden genom att diskutera texten ibid.). Detta får barnen göra i det styrda samtalet när de bland annat reflekterar över hur Kenta känner sig i olika situationer. Fas tre är den fas Langer (2005, s. 31-39) anser att läsaren använder minst. I denna undersökning använder barnen inte denna fas under läsningen. Liberg (2004, s. 109) och Liberg et al (2010, s. 79-81) menar att hur läsaren rör sig i texten samt förståelsen av texten beror på läsarens förkunskaper, tidigare erfarenheter samt vilken situation läsaren befinner sig i. Vilka förkunskaper barnen har om ämnet är okända för författarna. Däremot är barnen på Solens förskola vana att ha en lugn och skön stund vid läsning av en bok. På förskolan Månen förekommer det ibland samtal under och efter läsningen. Detta kan ha påverkat hur barnen samtalar under och efter läsningen, samt hur de rör sig i texten och vilken förståelse de får för boken. Till exempel tar barnen på Månens förskola fler egna initiativ under läsning än barnen på Solens förskola. Barnen på Solens förskola hade däremot lättare att återberätta handlingen och vilka huvudpersonerna är, än barnen på Månens förskola. Utifrån detta kan kulturen anses påverka hur aktiva barnen är under läsningen. Om boksamtal används kontinuerligt vid läsningen och genom att pedagogen styr samtalen kan barnen tränas i att röra sig på flera nivåer i texten och göra detta utifrån en högre nivå. Genom att samtalen fördjupas kan barnen utvecklas sitt sätt att samtala i olika situationer. De fördjupade samtalen medför även att de kan få en djupare förståelse för hur texter är uppbyggda och hur man kan samtala om texter. Att lära sig nya ord och samtala på olika sätt är bra för barnens utveckling. Chambers (2009, s. 63) menar att boksamtal kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd och att samtalen bidrar till att de även kan behärska andra samtal. 7.4 Socialinteraktionistiska perspektivet Undersökningen utgår från ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Till exempel kan det individuella lärandet ske vid läsandet av en bok och detta lärande fördjupas när boken diskuteras med andra (Dysthe, 2003a, s. 8). I föreliggande undersökning kan barnen delvis skapa sig en egen kunskap under läsningen även om det under läsningen sker samtal inom gruppen. I det styrda samtalet kan dock kunskapen fördjupas då de i större utsträckning får diskutera handlingen med varandra. En interaktion bygger på att språket används som hjälpmedel för att samtala med andra (ibid.). I det socialinteraktionistiska synsättet ses språket som avgörande för kommunikationen (Andersson och Nauclér, 1997, s. 1-2). Både under läsningen och i det styrda samtalet använder sig barnen av 41 språket för att kommunicera med varandra och för att uttrycka sina tankar och åsikter om boken. Barnen kan även ha använt sig av andra uttryck såsom kroppsspråk och gester. Eftersom boksamtalen endast spelas in med en bandspelare går det inte att utsäga om och när barnen använder sig av eventuella gester och andra rörelser. Andersson och Nauclér (1997, s.1-2) menar att om barnet ska kunna hantera språket måste de kunna ställa frågor, argumentera, påverka andra samt att kunna prata inför andra. Främst under läsningen ställer barnen frågor i föreliggande undersökning. Till exempel undrar de varför Kenta gör olika saker och vem Kenta är på bilderna. Både under läsningen och i det styrda samtalen pratar barnen inför andra personer, de kan även påverka andra barn genom sina egna åsikter. Till exempel förklarar några barn varför Kenta helst leker med pojkar eller flickor. Det ena barnet kan med sina åsikter påverka det andra barnet att byta uppfattning. Även pedagogen hjälper barnen under det styrda samtalet genom att ställa följdfrågor för att barnen ska få fram de svar de önskar. Pedagogen sätt att tala hjälper även barnen i hur de kan uttrycka sig i denna situation. Detta är även ett sätt att stötta barnet i den proximala utvecklingszonen. Barnen får även stöttning genom att pedagogen hjälper barnen med följdfrågor. Även frågorna kan ses som ett stöd för vad som ska diskuteras. Att få stöttning i den proximala utvecklingszonen innebär att barnet behöver hjälp för att klara av någonting de inte kan på egen hand (Vygotskij, 1999, s. 333). När barnet klarar av att ta ut huvudpunkterna i boken samt att göra egna kopplingar på ytan, på djupet, utåt från texten samt interaktivt röra sig i texten kan det ses som att barnet har gått vidare till nästa steg i sitt lärande och inte behöver någon stöttning i detta ämne. Genom dessa boksamtal hjälps barnen att bygga upp ordförråd och förstå texter. Dessutom får barnen utifrån olika infallsvinklar bygga upp det inre språket, våra tankar, med hjälp av det yttre språket, de ord vi uttalar högt. Med hjälp av det socialinteraktionistiska perspektivet byggs således det yttre språket upp. Utifrån Vygotskij (1999, s. 404) kan barnen utifrån det yttre planet reflektera över det talade språket på det inre planet. Detta kan jämföras med att barnet först uttrycker sina åsikter om boken under samtalets gång och att de sedan reflekterar över det på ett inre plan innan de uttrycker en ny åsikt som för samtalet vidare. 42 8. Konklusion Syftet med denna studie är att studera förskolebarns samtal och textrörlighet vid läsning av en bok. Detta studeras ur ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Studien visar på att barnen främst gör kopplingar utåt från texten, när handlingen och bilderna diskuteras. I den utåtriktade rörligheten har barnen lättare att röra sig på en hög nivå av textrörlighet än för textrörlighet på ytan, på djupet och interaktivt. För det mesta rör sig barnen på en låg eller medel nivå av ytlig textrörlighet. Barnen på Månens förskola samtalar mer när de får ta egna initiativ till läsningen än barnen på Solens förskola. Att barnen tar egna initiativ till samtal under läsningen är inte lika vanligt i undersökningar som har genomförts tidigare i skolan och på förskolan (Skoog, 2012, Jönsson, 2007 och De Temple och Snow, 2001). Barnen klarar av att röra sig utåt från texten men har svårare att röra sig på ytan, på djupet och interaktivt med en hög nivå av rörlighet. Att ha boksamtal kontinuerligt i förskolan kan även medföra att barnen tar fler egna initiativ till samtal under läsningen. Dessutom kan pedagogen hjälpa barnen att röra sig i texten på flera nivåer och att sträva mot att klara av den höga graden av rörlighet. Dessutom utökar de sitt ordförråd och det medför att de kan hantera även andra samtalssituationer (Chambers, 2009, s. 63). Utifrån att barnen rör sig till största del utåt från texten och har svårt att röra sig interaktivt och på djupet i texten bör förskollärarna arbeta mer med dessa aspekter. Dessutom borde barnen även kunna utveckla rörelse utåt från texten om förskollärarna uppmanar detta och att barnen ofta får samtala om böcker utifrån olika rörligheter. Om barnen även får samtala mer om böcker borde de bättre kunna förstå och tolka bokens handling. Genom att uppmuntra barnen att samtala mer under läsningen skulle även kunna bidra till att barnen kan röra sig genom flera rörligheter under läsningen av boken vilket medför att ett samtal inte alltid behöver föras efter det att boken har lästs färdigt. Om förskolläraren är väl medveten om bokens handling och de olika textrörligheterna kan hon även introducera barnen i de olika rörligheterna med hjälp av frågor. Att det ser olika ut på de två förskolorna kan ha sin utgångspunkt i att barnen är vana att ha en lugn stund på Solens förskola medan de på Månens förskola är vana att samtala om böckerna under läsningen. Detta medför att förskollärarnas förhållningssätt till läsning påverkar hur väl barnen kan samtala under läsningens gång och genom detta röra sig genom de olika rörligheterna. PIRLS (Skolverket, 2007, s.12-14) visar på vikten av att använda sig av boksamtal redan i förskolan för barnens kommande läs- och språkutveckling. De nya målen i den reviderade läroplanen för förskolan handlar om att ”utveckla sitt intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använd sig av, tolka och samtal om dessa” och att arbeta med barnens ordförråd samt språkutveckling (Lpfö98, 2010, s.10). Genom att arbeta med boksamtal kan pedagogerna bidra till barnens språkutveckling, ett utökat ordförråd samt att de får utveckla sitt sätt att tolka och samtala om böcker. Genom att arbeta med dessa faktorer kan boksamtalen ha betydelse för barnen senare i livet genom att de enligt PIRLS (Skol- 43 verket, 2007, s. 8-14) därmed har bättre chanser för att klara läs- och skrivutveckling på ett bra sätt. 8.1 Vidare forskning Idag finns det lite forskning om boksamtal och barns textrörlighet i förskolan. Denna studie visar på att barnen främst rör sig utåt från texten och att det är vanligare att barnen avbryter läsningen på en av förskolorna. Detta gör det intressant att studera vidare hur barn samtalar under läsningen dels genom att se på läsning vid flera olika situationer i förskolan, dels att studera flera förskolor. Dessutom skulle det vara intressant att se om barnen utvecklar sitt sätt att samtala om texter och röra sig i texten genom att följa några barn under längre tid. Det vore även intressant att se om gruppstorleken påverkar barnens sätt att samtala under och efter läsningen. Utifrån att denna undersökning endast använde sig av bandspelare skulle det vara betydelsefullt att i framtiden även studera barnens gester och kroppsuttryck genom att videofilma boksamtalen. I och med att det i Sverige inte finns någon studie om hur barn i förskoleåldern rör sig i texten och genom den reviderade läroplanen för förskolan. Där ett av de nya målen handlar om att barn ska lära sig tolka och samtala om texter (Lpfö98, 2010, s. 10) är det betydelsefullt att det görs forskning inom detta område för att visa på hur förskollärarna kan arbeta med boksamtal och hur de ska göra för att lära barnen att tolka texter. 44 9. Referenser Andersson, Anders-Börje & Nauclér, Kerstin (1997). Språkmiljö och språkinlärning. Slutrapport från projektet hemspråket i förskolan. Göteborgs Universitet: SPRINS - rapport 38/87. Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet 2009. Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering, och utveckling i undervisning och handledning. 1. uppl. Stockholm: Liber Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] Uppl. Malmö: Liber. Chambers, Aidan (2009). Böcker inom oss - om boksamtal. Stockholm: Rabén och Sjögren. De Temple, Jeanne. M. & Snow, Catherine E. (2001). Conversations About Literacy: Social Mediation of Psycholingustic Activity. I: Verhoeven, Ludo & Snow, Catherine E (red.). Literacy and motivation. Reading engagement in individuals and groups. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates. Dickinson, David K. & Smith, Miriam W. ”Long-term effects of preschool teachers´book readings on low-income children´s vocabulary and story comprehension”, I Reading Research Quarterly. Vol 29, nr 2, 1994, s. 104-122. Dysthe, Olga (2003). Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I: Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I: Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga & Ingland, Mari-Anne (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I: Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wägnerud, Lena (2010). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev] uppl. Stockholm: Nordstedts Juridik. Folkeryd, Jenny, af Gijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter. I Bjar, Louise (red). Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Hagtvet-Eriksen, Bente (2004a). Språkstimulering. Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern. Stockholm. Natur och Kultur. Hagtvet Eriksen, Bente (2004b). Språkstimulering. Del1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och Kultur. Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss: Lund: Lunds Univeristet, 2007 45 Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005). Förskolan som litterär miljö. I: Kåreland, Lena (red.). Modig och stark- eller ligga lågt: skönlitteratur i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur. Liberg, Caroline (2004). Rörelser i texten, texter i rörelse. I: Ingegerd Bäcklund, Ulla Börenstam, Ulla Melander Marttala & Harry Näslund (red.). Text i arbete/Text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005. Uppsala (s. 106-114) och I: Aikakauskirja Äidinkielen Opetustiede (Journal of Mother Tongue Education) 34. 2005 Juhlanumero. 8s. 64-75). Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Wiksten Folkeryd, Jenny (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa, Wiksten Folkeryd, Jenny, Bremholm, Jesper, Hallesson, Yvonne & Holtz, Britt-Marie: Textrörlighet – ett begrepp i rörelse (kommer i rapport från SkrivLes-konferens, Universitetet i Stavanger, maj 2012). Liberg, Caroline, (2010). Möten i skriftspråket. I Bjar, Louise och Liberg, Caroline (red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Liberg, Caroline (2003). Bilder av läs- och skrivutvecklingen i samspel. I Selander, Staffan (red.). Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndighet för skolutveckling. Kalmar: Leanders grafiska AB. Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. Lindenbaum, Pija. (2007). Kenta och barbisarna. Stockholm: Rabén och Sjögren. Lpfö98 (2006). Läroplan för förskolan, Lpfö-98. Skolverket. Stockholm: Fritzes AB Lpfö98 (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö98. Skolverket. Stockholm: Fritzes AB. Lundberg, Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur och kultur. Melander, Helen (2003). ”E han lessen bara för att han ska dö?” Om bokanvändning i en förskola, förskoleklass och skola. I: Pérez Prieto, Héctor, Sahlström, Fritjof & Melander, Helen. Från förskola till skola: berättelser från ett forskningsprojekt. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Univ.. Postholm, May Britt (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Regeringens hemsida (21 januari 2012). Förslag till vissa förtydliganden och komplettringar av förskolans läroplan. http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/03/71/863b49d0.pdf Skolverket (2007). PIRLS 2006 – Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och världen. Skolverket, rapport 305, 2007 Skoog, Marianne (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Diss. Örebro: Örebro Universitet 2012. 46 Tengberg, Michael. ”Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal – en pilotstudie”, Didaktisk tidskrift, vol 18, nr 4, 2009, s. 355-375. Tengberg, Michael. ”Litteratursamtal i grundskolan”, Didaktikens forum, nr3, 2008, s. 48-58. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf , s. 7-14. Vygotskij, Lev S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 47 Bilaga 1 Frågor till Kenta och barbisarna Röra sig i texten på ytan Vem eller vilka handlar boken om? Vad händer i boken? Vad vill Kenta helst göra? Röra sig i texten på djupet och mellan raderna (framför allt ”life-to-text”). Varför tror du att Kenta inte ville följa med till dagis? Visa sidan där texten börjar med ” Idag följde Kenta med till dagis fast han inte ville? Hur tror du Kenta känner sig när han inte får vara med tjejerna att leka? Visa sidan där Kenta sitter på toalettstolen och återberätta kort. Vilka tror du Kenta tycker bäst om att leka med, pojkarna eller flickorna? Varför tror du så? Varför får Kenta inte leka med tjejerna och med barbisarna? Vad tror du Kenta kände när de andra killarna också klädde ut sig? Röra sig ut från texten och koppla till egna erfarenheter/upplevelser (framför allt ”text-to-life”). Brukar du leka med tjejer eller killar? (Beroende av om det är flickor eller pojkar samtalet sker med) Har du varit med om att du inte får leka med tjejer/killar? Hur kände du när du inte fick vara med? På XXX (avdelningens namn) vad leker tjejer respektive killar med? Hur känner du när någon förstör för dig? Visa bilden och återberätta att Kenta har byggt en robotstridare och att den har blivit förstörd och att han tänkt visa den för pappa? Röra sig i texten genom att tala om dess form och funktion. Vad tyckte du om den här boken? o Vad var bra med boken? o Vad var dåligt med boken? Var det någonting som var svårt, något du inte förstod i boken? Skulle du vilja höra boken igen? 48 Bilaga 2 Hej förälder/vårdnadshavare! Jag heter XXX och läser sista terminen på lärarprogrammet vid Uppsala universitet. Detta innebär att jag ska skriva mitt examensarbete i vår tillsammans med en kurskamrat som heter XXX. Vårt syfte med examensarbetet är att studera barns samtal vid läsning av en bilderbok, så att vi kan ta fram metoder för att bli allt bättre i förskolan på att utveckla barns språk genom bland annat boksamtal. Vi har tänkt läsa en bok för två barn i taget och samtala om denna bok. Samtalet kommer att spelas in med hjälp av en bandspelare. Det insamlade materialet kommer sedan att analyseras med utgångspunkt från vad barnen och jag pratar om utifrån boken. Detta är tänkt att utföras i första hand vecka 13. För att jag ska få läsa boken för ditt barn och spela in det behöver jag ha ditt tillstånd. Deltagandet är frivilligt och du kan som förälder närsomhelst under undersökningens gång välja att ändra ditt beslut. Jag vill understryka att jag följer de etiska regler som finns för sådana här undersökningar. Det innebär att ditt barns förskola och ditt barn förblir anonyma. Så ingen som läser det jag skrivit kan spåra vilket barn jag observerat eller på vilken förskola observationerna genomförts. Har du frågor eller vill ha mer information så tveka inte att höra av dig till mig! Om du vill läsa arbetet när det är färdigt kan du ta kontakt med mig så skickar jag det till dig. Telefonnummer: XXX E-post: XXX Vår handledare på Uppsala Universitet är professor Caroline Liberg som kan nås på e-postadress: [email protected] __________________________________________ o Mitt/ mina barn får observeras o Jag vill inte att mitt/ mina barn ska observeras Barnet/ barnens namn_____________________________________________ Förälders underskrift_____________________________________________ (Lämnas till personalen på avdelningen snarast) 49