En inblick i en multilitterär värld

En inblick i en multilitterär värld
Mönster i visuell och alfabetisk läsning
Susanna Stenbacka
Magisteravhandling i pedagogik
Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier
Åbo Akademi
Vasa, 2016
ABSTRAKT
Författare
Årtal
Stenbacka, Susanna Helena Victoria
2016
Arbetets titel
En inblick i en multilitterär värld
Mönster i visuell och alfabetisk läsning
Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen.
Sidantal
Vasa: Åbo Akademi. Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier
94
Projekt inom vilket arbetet gjorts
Didaktiska Dimensioner i Digitalt Lärande (DiDiDi)
Referat
Syftet med avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Temat har uppmärksammats i tidigare forskning och är
även aktuellt nu i och med den nationella reviderande läroplansgrunden som träder i kraft
hösten 2016. I den nya läroplanen är multilitteracitet ett av de sju kompetensområden som
ska uppfyllas i undervisningen. De digitala verktygen har blivit allt fler och fler lärare
föredrar att arbeta i en 1:1-miljö där varje elev utrustas med ett digitalt verktyg. I den här
avhandlingen arbetar eleverna i undersökningsgruppen i en 1:1-miljö där varje elev har en
egen pekplatta.
Tidigare forskning har gjorts där resultat bland annat visar att många lärare är positivt
inställda till de digitala verktygen som finns att tillgå i undervisningen. Det intressanta är
hur elevernas läsning kan ha förändrats i och med tankarna kring multimodalitet och
multilitteracitet samt den digitala kompetensen som också lyfts fram som ett
kompetensområde i den nya läroplanen.
Observation har fungerat som datainsamlingsmetod. Elevernas teckningar och lärarens
åsikter fungerar även som datainsamlingsmaterial. Klassen som arbetar i en multimodal
1:1-miljö och som har fungerat som undersökningsgrupp går i Vasa övningsskola. Under
observationstillfället togs även fotografier som stärker analysprocessen samt
resultatredovisningen.
Hermeneutik har fungerat som forskningsansats. Som analysmetod har en deskriptiv analys
använts. Den hermeneutiska spiralen har tagits i beaktande i analysprocessen genom att
delarna hela tiden har jämförts med helheten och vice versa.
Från den deskriptiva analysen har det som eleverna visuellt och alfabetiskt läst plockats ut.
Därefter har tre koder identifierats. De tre koder som identifierats ger avhandlingens
resultat. Resultatet är att såväl lärarens didaktiska val och mönster i undervisningen som
elevernas egna val och mönster samt miljön påverkar nybörjarelevernas visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö.
Sökord / indexord enl. tesaurus
Läsning, läsfärdighet, multimodalitet
Lukeminen, lukutaito, multimodaalisuus
Reading, literacy, multimodality
Innehållsförteckning
1 Bakgrund och val av ämne ...................................................................................................... 1
1.1 Avhandlingens syfte ......................................................................................................... 2
1.2 Arbetets disposition .......................................................................................................... 3
1.3 Tidigare forskning ............................................................................................................ 4
1.4 Styrdokument ................................................................................................................... 6
1.5 Flexibla läromedel ............................................................................................................ 7
1.6 1:1-miljö ........................................................................................................................... 9
2 Alfabetisk läsning.................................................................................................................. 11
2.1 Definition av läsning ...................................................................................................... 11
2.2 Literacy ........................................................................................................................... 12
2.3 Lässtart ........................................................................................................................... 15
2.4 Olika sätt att läsa ............................................................................................................ 16
3 Visuell läsning....................................................................................................................... 18
3.1 Det vidgade text- och konstbegreppet ............................................................................ 18
3.2 En digital och multimodal praktik .................................................................................. 19
3.3 Bildspråk ........................................................................................................................ 21
3.4 Förhållandet mellan text och bild ................................................................................... 22
4 Lärande i en multimodal miljö .............................................................................................. 24
4.1 Kompetensområden ........................................................................................................ 24
4.2 Redogörelse av tre begrepp ............................................................................................ 29
4.2.1 Det vidgade textbegreppet ......................................................................... 29
4.2.2 Multimodalitet ........................................................................................... 31
4.2.3 Multilitteracitet .......................................................................................... 32
4.2.4 Sammanfattning ......................................................................................... 33
4.3 Det digitala klassrummet ................................................................................................ 34
4.4 Digitala texter ................................................................................................................. 36
5 Syfte och metoder ................................................................................................................. 38
5.1 Syfte................................................................................................................................ 38
5.2 Beskrivning av forskningsansats .................................................................................... 39
5.3 Beskrivning av forskningsmetod, datainsamlingsmetod och informanter ..................... 42
5.4 Undersökningens genomförande .................................................................................... 46
5.5 Beskrivning av analysmetod .......................................................................................... 47
5.6 Etiska aspekter, trovärdighet och tillförlitlighet ............................................................. 49
6 Visuell och alfabetisk läsning i en 1:1-miljö i praktiken ...................................................... 54
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen .......................................................................... 54
6.2 En inblick i en multimodal lektion ................................................................................. 56
6.3 Beskrivning av lärarens didaktik .................................................................................... 67
6.4 Alfabetisk och visuell läsning i en 1:1-miljö.................................................................. 68
7 Tolkning och diskussion ....................................................................................................... 75
7.1 Tolkning: mönster i elevernas visuella och alfabetiska läsning ..................................... 75
7.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 80
7.3 Metoddiskussion ............................................................................................................. 83
7.4 Förslag till fortsatt forskning .......................................................................................... 85
Litteratur ................................................................................................................................... 89
Figurlista
Figur 1. Konkretisering av kompetensområde nummer fyra: multilitteracitet. .............. 27
Figur 2. En figur över hur det vidgade textbegreppet, multimodalitet och multilitteracitet
är beroende av varandra och kan kombineras. ................................................................ 33
Figur 3. Den hermeneutiska spiralen. ............................................................................. 41
Figur 4. Ställningen för pekplattorna. ............................................................................. 55
Figur 5. Klassrummet. ..................................................................................................... 56
Figur 6. Minnas arbetsbord längst bak i klassen. ............................................................ 57
Figur 7. En teckning med bland annat ett klocktorn i form av ett timglas och ett
tredimensionellt. .............................................................................................................. 60
Figur 8. En elevs teckning där horisonten är flyttad – det finns ett djup i teckningen. .. 61
Figur 9. Minnas anvisningar för skrivuppgiften. ............................................................ 62
Figur 10. En elevs teckning som föreställer ett klocktorn i form av ett piano. ............... 63
Figur 11. Elever som arbetar med den tillhörande skrivuppgiften.................................. 64
Figur 12. En elev förklarar sin teckning på följande sätt: Här bor Minna, här bor min
ena kompis och här bor min andra kompis. Det här huset är en glasstrut med tre bollar.
Och ett körsbär på toppen! Men jag bor inte här. /Elev................................................. 65
Figur 13. En elevs beskrivning av sin teckning: Vet du hur man kommer in i det här
huset? (Jag uppmanar eleven att berätta) Jo du åker upp för strängarna här för att
sedan komma in i huset och sedan rutscha ner till den våning du vill. Huset är som en
gitarr! /Elev..................................................................................................................... 65
Figur 14. En elev håller på att skriva en berättelse om sin bild. Min vind har många
färger och min dörr är röd. För mitt hus är störst i staden. /Elev ................................. 66
Figur 15. De tre koder som kan identifieras utifrån undersökningen. ............................ 75
Figur 16. Figur över hur de tre koderna påverkar varandra. ........................................... 79
Lista över tabeller
Tabell 1. Elevernas visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. .............................. 68
Tabell 2. Elevernas visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö kategoriserade. ...... 69
1 Bakgrund och val av ämne
I det här kapitlet beskrivs bakgrunden till valet av forskningstema och betydelsen av
att skriva om ämnet. Därtill presenteras avhandlingens syfte och arbetets
uppläggning. Efter det följer tidigare forskning samt delkapitel om läroplanen som
träder i kraft hösten 2016, digitaliseringen i skolorna och vad en 1:1-miljö innebär.
Såväl tidigare forskning som de efterföljande delkapitlen kan betraktas som
betydelsefulla i val av ämne.
I avhandlingen har både tidigare och ny forskning uppmärksammats och tagits i
beaktande för att öka förståelsen för hurdan förändring som har skett inom läsning
som lärande. I delkapitlet 1.3 Tidigare forskning möts bland annat Ria HeiläYlikallios forskning från 1997 och Dan Åkerlunds forskning från 2013. 1997
fokuserade Heilä-Ylikallio på att forska i hur sex- och åttaåringar skriver och 2013
fokuserade Åkerlund på att forska i hur förutsättningar för lärande sker i en 1:1miljö. Jag är medveten om att forskningarna är gjorda med 16 års mellanrum men jag
vill ändå påvisa att det är samma läsning som sker nu som ägde rum för 16 år sedan
men att de tar sig olika uttryck. Läsning kan nu ske på flera olika sätt, dels på grund
av teknologin men också dels i och med ökad förståelse för visuell läsning.
Mitt intresse för modersmål och litteratur har uppstått från det att jag alltid har varit
intresserad av läsning och skrivning. Texter finns överallt runt om oss – inte bara
alfabetiska utan även visuella. Men hur gör människan för att ta åt sig all stimuli som
kommer på en och samma gång? Det är en av de intressanta aspekter som jag valt att
fokusera på i undersökningen. Som författaren Jolin Slotte (2014) skriver i artikeln
Multilitteracitet och språkinriktad undervisning är alla språkliga förebilder för barn
och elever i skolan. Ett gott språk stärker också inlärning i övriga skolämnen – det
innebär att inte bara läraren i modersmål och litteratur bör ha ett starkt språk utan
också de övriga ämnes- och klasslärarna.
En digitalisering av undervisningen har skett där begrepp så som litteracitet,
multilitteracitet och ny litteracitet (new literacy) framkommer som viktiga begrepp i
planeringen av undervisningen. Jan Hylén (2010, s. 5) förklarar att digitaliseringen
1
har pågått under 20–30 år och kan definieras som att allt mer används och görs med
hjälp av internet och informationsteknik (IT). I och med att internet kom in i
undervisningen började digitaliseringen ske allt snabbare. Hylén menar att man
märker digitaliseringen i skolan då IT påverkar oss allt mera, till exempel genom att
vi använder oss av informationsteknologiska hjälpmedel och verktyg då vi
kommunicerar eller planerar undervisningen. Det är inte alltid fråga om när IT ska
användas utan det är mera fråga om vilket sätt att använda IT i lärandet som är det
bästa. Den tekniska utvecklingen går allt snabbare och nya användningsområden
växer snabbt fram. Därför anser jag att det är av betydelse att fördjupa sig i ämnet.
1.1 Avhandlingens syfte
Avhandlingen fokuserar på hurdana mönster som kan identifieras i nybörjarelevers
visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Jag fann det intressant att både ta 1:1miljön och den visuella och alfabetiska läsningen i beaktande. Mina förväntningar är
att få en inblick i hur verkligheten ser ut och på det sättet utveckla min läraridentitet.
Förhoppningsvis finner även andra lärare och intresserade avhandlingen givande och
inspirerande.
Syftet med avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. En kort förklaring till begreppen i
syftesformuleringen kan vara av betydelse redan nu. Vidare begreppsutredning finns
i metodkapitlet, kapitel fem.
Mönster: I bemärkelsen att elevers läsning påverkas av olika faktorer.
Nybörjarelev: Elever som går i förskolan eller årskurs 1–2. I
undersökningen observeras årskurs 2.
Visuell läsning: Läsning av bilder, symboler och animationer.
Alfabetisk läsning: Läsning av bokstäver, ord och meningar.
Traditionella sättet att se på läsning.
2
1:1-miljö: Samtliga elever i klassen har en egen pekplatta att tillgå.
Ingen forskningsfråga har formulerats för avhandlingen. Syftet är det ledande
motivet i såväl avhandlingen som i undersökningen. En eventuell forskningsfråga
skulle vara formulerad relativt lika som syftet. Det skulle kunna tolkas som en
upprepning av syftet vilket jag inte anser är nödvändigt.
I läroplanen 20161 som träder i kraft hösten 2016 beskrivs betydelsen av
digitalisering av undervisning. I planeringen av läsundervisningen är det viktigt att ta
i beaktande hur väl eleverna kan läsa och tyda skrift. Eftersom literacy och
multilitteracitet är i fokus bör läraren ta i beaktande flera olika aspekter av läsning då
läsundervisning planeras. Den här avhandlingen fokuserar på elevernas visuella och
alfabetiska läsning; den visuella litteraciteten samt den alfabetiska litteraciteten, i en
1:1-miljö.
1.2 Arbetets disposition
Efter det inledande kapitlet Bakgrund och val av ämne följer avhandlingens tre
teorikapitel; kapitel två, tre och fyra. I kapitel två är temat alfabetisk läsning. Fokus i
kapitlet är begreppet literacy. Jag anser det vara viktigt att reflektera och presentera
temat eftersom det är en del av den multimodala undervisningen. Kapitel två
efterföljs av kapitel tre där fokus är visuell läsning. I kapitlet presenteras det vidgade
text- och konstbegreppet. Även bildspråk och förhållandet mellan text och bild
beskrivs. I kapitel fyra Lärande i multimodal miljö ligger fokus på det digitala
klassrummet och digitala texter. I kapitlet presenteras de sju kompetensområden i
läroplanen som träder i kraft hösten 2016. En definition av de tre begreppen det
vidgade textbegreppet, multimodalitet och multilitteracitet ges.
1
Läroplanen 2016 används i den här avhandlingen för Grunderna för läroplanen för den
grundläggande utbildningen 2016. Läroplanen 2004 används för Grunderna för läroplanen för den
grundläggande utbildningen 2004.
3
Därefter följer metodkapitlet, kapitel fem. I metodkapitlet beskrivs de metoder som
använts i undersökningen för den här avhandlingen. Resultatet sammanfattas på en
deskriptiv och tolkande nivå. En redogörelse för resultatet skrivs ner i
resultatredovisningen som finns i kapitel sex Visuell och alfabetisk läsning i
praktiken. I kapitel sju Tolkning och diskussion ges en tolkning av resultatet genom
ett kodsystem. Där diskuteras även resultatet och metoderna samt förslag på fortsatt
forskning.
1.3 Tidigare forskning
Något som kan tas i beaktande i all undervisning är att nutidens barn utsätts för
mycket mera stimulans från olika medier än tidigare. Det ger läraren ett ansvar att
skapa förutsättningar för eleverna att förstå de här olika kunskapskällorna på rätt sätt.
En del forskning har tidigare gjorts inom ämnet läsning och multimodal
undervisning. Heilä-Ylikallio (1997) har i sin forskning Vad berättar barntexter?
Mönster i texter skrivna av barn i åldern sex och åtta år fokuserat på hur sex- och
åttaåringar skriver. En fråga Heilä-Ylikallio frågar sig är om barnen skriver då de
illustrerar bilder. Resultatet i Heilä-Ylikallios forskning visar att åttaåringen först
skriver text för att efteråt illustrera en bild som hör ihop med texten. En slutsats
utifrån resultatet är att åttaåringarnas texter inte är beroende av bilden. I sexåringens
produkt har bilden däremot oftast först illustrerats för att sedan efterföljas av
någonslags bildtext. Sålunda kan det tänkas att sexåringens text och bild är beroende
av varandra i en form av vidgat textbegrepp.
Anne-Mari Folkesson (2004) har i sin forskning Datorn i det dialogiska klassrummet
fokuserat på hur datorn och alla dess möjligheter kan användas i klassrummet i
årskurs 1–3. Folkesson har intervjuat en lärare som poängterar arbetet med de fem
sinnena. Genom att ge eleverna bilder att skriva text utifrån får de möjligheter att
skriva vad som helst. Uppmanar läraren att eleven ska ta i beaktande de fem sinnena
får texten en ny utformning. Vidare framkom det i Folkessons forskning bland annat
det att datorn inspirerade lärare och elever till att arbeta och lära sig. Dock framkom
4
det även att vissa lärare och elever såg datorns tekniska problem som stressande i
arbetet men att problemen gick att lösa. Vidare berättar Folkesson att elever ofta satt
väldigt koncentrerade vid datorn och arbetade. Dock fanns det här också undantag då
en elev med grava läs- och skrivsvårigheter hade problem med att ens få en början på
sin text. Eleven behövde en del uppmärksamhet och hjälp för att alls komma i gång.
Åkerlund (2013) har i sin forskning Elever syns på nätet. Multimodala texter och
autentiska mottagare följt fyra klasser, i årskurs 4 och 5 i Sverige, i lite mera än ett
år. Det unika med klasserna är att de arbetat utifrån att varje elev har en egen dator.
Utgångspunkten för Åkerlund var att varje elev inom några år kommer att ha en
dator av något slag som sitt främsta verktyg i skolan. Syftet med Åkerlunds
forskning var att få en inblick i hur förutsättningarna för lärande ser ur i en skola där
den nya tekniken använts i en 1:1-miljö. Det övergripande syftet för Åkerlund var
ändå att bidra till fördjupade kunskaper i fråga om utvecklingen av en datorstödd,
multimodal produktion av texter samt kommunikation över och på nätet och vad det
kan innebära i en skolkontext. Resultatet i Åkerlunds (2013) forskning visar att i en
skola där en 1:1-miljö råder finns fler möjligheter till ett mera verklighetsanknutet
arbete med verkliga mottagare. Resultatet visar också att tillgången på olika sätt att
dokumentera skolans och klassens arbete, till exempel genom att använda kameror,
ökar och ger möjligheter till nya former av berättande än tidigare.
Lars Almén (2013, s. 210–224) har forskat i lärares förväntningar inför ett projekt
med pekplattor. Resultatet i Alméns studie Lärares förväntningar inför ett projekt
med surfplattor visar att det uppfattas som ett sätt att hänga med i det moderna
samhället då både lärare och elev utrustas med en pekplatta. Några av Alméns
respondenter tycker att den skola som inte har tillgång till datorer i den dagliga
undervisningen kan uppfattas som omodern. Vidare visar resultatet att det digitala i
klassrummet ska spegla omvärldens verklighet. En av Alméns respondenter förklarar
att eleverna för det mesta skriver genom att använda digital teknik. Samma
respondent nämner att eleverna skriver längre texter på datorn än vad de gör för
hand. En annan aspekt som lyfts fram i Alméns resultat är det ökade engagemanget
bland eleverna. Pekplattan motiverar och engagerar eleverna. En lärare menar att
modern
teknik
motiverar
eleverna,
medan
en
annan
tycker
att
det
5
verklighetsförankrade
redovisningsformer
arbetet
kan
motiverar
motivera
dem.
eleverna.
En
tredje
Pekplattorna
anser
ger
att
nya
multimediala
möjligheter av olika slag. Vidare är pekplattan lätt att ta med sig, vilket kan
förverkliga olika undervisningsplaner, till exempel att flytta undervisningsstället.
Vidare kan de svagare eleverna gagnas tack vare pekplattan eftersom alla elever då
har en egen och ingen sticker ut, förklarar Almén. Också de som är tekniskt
intresserade anses gynnas av pekplattan. Pekplattorna kan också ersätta traditionella
läromedel såsom böcker. Även e-böcker nämner några respondenter som alternativ
till de traditionella läromedlen.
I och med pekplattornas framfart har lärarrollen förändrats. En av Alméns
respondenter understryker att lärarens roll har förändrats från att ha stått för kunskap
till att mera betraktas som en vägledare. Ibland kan det också uppfattas som att
eleverna kan mera än läraren, vilket också är en ny situation – men verklighet, enligt
några av respondenterna. Vidare önskar respondenterna i Alméns studie fortbildning
inom området, delvis eftersom de anser att det är en stor förändring som sker. Ett av
de negativa resultaten i Alméns studie visar att en del lärare är rädda för att till
exempel sociala medier ska ta över och distrahera eleverna från undervisningen.
Dock tror lärarna att eleverna kommer fokusera på undervisningen efter att de vant
sig med att pekplattan är med under lektionerna som läromedel och som verktyg.
(Almén, 2013, s. 210–224.)
1.4 Styrdokument
I och med den teknologiska och digitala utvecklingen har läsning uppmärksammats
både
i
mediesammanhang
(Utbildningsstyrelsen,
2014)
och
i
skolor.
Också
i
läroplanen
uppmärksammas
läsning
som
en
form
2016
av
multilitteracitet. Multilitteracitet är ett kompetensområde (av sju) i den nya
läroplanen, som tas i bruk hösten 2016. Den digitala kompetensen är även den
beskriven, som kompetens nummer fem. Kompetensområdena i läroplanen ska
uppfyllas i undervisningen inom den grundläggande utbildningen. Det är lärarens
uppgift att få kompetensområdena inbakade i målbeskrivningen av undervisningen –
6
och det bör ske redan i planeringsskedet. Alla de sju kompetensområdena ska tas i
beaktande. Målet med kompetensområdena är att eleven ska växa som människa och
som medborgare. Mera om kompetensområde nummer fyra och fem (multilitteracitet
respektive digital kompetens) finns i kapitel 4.1 Kompetensområden.
1.5 Flexibla läromedel
Ria Heilä-Ylikallio är ordförande för DiDiDi-projektet (Didaktiska Dimensioner i
Digitalt Lärande) som upprätthålls av Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier
vid Åbo Akademi. Heilä-Ylikallio (2015) nämner i artikeln Nytt bredare
samhällsintresse att det finns ett behov av att studera digitalisering i utbildningen i
den finländska kontexten. För att en digitalisering ska fungera i skolan behöver både
lärare och elever få en trygg grund att stå på – de behöver veta hur digitala
hjälpmedel och verktyg fungerar. Moni Sohlberg och Tomas Kroksmark (2013, s.
131) menar att i och med utvecklingen av tekniken och de digitala verktygen och
arbetssätten finns möjligheten för elever att själva skaffa information snabbt och
behändigt. Den klassiska lärarollen står inför en utmaning. Även individen själv
utmanas – vad är det värt att lära sig och på vilket sätt lär människan sig?
Literacy, multilitteracitet och new literacy är begrepp som ständigt är i utveckling.
Katarina von Numers-Ekman (2015) nämner i sin presentation Om man inte kan läsa
hjälper det inte med en skärm - om läsning och multilitteracitet att det multimodala
samhället ställer större krav på människan än vad det gjorde förut. Det betyder att en
god läsare för 100 år sedan nästan skulle vara analfabet i dag. Det går att läsa på flera
olika sätt – det behöver inte endast ske genom att titta (läsa) i en bok. Den
teknologiska utvecklingens framfart har gjort att datorer, pekplattor och
smarttelefoner är en del av vardagen i många människors liv. Skolans förutsättningar
för undervisning och lärande ser annorlunda ut. Skolan är platsen där elever
undervisas och lär sig det som samhället anser att barn ska kunna efter nio år i
grundskolan.
7
Journaliststuderande Malin Öhman (2015) skriver i artikeln Digitalt ger flexibel
inlärning i Vasabladet att det inte bara är studentexamen som ska digitaliseras utan
att det är hela grundutbildningen som ska satsa på digitalt lärande. Det hela kommer
inte att ske över en natt eftersom det inte endast är läromedel som ska förnyas – hela
skolans verksamhetskultur ska förändras och bli mera digitaliserat. Peter Ahlroos
(2015), som är IKT2-pedagog i Vasa stads utbildningssektor uttalar sig och nämner
att från att ha lärt sig genom att studera böcker och lita på läraren ska eleverna nu få
producera eget material och vara mera delaktiga i lärandeprocessen. En slutsats som
kan dras är att lärarens roll går från att endast vara lärare till att vara en handledare
med syfte att vägleda eleverna i deras lärandeprocess. I och med att undervisningen
digitaliseras får eleverna en aktivare roll i lärandet vilket förhoppningsvis leder till
att de utvecklar sitt kritiska tänkande. Det kritiska tänkandet kan ses som en viktig
kompetens då olika slags stimuli kommer från flera håll mot barnen. Dagens
utbildning är mer fokuserad än tidigare på att eleverna ska hitta sin individuella
styrka och utveckla den tillsammans med andra. På så sätt tänker Ahlroos att en enda
lärobok i ett ämne inte är hållbart. Ahlroos nämner att en bok omöjligt kan
tillfredsställa alla elevers behov. Behovet av flexibla läromedel är stort – med dem
kan eleverna gå framåt i sin egen takt.
2
Informations- och kommunikationsteknik förkortas vanligen IKT (Hylén, 2010, s. 8). IKT-
undervisning är undervisning fokuserat på hur information kan sökas och hur människan kritiskt kan
förhålla sig till informationen som finns. IKT handlar även om kommunikation, hur kommunikation
sker över internet. Skolan har också som uppgift att stöda eleverna i den sociala utvecklingen som
IKT för med sig. (Utbildningsstyrelsen, 2010.)
8
1.6 1:1-miljö
Att arbeta i en 1:1-miljö i skolan innebär att alla elever blir utrustade med en egen
dator, pekplatta eller någon annan form av digitalt verktyg. Tomas Kroksmark (2013,
s. 52) förklarar att datorn3 är i fokus i undervisningen i en 1:1-miljö. I en skola där en
1:1-miljö råder är det inte skilt schemalagt när och under vilka lektioner det digitala
verktyget ska användas utan det digitala verktyget är en ständig följeslagare i skolans
alla ämnen, i hemmet och på fritiden.
Tomas Kroksmark (2013, s. 53) påpekar att elever och lärare blir mera motiverade
och flexibla då de digitala verktygen är med i undervisningen men att det inte kan
bevisa vilka effekter som skett på undervisningen och lärandet. Almén (2013, s. 205)
förklarar att för att undervisningen i en 1:1-miljö ska fungera och lyckas krävs det
engagerade och kunniga lärare. Almén nämner att det finns skolor som ställt sig
positiva till 1:1-miljön men att några skolor också upplevt 1:1-miljön negativ.
Pekplattor blir vanligare i skolorna. Redaktören Pia Iisaho (2013) skriver på Yles
hemsida att pekplattan blir mera populär än datorn. I artikeln Pekplattan går om
datorn nämner Iisaho att datorn som var lika stor som ett skåp för femtio år sedan har
ersatts med pekplattor som ryms i en liten väska. Iisaho nämner även att i stort sett
har datorn och pekplattan samma funktion. Pekplattan har utvecklats alltmer för att
tillmötesgå de behov som människan behöver i sin vardag. I framtiden, redan inom
några år, förväntas pekplattan vara vanligare än den bärbara datorn i hemmet.
Fastän pekplattorna är mindre än datorerna och har annorlunda finesser är det inte
alla som är motiverade av dem. Två elever som reportern Stefanie Lindroos (2015)
har intervjuat för sin artikel Kyrkslättelever gillar inte pekplattor - vill ha datorerna
tillbaka är negativt inställda till att ha pekplattan med i undervisningen. Eleverna
3
Kroksmark (2013) nämner endast den bärbara datorn som det digitala verktyget i en 1:1-miljö.
Eftersom pekplattorna är på frammarsch i skolorna och eftersom jag kommer bekanta mig med en
multimodal miljö där pekplattor fungerar som digitala verktyg valde jag att använda mig av begreppet
digitala verktyg i stället för endast datorn.
9
nämner att de mycket hellre skriver och arbetar på datorn eftersom det är lättare att
redigera texten med den. Anna Aintila från Svenska förskoleverksamhets- och
utbildningsnämnden i Kyrkslätt uttalar sig i artikeln och nämner att eleverna i de
lägre årskurserna har en god nytta av pekplattor men att efter årskurs 4 borde
eleverna få använda datorer.
10
2 Alfabetisk läsning
I dagens samhälle uppfattas det ofta som en självklarhet att alla kan läsa. Det gäller
inte endast att kunna läsa i böcker utan även kunna läsa bilder, mellan raderna och
tolka olika slags former av litteracitet.
Temat i det här kapitlet är alfabetisk läsning. Ett försök till att definiera vad läsning
innebär görs. Begreppet läsning är väldigt stort och innefattar olika aspekter och
åsikter vilket medför att en definition kan vara svår att ge. Begreppet literacy är även
i fokus samt när läsningen börjar och vilka olika sätt det finns att läsa på.
2.1 Definition av läsning
Läsning handlar främst om att förstå innehållet i det som läses, innehållet i texten
nämner Carsten Elbro (2004, s. 18–19). Dock kan läsning definieras på flera olika
sätt. Elbro förklarar vidare att begreppet läsning har vida ramar och att det på så sätt
är svårt att finna en klar definition av vad läsning är. Att till exempel definiera
läsning som skrivna ord till ljud innebär att förståelsen av det lästa inte tas i
beaktande.
Läsning behöver inte alltid uppfattas som ett mål i undervisningen. Som Elbro (2004,
s. 26–28) skriver bygger läsning på avkodning och på språkförståelse. Avkodning
innebär en färdighet att kunna läsa av ordet och veta vilket det är samt uttala det rätt
då ordet utläses. Språkförståelse handlar om att skapa språkliga bilder av det lästa
och kunna återberätta det. Benita Kavander (2011, s. 137) ger i boken Intelligent på
tangent en förklaring på hennes syn på läsning. Kavander ser läsning som en
färdighet som kan användas som medel för att lära sig någonting. Likaså benämner
Kavander färdigheterna att skriva och att räkna. I stället för att se skrivning och
räkning som mål med utbildningen ser Kavander färdigheterna som medel för att lära
sig andra saker. Det innebär att andra mål i undervisningen kan vara mera inriktade
på kunskap än vad läsning, skrivning och räkning är.
11
2.2 Literacy
Judith A. Langers (2005, s. 13) term literacy har översatts till litteracitet på svenska
och det innebär att människan har olika sätt att läsa beroende på sammanhanget.
Människan lär sig av omgivningen och tillämpar sätten att läsa i kommande tillfällen
som utmanar hennes tänkande. Gunilla Molloy (2007, s. 14) beskriver begreppet
literacy som ett ord som beskriver förhållandet mellan läskunnighet, läsförståelse och
olika textgenrer samt språkpraktiker. Carina Fast (2008, s. 39) skriver att läsning och
skrivning länge endast ansågs höra till begreppet literacy, medan språkets muntliga
sida nu även ingår. En text som innehåller både bilder och text kallas multimodal
(Fast, 2008, s. 114). Den multimodala texten hör även den till literacy-begreppet
(Fast, 2008, s. 39). På grund av tillämpning av literacy-begreppet i skolorna har även
texterna blivit fler.
För Gunther Kress (2003) innebär begreppet literacy kommunikation med bokstäver.
Literacy används både vid skrivning av meddelande (med bokstäver) och också då
ett meddelande tas emot och registreras hos läsaren. Vidare förklarar Kress (2003, s.
23) att kommunikation med siffror kan kallas för ”numeracy”.
Literacy innefattar det faktum att skrivning och läsning ofta försiggår samtidigt,
nämner Lise Iversen Kulbrandstad (2006, s. 273). Elise Seip Tønnesen och Magnhild
Vollan (2010, s. 11–12) nämner även de att literacy är ett begrepp som innefattar
både läsning och skrivning, men också en vidare kompetens som innefattar hela
skriftkulturen. Vidare förklarar Seip Tønnesen och Vollan (2010, s. 13) att literacy
innefattar både produktion och reception av texter uttryckta på olika sätt. Kress
(2003, s. 61) väljer att skilja på skrivning och literacy. Enligt Kress handlar skrivning
om att skriva, medan literacy är ett vidare begrepp som innefattar flera olika
förmågor. Vidare förklarar Kress att för honom innebär literacy att skriva med
bokstäver. Skrivning, i sin tur, är enligt Kress (2003, s. 63) att göra märken på en yta
med målet att spara någonting. Så tillvida har det ingen betydelse vad märkena
föreställer.
Ann Boglind (2006, s. 81) önskar att eleverna ska uppnå litteracitet genom att läsa.
Boglind tänker att det är viktigt att uppnå litteracitet eftersom det stöder elevens
12
tankeverksamhet. Vidare nämner Boglind att eleverna gärna diskuterar och ger
synpunkter på etik och moral och här har skönlitteraturen en stor möjlighet att vara
utgångspunkt. Boglind anser också att det är viktigt att eleverna läser för att
utvecklas som människor.
New literacies – Nya litteraciteter
Ingvar Lundberg (2010, s. 126) förklarar att the new literacies innebär andra former
för kommunikation, kunskap och lärande än vad den traditionella skrivna texten
innefattar. New literacies kan förstås som nya litteraciteter. Exempel på the new
literacies kan enligt Lundberg vara multimedia, hypertext med länkar eller virtuella
världar och sociala nätverk. Till exempel bloggar är sociala nätverk, där nya
sammanhang och insikter skapas, vilket är karaktäristiskt för the new literacies.
New Literacy Studies handlar i sin tur om att läsa och hantera texter utifrån
sammanhangen texterna är ämnade att användas i. När barnen kommer till skolan är
de på olika nivåer och har olika mycket erfarenheter och kunskap från olika sätt att
läsa. (Seip Tønnesen och Vollan, 2010, s. 13.) Även Kristina Danielsson och Staffan
Selander (2014, s. 29) nämner New Literacy Studies. Begreppet innebär enligt dem
att läsande och skrivande inte är en förmåga som lärs in en enda gång utan i stället är
det en pågående process som utvecklas och utmanas i nya situationer.
Förut ansågs det vara goda meriter att kunna läsa, skriva och ha ett artimetiskt
kunnande. David Warlick (2015) skriver i artikeln The New Literacy att det
nuförtiden finns en efterfrågan på andra kompetenser än de ovanstående. Arbete kan
inte garanteras om inte de nya, litterära kompetenserna behärskas. Warlick frågar sig
hur bra eleverna egentligen är på att tolka de ord och bilder som uppenbarar sig i den
allt mer digitala världen? I artikeln nämner Karen Bruett att det inte räcker med att
eleverna kan behärska skrivprogram - eleverna behöver också kunna tänka kritiskt
kring det de lär sig för att effektivt kunna kommunicera om det.
13
Multi literacy - multilitteracitet
Om literacy handlar om de olika kompetenserna som krävs för att människan ska
bedömas som kunnig, handlar multilitteracitet om att människan ska kunna tolka,
värdera och producera olika slags texter. Eleverna i skolan ska bli bekanta med olika
slags texter och också texter i olika slags format. Det handlar inte endast om den
traditionella texten utan i fokus är också olika tecken, symboler, tabeller, kartor och
lyrik med mera. (Slotte, 2014.)
Visual literacy – visuell litteracitet
Visuell litteracitet handlar om bilder och sätt att tolka olika slags bilder. Olika slags
bilder ger olika slags känslor och ofta har en människa på något sätt någon
förutfattad mening för vad en bild kan betyda. Anders Björkvall (2009) beskriver hur
bildernas betydelse har utvecklats genom tiderna. Hundra år tillbaka var texten i
fokus i dagstidningarna. Bildernas förmåga att förmedla information beaktades inte
desto mera. Sida upp och sida ner fanns det text. Jämförs den äldre dagstidningen
med dagens tidning märks det hur utvecklingen har gått framåt. Bilderna har fått en
mycket större betydelse. Björkvall lyfter fram att cirka 50 procent av tidningens
utrymme är bild medan resten består av text. (Björkvall, 2009, s. 2–6.)
Björkvall (2009, s. 6) fortsätter och lyfter fram det verbala språket som alltid varit
viktigt men att de visuella kommunikationsformerna blivit allt viktigare. Mobilernas
och internets framfart i samhället är exempel som stöder visuell kommunikation.
Genom användningen av bilder kan budskap lättare förmedlas.
Tas det en närmare titt på skolans läroböcker märks även där en förändring. Bilderna
har en större betydelse i dagens böcker. Nästan på varje sida i en lärobok finns det
bilder med. Björkvall nämner också den multimodala texten. Multimodala texter
består av till exempel bild och skrift, musik och tal eller någon annan kombination
som för fram budskap i någon form. (Björkvall, 2009, s. 6–8.)
14
Sammanfattningsvis kan sägas att det visuella har fått en betydligt större betydelse än
för hundra år sedan. Bilden förmedlar budskap i form av kunskap, information och
känslor som tolkas av läsaren. Tack vare den visuella litteraciteten fångas läsarens
intresse och kan upplysa läsaren om det som bilden vill förmedla.
2.3 Lässtart
Var barnens läsning börjar är en fråga där svaret är individuellt för varje person.
Carina Fast (2011, s. 10) nämner att forskare är eniga om att barnens läsning
åtminstone inte alltid startar då barnen börjar skolan eller då de får någon annan slags
läsundervisning. När barnets läsning börjar beror på barnets vistelsemiljöer samt
personerna som finns runt barnet. Lundberg (2010, s. 120) nämner även han att då
nybörjarläraren tar emot en ny klass som ska börja årskurs ett möts läraren av elever
som är på flera olika nivåer. Barnen är olika och har olika utgångslägen vilket
medför att varje barn ska få arbeta med läsning på olika sätt och på barnets villkor.
Även Molloy (2007) förklarar att alla barn är på olika nivåer då de kommer till
skolan. En del elever kommer från hem där läsning är något som ges utrymme och
tillfälle, där läsning är något positivt, medan en del kommer från hem där läsning inte
är något som är speciellt viktigt. Eleverna har olika förutsättningar och attityder till
läsning. Då läsning är ett mål, måste läraren ta i beaktande de olika läsfärdigheterna
som finns i klassen, men inte på ett sätt som splittrar eleverna, förklarar Molloy. I
stället ska undervisningen fokusera på elevernas olikheter och utifrån det kan läraren
jobba med att utveckla elevernas läsning. (Molloy, 2007, s. 86, 145.)
Bilder kan också ha en betydelse i läsutvecklingen. Fast (2011, s. 10) nämner att
barnet börjar sin läsprocess i och med att barnet tittar på bilder. Genom att tolka
bilderna och se detaljerna i dem kan barnet förstå vad bilderna betyder. Den här
förståelsen, läsningen, behöver bekräftelse av någon som finns runt om barnet för att
barnet ska fortsätta att tolka. Således kan läsning betraktas som ett verktyg för att
tolka olika fenomen runt om oss. Fast nämner också att det är barnets intresse och
nyfikenhet som styr vad barnet väljer att läsa eftersom läsning inte endast består av
15
texter i böcker utan det kan även vara texter på förpackningar, tv-tittande eller olika
reklamblad.
2.4 Olika sätt att läsa
Elbro (2004, s. 18–19) ger exempel på flera olika sätt att läsa. Han nämner
exempelvis högläsning, tentaläsning, tystläsning samt läxläsning med flera. Elbro
fortsätter och förklarar att läsning främst handlar om att förstå innehållet i texten.
Molloy (2007, s. 14) väljer dock att skilja på orden läskunnighet och läsförståelse.
Hon ger ett exempel där hon kan läsa en text på franska och endast förstå vart tredje
ord men att det räcker för att hon ska förstå åtminstone en del av texten.
Det finns även andra sätt att läsa än de exempel Elbro (2004) ger. Fast (2011, s. 183,
rad 2–3) nämner att ”Läsandet inkluderar böcker, tidningar, brev, religiös litteratur,
texter på datorskärm, teve och telefoner.” Barnen möter ofta texter utomhus, till
exempel i form av reklam, skyltar, affärer och även graffiti. Barn gör ofta så som
vuxna gör och precis så är det också då det gäller läsning, förklarar Fast (2011, s.
184). Barnen ser hur de vuxna läser, hur de håller boken och barnen prövar sedan sig
fram genom att imitera den vuxna förebilden. Läsning kan i så fall i början av barnets
läsutveckling förstås som en imitation av hur andra gör medan barnet sedan vartefter
de utvecklas hittar sin egen stil och sitt eget sätt att läsa vilket bidrar till barnets egen
åsikt om läsning.
Ingvar Lundberg 2010, s. 9–10) beskriver läsning som en tolkning av skriften som
språk. Att den skrivna texten kommer att ha en avgörande roll i framtiden är
Lundberg säker på (2010, s. 11). Även Petra Magnusson (2015, s. 80) nämner att den
skriftligt tryckta texten kommer att ha en central och viktig roll i kommunikationen i
framtiden. Lundberg anser att känslor inte kan uttryckas lika bra i bilder som i skrift.
Genom skrift kan personer övertygas om vad som helst medan bilder ger en större
tolkningsmöjlighet. I skrift kan resonemang och tankegångar skrivas ner och andra
kan ta del av dem. Lundberg menar vidare att texten är ett språk och de två
16
komponenterna hänger samman. Genom ovanstående påståenden kan slutsatsen att
en god läsförmåga är viktigt för fortsatt lärande dras.
Utöver tankar om hur viktig läsningen är med tanke på framtiden poängterar Ingvar
Lundberg och Katarina Herrlin (2005, s. 17) även att läsning ger avkoppling, glädje
och underhållning samt känslor av spänning. Dessutom kan läsningen vara viktig för
personen själv. Molloy (2007, s. 86) skriver att läsning av olika slags texter är viktigt
eftersom eleverna genom att läsa får reda på mera om dem själva och världen runt
omkring. Inblickar av världen kan även fås på andra sätt men även Lundberg (2010,
s. 11) förutspår att den skrivna texten i framtiden kommer att ha en stor roll och då
förutsätter det att eleverna klarar av att tolka och förstå den.
Selander och Kress (2010, s. 30) nämner att både läsningen och skrivandet har
förändrats. De förklarar att texter i dag inte nödvändigtvis behöver handla om samma
skrivna texter man syftade på förut. Nuförtiden kan text läsas på flera olika sätt, till
exempel både från papper och från skärmen. Att läsa och skriva på bildskärm medför
en hel del nya teckenvärldar och bilder jämfört med att skriva för hand på papper.
Vidare medför även bildskärmen en hel del ”makt” åt läsaren/skrivaren i och med att
den kan välja att själv producera och sprida information, förklarar Selander och
Kress.
En jämförelse i hur skrivning har förändrats gör Selander och Kress (2010, s. 31).
Förut låg mycket fokus på att skriva fint för hand. Det var en stor process att skriva
om och ändra någonting i en text om det hade skrivits fel. Dagens datorer gör det
möjligt för individen att klippa och klistra bilder, radera och flytta text samt växla
mellan olika sidor och informationskällor. I ett test som Selander och Kress gjort har
de upptäckt att elever som lär sig skriva på datorn lär sig på ett sätt och då de sedan
skriver för hand gör de det på ett märkbart annat sätt.
17
3 Visuell läsning
I kapitlet redogörs det för Det vidgade text- och konstbegreppet, multimodala
praktiker och arbetssätt samt bildspråk. Även en redogörelse för förhållandet mellan
text och bild ges. Målet med kapitlet är att förbereda läsaren för den fortsatta
läsningen: kapitel fyra med fokus på multimodalitet, metodkapitlet, resultatkapitlet
samt diskussioner och tolkning.
3.1 Det vidgade text- och konstbegreppet
Hannah Kaihovirta-Rosvik (2010, s. 49) förklarar mötet mellan text, bild och konst. I
nutida undervisning är det en självklarhet att eleverna ska förstå förhållandet mellan
text och bild. Eleverna skriver berättelser som de sedan illustrerar. Alternativt utgår
eleverna från en bild som de skriver en text till. Förhållandet mellan bild och text ska
överensstämma för att mötet mellan de två komponenterna ska förstås rätt.
Kaihovirta-Rosvik nämner att förmågan att kunna tolka relationen mellan text och
bild uppfattas som en grundläggande tolkande färdighet.
Kaihovirta-Rosvik väljer att namnge de olika färdigheterna konst och tolkning av
text som det vidgade konstbegreppet respektive det vidgade textbegreppet. Det
vidgade konstbegreppet handlar om hur konsten bearbetar frågor om att känna igen
nya former av estetiska tankar och handlingar och benämna dem som konst. Det
vidgade textbegreppet handlar i sin tur om att läsa och att tolka kulturens olika
symbolspråk. Texterna och bilderna kommer i, som Kaihovirta-Rosvik nämner,
”lager på lager”. Bilderna och texterna är invävda i varandra och tolkningarna av
respektive är såtillvida mera inbakade i varandra. Det här kallas för det vidgade
textbegreppet. Betydelserna stiger fram genom de olika nivåerna som förlänger de
tolkningsmönster som finns till förfogande. Då eleverna tolkar texter med de
förlängda tolkningsmönster som finns uppkommer ett möte mellan det vidgade
textbegreppet och det vidgade konstbegreppet. Genom att ta det vidgade konst- och
textbegreppet i beaktande i undervisningen skapas möjligheter för eleverna att skapa,
18
läsa och tolka olika kulturella aspekter av sin samtid. Genom de nya
lärandemiljöerna erbjuds eleverna varierande sätt att lära sig. (Kaihovirta-Rosvik,
2010, s. 49–50.)
3.2 En digital och multimodal praktik
Som Iversen Kulbrandstad (2006, s. 290) nämner har datorn och internet på kort tid
blivit självklara medel i de ungas vardag. För att använda datorn krävs en god läsoch skrivkompetens. Seip Tønnesen och Vollan (2010, s. 11) förklarar att barnen
numera är omgivna av en mediekultur som är fylld av skärmar, kontroller och
tangenter innan de ens börjar skriva för hand. Eleverna ska i skolan utrustas till att
lära sig att orientera sig i samhället. Det handlar inte endast om skrift, utan också om
bilder, film, ljudfiler och tabeller med mera som eleverna ska lära sig att tolka och
förstå. Kress (2003, s. 65) förklarar att dagens text på skärmar är tolkade som en
slags visuell text. De två begreppen skriven text och visuell text hör ihop, i och med
att de båda betydelserna uppfattas som samma. Vidare klargör Kress (2003, s. 66) att
det är av betydelse hur texten är utformad. En bokstav behöver tas i beaktande som
bokstav, som del av ett ord och del av en mening för att slutligen tas i beaktande som
en del av en text.
Arne Trageton (2005, s. 137–138) förklarar begreppet ”emergent literacy”. Enligt
Trageton handlar ”emergent literacy” om både läsning och skrivning på samma gång.
Vidare förklarar Trageton att begreppet bygger på Montessoris betoning på skrivning
och Vygotskijs åsikter angående illustrationer och lekskrivning som en förutsättning
för det alfabetiska skrivandet innan barnet börjar läsa. ”Emergent literacy” handlar
om hur barn upptäcker och använder skriftspråket ifall miljön tillåter och stimulerar
det. Barnet ska lära sig genom att använda sig av både talet, skrivningen och
läsandet.
I en multimodal praktik kan lärarrollen förändras till en handledarroll (Selander &
Kress, 2010, s. 134). Eva Svärdemo-Åberg (2008, s. 76–77) har dock konstaterat att
även eleverna kan handleda varandra. Genom att läraren först förklarar för en elev
19
hur den ska göra kan den eleven förklara det åt nästa elev. På det här sättet
effektiveras undervisningen. Eleverna lär sig av varandra. Selander (2008, s. 27)
nämner multimodal kommunikation. Selander förklarar att såväl text som bild
innehåller information som är viktig i kommunikation. Text och bild uttrycker inte
samma saker utan respektive innehåller olika slags information som är öppet för
tolkning av omvärlden.
Den digitala miljön behöver inte endast föra gott med sig. Selander och Kress (2010,
s. 134) nämner att den digitala miljön å ena sidan innebär nya och vidgade
möjligheter för informationssökning och å andra sidan kan den digitala miljön
upplevas som stressande i och med att det finns många saker att ta ställning till. Att
förhålla sig kritiskt till informationen är också viktigt, fortsätter Selander och Kress.
Mobilt lärande
Selander och Kress (2010, s. 64) nämner mobilt lärande. Mobilt lärande syftar på de
digitala resurser som gör det möjligt att hämta information, kommunicera men också
filma, spela spel och så vidare, resurser som gör det möjligt att använda sig av flera
olika verktyg. Exempel på digitala resurser som stöder mobilt lärande är läsplattor,
bärbara datorer och mobiltelefoner. Också olika kommunikationsplattformar kan
användas
för
att
hålla
kontakt
med
eleverna.
Genom
de
olika
kommunikationsplattformarna kan eleverna få uppgifter, påminnelser om läxor samt
provuppgifter med mera. Att det digitala också motiverar individen till självstudier
poängterar Selander och Kress (2010, s. 85). Sökmotorer innehåller information som
individen kan söka fram och studera. I och med det mobila lärandet kan individen få
tag i information på ett snabbt och smidigt sätt.
20
3.3 Bildspråk
I läseböcker finns det olika slags illustrationer. Illustrationerna beskriver ofta vad
texten nära intill handlar om. Inger Fridolfsson (2008) förklarar att de nyare
läseböckernas bilder har en större och mer betydelsefull roll än vad bilderna i
läseböckerna hade förut. Fridolfsson nämner också det att antalet bilder i
läseböckerna har ökat markant under 1900-talet. (Fridolfsson, 2008, s. 103–104.)
Fridolfsson (2008, s. 104) fortsätter och förklarar att bilderna fyller olika funktioner.
En bild ska vara lockande och skapa en nyfikenhet om vad som står i texten. En
diskussion om vad bilden handlar om ska också kunna föras. Slutligen ska barnen
kunna ta stöd av orden vid identifieringen av ord. Bilderna ska kunna underlätta
avkodningen av ord. Karin Taube (2011, s. 36) nämner att redan små barn i två års
ålder intresserar sig för bilder. Här nämner Fridolfsson ändå faran med användningen
av bilder då barnet tränar på att avkoda ord: barnen använder bilden som stöd genom
att försöka gissa sig fram till ordet. Genom att gissa lär sig barnen inte ordavkodning
vilket varken underlättar eller gynnar läsutveckling. Fridolfsson (2008, s. 106–109)
förklarar ordbildsmetoden som går ut på att orden lärs in som en helhet eller som
bilder. Genom att lära sig hela ord lär sig barnen så småningom att orden går att
plocka isär i mindre delar och i bokstäver. Inom ordbildsmetoden är också bilderna
viktiga eftersom barnet lär sig att ta stöd i bilder då de läser och tolkar en text. Också
då läraren samtalar med elever om någon bok eller text med bild samtalar de om
bilden.
Vidare berättar Taube (2011, s. 45) att tecknandet av bilder är ett sätt för barnen att
berätta om något de har varit med om. Det kan också vara fenomen som de hört
någon berätta eller läsa för dem. Till en början använder barnen inte mycket text i
sina teckningar. Ju äldre barnen blir desto mera kommer texten in i teckningarna – de
kompletterar varandra. Sålunda kan texten inte stå för sig själv utan bilden stärker det
som texten vill säga, förklarar Taube.
21
3.4 Förhållandet mellan text och bild
Kress (2003, s. 61) diskuterar hur bilder och text framstår tillsammans och förklarar
att det inom det multimodala området finns förändringar som varit oundvikliga. Till
exempel formen för, användningen av och målet för skrivning har förändrats. Först
och främst handlar det om frågan hur bilder och text uppenbarar sig tillsammans.
Även hur text och bild läses ihop läggs fram som en tydlig fråga. Kommer skrivandet
att utvecklas och bli mera likt det vardagliga talet eller kommer skrivandets form
utvecklas till bildernas ursprung? Kress hävdar att bilder och text så gott som alltid
används vid kommunikation och skapande av text genom användningen av ny
teknik.
Jenny Ek och Ria Heilä-Ylikallio (2010, s. 53) diskuterar hur visuella och alfabetiska
texter har förändrats. Bilder har haft en central roll i människans liv, vilket även
Anna-Lena Østern, Ria Heilä-Ylikallio, Hannah Kaihovirta-Rosvik och Brita Rantala
(2010, s. 29) lyfter fram i lärarhandledningen Tusen trollformler för litteraturboken
Trolltrumman. Ek och Heilä-Ylikallio nämner grottmålningarna som människan
gjorde för länge sedan och drar paralleller till de närmaste årtiondena där reklam till
stor del varit och är uppbyggd av bilder. Dock har alfabetiska texter haft stor
betydelse, om inte större än bilderna. Skolor har fokuserat på elevernas
skriftspråksutveckling och således inte fokuserat på den visuella utvecklingen i lika
stor grad. Då den nuvarande läroplanen trädde i kraft, 2004, uppmärksammades det
vidgade textbegreppet. Ria Heilä-Ylikallio, Anna-Lena Østern, Hannah KaihovirtaRosvik och Brita Rantala (2004, s. 4) har i sitt läromedel Poetens penna
(lärarhandledningen) konstaterat att illustrationer och bilder kan uppfattas som stöd i
läsning. Bilder kan motivera eleverna till fortsatt läsning. I Poetens Penna förklarar
författarna att illustrationerna kan betraktas som text-öppnare i stället för text-tolkare.
Med bildernas stöd går elevernas läsning framåt och eleverna tolkar texten
tillsammans med bilderna.
Elbro (2004, s. 77–78) skriver att barn inte mognar av sig själva utan behöver få vara
aktiva och öva på det som de ska lära sig. Barnens eventuella framgångar och
eventuella nederlag inom läsning tar länge innan det visar sig. Vidare nämner Elbro
22
(2004, s. 81–82) att redan små barn känner till skillnaden mellan text och bild, vilket
märks genom att studera barnens teckningar. Till exempel i Heilä-Ylikallios (1997)
forskning framkommer det att barn i sex-års åldern först illustrerar en bild för att
sedan skriva en bildtext till bilden. Åtta-åringen gör tvärtom: åtta-åringen skriver
först texten för att sedan illustrera bilden.
Heilä-Ylikallio m.fl. (2004, s. 13–14) beskriver elevernas bilder. Med fantasin bildar
eleverna bilder där de bearbetar olika intryck. Genom att bearbeta intryck skapar
eleverna en förståelse för det de möter. Bilder består av reflektioner, erfarenheter,
mönster och fantasier. Författarna förklarar att genom att illustrera texter får barnen
rum för tolkning och integration med det verbala språkets möjligheter. Att bilder är
en självklar del vid förmedling av kunskap, kultur och identitet menar Østern m.fl.
(2010, s. 29). Vidare förklarar författarna att människorna alltid förmedlat och
dokumenterat sina tankar genom att använda bilder i olika form. Dagens digitala
teknik stöder det här genom att det snabbt och behändigt går att dokumentera sina
bilder. Genom att bilder kommer in som en del av vardagen i skolan tänker Østern
m.fl. (2010, s. 30) att bildkunskap blir en naturlig del av allmänbildningen.
23
4 Lärande i en multimodal miljö
Lundberg (2010, s. 10) nämner att kunskap nuförtiden fås från många fler håll
jämfört med flera år sedan och att läraren därför inte bör vara fäst vid de traditionella
texterna som finns i böcker. Exempel på utvecklade och tillkomna kunskapskällor är
till exempel datorspel och mobiler. Även pekplattorna har ett stort inflytande i
skolor.
I det här kapitlet ges en inblick i läroplanen som styrdokument. I läroplanen som
träder i kraft hösten 2016 finns sju kompetensområden beskrivna av vilka ett är
benämnt som multilitteracitet och ett som digital kompetens (Utbildningsstyrelsen,
2016). De sju kompetensområdena ska finnas med i upplägget av undervisningen och
förstås som ett av lärandemålen i undervisningen. Med andra ord ska varje elev i den
grundläggande undervisningen bemästra de sju kompetenserna efter avslutad
läroplikt.
Efter en beskrivning av kompetensområdena följer en redogörelse för det vidgade
textbegreppet samt multimodalitet och multilitteracitet. De tre begreppen har olika
betydelse. Därefter ges en inblick i det digitala klassrummet och slutligen beskrivs
digitala texter.
4.1 Kompetensområden
I läroplanen 2016 har Utbildningsstyrelsen (2014) fastställt sju kompetensområden
som ska uppfyllas i undervisningen. Målet är att eleven ska växa som människa och
som medborgare. Bland de sju kompetensområdena är multilitteracitet med som
kompetens nummer fyra. Ett annat kompetensområde som betonas i läroplanen är
den digitala kompetensen. Den digitala kompetensen poängteras också som en av
24
Europaparlamentets
åtta
nyckelkompetenser4
för
livslångt
lärande
(Europaparlamentet, 2006). Enligt Europaparlamentet ska den digitala kompetensen
innefatta säker och kritisk användning av teknik. Individen ska även få
grundläggande färdigheter i informations- och kommunikationsteknik (IKT).
Utbildningsstyrelsen (2014, s. 20) nämner att de sju kompetensområdena har flera
beröringspunkter med varandra. Målet med kompetensområdena är att de ska stöda
elevernas utveckling som människa och även främja delaktighet i samhället.
Slutligen betonar Utbildningsstyrelsen också att kompetensområdena ska stöda
eleven i en hållbar livsstil. Speciellt fokuseras det på att eleverna ska uppmuntras till
att lära känna sig själva, sin personlighet och sina styrkor men också sina
utvecklingsmöjligheter. Eleverna ska även ha kompetensen att värdesätta sig själva.
Alla kompetensområden behövs för att uppnå de ovanstående målen.
Katarina von Numers-Ekman (2015) har granskat läroplanen 2016:s riktlinjer för de
olika kompetensområdena och speciellt kompetensområde fyra, multilitteracitet, och
kompetensområde fem, digital kompetens. Von Numers-Ekman förklarar att
multilitteraciteten kräver en mångsidig textmiljö. Texterna som eleverna arbetar med
vara betydelsefulla för eleven. Multilitteraciteten ska vara inbakad i alla ämnen samt
kontinuerligt övas i undervisningen. Det kräver att ett samarbete mellan läroämnena
finns.
4
Europaparlamentets nyckelkompetenser är till för det livslånga lärandet men är också viktiga för
självförverkligande, personlig utveckling, sammanhållning, aktivt medborgarskap och anställning.
Europaparlamentet anser att nyckelkompetenserna är nödvändiga i samhället eftersom människorna
lever i ett kunskapssamhälle. Nyckelkompetenserna är tänkta för de unga som ska förberedas för
vuxenlivet och arbetslivet samt för den vuxna människan genom hela livet.
25
Kompetensområde 4: multilitteracitet
Begreppet multilitteracitet kan kopplas till det vidgade text- och språkbegreppet,
förklarar Utbildningsstyrelsen (2014, s. 21). Som det kan utläsas i figur 1 innebär
multilitteracitet att eleverna bör ha förmågan att kunna tolka, producera och värdera
olika texter. Det kan handla om texter som förmedlar information verbalt, visuellt,
auditivt, numeriskt eller genom andra system eller kombinationer av de olika sätten.
Vidare kan texterna tolkas och produceras på olika sätt, så som i skriven, talad eller
tryckt form men också audiovisuell och digital form är möjliga sätt att tolka och
producera text på. Arbete med texterna i olika slag av medier och miljöer bör också
kunna göras. (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 21.)
Figur 1 visar vad multilitteracitet innebär. Eleven ska kunna tolka, producera och
värdera verbala, visuella, auditiva och numeriska texter i skriven, talad, tryckt,
audiovisuell och digital form. Ett annat sätt att tolka Utbildningsstyrelsens (2014, s.
21) förklaring av multilitteracitet är att eleven ska kunna tolka, producera och
värdera i skriven, talad, tryckt, audiovisuell och digital form verbala, visuella,
auditiva och numeriska texter. Slutsatsen är att de tre cirklarna i figur 1 kan
kombineras på olika sätt men att det slutligen handlar om samma mening –
multilitteracitet innebär att eleverna ska ha en utvecklad textkompetens.
26
Figur 1. Konkretisering av kompetensområde nummer fyra: multilitteracitet.
Att ha kompetens i multilitteracitet gör det möjligt för eleverna att förstå olika slag
av kulturella uttryck. För att eleverna ska kunna förstå och tolka sin omvärld behöver
de den multilitterära kompetensen. Med den kan eleverna skapa sig en bild av den
kulturella mångfalden.
Att kunna förhålla sig kritisk till information är en viktig kompetens som bör lyftas
fram i undervisningen. Kompetens i multilitteracitet innebär att eleverna ska kunna
söka, omforma och själv producera information i olika former på ett kritiskt sätt.
Eleverna formar sin egen identitet med hjälp av den multilitterära kompetensen.
Förutom att eleverna lär sig att förhålla sig kritiskt till information lär de sig sin egen
studieteknik genom att de inser på vilket sätt de lär sig bäst. Därför är det viktigt att
eleverna får möjlighet att träna sin mångsidiga läskunnighet i olika lärmiljöer. Här
uppfattas de digitala verktygen som en central del av undervisningen där eleverna
ska få pröva på olika slags verktyg som främjar inlärningen. Eleverna ska ha
möjlighet att arbeta både individuellt och i grupp. Viktigt för läraren är att välja ut de
arbeten och texter som är meningsfulla för eleverna. Målet är att eleverna ska delta
aktivt i undervisningen. (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 21.)
27
Kompetensområde 5: digital kompetens
Digital kompetens kan förstås som en del av multilitteraciteten. Enligt
Utbildningsstyrelsen (2014, s. 21) kan den digitala kompetensen uppfattas som ett
verktyg för lärandet. Alla elever i den grundläggande utbildningen ska ha möjlighet
att utveckla sin digitala kompetens, till exempel genom informations- och
kommunikations teknik (IKT) som systematiskt ska användas i undervisningen.
Utbildningsstyrelsen (2014, s. 21–22) har lagt fram fyra huvudområden inom den
digitala kompetensen. Eleverna ska lära sig att förstå centrala begrepp och principer
för hur olika digitala verktyg kan användas och hur de fungerar. Eleverna ska få
handledning i att använda de digitala verktygen på ett ansvarsfullt, ergonomiskt och
tryggt sätt. Eleverna ska även lära sig att använda de digitala verktygen då de söker
information. Slutligen är målet att eleverna ska få erfarenheter och övning i att
använda de digitala verktygen för att kommunicera och för att bilda nätverk.
Det viktigaste att ta i beaktande i undervisningen med de digitala verktygen är att
eleverna behöver få vara aktiva. Eleverna ska själva få pröva på och finna de
arbetssätt som passar för dem. Varje elev är unik och måste därför själv få välja
vilket sätt som passar den bäst. En annan viktig aspekt är att eleverna måste få
uppleva glädje över att arbeta, vilket påverkar motivationen. Elevernas förmåga att
tänka och lära sig utvecklas genom att de får framföra sina tankar och idéer på olika
sätt. Tillsammans med eleverna ska läraren diskutera betydelsen av de digitala
verktygen för att eleverna ska få en förståelse för betydelsen av de digitala verktygen
i samhället. (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 22.)
28
4.2 Redogörelse av tre begrepp
Nedan följer en presentation av det vidgade textbegreppet, multimodalitet och
multilitteracitet. Genom en inblick i begreppen kan en förståelse för den multimodala
lärmiljön skapas. Alla tre begrepp är aktuella och innefattar olika kunskaper, vilket
styrker att alla begrepp är viktiga att ta i beaktande i undervisningen.
4.2.1 Det vidgade textbegreppet
Det är konstaterat att läsning sker flera olika sätt. I och med den multimodala
textvärldens framfart i skolan har läroplanen tagit i beaktande det så kallade vidgade
textbegreppet och därmed har det också tagits i beaktande i undervisningen. I
läroplanen 2004 nämns det att det vidgade textbegreppet inte endast består av
handskrivna texter, faktabaserade eller fiktion, utan även av elektroniska medietexter
samt andra texter som kommit in i samhälle och skolor (Utbildningsstyrelsen, 2004,
s. 44). Det vidgade textbegreppet innebär enligt Heidi Sunabacka (2010, s. 40) att en
ny värld av texter, nya texttyper och nya perspektiv på vad en text är och hur en text
kan läsas, öppnas. En av de nya textvärldarna är den multimodala. Som Selander och
Kress (2010, s. 30) nämner har begreppet text traditionellt tolkats som skrivna och
tryckta texter. Det vidgade textbegreppet innefattar nu också talat språk och bilder.
Danielsson och Selander (2014, s. 29) förklarar att begreppet text har vidgats och
innefattar inte bara ord som skrivits ner på papper utan även texter i bild, talat språk
eller gester. Det benämner Danielsson och Selander som det vidgade textbegreppet.
Lundberg (2010, s. 10–12) beskriver det ”utvidgade textbegreppet”. Lundberg
nämner att genom att ta det utvidgade textbegreppet i beaktande borde läraren inte
vara fixerad vid de traditionella texterna i skolan. Den skrivna texten benämns ofta
som traditionell text. Kunskap kan fås på flera olika sätt, inte nödvändigtvis genom
den skrivna texten menar Lundberg vidare. Även Birgitta Bommarco och Suzanne
Parmenius Swärd (2012, s. 11–12) tar upp det vidgade textbegreppet. Enligt dem
innebär det vidgade textbegreppet att olika typer av texter, filmer, spel och bilder
med mera tolkas som text. Det är läraren som ansvarar för vilka texter som finns med
29
i undervisningen och vilka som ska exkluderas. Det viktiga är att eleverna blir
textmedvetna.
Lundberg (2010, s. 10–12) ger exempel på andra sätt där kunskap också inlärs; till
exempel genom tv:n, datorn, mobilen, teater och också genom film, dans, musik och
konst. De ovanstående exemplen räknas till det utvidgade, eller vidgade,
textbegreppet. Dock poängterar Lundberg att den skriva texten har en central roll för
lärandet, nu och även i framtiden. Ett exempel som Lundberg ger är att en bild inte
kan förmedla känslor lika bra som en skriven text kan göra. En bild ger utrymme för
tolkningsmöjligheter medan den skrivna texten kan förmedla det som skribenten
önskar att ska bli sagt.
Tre tolkningar av det vidgade textbegreppet i läroplanen (2004)
Gun Oker-Blom (2010, s. 14–15) hänvisar i Det vidgade textbegreppet i läroplanen
till Utbildningsstyrelsens (2004)5 beskrivning av det vidgade textbegreppet i
läroplanen från år 2004 (se ovan) och menar att beskrivningen kan tolkas på tre olika
sätt. Det första sättet som det vidgade textbegreppet används på är i ett
kommunikativt perspektiv för att kunna uttrycka sig i flera olika former, som
modersmålsämnets uppgift är att behandla i klassen. Det andra sättet att tolka
begreppet är att nya medier också bör tas in i modersmålsämnet. Det tredje och sista
sättet som Oker-Blom tar upp är att ämnet kan tolkas som ett litteratur- och
kulturämne som har som uppgift att stärka och bevara den kulturella kompetensen.
Det vidgade textbegreppet tillåter oss att ta in elektroniska texter och andra typer av
medietexter i undervisningen. Utav det kan datorn, läsplattorna och andra digitala
verktyg tänkas få en central roll i klassrummet, vilket blir modernt både för läraren
och för eleverna.
5
En hänvisning till Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 anser jag ur
forskarsynvinkel vara relevant dels eftersom den läroplanen fortfarande är i kraft och dels för att
kunna förtydliga de olika begreppens betydelse i olika läroplaner – i det här fallet det vidgade
textbegreppets betydelse i läroplanen från år 2004.
30
4.2.2 Multimodalitet
Modalitet handlar om att skapa mening. Multimodalitet utgår från de tolkningar som
människan gör till att skapa mening. På så sätt kan en meningsfull värld skapas.
Selander och Kress (2010, s. 26) ger exempel på att föremål, gester och ord i sig inte
betyder någonting men att de får en betydelse i de sociala sammanhang där de skapas
och används. Ordet multi i sig betyder mångfald eller flerfald (Svenska Akademins
Ordlista, 2006).
Multimodalitet kan beskrivas som en blandning av text och bild. Danielsson och
Selander (2014, s. 29) förklarar att multimodala texter är texter som är komponerade
av olika teckensystem. Multimodala texter är texter som inkluderar, blandar, både
bilder och tryckt text (Fast, 2008, s. 39). Dock poängterar Danielsson och Selander
(2014, s. 20) att det inte enbart är förekomsten av bilder som gör texten multimodal.
Även layouten, den grafiska utformningen är viktig för förståelsen. Danielsson och
Selander (2014, s. 66) nämner att det inte något nytt att eleverna skapar multimodala
texter. Det som är nytt är tillgången till de digitala verktygen.
Hylén (2010, s. 68) förklarar att multimodalitet innebär att kommunikation kan ske
på flera olika sätt samtidigt, till exempel genom både text, bild och ljud. Texter kan
även bestå av symboler (Bommarco & Parmenius Swärd, 2012, s. 11). Dock menar
Helle Pia Laursen (2015, s. 17) att en verbal text alltid är multimodal i och med att
skriften är materiell. Vidare anser Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 11–12)
att texter kan förmedlas till människan både verbalt och visuellt. Författarna menar
att texter alltid är både verbala och visuella – människan ser, läser och tänker texten.
Carey Jewitt (2009, s. 14) beskriver begreppet multimodalitet och menar att man
med hjälp av multimodalitet kan överföra kunskap på flera olika sätt. Jewitt gör en
liknelse med att människan kan föra över kunskap med hjälp av att kommunicera på
olika sätt men bidra till lika mening oberoende av kommunikationssätt.
Multimodalitet kan därmed föra över kunskap på flera olika sätt och ändå bidra till
lika mening. Selander och Kress (2010, s. 28) nämner att multimodal kommunikation
och kommunikation med olika tecken och medier blir vanligare. Dock poängterar de
31
att multimodala tecken och uttryck funnits med väldigt länge (exempelvis redan
under Antiken) men att de nuförtiden används mer ofta.
Fast (2011) kallar dagens samhälle för en multimodal textvärld och definierar det
som en värld där texter möts på flera olika sätt. Barn blir bekanta med en och samma
berättelse ur flera olika källor, bland annat genom böcker, tv, dator, tidningar
etcetera. Det här skiljer sig från hur eleverna förut bekantade sig med texter i skolan.
Eleverna kan vara bekanta med en bok ur andra källor än vad skolan erbjuder och
utav det ha förutfattade meningar om berättelsen. De flesta barn växer upp i en
multimodal textvärld där film och tv är bland de första upplevelserna barnen får.
Barnen lär sig tidigt att skilja mellan karaktärerna de ser och de lär sig känna igen
personerna i till exempel filmen. Olika miljöer och musik lär sig barnen tolka och
känna igen. (Fast, 2011, s. 90–91, 233.)
4.2.3 Multilitteracitet
Multilitteracitet innefattar förmågan att kunna tolka, producera och värdera olika
texter. (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 21). Magnusson (2015, s. 71–72) redogör för
begreppet mulitliteracy och förklarar att begreppet multiliteracies är en utveckling
från begreppet literacy (litteracitet). Ordet multi i sig syftar på de förändringar som
skett i samhället och som ökar kraven på människan gällande kommunikationssätt.
Kommunikation sker på fler och fler sätt, delvis som följd av utvecklingen av medier
och teknologin.
Laursen (2015, s. 34) nämner att litteracitet inte endast innebär att eleverna ska lära
sig läsa och skriva. Litteracitet i undervisningen handlar också om att eleverna ska
bli medvetna om hur de själva är som läsare och skrivare. För på samma gång som
eleverna lär sig läsa och skriva pågår deras egen utveckling som utvecklar dem till
sitt rätta jag. Multilitteracitet som kompetensområde i läroplanen har även det som
mål, bland annat genom att eleven ska finna en studieteknik som passar just den
eleven.
32
4.2.4 Sammanfattning
Multimodalitet betraktas som en del av multilitteraciteten. Eftersom multilitteracitet
ska genomsyra hela undervisningen i skolan kan multimodaliteten (att arbeta med
flera kompetenser och sätt, till exempel text och bild) uppfattas som ett sätt att uppnå
multilitteraciteten (förmågan att tolka, värdera och producera text i olika former).
De tre begreppen har olika betydelser men hör ändå ihop (se figur 2). Det vidgade
textbegreppet gör det tydligt att det finns flera olika sorters texter som alla är
betydelsefulla. Multimodala texter består av både text och bild. Multimodala texter
hör ihop med det vidgade textbegreppet eftersom texterna kan vara i olika genrer och
form. Multilitteracitet innebär att eleven ska kunna tolka och producera texter, både
inom det vidgade textbegreppet och inom multimodala texter.
Figur 2. En figur över hur det vidgade textbegreppet, multimodalitet och multilitteracitet är
beroende av varandra och kan kombineras.
33
4.3 Det digitala klassrummet
I det digitala klassrummet har läraren inte samma position som i ett klassrum där
eleverna arbetar utifrån böcker. Elisabeth Berg (2011, s. 48) skriver att både läraroch elevrollen har förändrats drastiskt under det senaste århundradet. Läraren har
från att ha varit en förmedlare av kunskap gått till att bli mera lik en mentor och
handledare. Eleven, i sin tur, har från att ha setts som en passiv mottagare gått till att
ha blivit en viktig del i sin egen utvecklingsprocess. Berg nämner att det är de
förändringar som skett i samhället och den förändrade synen på kunskap och lärande
som gjort att lärar- och elevroller har förändrats. Berg (2011, s. 52) tänker sig att det
digitala klassrummet utgår från ett sociokulturellt perspektiv där lärarens betraktas
som en handledare och förebild och eleven ses som en medskapare av kunskapen.
Även Østern m.fl. (2010, s. 26) benämner läraren som en handledare då det handlar
om de digitala verktygens infart i skolorna. Det som läraren då behöver kunna, som
handledare, är att känna till de digitala kommunikationsformer som finns att tillgå.
Sara Bruun (2015, s. 29) nämner även hon att lärarens ledarskap har förändrats och
att läraren nu behövs på ett annat sätt i klassen än förut. Bruun nämner att läraren inte
alltid är experten på de digitala verktygen men att läraren behöver kunna vägleda
eleverna och ge dem ett mål med undervisningen då de digitala verktygen används
som hjälpmedel.
Magnusson (2015, s. 80) nämner att läsningens förutsättningar och möjligheter har
förändrats i och med den medieteknologiska förändringen. De förändringar som skett
påverkar undervisningen genom att fler möjligeter att arbeta meningsskapande6
uppkommer och utvecklas.
6
Att arbeta meningsskapande bedöms som ett viktigt mål och ett syfte med undervisningen, enligt
Utbildningsstyrelsen. Det som läraren planerar att göra och även gör ska ha en mening för att vara
betydelsefullt för såväl elever som lärare. Undervisningens olika delmoment ska uppfylla de mål och
krav som läroplanen ställer (Se Utbildningsstyrelsen, bland annat: Grunderna för läroplanen för den
grundläggande utbildningen 2016)
34
Hylén (2010, s. 70–74) ger exempel på olika digitala lärresurser - sätt att undervisa
med hjälp av digitala verktyg eller läromedel. Exempel på det kan vara texter, bilder
och ljud, datorspel, digitala böcker, lexikon, uppslagsverk, kartor och sociala
programvaror så som bloggar, informationssidor, forum och så vidare. Dock
poängterar Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 15–16) vikten av att inte
använda vilket digitalt verktyg som helst. Det viktiga är att ett verktyg som stöder
inlärningen och gynnar eleverna (och läraren) att uppnå målet med undervisningen
används. De tekniska, digitala, hjälpmedlen ska användas då de behövs. Selander och
Kress (2010, s. 42–43) nämner betydelsen av att använda sig av de möjligheter som
finns till förfogande i skolan. De olika verktygen är ämnade för vissa specifika
aktiviteter. Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2014, s. 163) poängterar att
läraren bör välja det verktyg som passar bäst för ändamålet och för eleven. Vidare
anser Agélii Genlott och Grönlund att tekniken ska användas för att förbättra
metoderna som används i skolan, inte i stället för någon annan undervisningsform.
Fyra argument för IT-satsningar i skolan
Hylén (2010, s. 11) lyfter fram fyra argument för IT-satsningar i skolan. De två första
argumenten, de som Hylén menar att är politiskt inriktade, innebär att det ur ett
samhällsekonomiskt perspektiv är viktigt med IT i skolan. Hylén förklarar att det i
samhället behövs IT-kunniga personer och att det bland annat därför är skolans
uppgift att utbilda personer till att ha goda kunskaper i IT. Vidare kan IT i skolan
förstås som ett medel att minska på skillnaderna mellan eleverna genom att alla
elever får lika stor möjlighet till IT i skolan. De två återstående argumenten för IT i
skolan är enligt Hylén pedagogiskt inriktade.
35
Enligt Hylén (2010, s. 11, 41) finns det olika uppfattningar om IT-användningen i
skolan. IT kan uppfattas som ett verktyg för att effektivera7 lärandet i skolan. Hylén
nämner också att IT kan göra skolan mera flexibel och höja kvaliteten i lärandet.
Hylén lyfter fram att de olika åsikterna har att göra med vad målet med
undervisningen har varit. Vidare nämner Hylén att elevernas kunskaper inte
utvecklats eller ökat drastiskt i de traditionella provformerna, men skulle
kreativiteten och de nya kompetenserna som eleverna tagit till sig i och med ITanvändningen mätas skulle det konstateras att undervisningen varit effektiv.
4.4 Digitala texter
Østern m.fl. (2010, s. 32) förklarar att de digitala verktygen utmanar skolan till att
uppmärksamma multimodalitet. Genom att läraren är medveten om likheter och
skillnader mellan analoga och digitala texter och bilder stöder läraren eleven i
elevens multimodala elevkompetens.
Danielsson och Selander (2014, s. 25, 29) nämner att de digitala texterna ger helt nya
möjligheter. I en digital text är det möjligt att inflika sådant som inte går lika
behändigt i en traditionell text. Exempel på det kan vara att införliva länkar till andra
texter, användning av olika färger för olika syften samt animeringar och ljudklipp.
7
Hylén (2010, s. 15) definierar effektivitet och förklarar att effektivitet som argument för IT i skolan
kan ses ur två synvinklar: ur ett individperspektiv respektive ett samhälleligt perspektiv. För det första
handlar det om att eleverna får lära sig mer på kortare tid. För det andra kan det på lång sikt bidra till
att sänka kostnader för till exempel lärartimmar och lokaler. Dock poängterar Hylén (2010, s. 19) att
det finns vissa svårigheter med att mäta och analysera effektiviteten. Dels finns det en hel del olika
metoder och strategier i användningen av IT och dels är det den enskilda läraren som undervisar på
olika sätt. Därför kan en analys av IT-undervisningen effektivitet vara svår. Dock anser en del att det
inte är av betydelse att påvisa positiva effekter av IT-användningen – det viktiga är att kunskaper som
behövs i samhället utvecklas. Hylén (2010, s. 19–20) nämner att positiva effekter av IT i skolan har
kunnat påvisas. Resultaten visar positiva skillnader i elevernas förmåga att bearbeta information, att
reflektera och vara kreativ. Därtill har elevernas kritiska tänkande utvecklats.
36
En utveckling från den traditionella texten är också det att en digital text kan vara i
ständig förändring eftersom det går att lägga till text och bild med mera i stort sett
när som helst. Såtillvida tänker sig Danielsson och Selander att skribenter även blir
formgivare av sina texter.
37
5 Syfte och metoder
I det här kapitlet förklaras avhandlingens syfte. Därefter beskrivs valet av
forskningsmetod, datainsamlingsmetod och informanter. Slutligen redogörs det för
undersökningens genomförande, analys av data samt etiska aspekter, reliabilitet och
validitet.
Jag har bekantat mig med Runa Patel och Bo Davidsons (2011) bok
Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning där de beskriver tillvägagång för forskning. Även Staffan Stukáts
(2011) bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap och Judith Bells
(2006, s. 187) bok Introduktion till forskningsmetodik har jag tagit del av.
5.1 Syfte
Den tekniska utvecklingen ställer allt mera krav på att skolan ska vara digitaliserad
och
även
uppdaterad
inom
ny
forskning.
Men
konstaterandet
som
Utbildningsstyrelsen (2014, s. 14) nämner kvarstår: alla elever är unika och lär sig på
olika sätt. Det innebär att barnen också lär sig att läsa på olika sätt. I den nya
läroplanen som träder i kraft hösten 2016 (Utbildningsstyrelsen, 2014) är ett av
kompetensmålen multilitteracitet. Multilitteracitet är som konstaterat ett stort
begrepp som innefattar många områden. Två områden som på ett relativt förklarligt
sätt sammanfaller är det visuella och det alfabetiska. Det som intresserar mig är hur
läraren kan arbeta med de två kompetenserna i det multimodala klassrummet. Vidare
finner jag det intressant att analysera det multimodala klassrummet och hur
undervisningen kan byggas upp utifrån målet att ha en 1:1-miljö.
Från ovanstående problemformulering har syftet med avhandlingen utformats. Syftet
med avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö.
38
Med begreppet mönster menas de olika faktorer som påverkar elevernas visuella och
alfabetiska läsning. Hur formas elevernas lärande i det multimodala klassrummet?
Vidare syftar jag i det här sammanhanget begreppet att identifiera med att förstå och
få en insikt i elevernas visuella och alfabetiska läsning. Med tanke på
multilitteraciteten tar jag för givet att det visuella kan läsas, att människan har en
visuell läsfärdighet. Jag tar även för givet att det finns mönster att utläsa i elevernas
visuella och alfabetiska läsning. Det jag vill ha reda på är vilka mönster det finns i en
multimodal 1:1-miljö. I undersökningen innebär 1:1-miljön att varje elev har en egen
pekplatta att använda sig av i undervisningen.
För att uppnå syftet med avhandlingen tar jag även i beaktande hur den multimodala
(1:1-) miljön är uppbyggd i klassrummet. Vidare anser jag att det är av betydelse att
också fokusera på hur undervisningen går till och hur lärmiljön ser ut. Därför
kommer det i resultatredovisningen ingå en beskrivning av den multimodala miljön i
klassen.
Ingen forskningsfråga har formulerats för avhandlingen. En forskningsfråga skulle ha
formulerats relativt lika som syftet. Det skulle kunna tolkas som en upprepning av
syftet vilket jag inte anser att är nödvändigt. Syftet kan därför bedömas som det
ledande motivet i såväl avhandlingen som i undersökningen.
5.2 Beskrivning av forskningsansats
Syftet med avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. För att uppnå syftet med avhandlingen har jag valt
att observera en klass som arbetar i en 1:1-miljö.
För att kunna bedriva framgångsrik forskning menar Patel och Davidson (2011, s.
26) att forskare behöver ha en god överblick över de olika vetenskapliga
förhållningssätten. Genom att ha en god insikt i de olika ansatserna kan forskare
lättare delta i diskussionen om hur vetenskap bedrivs.
39
Det
finns
flera
olika
forskningsansatser.
Hermeneutik,
etnometodologi,
fenomenografi, aktionsforskning, fenomenologi, grundad teori och narrativ forskning
är exempel på olika forskningsansatser inom kvalitativ forskning. Inom kvantitativ
forskning används positivismen. (Eklund, 2014.)
Hermeneutik
Avhandlingen
bygger
på
en
hermeneutisk
forskningsansats.
Som
datainsamlingsmetod fungerar observation. Eftersom en observation genomförs i
klassen och sedan en tolkning av resultatet utifrån forskarens egna tankar, känslor
och förförståelsen som byggts upp för undersökningen så passar hermeneutiken bra
som forskningsansats.
Det är främst inom human-, kultur- och samhällsvetenskap som hermeneutiken
tillämpas. Inom de olika vetenskaperna har hermeneutiken formats på olika sätt.
Inom hermeneutiken är forskarens roll sedd som öppen, subjektiv och engagerad.
Hermeneutiken benämns vanligen som en slags tolkningslära. Hermeneutiken är en
vetenskaplig inriktning där forskaren förutom att studera olika ting också tolkar och
försöker förstå de olika tingen och företeelserna. Hermeneutiker är intresserade av att
undersöka och tolka människors handlingar, livsyttringar och spåren av dessa. En
hermeneutiker kan också studera språkliga texter och utsagor. (Patel & Davidson,
2011, s. 28–30.)
Valet av en hermeneutisk forskningsansats innebär att forskaren tolkar det material
den har att tillgå i sin undersökning. Patel och Davidson (2011, s. 29) förklarar att en
hermeneutiker inte är intresserad av att förklara företeelser, som forskaren gör inom
positivismen. En hermeneutiker anser att det går att förstå andra människor efter att
ha tolkat hur mänskligt liv kommer till uttryck genom skrift och tal, handlingar och
mänskliga livsyttringar.
Hermeneutiker har ett holistiskt synsätt, de anser att helheten är mera än summan av
delarna. Genom att ställa helheten mot delarna genom forskningens gång försöker
forskaren få en så fullständig och klar bild som möjligt av forskningsobjektet. Den
40
hermeneutiska spiralen (se figur 3) är grundstenen i hermeneutiken, att från helheten
återgå till delarna, göra en tolkning, för att sedan återigen tolka helheten. Meningen
är att ta helheten i beaktande genom hela forskningsprocessen, samt få en förståelse
för resultatet. (Patel & Davidson, 2011, s. 29–30; Stukát, 2011, s. 36.)
Figur 3. Den hermeneutiska spiralen.
41
5.3 Beskrivning av forskningsmetod, datainsamlingsmetod
och informanter
Valet av forskningsmetod och datainsamlingsmetod har en betydelse för såväl
avhandlingen som för undersökningen. Om en annan forskningsmetod hade valts
hade utgångsläget varit ett annat och också resultatet blivit ett annat. Nedan beskrivs
valet av forskningsmetod, datainsamlingsmetod och informanter.
Forskningsmetod
Undersökningen bygger på en kvalitativ forskningsmetod. Stukát (2011, s. 36)
nämner att den kvalitativa forskningsmetoden bygger på att helheten är mera än
summan av delarna. Den kvalitativa forskningsmetoden har byggts upp från
hermeneutiken och fenomenologin som har liknande tankesätt. Inom det kvalitativa
synsättet är fokus inte att förklara något, utan det fokuseras på att tolka det resultat
som fås i undersökningen. Det strävas efter att karaktärisera och gestalta något,
precis som i det hermeneutiska tankesättet. (Patel & Davidson, 2011, s. 29–30;
Stukát, 2011, s. 36).
Öppna intervjuer och ostrukturerade observationer är vanliga sätt att göra
undersökningar på utgående från en kvalitativ forskningsmetod. Efter att ha samlat in
materialet för undersökningen analyseras materialet genom tolkning. Forskarens
egen förförståelse betraktas som en viktig tillgång i tolkningsprocessen. Därför
kritiseras den kvalitativa forskningsmetoden, resultatet påverkas av forskarens
förförståelse och också i hög grad av forskarens tolkning. (Stukát, 2011, s. 36.)
42
Observation samt teckningar som datainsamlingsmetod
Som datainsamlingsmetod för den här undersökningen valdes observation. Stukát
(2011, s. 55) nämner att observation brukar vara en lämplig datainsamlingsmetod då
forskaren vill ta reda på vad människor verkligen gör. Genom att följa med och
observera, se och lyssna själv får forskaren en bild av vad som egentligen händer.
Genom intervju är det endast respondentens version som framkommer, vilket i
många fall inte är hela sanningen, förklarar Stukát. I observationsskedet kan både
verbala och icke-verbala beteenden och miljöer studeras, vilket även Bell (2006, s.
187) påpekar. Eftersom syftet med avhandlingen är att identifiera mönster i
nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö anser jag att
observation är en lämplig datainsamlingsmetod. Jag förväntar mig att få en inblick i
en multimodal lektion och således en inblick i en multilitterär värld.
Det negativa med observationer är att de kan vara tidskrävande. En god planering
kan vara a och o för resultatet. Vidare är det svårt, om inte omöjligt, att kunna
observera tankar och känslor hos individer. I en observation är det ofta det yttre
beteendet som studeras. (Stukát, 2011, s. 56.)
Patel och Davidson (2011, s. 93) tar upp tre frågor som är av central betydelse vid
genomförandet av en observation. De är följande:
1. Vad ska observeras?
2. Hur ska observationerna registreras?
3. Hur ska observatören förhålla sig till observationen?
De tre frågorna har tagits i beaktande vid planeringen av observationstillfället. En
multimodal lektion observeras för att mönster därefter ska kunna identifieras i
elevernas visuella och alfabetiska läsning. Observationen registreras genom
anteckningar samt fotografier som tas under observationstillfället. Som observatör
förhåller
jag
mig
neutral
vid
såväl
undersökningstillfället
som
i
resultatredovisningen. Eftersom hermeneutiken ger forskaren möjlighet att tolka
resultatet görs en tolkning av det insamlade materialet.
43
Som Stukát (2011, s. 56) nämner är det möjligt att även videofilma en observation.
Genom att filma kan observationen spelas upp flera gånger vilket gör att
observatören kan lägga märke till detaljer som den annars inte skulle ha märkt. Bell
(2006, s. 187–188) förklarar att observatörer fokuserar på olika saker i
observationen. Efter en observation har personerna olika minnesbilder fastän de
deltagit i samma observation. Därför kan det vara av betydelse att videofilma
observationen. Bell (2006, s. 188) nämner också att en observatör riskerar att
anklagas för feltolkningar i materialet. Trovärdigheten ökar i fall observatören har
med sig en annan observatör vid observationstillfället.
Observationen i den här undersökningen videofilmas inte eftersom jag anser att jag
kan bevara observationen i minnet och undersökningen kan dokumenteras på annat
sätt (med anteckningar och genom att fotografera). Eftersom klassen arbetar
multimodalt med både text och bild under lektionen antar jag att jag får ta del av
elevernas teckningar. Därför räknas även teckningarna som en del av
datainsamlingen. Vidare önskar jag följa med flera olika elever på samma gång vilket
skulle bli knepigt i och med videoinspelning. Mitt tredje motiv för att inte filma
observationen är att jag inte kan motivera hur eller varför det skulle kunna påverka
undersökningen positivt i bemärkelsen att uppnå syftet med avhandlingen.
På förhand har jag bestämt och planerat vad som är målet med observationen, vilket
Stukát (2011, s. 57) poängterar som viktigt i samband med en osystematisk
observation där något speciellt observationsschema inte följs. Patel och Davidson
(2011, s. 93) väljer att inte benämna en observation systematisk eller osystematisk,
utan använder i stället begreppen strukturerad och ostrukturerad. De motiverar att
alla observationer är systematiska på något sätt men att det är strukturen som skiljer
dem åt. Patel och Davidson förtydligar att även ostrukturerade observationer kräver
förberedelser och planering. Slutligen skriver Patel och Davidson att observatören
behöver vara tränad i att observera. Tillförlitligheten och trovärdigheten i den här
observationen kan höjas eftersom jag förut har varit med och observerat olika klasser
och årskurser. Med det i bagaget känner jag mig säker och bekväm med att observera
årskurs två i en 1:1-miljö.
44
Bell (2006, s. 189) beskriver en deltagande observation, vilket innebär att
observatören deltar aktivt i det den observerar eller forskar i. Observatören lyssnar,
frågar och försöker förstå det som sker i det aktiva tillfället. Jag har valt att anta
rollen som deltagande observatör eftersom forskaren då är med i lektionen och får
höra eleverna berätta, vilket kan öka förståelsen för resultatet i den här
undersökningen.
Som datainsamlingsmetod i den här undersökningen används en ostrukturerad,
deltagande observation. Till att börja med har jag tänkt observera en multimodal
lektion. Efter observationen går jag igenom det material jag har att tillgå samt
transkriberar det. Därefter kan jag avgöra ifall ytterligare observationer behövs.
Informanter
Stukát (2011, s. 63) förklarar att det är av betydelse att välja en undersökningsgrupp,
informanter, där resultatet inte endast behöver begränsas till den gruppen utan kan
gälla även för andra. Stukát benämner undersökningsgruppen för ett representativt
urval, vilket ställer kravet att resultatet ska gå att generalisera till en större grupp.
Eftersom syftet med avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella
och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö är ett av kraven att eleverna ska befinna sig i en
1:1-miljö i skolan. Klassen ingår i DiDiDi-projektet och valet föll därför på den
skolan. Valet av grupp hade ändå betydelse för generaliseringen. Det beror i hög grad
på skolan, klassen, miljön, läraren, skolans tillgångar med mera hur väl det går att
generalisera resultatet.
Stukát (2011, s. 64) diskuterar även hur många som ska delta i undersökningen.
Författaren nämner populationsundersökning, där alla i en population deltar, och
urvalsundersökning, där endast en del av populationen deltar. I den här
undersökningen deltar alla i klassen i observationen, såväl lärare som elever. Också
miljön, klassrummet, har en betydelse. En beskrivning av undersökningsgruppen
finns i resultatkapitlet (kapitel sex). Både Stukát (2011, s. 73) och Patel och
45
Davidson (2011, s. 133) nämner betydelsen av att beskriva undersökningsgruppen i
en undersökning.
5.4 Undersökningens genomförande
Här nedan beskrivs undersökningens genomförande, så som val av skola, tillstånd,
val
av
analysmetod
och
genomförandet
av
observationen.
Innan
själva
undersökningen överhuvudtaget görs skrivs litteraturöversikten och teoridelen för
avhandlingen. Det för att få en uppfattning och förförståelse i temat som ska
undersökas närmare. Såtillvida anser jag mig vid undersökningstillfället vara mera
fokuserad på det som ska observeras. Inom hermeneutiken betraktas förförståelsen
som forskaren har för forskningen som en tillgång i stället för ett hinder.
Förförståelsen används som ett verktyg för att kunna tolka forskningen. (Patel &
Davidson, 2011, s. 29.)
Först valdes fältskolan där undersökningen genomfördes. Skolan heter Vasa
övningsskola. Det är en finlandssvensk F-9 skola i Österbotten. Till skolan hör också
ett gymnasium. Skolan är i centrum av Vasa och till skolan kommer elever från flera
stadsdelar. Eftersom såväl skolan som avhandlingen ingår i DiDiDi-projektet föll
valet på Vasa övningsskola. Det som också tas i beaktande är att eleverna i den här
skolan har tillgång till både datorer och pekplattor, vilket är viktigt eftersom syftet
med den här avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Eleverna som deltar i undersökningen har alla
egna, personliga pekplattor. Vid valet av skola var det ett krav att skolan skulle ha
digitala verktyg, så som datorer och pekplattor, att tillgå i undervisningen. Därtill
skulle klassen arbeta i en 1:1-miljö.
När valet av skola var gjort bad jag klassläraren om tillåtelse för att göra
undersökningen i klassen. Efter klasslärarens godkännande bokades tillfället för
undersökningen som kom att ske under våren 2016. Eftersom elevernas och
vårdnadshavarnas tillåtelse redan fanns i och med att de godkänt klassens deltagande
i DiDiDi-projektet behövde jag inte ytterligare be dem om tillåtelse.
46
Innan
valet
av
observation
gjordes,
bekantade
jag
mig
med
olika
observationsscheman och mallar att följa vid en observation. I den här
undersökningen föll valet på en ostrukturerad, deltagande observation där fokus
ligger på frågor gällande den multimodala klassen samt hurdan visuell och alfabetisk
läsning eleverna har i en 1:1-miljö. Eftersom jag gick in i klassen utan några
forskningsfrågor, utan endast med syftet att identifiera mönster i visuell och
alfabetisk läsning i en 1:1-miljö, kändes det mest motiverat att använda mig av en
ostrukturerad, deltagande observation.
Efter att ha kontaktat klassläraren bad jag att få komma och observera en multimodal
lektion i deras klass. Jag nämnde att jag är intresserad av att följa lektioner i
modersmål och litteratur och också bildkonstlektioner eftersom syftet med
avhandlingen är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och alfabetiska
läsning i en 1:1-miljö. När datumet var bokat började planeringen av hur lektionerna
skulle observeras. Observationen grundar sig på en dubbellektion (2 x 45 minuter =
90 minuter).
Själva genomförandet av undersökningen gick till genom att jag i klassen befann mig
med som en deltagande observatör. Under observationstillfället hade jag med mig
anteckningsmaterial och kamera. Där samlade jag in de intryck jag fick under
observationens gång. Jag gick runt och tittade på vad eleverna gjorde då de arbetade.
Då läraren undervisade följde jag med och granskade eleverna och miljön i
klassrummet. Efter dubbellektionen kunde jag konstatera att jag hade tillräckligt
mycket material för att kunna analysera och dra en slutsats om visuell och alfabetisk
läsning i en 1:1-miljö. Därmed kunde analysen av resultatet börja.
5.5 Beskrivning av analysmetod
Stukát (2011, s. 143) nämner att det i hög grad är valet av forskningsmetod som
bestämmer
hur
undersökningens
resultat
redovisas
och
analyseras.
Som
forskningsmetod i det här arbetet valdes den kvalitativa inriktningen. Som
forskningsansats fungerar hermeneutiken. Hermeneutiken ställer kravet att forskaren
47
genom att analysera stoffet bör gå från helheten till delarna och vice versa. Genom
att tolka de olika delarna och koppla ihop dem med helheten fås resultatet av
undersökningen. (Patel & Davidson, 2011, s. 28–30.)
Efter observationen transkriberas materialet. Jag hade tagit del av Philip Lalanders
(2011, s. 100) exempel på hur anteckningar kan föras under observationstillfället och
bestämde därefter att analysen uppbyggs av anteckningar som skrivs i nutid. Jag har
valt att deskriptivt presentera den observation som gjorts i klassen. Resultatet
redovisas med beskrivande bilder. Efter att observationen deskriptivt presenterats
kommer slutsatser att dras som visar på hurdan visuell och alfabetisk läsning som
skedde under lektionen. I diskussionskapitlet görs en djupare tolkning med hjälp av
koder.
Merete Watt Boolsen (2007, s. 89) talar om kodning. Kodning innebär klassificering.
Datat som samlats in delas in i mindre delar enligt förutbestämda principer,
kodningsprinciper som Watt Boolsen benämner det. Kodningsprinciperna anger vad
det tittas efter då materialet analyseras. Efter att ha valt ut en text delas texten in i
mindre delar, segment, förklarar Watt Boolsen (2007, s. 90–91). Efter att ha delat in
texten i segment ska varje segment förses med etiketter för att sedan kunna delas in i
kategorier. Kategorierna är koder. Med hjälp av koderna kan forskaren identifiera
vad som är svar på forskningsfrågan i det data som finns att tillgå utifrån
undersökningstillfället. Alternativt fungerar koderna som stöd för att uppnå syftet
med avhandlingen.
Enligt Patel och Davidson (2011, s. 133) ska det i slutet av en resultatbeskrivning
dras en slutsats utifrån det resultat som framkommit i undersökningen. Därför
kommer slutligen en slutsats att dras av det resultat som fåtts, för att förtydliga
resultatet och därmed uppnå syftet med avhandlingen.
48
5.6 Etiska aspekter, trovärdighet och tillförlitlighet
Det är viktigt att ta i beaktande de etiska aspekterna i ett arbete. För att läsaren ska
känna trovärdighet för forskningen är det viktigt att även ta i beaktande
tillförlitligheten i undersökningen. Därför är det av betydelse att på förhand planera
forskningens utförande samt analysgenomförandet. Därtill är det viktigt att ta i
beaktande de etiska aspekterna i varje delmoment i undersökningen.
Nedan beskrivs hur etik, trovärdighet och tillförlitlighet har tagits i beaktande i den
här undersökningen.
Etik
Vid forskning och genomförande av en undersökning har forskare några
forskningsetiska aspekter att ta i beaktande, menar Patel och Davidson (2011, s. 62).
De forskningsetiska aspekterna bör tas i beaktande i såväl planeringsskedet som i
själva undersökningsgenomförandet. I själva fallet är det viktigt att genom hela
undersökningens gång vara noggrann med de olika kraven som ställs på forskaren.
De forskningsetiska aspekter och krav som ställs på forskaren är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Patel & Davidson,
2011, s. 63).
Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att informera
respondenterna i forskningen vilket syfte forskningen har. Även andra som är eller
blir berörda av forskningen bör ha vetskap om vilket syfte forskningen har.
Samtyckeskravet handlar om att alla medverkande i en undersökning ska godkänna
sitt deltagande i undersökningen. Som Patel och Davidson (2011, s. 63) skriver har
alla deltagare i undersökningen rätt att själv bestämma över sin medverkan. I och
med forskning i skolor och med minderåriga elever inblandade är det viktigt att
forskaren tar kontakt med elevernas vårdnadshavare för att få ett godkännande av
49
dem innan någon form av respons till forskningen sker. Därtill behöver forskaren här
ta i beaktande informationskravet: att informera om forskningens syfte till alla parter.
Patel och Davidson (2011, s. 63) lyfter även fram konfidentialitetskravet. När en
respondent medverkar i en undersökning har forskaren en skyldighet att ge
respondenten största möjliga konfidentialitet. Det innebär att respondentens
personuppgifter inte får komma ut till en tredje part. Inga obehöriga får ta del av
respondenternas personuppgifter. Vidare får ingenting i resultatet nämnas som skulle
kunna identifiera vem det är som deltagit i undersökningen.
Nyttjandekravet hänger ihop med konfidentialitetskravet. Informationen forskaren får
från enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Eftersom den här avhandlingen skrivs inom projektet DiDiDi och skolan är med i
projektet har alla elever och vårdnadshavare redan blivit informerade om att det
kommer ske undersökningar i klassen. Vårdnadshavarna har godkänt elevernas
deltagande och är medvetna om att undersökningar görs.
Innan undersökningen gjordes klassläraren medveten om avhandlingens syfte. Även
undersökningens datainsamlingsmetod, observation, redogjordes. Jag planerade även
att fotografera delar av observationen. Klassläraren godkände datainsamlingsmetoderna samt syftet med avhandlingen och observationen.
Klassläraren presenterade mig för eleverna och förklarade att jag hört att de är
duktiga på bildkonst. Vidare förklarade klassläraren att jag skulle vara med under
lektionen för att titta på och lära mig mera om hur de arbetar och hur de har kunnat
bli så bra på det. Det poängterades att jag inte var där för att titta på dem utan för att
följa med i lektionen. Då jag gick runt i klassen frågade jag också några elever som
arbetade med sin uppgift ifall jag fick fotografera teckningen.
Följaktligen fullföljdes de olika kraven för en undersökning; informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet som Patel och
Davidson (2011, s. 62–65) poängterar att är viktigt för alla medverkande i en intervju
eller undersökning.
50
Trovärdighet
Trovärdigheten, validiteten, ställer kravet att undersökningen mäter det som
forskaren avser att mäta. Stukát (2011, s. 135) nämner att forskaren måste vara noga
med
att
ha
syftet
med
avhandlingen
i
åtanke
vid
planeringen
av
undersökningstillfället. Genom att ta syftet i beaktande kan forskaren förhindra att
trovärdigheten minskas i undersökningen, till exempel genom för lite eller för
mycket mätning av det som ska undersökas. Det gäller för forskaren att vara påläst
inom området och ha en klarhet i vad den vill undersöka. (Stukát, 2011, s. 135.)
För att öka trovärdigheten i den här undersökningen har avhandlingens syfte att
identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö
hela tiden funnits med i utformandet av undersökningen. Eftersom ingen
forskningsfråga finns utformad är det syftet som är det drivande i undersökningen.
För att på bästa sätt planera och utföra undersökningen har teori-delen byggts upp
innan undersökningen genomförts. Genom att ha studerat teorin inom ämnet och
tagit del av annan forskning har jag fått en bred kunskap inom området som står för
grund för min undersökning. Teorin har gett en inblick i vad som redan har gjorts
inom området och vad det ännu skulle kunna forskas i. Således kan jag konstatera att
jag är påläst inom området och också har en klarhet i vad det är jag vill undersöka.
Tillförlitlighet
Tillförlitligheten, reliabiliteten, talar om hur noggrant undersökningen är genomförd.
Enligt Stukát (2011, s. 134) ska en undersökning beskrivas så noggrant som möjligt,
nästintill övertydligt, för att höja tillförlitligheten. Ett annat sätt att höja
tillförlitligheten i en undersökning är att göra undersökningen två gånger.
Upprepning av mätningen kallar Stukát för ”test-retest-metoden”. Fås samma resultat
i de båda undersökningarna kan som slutsats dras att tillförlitligheten i
undersökningen är hög. Dock poängterar Stukát att det inte får gå för lång tid mellan
undersökningarna eftersom människor förändras med tiden. Ett annat sätt att höja
tillförlitligheten i en undersökning är att låta en annan person genomföra den. Genom
51
att två personer genomför samma undersökning och samma resultat fås, höjs
tillförlitligheten i undersökningen. (Stukát, 2011, s. 134.)
Andra aspekter som kan påverkar resultatet i undersökningen är ifall respondenterna
tolkar frågorna på olika sätt eller gör feltolkningar av frågorna, nämner Stukát (2011,
s. 133–134). Yttre störningar och dagsformen, humöret, hos respondenten påverkar
också resultatet. Frågorna har också en stor betydelse för resultatet i undersökningen.
Ifall respondenten inte förstår frågorna och i stället gissar har gissningseffekten en
stor betydelse för tillförlitligheten i svaret. Felskrivningar, felräkningar och tur/otur i
de frågor som ställs spelar också in i undersökningens resultat.
Enligt Patel och Davidson (2011, s. 104) höjs tillförlitligheten i en studie genom att
forskaren vid undersökningstillfället använder sig av en eller flera observatörer. På så
sätt kan bedömarfel undvikas. Genom att på förhand planera och även pröva ifall
undersökningsmetoden fungerar kan tillförlitligheten i undersökningen höjas. Ifall
undersökningstillfället bandas in i form av ljud eller bild, eller både och, kan
materialet höras och ses flera gånger. Det i sin tur gör det möjligt att grundligt tolka
flera aspekter av undersökningen vilket höjer tillförlitligheten.
I avhandlingens metodkapitel finns undersökningens tillvägagång beskriven (5.4
Undersökningens genomförande). Genomförandet har beskrivits så tydligt som
möjligt för att undvika missförstånd eller feluppfattningar hos läsaren. Problemet
med att höja tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning, liksom den här, genom att
till exempel låta en annan genomföra undersökningen och få samma resultat är att det
är mycket som inverkar då en kvalitativ undersökning görs. Eleverna i skolan kan
känna en annan slags trygghet till deras klasslärare som kanske då skulle få ett annat
resultat i exakt samma undersökning än vad jag skulle få. Att genomföra
undersökningen en gång till och förväntas få samma svar av respondenterna är också
knepigt eftersom människan inte alltid berättar eller gör saker i samma ordningsföljd.
Speciellt i en observation där en lektion observeras är det svårt att upprepa samma
händelseförlopp. Under en lektion kan mycket hända vilket påverkas av både läraren,
eleverna och den omkringliggande miljön. För att ändå höja tillförlitligheten i den
här undersökningen har jag förutom att ha beskrivit undersökningens genomförande
noggrant också planerat undersökningstillfället noggrant.
52
Generaliserbarhet
Stukát (2011, s. 136) nämner även generaliserbarhet. Generaliserbarhet handlar om
vem som resultatet i undersökningen gäller för. Är det endast för den undersökta
gruppen som resultatet gäller eller kan resultatet generaliseras till flera? Stukát
(2011, s. 136–137) nämner några faktorer som kan påverka generaliserbarheten. Till
exempel en liten undersökningsgrupp eller ett stort bortfall i gruppen kan påverka
men också ifall urvalet inte är representativt (urvalet är inte valt med omsorg och
med tanke på syftet) och gruppen på det sättet inte är tydligt definierad.
Jag har valt att i resultatredovisningen benämna läraren vid sitt riktiga namn, Minna8.
Det förefaller sig självklart för mig eftersom jag var på plats på den multimodala
lektionen som observerades. För att öka generaliserbarheten har jag valt att inte
nämna Minnas namn lika ofta i tolkningen eller diskussionskapitlet. Genom att
endast nämna läraren hoppas jag att fler lärare som läser avhandlingen kan
identifiera sig med och relatera till resultatet.
8
Eftersom klassen är delaktig i DiDiDi-projektet har samtliga medverkande godkänt att deras namn
kan användas och offentliggöras.
53
6 Visuell och alfabetisk läsning i en 1:1-miljö i
praktiken
I det här kapitlet presenteras utförandet av undersökningen och resultatet av
undersökningen där syftet är att identifiera mönster i nybörjarelevers visuella och
alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Resultatredovisningen är uppbyggd för att på bästa
redovisa för att avhandlingens syfte är uppnått. Först ges en beskrivning av
undersökningsgruppen. Därefter ges en inblick i den multimodala lektionen som
observerades. Lektionen är en dubbellektion där eleverna arbetar med både bildkonst
och modersmål och litteratur. Efter lektionsbeskrivningen har olika mönster
identifierats som visar hurdan visuell och alfabetisk läsning som har identifierats.
Undersökningen beskrivs i presens för att förmedla en autentisk upplevelse av min
närvaro i lärsituationen som jag observerade och fick ta del av som forskare. Läraren
nämns vid förnamn för att visa och förtydliga det autentiska mötet mellan forskare,
lärare och elever.
6.1 Beskrivning av undersökningsgruppen
I klassen går 14 elever9. De går i årskurs två. I klassen arbetar klassläraren Minna
och en assistent.
Klassen arbetar i en 1:1-miljö där varje elev har en egen pekplatta. På pekplattan står
det elevens namn. Eleven kan spara sina arbeten på pekplattan för att sedan fortsätta
skriva och Minna kan titta på elevens arbeten. I slutet av lektionen sätter eleven sin
pekplatta i ställningen för pekplattorna som finns längst bak i klassen (se figur 4).
9
Vid undersökningstillfället är 12 elever på plats.
54
Figur 4. Ställningen för pekplattorna.
55
6.2 En inblick i en multimodal lektion10
Jag kommer till klassen några minuter innan lektionen ska börja. Då jag kommer in i
klassen ser jag först borden som är placerade i tre grupper (se figur 5). Vid varje
grupp ryms fem elever att sitta. Eleverna har personliga platser markerade med
elevens namn. Längst fram i klassen finns svarta tavlan och en projektorduk. På
duken syns det som visas då projektorn i klassen är på. Längst bak i klassen är
Minnas arbetsbord (se figur 6). Det finns också en rad med skåp. På skåpen finns
lappar, och på lapparna står olika läroämnen. I bildkonstskåpet finns det material
som är tänkt att användas under bildkonstlektionerna eller i samband med
bildkonstundervisning. Skåpet öppnas, för under den här lektionen ska klassen arbeta
multimodalt med både bild och text.
Figur 5. Klassrummet.
10
Lektionen jag observerat är en dubbellektion: 2x45 minuter, alltså en 90 minuters lektion. I
resultatredovisningen benämner jag dubbellektionen som ”lektionen”.
56
Figur 6. Minnas arbetsbord längst bak i klassen.
I klassrummet finns också en soffa utplacerad. Runt om soffan finns det kuddar och
sittdynor av olika slag. Det finns också ett extra rum som tillhör klassrummet. Där
finns en liten arbetshörna. Rummet är avskilt från resten av klassen, där eleverna kan
arbeta ostört.
Minna är i klassen och ställer i ordning för lektionen. Det första som görs är att
projektorn sätts på.
Vi ska arbeta vidare med en berättelse som vi läst och tittat närmare på. /Minna
57
Eleverna kommer in i klassen och går och sätter sig. Minna uppmanar fler elever att
sätta sig så att de kan påbörja lektionen. Innan Minna introducerar dagens arbete
presenterar hon mig inför eleverna.
Det här är Susanna. Hon har hört att ni är väldigt duktiga på bildkonst. Hon ska
vara här i dag och titta på och lära sig hur ni har blivit så bra på bildkonst. /Minna
Nu ska lektionen börja. Alla elever sitter på sina platser och Minna kopplar
pekplattan till datorn. Minna sitter längst bak i klassen, eftersom det är bäst
uppkoppling
där.
Dörren
hålls
öppen,
annars
finns
det
risk
för
att
internetuppkopplingen kan brytas.
Jo, ha dörren öppen. /Assistenten
Lektionen bygger på en text från berättelsen Sagan om klocktornen11. Minna har tagit
bilder från texten som nu visas på projektorduken längst fram i klassen. Hon frågar
eleverna vad den handlar om. Eleverna kan svaret och Minna byter bild där de
utmärkande klocktornen syns ordentligt. Minna börjar läsa och berättar mera om
berättelsen. Hon ställer frågor om texten som eleverna svarar på.
Minna byter nu fokus från pekplattan till datorn. Datorns bildskärm visas på
projektorduken och en bild från internet visas. Det är arkitekten Friedensreich
Hundertwasser vars byggnad syns.
11
Sagan om klocktornen är skriven av Tove Fagerudd (1994). Sagan finns med i läroboken ”Annas
bok” som används som kombinerad läslära och lärobok i miljö- och naturkunskap för åk 1–2.
58
Det ser ut som om det är fotat med kameran! /Elev1
Det är som ett slott! /Elev2
Vad är det bredvid? /Elev3
Eleverna förundras över bilderna som visas. Ett annorlunda daghem som
Hundertwasser designat visas och Minna frågar ifall eleverna skulle kunna tänka sig
att gå i ett sådant daghem. Eleverna svarar ”ja” i kör.
Nu byts fokus igen från datorn till pekplattan. Det krånglar en del då byten sker men
eleverna verkar inte ta någon stress över det. Någon säger att det var likadant igår.
Minna visar eleverna deras egna teckningar. Det går att zooma in bilderna och
fokusera på någon detalj i teckningen. Varje elevs teckning får uppmärksamhet.
Minna nämner inte vems teckning det är och frågar inte heller om det, utan fokuserar
på det som är vackert, intressant och uppseendeväckande i teckningen. En del
eleverna frågar varandra vems det är och någon nämner att ”det är min!” men i övrigt
är det inte någon som nämner något namn.
En teckning som Minna speciellt fäster vikten vid är där eleven tecknat ett klocktorn
i form av ett timglas (se figur 7). Därtill finns det ett klocktorn som är tecknat
tredimensionellt. Det lyfter Minna fram som något riktigt bra och utvecklat.
59
Figur 7. En teckning med bland annat ett klocktorn i form av ett timglas och ett
tredimensionellt.
En bild som syns på duken är vänd åt fel håll. Minna kan då snabbt och smidigt, via
pekplattan, vända bilden så att den är rätt svängd.
60
Några bilder nämner Minna att det finns ett djup i och att horisonten sålunda
förflyttas i bilden (se figur 8). På samma gång som Minna uppmärksammar
teckningarna poängterar hon vissa saker som skulle kunna förtydligas eller förbättras
i bilden, till exempel att färglägga något starkare. Eleverna får välja om de ska göra
konturer med svart tusch i sin teckning eller inte.
Figur 8. En elevs teckning där horisonten är flyttad – det finns ett djup i teckningen.
61
Nu sker det ännu ett fokus från pekplattan till datorn. Nu kommer ett dokument upp
där det står skrivet vad eleverna ska skriva för text till sin bild (se figur 9). De olika
rubrikerna är följande; Mitt hus, Vem bor i huset?, Mina grannar.
Figur 9. Minnas anvisningar för skrivuppgiften.
Eleverna börjar arbeta. En bild av en av Hundertwassers byggnader finns framme då
eleverna tecknar, målar och färglägger. Bilden föreställer ett daghem som
Hundertwasser har planerat. Bilden har en konstnär målat.
62
Arbete
När eleverna arbetar får de använda sig av tusch, kritor och akvarellkritor. Eleverna
hämtar själva det material som de behöver. Därefter sätter de sig vid sin plats och
arbetar.
En elev börjar sjunga och då sätter Minna på musik som spelas i bakgrunden. En av
eleverna gör en teckning där ett klocktorn är utformat som ett piano (se figur 10). En
annan elev kommenterar att det är elevens piano som spelar då musiken fyller
rummet.
Figur 10. En elevs teckning som föreställer ett klocktorn i form av ett piano.
Jag älskar att rita. /Elev
63
Eleverna diskuterar sina alster med varandra medan de arbetar. De diskuterar också i
början dagis-bilden som är framme på projektorskärmen.
Eleverna som är färdiga med teckningen börjar skriva. Då de skriver ska de använda
sig av ett skrivprogram som är installerat på pekplattan. Varje elev får öppna det åt
sig själv på sin egen pekplatta. Som det går att utläsa ur figur 11 arbetar eleverna
med en egen pekplatta. Någon elev börjar skriva. Eleven tittar på sin teckning och
skriver sedan på pekplattan.
Figur 11. Elever som arbetar med den tillhörande skrivuppgiften.
Då någon elev undrar över någonting frågar den Minna vartefter Minna
uppmärksammar eleven. En flicka undrar till exempel hur punkten som finns på
skrivanvisningspappret (listpunkten) fås.
Då jag går runt bland eleverna får jag höra av några vad deras teckningar föreställer.
Några elever berättar följande om sina bilder (fritt återberättat av mig, se figur 12 och
figur 13):
64
Figur 12. En elev förklarar sin teckning på följande sätt: Här bor Minna, här bor min ena
kompis och här bor min andra kompis. Det här huset är en glasstrut med tre bollar. Och ett
körsbär på toppen! Men jag bor inte här. /Elev
Figur 13. En elevs beskrivning av sin teckning: Vet du hur man kommer in i det här huset?
(Jag uppmanar eleven att berätta) Jo du åker upp för strängarna här för att sedan komma in
i huset och sedan rutscha ner till den våning du vill. Huset är som en gitarr! /Elev
65
I slutet av lektionen är det många elever som skriver på sina pekplattor (se figur 14).
Eleverna är koncentrerade. Assistenten och Minna går runt och hjälper samt
motiverar eleverna som har svårt att komma igång. En flicka sitter med sin teckning
och sin pekplatta och skriver vid soffan i klassen. En pojke sitter uppkurad i ett av
soffans hörn och försöker skriva någonting. Han får också hjälp av klassens assistent.
Figur 14. En elev håller på att skriva en berättelse om sin bild. Min vind har många färger
och min dörr är röd. För mitt hus är störst i staden. /Elev
.
När lektionen närmar sig sitt slut är det dags att städa undan. Då eleverna städat
ställer de sig vid sin plats. Minna säger att hon ska visa vad hon lagt upp på klassens
blogg. Eleverna riktar blicken mot projektor-duken och Minna visar blogginlägget.
Blogginlägget består av bilder från dagens lektion där elevernas teckningar syns.
Minna säger att de senare ska lägga in texterna som eleverna skriver till teckningen.
Minna säger också att eleverna nu hemma kan visa vilka fina teckningar de gjort och
uppmärksammar eleverna än en gång om hur fina teckningar de har gjort.
Då lektionen avslutas sjunger de tillsammans en hejdå-sång. Därefter får eleverna gå
hem.
66
6.3 Beskrivning av lärarens didaktik
Minna beskriver för mig att hon arbetar med bildkonst där ett av målen är att behålla
glädjen i att skapa. Därför får eleverna arbeta med den metod och på det sättet som
eleven tycker att är roligt. Eleverna ska pröva på olika tekniker då de introduceras
men om eleverna till exempel därefter vill arbeta med tusch i sin teckning får den
göra det. De behöver inte heller enbart hålla sig till en och samma teknik inom en
teckning utan får blanda olika tekniker.
Eleverna brukar först få göra bilden och därefter skriva en text till. Minna förklarar
att de konstnärliga aspekterna på det sättet behålls och tydligare lyfts fram. Bilden
blir viktig. Fantasi är ett av nyckelorden inom bildkonstundervisningen. Eleverna får
använda sin fantasi till att teckna bilder. Eleverna fick börja med sina egna klocktorn
efter att de läst sagan om klocktornen. Först den här lektionen fick eleverna se
Hundertwassers arkitektur för att de skulle bli inspirerade av hans konst, men inte i
den grad att de skulle göra exakt likadana. Minna poängterar dock att konst för henne
handlar om att härma, ta bild av och fantisera.
Att arbeta i temahelheter och koppla ihop flera olika ämnen samtidigt är enligt Minna
väldigt givande. I matematik har eleverna nu just lärt sig klockan då därför passade
Sagan om klocktornen bra. Genom att då ta in det i bildkonsten får eleverna använda
sin fantasi samtidigt som de själva utvecklas. Att sedan skriva en berättelse till sin
bild ger eleverna möjlighet att använda sig av flera av sina förmågor samtidigt –
eleverna arbetar multimodalt med både bild och text. Vidare anser Minna att
skrivning ska ses som en process där det inte räcker med att bara skriva. En önskan
är att eleverna ska reflektera över texten och fundera på vad som kan läggas till eller
tas bort, ändras eller förkortas och så vidare.
I sin undervisning önskar Minna behålla glädjen i att skapa. Genom att först låta
eleverna göra teckningar för att sedan skriva en berättelse till hoppas hon att glädjen
finns kvar. Under arbetets gång uppmuntras eleverna till att göra en saga om sina hus
genom att Minna förklarar hur de ska göra samt berömmer deras teckningar rikligt
och tydligt.
67
6.4 Alfabetisk och visuell läsning i en 1:1-miljö
Det som kan konstateras är att eleverna kan läsa av följande:
Tabell 1. Elevernas visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö.
Visuell och alfabetisk läsning
Digital och analog klocka
Läser av sin bild – skriver ner vad den handlar om
Läser av Hundertwassers alster
Läser av och förstår berättelsen för att sedan teckna och skriva
Läser av och tolkar varandras teckningar
Läser Minnas anvisningar för skrivuppgiften
Vet vilket skåp de ska öppna för rätt material och verktyg, kan tolka
skyltar och förkortningar
Hittar rätt app på pekplattan
Kan skriva, känner igen bokstäver
En elev känner igen pianots ljud och säger att det är klasskamratens piano
som spelar
Eleverna känner igen sina teckningar som lagts upp på klassens blogg
Utifrån tabell 1 kan följande klassificering göras för visuell läsning och för alfabetisk
läsning:
68
Tabell 2. Elevernas visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö kategoriserade.
Visuell läsning
Alfabetisk läsning
Analoga klockan
Digitala klockan
Läser av sin bild
Kan läsa sin egen text
Läser av varandras teckningar
Läser och förstår berättelsen
Läser av Hundertwassers alster
Läser Minnas anvisningar för
skrivuppgiften
Känner
igen
ett
piano
Kan tolka skyltar och
(identifierar ljudet)
förkortningar
Hittar rätt app på pekplattan
Hittar rätt app på pekplattan
Känner igen sina teckningar
Känner igen bokstäver 
skriver
Ur tabell 2 kan elevens visuella och alfabetiska läsning utläsas. Här nedan ges
exempel på och en förklaring för hur jag tolkat och skapat inramningarna.
Digital och analog klocka
Minna berättar att klassen har gått igenom klockan och nu arbetat vidare med den
genom Sagan om klocktornet. På så sätt har eleverna fått repetera klockan. Nu ska
eleverna i sina teckningar teckna egna klockor och klocktorn. Eleverna behöver veta
hur en klocka ser ut för att kunna teckna den.
I figur 10 kan läsaren se att eleven har illustrerat två analoga och en digital klocka.
De två analoga klockorna skiljer sig också åt: den ena har siffror medan den andra
har streck. Eleven har sett olika sorters klockor och har i sin teckning valt att
redogöra för tre olika sorters klockor. Vidare visar samtliga klockor i elevens
teckning, figur 10, att klockan är 2.
Eleven har förstått hur en klocka kan se ut. Eleven har också insett att det finns både
analoga och digitala klockor som visar tiden. Eleven använder sig både av visuell
69
och av alfabetisk läsning: eleven vet hur en klocka kan se ut och eleven kan också
läsa av vad klockan visar såväl analogt (som en bild och med siffror) som digitalt
(med siffror).
Läser Minnas anvisningar för skrivuppgiften och kan läsa av sin
teckning
Eleverna får i uppgift att skriva ner en berättelse om sina klocktorn. Eleverna får se
anvisningarna för vad de ska skriva om (Mitt hus, Vem bor i huset?, Mina grannar).
Eleverna ska därefter skriva ner det i ett skrivprogram på pekplattan. För att göra det
behöver eleverna veta vad de har tecknat på sin teckning och vilka hus som finns där.
Eleverna måste använda sig av alfabetisk och visuell läsning. Den alfabetiska
läsningen använder de då de läser och tolkar Minnas skrivanvisningar (se figur 9.
Minnas anvisningar för skrivuppgiften). Då eleverna läser av sin teckning för att
sedan dokumentera den i text använder de sig av visuell läsning.
Eleverna läste vad Minna hade skrivit för anvisningar för skrivuppgiften. Därefter
kunde eleverna sätta igång med sin egen skrivprocess. Eleverna återvände med
blicken flera gånger till anvisningarna för att kunna fortsätta sitt skrivande.
En elev förklarar vem det är som bor i hennes hus.
Här bor Minna, här bor min ena kompis och här bor min andra kompis. Det här
huset är en glasstrut med tre bollar. Och ett körsbär på toppen! Men jag bor inte
här. /Elev
Eleven förklarar vidare
Här är en rosenbuske
Efter en stund återkommer eleven och förklarar
Här är ett äppelträd och där är rosenbusken.
70
Eleven vet hur de olika föremålen kan gestaltas och vad som utmärker dem.
En annan flicka förklarar sin teckning och sitt hus på följande sätt (fritt återberättat
av mig):
Vet du hur man kommer in i det här huset? (Jag uppmanar eleven att berätta) Jo du
åker upp för strängarna här för att sedan komma in i huset och sedan rutscha ner till
den våning du vill. Huset är som en gitarr! /Elev
Eleven har illustrerat en gitarr. Eleven kan benämna gitarrens delar och således
förklara hur en gitarr ser ut. Eleven förklarar att man åker upp för strängarna för att
sedan ”försvinna” in i hålet och åka ner för en rutschkana för att komma till rätt
våning.
Hittar rätt app på pekplattan
Då eleverna ska börja skriva sina tillhörande texter tar de fram sina pekplattor.
Minna behöver inte ens säga åt eleverna att de ska skriva i appen utan eleverna tar
vant fram appen och börjar skriva. Åt en elev påpekar Minna vilken app som ska
användas.
Antingen använder sig eleverna av visuell läsning då de känner igen appen på
pekplattans skrivbord, eller så använder de sig av alfabetisk läsning då de hittar
appen genom att läsa vad de olika apparna som finns på skrivbordet heter. Ett tredje
alternativ är att eleverna använder sig av både visuell och alfabetisk läsning då de
letar efter och öppnar appen.
71
Kan skriva, känner igen bokstäver
Eleverna får i appen välja vilket typsnitt och vilken font de använder. Dock påpekar
Minna att fonten inte får vara större än 24. Efter att eleverna har valt font och typsnitt
börjar de skriva text. Det som kan konstateras är att eleverna känner igen
bokstäverna på tangenterna eftersom det blir ord och därefter meningar av det de
skriver.
En elev känner igen pianots ljud och säger att det är klasskamratens
piano som spelar
Då Minna lägger på musiken i klassen är det en av eleverna som kommenterar att det
kan vara klasskamratens illustrerade ”Klocktorns-piano” som spelar (se figur 10).
Eleven känner igen ett piano och kan följaktligen läsa av klasskamratens teckning av
ett piano. Eleven kopplar ihop musiken/ljudet med pianots ljud. Eleven använder sig
av visuell läsning då den identifierar musiken med teckningen av pianot. Här kan
också tänkas att eleven även använder sig av verbal läsning (som jag väljer att
benämna det) då den känner igen ljudet.
Läser av Hundertwassers alster
Då eleverna fick börja arbeta lämnade Minna fram en bild av Hundertwassers verk
på projektorn. Medan eleverna arbetade hörde jag flera olika kommentarer om
bilden, till exempel att det skulle vara coolt att gå i ett sådant dagis.
Då jag hör elevernas utlåtande om de olika bilderna som visas drar jag slutsatsen att
eleverna använder sig av visuell och alfabetisk läsning. Då en elev säger att det ser ut
som om bilden som visas på skärmen är fotad med en kamera drar jag slutsatsen av
att eleven vet hur en tecknad respektive en fotograferad bild ser ut och kan skilja på
de två.
72
Det ser ut som om det är fotat med kameran! /Elev1
Eftersom bilden var ett fotografi av Hundertwassers verk finner jag det intressant att
eleven tolkade fotografiet som ett fotografi. Eleven kunde dra slutsatsen att bilden
kunde ha varit tecknad, men kunde också se att det såg ut som äkta. Eleven har insett
att genom att rita, teckna och måla kan teckningen se ut som ett äkta fotografi.
En av elever säger att bilden på Hundertwassers hus ser ut som ett slott.
Det är som ett slott! /Elev2
En tolkning av det visar att eleven kan identifiera hur ett slott ser ut. Eleven läser av
bilden och känner igen delar som, ur elevens perspektiv, kan identifieras som ett
slott.
Då Elev 2 har kommenterat bilden som er ut som ett slott kommer en följdfråga av
en annan elev:
Vad är det bredvid (slottet)? /Elev3
Eleven nämner inte att det är slottet den menar, men eftersom slottet är det enda som
syns på skärmen dras slutsatsen att det är slottet som eleven menar. Vidare kan det
tänkas att eleven har accepterat den föregående elevens (Elev 2) benämning ”slottet”
eftersom eleven inte motsätter sig det.
73
Läser av och tolkar varandras teckningar
Då eleverna får se varandras teckningar ger de kommentarer om vad som finns på
dem. En elev relaterar pianomusiken till en elevs teckning av ett piano. Eleven tolkar
instrumentet som kompisen tecknat till ett piano och kopplar ihop det med musiken
som strömmar ur högtalarna.
Vet vilket skåp de ska öppna för rätt material och verktyg, kan tolka
skyltar
Längst bak i klassen fanns skåp med material. På skåpen fanns skyltar med
förkortningar för de olika läroämnena. Det fanns material till de olika läroämnena i
skåpen. Eleverna visste vilket skåp som det fanns bildkonst material i, de behövde
inte titta igenom varje skåp för att hitta rätt.
Eleverna känner igen sina teckningar som lagts upp på klassens blogg
I slutet av lektionen meddelar Minna att klassen blogg har uppdaterats med bilder
från dagen som varit. Där med finns några av elevernas bilder uppe på bloggen.
Minna visar blogginlägget. En del av eleverna säger till då deras bild visas. Genom
att eleverna använder sig av visuell läsning kan de känna igen sin egen teckning.
Eleverna kommer ihåg vad som utmärker deras egen teckning och känner igen den.
Eleverna känner högst antagligen också igen vad som utmärker de andra elevernas
teckningar.
I blogginlägget fanns inte ännu någon text. Elevernas egna texter som hör ihop med
teckningarna ska sedan läggas till med bilderna. Alla elevers bilder var inte heller
med eftersom inte alla blev färdiga.
74
7 Tolkning och diskussion
Först ges en tolkning av det som kan identifieras i det deskriptiva materialet från
observationen av den multimodala lektionen. Därefter diskuteras resultatet samt valet
av datainsamlingsmetod och analysmetod. Det ges även förslag på hur
undersökningen kunde förbättras samt förslag på fortsatt forskning inom området.
7.1 Tolkning: mönster i elevernas visuella och alfabetiska
läsning
Utifrån den deskriptiva tolkningen av observationen har jag i figur 15 identifierat tre
koder genom att dela in data i olika begrepp. Efter att ha analyserat de olika
begreppen och benämnt dem med rubriker har jag kunnat utläsa följande koder:
Kod #1: Didaktiska val och mönster
Kod #2: Elevernas val och mönster
Kod #3: Miljön
Kod #1:
Kod #2:
Kod #3:
Didaktiska val och
Elevernas val och
Miljön
mönster
mönster
Figur 15. De tre koder som kan identifieras utifrån undersökningen.
75
Kod #1: Didaktiska val och mönster
Kod #1 står för lärarens didaktiska val som påverkar elevernas visuella och
alfabetiska läsning. Före lektionens början förklarade läraren att den medvetet valt att
låta eleverna göra sina teckningar först för att efteråt skriva en tillhörande text.
Således menar hon att elevernas visuella och bildkonstnärliga förmågor utvecklas
mera än vad de skulle göra ifall de först skriver och sedan skapar en bild till texten.
Läraren bestämmer vilken sorts uppgift eleverna ska arbeta med. Läraren ger temat
och en inledning. Efter inledningen får eleverna i uppgift att illustrera egna
klocktorn. Läraren förklarar för mig att varje elev ska bekanta sig med de tekniker
som läraren presenterar vid olika tillfällen men i dag får eleverna själva välja vilken
teknik de använder. Det jag konstaterar är att flera elever använder sig av krita då de
tecknar och en elev använder sig av akvarellkritor. Några av eleverna använder sig
av tusch då de förtydligar konturerna kring sina klocktorn.
Eleverna illustrerade sina klocktorn på ett A3-papper. Det är också ett val gjort av
läraren. Ett annat alternativ skulle ha varit att eleverna hade gjort sina teckningar
digitalt med pekplattorna. Ett A3-papper ger eleverna andra möjligheter än vad ett
digitalt papper skulle ha gjort.
Läraren gav anvisningar för skrivuppgiften. Eleverna skulle berätta om sina hus och
klocktorn. Läraren vägledde eleverna till att berätta vissa specifika saker om sina
teckningar. Det påverkar hur elevernas visuella respektive alfabetiska läsning
utvecklas.
76
Kod #2: Elevernas val och mönster
Eleverna får anvisningar för vad de ska skriva men ska själva skriva texten.
Beroende på vad de väljer att skriva kommer det att finnas olika mönster i deras
visuella och alfabetiska läsning. Eleverna har även möjlighet att välja vilken sorts
teknik de vill använda sig av då de tecknar. Det bidrar till att resultaten kan bli
annorlunda än om läraren hade valt teknik. Vidare bidrar valet av teknik till att
eleverna utvecklar olika slags förmågor inom både visuell och alfabetisk läsning.
Ett mönster som går att finna är att eleverna är motiverade till uppgiften. Samtliga
elever arbetar flitigt och koncentrerat med sina teckningar och texter. Eleverna
diskuterar även sina teckningar och texter med varandra. Om eleverna inte arbetade
motiverat eller inte arbetade alls med uppgiften skulle deras visuella och alfabetiska
läsning inte utvecklas på samma sätt. Deras val påverkar hurdan visuell och
alfabetisk läsning de har och utvecklar.
Kod #3: Miljön
Alla elever samarbetar. Eleverna går och sätter sig och skriver där de känner för det,
till exempel i soffan, och några elever hjälper varandra med texten. Atmosfären är
trygg, skapande och accepterande. Ingen elev lämnas utanför.
Miljön påverkar eleverna. Eleverna formas av miljön. Klassrummet är uppbyggt av
tre bordsgrupper med fem elevbord i varje grupp. Vid grupperna sitter både flickor
och pojkar. Eleverna får lära sig att samarbeta med alla. Läraren visar elevernas
bilder via projektorn så att alla kan se dem. Eleverna visar respekt för varandras
teckningar och inga negativa kommentarer hörs.
Eleverna arbetar i en 1:1-miljö. Det påverkar elevernas utveckling av visuell och
alfabetisk läsning. Hade miljön varit annorlunda hade elevernas visuella och
alfabetiska läsning sett annorlunda ut. Att miljön är 1:1 innebär att eleverna utvecklar
förmågor i att känna igen sina namn på pekplattorna, layouten och namnet på appar
och också en slags visuell läsning då de arbetar multimodalt: texten och bilden bör
77
stämma överens fastän texten kan berätta mera än vad bilden visar. Det är en
kompetens som eleverna utvecklar inom sin visuella respektive alfabetiska läsning.
Slutsats
Den multimodala lektionen som observerades är en del av en multilitterär värld. I
den multilitterära världen finns alla de övriga sex kompetensområdena i läroplanen
inbakade. Multimodalitet är inget kompetensområde men är ett sätt att undervisa och
ett sätt att arbeta med texter. Genom multimodalitet kan eleverna uppnå
multilitteracitet.
De tre koder som identifierats ger avhandlingen ett resultat. Resultatet är att såväl
lärarens didaktiska val och mönster i undervisningen som elevernas egna val och
mönster samt miljön påverkar elevernas visuella och alfabetiska läsning i en 1:1miljö. Under den multimodala lektionen identifierades vad eleverna läser såväl
visuellt som alfabetiskt (se tabell 1 och 2), vilket kan tolkas som resultat av de
mönster och val som läraren och eleverna gjort samt miljön runtomkring. Lärarens
tankar kring multimodal undervisning påverkar hur elevernas visuella och alfabetiska
läsning utvecklas. De tre koderna påverkar även varandra, vilket kan utläsas ur figur
16. Lärarens didaktiska val och mönster påverkar elevernas val och mönster samt
miljön. Miljön i sin tur påverkar lärarens didaktiska val och mönster och därmed
också elevernas val och mönster. Miljön ger möjligheter till undervisning på samma
gång som den begränsar. Utifrån miljön kan läraren planera och utföra undervisning
samtidigt som elevernas val och mönster påverkar hur undervisningen byggs upp.
Elevernas val och mönster påverkar även hur miljön ser ut.
78
Kod #2:
Elevernas val
och mönster
Kod #1:
Didaktiska val
och mönster
Kod #3:
Miljön
Figur 16. Figur över hur de tre koderna påverkar varandra.
79
7.2 Resultatdiskussion
Den hermeneutiska spiralen har i analysprocessen tagits i beaktande. Genom det har
jag sett det deskriptiva materialet både i sin helhet och också på de delar som bygger
upp helheten. Först identifierades det som eleverna läser (se tabell 1 i
resultatkapitlet). Efter att ha identifierat det kategoriserades tabell 1 in i två
kategorier: alfabetisk läsning respektive visuell läsning (se tabell 2 i resultatkapitlet).
Efter kategoriseringen i tabell 2 beskrevs varje punkt i respektive kategori.
Då den visuella och alfabetiska läsningen var beskriven kunde jag göra en tolkning
för att få ett slutgiltigt resultat och således uppnå avhandlingens syfte: att identifiera
mönster i nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Tolkningen
är gjord med hjälp av koder, som Watt Boolsen (2007, s. 89–91) nämner. De tre
koder som identifierats är Kod #1: didaktiska val och mönster, Kod #2: elevernas val
mönster samt Kod #3: miljön. Alla tre koder påverkar de mönster som kan
identifieras i nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö.
Elevernas visuella och alfabetiska läsning påverkas dels av lärarens didaktiska val
och mönster och dels av den miljö som eleverna vistas i. Elevernas egna val och
mönster påverkar också deras läsning.
Läraren valde att eleverna först skulle göra teckningar av klocktorn. Varje elev fick
sedan skriva en text till sin teckning. Det visar att läraren önskar utveckla elevernas
bildkonstnärliga förmågor först. Hade de först fått skriva en text för att sedan
illustrera, hade texten kunnat påverka hur slutresultatet av bilden skulle ha sett ut.
Också det att teckningarna gjordes på ett A3-papper och inte digitalt på pekplattan
visar att det är en blandad lärmiljö klassen vistas i. Jag antar att läraren vill fånga det
konkreta konstnärliga engagemanget och känslan av att känna olika material och
teckningsredskap, vilket inte går lika lätt genom ett digitalt verktyg. Det som tydligt
framkommer av resultatet och främst den deskriptiva analysen är att det handlar om
en blandad lärmiljö och multimodalitet. Som beskrivet innebär multimodalitet en text
som består av både text och bild. En blandad lärmiljö innebär att läraren använder sig
av olika lärmiljöer för att undervisa. Det kan vara en blandning av 1:1-miljön och
den traditionella undervisningen, vilket det var i den här klassen. Eleverna tecknade
80
på konkreta papper för att sedan skriva texten på pekplattorna. Läraren undervisade
med hjälp av en pekplatta men instruerade eleverna också enskilt.
Klassen arbetar i en 1:1-miljö. Det innebär i det här fallet att varje elev har en egen
pekplatta. Det jag märker att sker i klassen är en multimodal kommunikation, som
Selander (2008, s. 27) nämner. Som Jewitt (2009, s. 14) förklarar kan
kommunikation ske på flera olika sätt men ändå bidra till lika mening. Eleverna och
läraren kommunicerar genom pekplattan. Läraren använder till exempel pekplattan
då hon ska visa bilder. Hon använder sig också av datorn, till exempel då hon ska
visa anvisningarna för skrivuppgiften. Klassen kommunicerar både genom text, bild,
verbalt och med de digitala verktygen. De olika sätten att kommunicera kan ske på
samma gång eller enskilt. Sker de på samma gång benämns det som en multimodal
kommunikation. Jag kan konstatera att läraren vid ett flertal tillfällen, till exempel då
hon visar anvisningarna till skrivuppgiften, använder sig av multimodal
kommunikation för att förmedla information åt eleverna.
Eleverna i undersökningsgruppen var väl medvetna om att de skulle använda
pekplattorna då de skulle skriva bildtexten. Som Danielsson och Selander (2014, s.
66) nämner är det inte något nytt att eleverna skapar multimodala texter. Det som är
nytt är tillgången till de digitala verktygen. Selander och Kress (2010, s. 42–43)
nämner betydelsen av att använda sig av de möjligheter som finns till förfogande i
skolan. Dock är de olika verktygen ämnade för vissa specifika aktiviteter. Verktygen
underlättar en del undervisning medan de försvårar andra undervisningsmetoder.
Därför bör läraren noga tänka på till vad de olika verktygen och hjälpmedlen kan
användas. Jag anser att de digitala verktygen uppfyllde sin uppgift under
observationstillfället.
Eleverna visste hurdan text de skulle skriva till sin teckning. Läraren gav anvisningar
och eleverna förstod utifrån dem hur de skulle skriva. En elev fick dock ytterligare
förklarat anvisningarna. Som Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 12)
förklarar är det viktigt att eleverna blir textmedvetna (medvetna om olika slags
texter). Det är läraren som ansvarar för vilka texter som finns med i undervisningen
och vilka som ska exkluderas. Eleverna läste först en saga om klocktorn, illustrerade
därefter egna klocktorn för att slutligen skriva en text till bilden. Det kan tolkas som
81
en undervisningshelhet där eleverna blir medvetna om hurdana texter de arbetat med.
Att läraren återkommer till processen genom att visa teckningarna på projektorn och
också på bloggen gör att eleverna inte glömmer bort vad de håller på med. Därmed
inser jag att eleverna dels är medvetna om sin egen utveckling och dels också om
texter av olika slag. En intressant synpunkt är att det i Heilä-Ylikallios (1997)
resultat framkommer att åtta-åringarna först skrev texten för att sedan illustrera en
bild till. Från 1997 fram tills i dag, 2016, har en förändring skett där läraren nu valt
att först låta eleverna teckna för att efteråt skriva en text till.
Läraren visade i slutet på lektionen klassens blogg där elevernas teckningar har
publicerats. Läraren förklarade att bildtexterna kommer att publiceras vid respektive
bild när texterna är färdiga. Genom att eleverna får lägga upp sin egen text och även
läsa andras tror jag att deras skriv- och läsfärdigheter utvecklas och således också
den alfabetiska och visuella läsningen. Laursen (2015, s. 34) nämner att litteracitet
inte endast innebär att eleverna ska lära sig läsa och skriva. Litteracitet i
undervisningen handlar också om att eleverna ska bli medvetna om hur de själva är
som läsare och skrivare. Resultatet visar att läsning innefattar såväl produktivitet som
receptivitet men också att läsning kan förstås som en slags kommunikationsförmåga.
Som tidigare nämnt väljer Kress (2003, s. 61) att skilja på skrivning och literacy.
Skrivning handlar om att skriva medan literacy innefattar flera olika förmågor.
Som tidigare nämnt ser Benita Kavander (2011, s. 137) läsning som en färdighet i
stället för som ett mål. I läroplanen 2016 (Utbildningsstyrelsen, 2014) nämns de sju
kompetensområden som ska genomsyra hela undervisningen. Kavanders syn på
läsning som färdighet kan kopplas samman med de kompetensområden som nämns i
läroplanen. I läroplanen nämns multilitteracitet som ett av kompetensmålen.
Multilitteraciteten ska stöda eleven till att växa som människa och som medborgare.
Likaså ser Kavander läsning som en färdighet som eleven drar nytta av då den ska
uppnå andra mål. Läsningen formas dock inte endast av lärarens syn på vad läsning
är. Det är även omgivningen och framförallt elevernas egna val som påverkar hurdan
visuell och alfabetisk läsning de har och tillämpar.
I den observation som genomfördes för den här avhandlingen visar resultatet att
elevernas läsning påverkas av såväl lärarens didaktiska val och mönster som
82
elevernas egna val och mönster. Också miljön runtomkring påverkar elevernas
mönster i visuell och alfabetisk läsning. Läraren har på förhand planerat och gjort val
angående sekvens- och lektionsplan. Det ligger en tanke bakom. Det kan vara
Kavanders syn på läsning som en färdighet eller den kommande läroplanens syn på
multilitteracitet som läraren tar i beaktande, eller något annat. Som slutsats kan
nämnas att Kavanders (2011) syn på läsning som en färdighet kan kopplas ihop med
Utbildningsstyrelsens (2014) tanke med multilitteracitet som ett av de sju
kompetensområden som ska tas i beaktande i undervisningen.
Avslutningsvis kan som slutsats poängteras att samtliga elever var motiverade till
uppgiften. Atmosfären var accepterande och gemytlig. Eleverna kände att de kunde
sätta sig i ett hörn i soffan för att fundera över vad de ska skriva i lugn och ro.
Fridolfsson (2008, s. 36) nämner att en viktig faktor för att läsutvecklingen ska
utvecklas på ett optimalt sätt är att barnet är motiverat och har ett intresse för att lära
sig att läsa. Det är viktigt att som lärare ta i beaktande att vägen till att bli en god
läsare är lång och tar flera år, därför är det viktigt att motivationen12 hålls vid liv
under hela processen.
7.3 Metoddiskussion
Observation användes som datainsamlingsmetod i den här undersökningen. Genom
att observera förväntade jag mig att få en inblick i hur en multimodal lektion går till.
Jag förväntade mig även att få identifierat mönster i elevernas visuella och
alfabetiska läsning och således uppnå syftet med avhandlingen. Innan observationen
började förklarade Minna syftet med lektionen och hur hon tänker om undervisning i
en
multimodal
miljö.
Den
korta
intervjun
med
läraren
togs
med
i
resultatredovisningen, eftersom det ledde mig till den kod (Kod #1: Didaktiska val
12
Som bland annat Taube (2011, s. 124) nämner är motivationen en drivkraft som får människan att
sträva efter att uppnå det/de mål som människan satt och önskar uppnå.
83
och mönster) som visar hur lärarens val påverkar elevernas visuella och alfabetiska
läsning.
Bell (2006, s. 188) nämner att en observatör riskerar att anklagas för feltolkningar i
materialet. Har observatören vid observationstillfället med sig en annan observatör
ökar trovärdigheten. Den möjligheten hade inte jag men jag finner ändå att jag starkt
motiverat tillvägagången för min observation och gjort mitt yttersta för att höja
trovärdigheten och tillförlitligheten i den genom att bland annat beskriva val av
forskningsmetoder och observationens genomförande noggrant (se kapitel 5 Syfte
och metoder).
Observationen förlöpte utan problem. Elevernas var trevliga och berättade gärna om
sina teckningar för mig. Miljön var gemytlig, rogivande och positiv. Under
observationens gång hade jag tänkt fotografera med en systemkamera men valde att i
stället fotografera med telefonen, eftersom den fotograferar tyst. Jag ville inte
distrahera eleverna i arbetet genom de klickljud som systemkameran ger vid
fotografering.
Eftersom jag valde att göra en ostrukturerad, deltagande observation, hade jag på
förhand planerat in vad det är jag vill få svar på och hur observationen ska
dokumenteras. Jag ville ha med så mycket som möjligt och ta del av alla intryck i
klassen. Det som jag finner svårt nu i efterhand är att kunna beskriva alla de intryck
jag fått vid observationstillfället. Dock har jag gjort mitt bästa och har transkriberat
allt jag observerat och kommit att tänka på under observationstillfället. Förstås fanns
även möjligheten att videofilma observationen. Jag finner det ändå svårt att
videofilma en observation likt den här eftersom jag ville ha med så mycket av
elevernas egna tankar och vad som skedde där och då på deras teckningspapper.
Hade jag videofilmat hade jag ändå högst antagligen tänkt likadant som nu; har jag
med allting eller har jag missat någonting? Den osäkerheten tror jag inte att jag hade
undvikit fastän jag hade videofilmat observationen.
Som analysmetod valde jag att deskriptivt analysera och tolka observationen. Jag
beskriver observationen genom att transkribera den. I analysen utgår jag från den
deskriptiva texten från observationen och uppnår med hjälp av den syftet med
84
avhandlingen. Även lärarens beskrivning av sin didaktik tas i beaktande för att få
bredare syn på förhållandet mellan del och helhet. Watt Boolsens (2007, s. 89–91)
sätt att analysera genom användningen av koder har också varit ett stöd för mig i
processen att uppnå syftet med avhandlingen. I stöd av det deskriptiva och Watt
Boolsens koder har mönster i elevernas visuella och alfabetiska läsning identifierats.
Som Patel och Davidson (2011, s. 28–30) nämner är hermeneutiken en vetenskaplig
inriktning där forskaren studerar olika ting men också tolkar och försöker förstå de
olika tingen och företeelserna. Efter att jag transkriberat observationen kunde en
deskriptiv tolkning av den multimodala lektionen göras. Genom hela processen har
min förståelse för vad multilitteracitet innebär vidgats. Jag anser att de metoder som
använts i avhandlingen har varit lämpliga för ändamålet. Mönster har identifierats i
nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning i en 1:1-miljö. Resultatet har gett
mig en god grund att stå på då det kommer till att arbeta i en 1:1-miljö.
Förhoppningsvis kan resultatet även stöda andra lärare i deras undervisning.
Den här undersökningen undersöker nybörjarelevers visuella och alfabetiska läsning
i en 1:1-miljö. Huruvida resultatet kan generaliseras till flera klasser beror
fullständigt på lärare, elever, omkringliggande miljöer och resurser. Däremot kan
resultatet ses som ett bevis på vilka mönster som kan identifieras i elevernas visuella
och alfabetiska läsning.
7.4 Förslag till fortsatt forskning
Selander och Kress (2010, s. 31–32) har forskat i hur barn lär sig skriva på datorn
och hur de skriver på ett annat sätt för hand. Jag finner det intressant att elever först
lär sig skriva på datorn för att sedan lära sig skriva för hand eftersom jag själv inte
hade det alternativet då jag gick i skolan. All forskning inom området finner jag
viktigt för att jag ska kunna undervisa elever på ett för dem fördelaktigt och givande
sätt. Läraren måste prova på olika undervisningsmetoder och erbjuda eleverna olika
inlärningstekniker så att de själva finner den som passar dem bäst. En varierande
undervisning i gemytlig miljö krävs för att varje elev ska tas i beaktande. Fastän
85
olika metoder används är det viktigt att komma ihåg att undervisningen bör anpassas
efter varje elevs behov.
En av Alméns (2013, s. 211) respondenter nämner att eleverna skriver längre texter
då de skriver på datorn än vad de skriver för hand. Går det att se skillnad mellan
kvaliteten i texterna? Eftersom skolan strävar efter kvalitet i det eleverna lär sig och i
det de producerar undrar jag ifall datorn och andra digitala verktyg höjer eller sänker
kvaliteten eller om standarden hålls oförändrad? Det kan vara ett förslag på fortsatt
forskning.
Seip Tønnesen och Vollan (2010, s. 11) frågar sig hur lärarna och skolan på bästa sätt
ska kunna förbereda eleverna för hur deras arbetsliv kommer att se ut år 2050. Ett av
skolans mål är att förbereda eleverna för framtiden, men hur kan lärarna göra det då
de inte vet hur framtiden kommer att se ut? Fostranderollen förändras inte något
radikalt utan som Seip Tønnesen och Vollan nämner är det näst intill omöjligt att
förbereda eleverna för hur deras arbetsliv kommer att se ut år 2050. Fortsatt
forskning inom området skulle kunna vara att fokusera på vilka möjligheter den
multimodala miljön ger och på vilket sätt det stöder eleverna i deras utveckling. Som
Seip Tønnesen och Vollan (2010, s. 12) nämner är bilder, ljudfiler och video lika
lättillgängligt som skriven text. Hur utvecklar det eleverna att en pekplatta eller dator
med massor av information finns lättillgängligt?
En intressant synpunkt som Selander och Kress (2010, s. 141–157) framhåller är hur
lärandet som skett i en multimodal, digital, praktik ska bedömas. Det är av betydelse
att på förhand, i planeringsskedet av lektionen, bestämma hur lektionen samt
elevernas inlärning ska bedömas. Ett förslag på fortsatt forskning skulle kunna vara
hur lärare bedömer inlärningen i en multimodal praktik.
Multilitteracitet är ett nytt begrepp som nämns i läroplanen. Fastän begreppet är
myntat för några år sedan är det först nu som det lagstadgat ska tas i beaktande i
planeringen av undervisningen. Det skulle vara intressant att forska i hur lärare tar
multilitteraciteten i beaktande då de planerar sin undervisning. Också hur läraren
planerar in den digitala kompetensen i undervisningen finner jag som ett intressant
forskningsområde. Hur mycket av det digitala ska läraren planera in i
86
undervisningen? Räcker det med några gånger i veckan eller är en 1:1-miljö
lösningen? Frågor likt de här är aktuella och kräver mera forskning för att någon ska
kunna svara utifrån resultat från respektive miljö.
Att forska i temat kan ge både lärare, elever och vårdnadshavare inblickar och
information om vart läsningen är på väg. Hur kan vuxna stöda barnet i sin
läsutveckling? Lärare och vårdnadshavare behöver kanske stöd för att utveckla sitt
eget kunnande i multimodala färdigheter vilket kan vara svårt då det ofta är barnen
som har större kunskaper och som lär sig snabbare om teknikens framfart i samhället.
I Alméns (2013, 210–224) studie framkommer det att eleverna ibland kan mera om
tekniken än vad läraren kan, men att det ofta är helt okej och är uppskattat bland
såväl lärare som elever att eleverna visar sina kunskaper.
Annat förslag till fortsatt forskning är att fokusera på hur eleverna upplever
undervisningen i en 1:1-miljö. Ofta är det lärarens åsikter som tas i beaktande för att
undervisningen ska kunna utvecklas men eftersom undervisningen är riktad till
eleverna borde forskningen även riktas till dem. Det som bör tas i beaktande är att de
elever som börjat skolan i en 1:1-miljö inte har traditionell undervisning att jämföra
med och kan antagligen därför inte beskriva hur det skulle vara att gå i en klass där
de digitala verktygen inte används lika mycket i undervisningen. Även Fridolfsson
(2008, s. 71) nämner att det finns flera olika metoder för läs- och skrivinlärning.
Däremot menar Fridolfsson, liksom Lundberg (2010), att fastän det finns ett flertal
metoder är det lärarens uppgift att individualisera metoden för den enskilda eleven.
Som Fridolfsson nämner är varje elev unik.
87
Avslutande ord
Att skriva den här avhandlingen har givit mig otroligt mycket. Min syn på lärande
har vidgats och jag vet att jag nu har en större kunskap både inom visuell och
alfabetisk läsning och inom multimodala arbetssätt än vad jag hade tidigare.
Förutom att min läraridentitet har utvecklats har även min identitet och roll som
forskare utvecklats. Jag känner mig nu mera säker på hur forskning går till och
betydelsen av olika forskningsansatser.
Jag hoppas och önskar att fler än jag kommer att ha nytta av det jag skrivit, undersökt
och åstadkommit. Förhoppningsvis kan resultatet stöda andra lärare i deras yrke och
möjligtvis inspirera dem att utveckla såväl sin undervisning som sin läraridentitet.
Kan den här avhandlingen väcka nyfikenhet hos läsaren har jag lyckats!
88
Litteratur
Agélii Genlott, A. & Grönlund, Å. (2014). Att lära sig läsa och skriva – i nutid och
för framtid. I E. Dunkels & S. Lindgren (Red.). Interaktiva medier och
lärandemiljöer. (s. 155 –167). Malmö: Gleerups Utbildning.
Almén, L. (2013). Lärares förväntningar inför ett projekt med surfplattor. I T.
Kroksmark (Red.). Den trådlösa pedagogiken. En-till-en i skolan på vetenskaplig
grund. (s. 47–72). Lund: Studentlitteratur.
Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning. Teorier, trender och tradition. Lund:
Studentlitteratur.
Björkvall, A. (2009). Den visuella texten: multimodal analys i praktiken. Stockholm:
Hallgren & Fallgren.
Boglind, A. (2006). Att läsa som en detektiv och att läsa om detektiver. I M. Ellvin
(Red.), Ord och bild ger mening. Om literacy i förskola och skola (s. 80–94).
Stockholm: Natur & Kultur.
Bommarco, B. & Parmenius Swärd, S. (2012). Läsning, skrivande, samtal.
Textarbete i svenska på gymnasiet. Lund: Studentlitteratur.
Bruun, S. (2015). Digitala arbetssätt i klassrummet – att våga ta språnget.
Stockholm: Gothia Fortbildning.
Danielsson, K. & Selander, S. (2014). Se texten! Multimodala texter i
ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups Utbildning.
Dididi (u.å.). Projektinformation – Styrgrupp. Hämtad 30 mars 2016, från
http://dididi.fi/projektinformation/styrgrupp/
89
Ek, J. & Heilä-Ylikallio, R. (2010). Att läsa hela elevtexten. I A. Slotte-Lüttge.
(Red.). Plastkassar och andra texter. Perspektiv på ett vidgat textbegrepp. (s. 53–
64). Vasa: Pedagogiska fakulteten.
Eklund, G. (2014). Föreläsningsunderlag i kursen Kvalitativa metoder II. Hämtad 21
december 2015, från
http://www.vasa.abo.fi/users/geklund/Hemsida%20dokument%20201415/Kvalitativa%20metoder%20II%20F2.pdf
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Europaparlamentet. (2006). Nyckelkompetenser för livslångt lärande. Hämtad 7
januari 2016, från http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/SV/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090
Fagerudd, T. (1994). Annas bok. Esbo: Schildts Förlag.
Fast, C. (2008). Literacy - i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Fast, C. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Folkesson, A-M. (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet. En fallstudie av läsoch skrivprocessen år 1–3. Lund: Studentlitteratur.
Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Heilä-Ylikallio, R. (1997). Vad berättar barntexter? Mönster i texter skrivna av barn
i åldern sex och åtta år. Åbo: Åbo Akademis förlag.
Heilä-Ylikallio, R. (2015, 19 november). Nytt bredare samhällsintresse. Vasabladet.
Hämtad 30 november 2015, från http://online.vasabladet.fi/Artikel/Visa/82843
Heilä-Ylikallio, R., Østern, A-L., Kaihovirta-Rosvik, H. & Rantala, B. (2004).
Litteraturboken 1. Tjugotre poetiska landskap. Lärarhandledning till litteraturboken
Poetens Penna. Helsingfors: Söderströms
Hylén, J. (2010). Digitaliseringen av skolan. Lund: Studentlitteratur.
90
Iisaho, P. (2013, 23 oktober). Pekplattan går om datorn. Yle Nyheter. Hämtad 7
december 2015, från http://svenska.yle.fi/artikel/2013/10/23/pekplattan-gar-omdatorn
Iversen Kulbrandstad, L. (2006). Läs och skrivpraxis framför dataskärmen. I L. Bjar.
(Red.). Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. (s. 271–
294). Lund: Studentlitteratur.
Jewitt, C. (2009). An introduction to multimodality. I C. Jewitt. The Routledge
Handbook of Multimodal Analysis. (s. 14–27). London: Routledge.
Kaihovirta-Rosvik, H. (2010). Skolan som multimodal mötesplats. I A. Slotte-Lüttge.
(Red.). Plastkassar och andra texter. Perspektiv på ett vidgat textbegrepp. (s.45–52).
Vasa: Pedagogiska fakulteten.
Kavander, B. (2011). Lärarreflektion kring det digitala klassrummet. I R. HeiläYlikallio & . Häggblom. (Red.). Intelligent på tangent – handbok för lärare. (s. 137–
141). Vasa: Pedagogiska fakulteten.
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.
Kroksmark, T. (2013). Lärandets stretchadhet. I T. Kroksmark (Red.). Den trådlösa
pedagogiken. En-till-en i skolan på vetenskaplig grund. (s. 47–72). Lund:
Studentlitteratur.
Lalander, P. (2011). Observationer och etnografi. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red.).
Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 83–103). Malmö: Liber.
Langer, J. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär
förståelse. Göteborg: Daidalos.
Laursen, H. P. (2015). Bilitteracitet och skriftspråkstillägnande. I H.P. Laursen.
(Red.). Litteracitet och språklig mångfald. (s. 13–62). Lund: Studentlitteratur.
91
Lindroos, S. (2015, 6 maj). Kyrkslättelever gillar inte pekplattor - vill ha datorerna
tillbaka. Yle Nyheter. Hämtad 7 december 2015, från
http://svenska.yle.fi/artikel/2015/05/06/kyrkslattelever-gillar-inte-pekplattor-vill-hadatorerna-tillbaka
Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur &
Kultur.
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling. Kartläggning och övningar.
Stockholm: Natur & Kultur.
Magnusson, P. (2015). Ett multiliteracies-perspektiv på läsutvecklingsarbete. I M.
Tengberg. & C. Olin-Scheller. (Red.). Svensk forskning om läsning och
läsundervisning. (s. 69–82). Malmö: Gleerups Utbildning.
Molloy, G. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
von Numers-Ekman, K. (2015, 4 februari). "Om man inte kan läsa hjälper det inte
med en skärm - om läsning och multilitteracitet". Hämtad 30 november 2015, från
http://ops-tyokalupakki.fi/vasa/?Multilitteracitet
Oker-Blom, G. (2010). Det vidgade textbegreppet i läroplanen. I A. Slotte-Lüttge
(Red.), Plastkassar och andra texter. Perspektiv på ett vidgat textbegrepp. (s. 13–
20). Vasa: Pedagogiska fakulteten.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Seip Tønnesen, E. & Vollan, M. (2010). Tekster og lesere i praksis. I E. Seip
Tønnesen & M. Vollan. Begynneropplæring i en sammensatt tekstkultur. (s. 11–31).
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Selander, S. (2008). Didaktisk design. I S. Selander. & E. Svärdemo-Åberg (Red.).
Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för lärande. (s. 17–36). Stockholm:
Liber.
92
Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv.
Lund: Studentlitteratur
Slotte, J. (2014, 22 oktober). Multilitteracitet och språkinriktad undervisning.
Hämtad 9 december 2015, från http://www.e-skolan.fi/blogg/article-80013-36033multilitteracitet-och-sprakinriktad-undervisning
Sohlberg, M. & Kroksmark, T. (2013). Undervisningen i En-till-en-skolor. I T.
Kroksmark (Red.). Den trådlösa pedagogiken. En-till-en i skolan på vetenskaplig
grund. (s. 129–156). Lund: Studentlitteratur.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sunabacka, H. (2010). Meningsskapande och tolkning av multimodala texter. I A.
Slotte-Lüttge (Red.). Plastkassar och andra texter. Perspektiv på ett vidgat
textbegrepp (s. 39–44). Vasa: Pedagogiska fakulteten.
Svenska Akademins Ordlista (SAOL). (2006). Hämtad 4 januari 2016, från
http://www.svenskaakademien.se/svenska-spraket/svenska-akademiens-ordlistasaol/saol-13-pa-natet
Svärdemo-Åberg, E. (2008). Digitala miljöer i tre svenska skolklasser. I S. Selander.
& E. Svärdemo-Åberg (Red.). Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för
lärande. (s. 72–90). Stockholm: Liber.
Taube, K. (2011). Barns tidiga skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola.
Stockholm: Liber.
Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den grundläggande
utbildningen 2004. Hämtad 10 december 2015, från
http://www02.oph.fi/svenska/ops/grundskola/LPgrundl.pdf
93
Utbildningsstyrelsen. (2010). IKT bör integreras i skolans vardag. Hämtad 10
december 2015, från
http://www.oph.fi/aktuellt/tidningen_spektri/2010_2/102/0/ikt_bor_integreras_i_skol
ans_vardag
Utbildningsstyrelsen. (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande
utbildningen 2016. Hämtad 23 december 2015, från
http://www.oph.fi/download/166434_grunderna_for_laroplanen_verkkojulkaisu.pdf
Warlick, D. (2015, mars/april). The New Literacy. Hämtad 9 december 2015, från
http://www.scholastic.com/browse/article.jsp?id=263
Watt Boolsen, M. (2007). Kvalitativa analyser. Malmö: Gleerups Utbildning.
Åkerlund, D. (2013). Elever syns på nätet. Multimodala texter och autentiska
mottagare. Vasa: Åbo Akademi University Press.
Öhman, M. (2015, 13 augusti). Digitalt ger flexibel inlärning. Vasabladet. Hämtad
30 november 2015, från http://online.vasabladet.fi/Artikel/Visa/72538
Østern, A-L., Heilä-Ylikallio, R., Kaihovirta-Rosvik, H. & Rantala, B. (2010). Tusen
trollformler. Lärarhandledning för Litteraturboken 4: Trolltrumman. Helsingfors:
Söderströms
94