PEDM01: Magisteruppsats, 15 hp
Seminariedatum: 2012-04-02
Försvarsmaktens Pedagogiska
Grunder
Kunskap, färdighet och kompetens
Thomas Antonsson
Handledare
Mina O´Dowd
Lunds universitet
Sociologiska institutionen
Avdelningen för pedagogik
Abstract
Arbetets art:
Magisteruppsats inom pedagogik
Sidantal:
114
Titel:
Försvarsmakten Pedagogiska Grunder
Författare:
Thomas Antonsson
Handledare:
Min O´Dowd
Datum:
2012-04-02
Sammanfattning:
Varför väljer utbildare inom FM de utbildningsmetoder de
väljer? Vilka faktorer påverkar? Skiljer sig FMs
utbildningsmetoder från skolans utbildningsmetoder?
Denna studie penetrerar frågorna ur f.d. värnpliktigas
synvinkel. En litteraturstudie redovisar en jämförelse mellan
utbildningsmetoder inom olika utbildningar, inte bara inom
skolans värld. En kvantitativ och kvalitativ studie redovisar
den undersökta gruppen f.d. värnpliktiga, nu officerare och
specialistofficerare, och deras erfarenhet från sin
värnpliktstjänstgöring. De ger också uttryck för vad de tror
bör ses över i utbildningar och val av utbildningsmetoder i
en försvarsmakt med anställda soldater. Anställda soldater
som efterhand får en allt större erfarenhet och kompetens,
både nationellt och internationellt. Studien speglar
värnpliktsutbildningen åren 1997-2008 och så som den
studerade gruppen har upplevt den efterhand som de
genomfört värnpliktstjänstgöringen. En internationell
jämförelse mellan ett antal länders soldatutbildning i
förhållande till Sveriges soldatutbildning redovisas. Studien
pekar också på de aspekter som styr en utbildares val, både
civilt och militärt. Den visar också på hur ekonomin är
gränssättande i grundläggande utbildning men också i högre
utbildning. Studiens resultat kan inte ses som en
generalisering utan är bara giltigt i den undersökta gruppen
men den som tar del av studien kan säkert få idéer och
tankar som gör att redan dragna erfarenheter kan
återanvändas.
Nyckelord:
Nyckelord: befattningsutbildning, befattningsskede, befäl,
FM, färdighet, färdigheter, förbandsskede, Försvarsmakten,
GMU, kompetens, kunskap officer, pedagogik, pedagogiska
grunder, skede, soldater, specialistofficer, utbildning,
utbildningsmetoder.
Innehåll
Förord ................................................................................................................................ i
1. Inledning ....................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrund ................................................................................................................ 2
1.2 Syfte och problemformulering ................................................................................ 3
2. Metod ............................................................................................................................ 4
2.1 Vetenskapsteoretiska överväganden och metodisk ansats...................................... 4
2.2 Urval, avgränsningar och målgrupp ...................................................................... 5
2.3 Tillvägagångssätt och disposition .......................................................................... 5
2.4 Tillförlitlighet, trovärdighet och etiska överväganden ........................................... 6
3.1.2 Utbildning inom högre utbildning (högskola/universitet) ............................. 15
3.1.3 Yrkesutbildning ............................................................................................. 18
3.2 Pedagogik i FM .................................................................................................... 21
3.2.1 Utbildningen i FM. ........................................................................................ 39
3.2.2 Hur framgångsrik är utbildningen i FM? ....................................................... 40
3.3 Pedagogik i olika nationers väpnade styrkor. ...................................................... 42
4. Analys av FM utbildningsmetoder i kvantitativ och kvalitativ studie........................ 48
4.1 Kvantitativ studie .................................................................................................. 48
4.2 Kvalitativ studie .................................................................................................... 55
4.3. Analys .................................................................................................................. 56
5. Diskussion .................................................................................................................. 60
6. Avslutande reflexioner ............................................................................................... 63
6.1 Vad kan utvecklas och studeras vidare................................................................. 63
6.2 Metodreflektion ..................................................................................................... 63
Referenser ....................................................................................................................... 64
Bilaga 0 Ordlista ................................................................................................................ a
Bilaga 1 Kunskap, färdighet och kompetens .................................................................... d
Bilaga 2 Enkät .................................................................................................................. k
Bilaga 3 Kommentarer till litteraturstudien ....................................................................... s
Bilaga 4 Officersstruktur ................................................................................................ bb
Bilaga 5 Kvantitativt resultat med förstudie ................................................................... dd
5.1 Kvantitativ förstudie ............................................................................................. dd
5.2 Kvantitativt resultat ............................................................................................... ee
Bilaga 6 Kvalitativ resultat ............................................................................................. qq
Till
Marie-Louise
Ida och Oscar
samt
Mikael
och
Johan
Förord
Denna studie slutfördes mycket tack vare min handledare Mina O´Dowd. Tack Mina för
ditt stöd och råd.
Till dig som nu börjat läsa så kan jag berätta att denna studie är lite speciell eftersom jag
som skriver är utbildad pedagog vid universiteten i Uppsala och Lund, vid högskolorna
i Halmstad och Kristianstad och (även) officer sedan 1974. Under min tid som officer
har jag utbildat civila, officerselever, värnpliktiga, reservofficerare och officerare. Det
är min förhoppning att jag därför ska kunna beskriva och vetenskapligt knyta ihop dessa
mina ”plattformar”, för att kunna förklara vilken pedagogik som FM använder.
Eftersom nu värnpliktssystemet är under avveckling (2008), när jag började skriva
uppsatsen, och nu helt avvecklat (2010), kan det vara intressant att dokumentera
erfarenheter från dem som genomfört värnplikten så här i ”elfte timmen”. Studien
syftar till att fylla ett, av andra, uppfattat tomrum (Rehn, 1999; Apell & Lindskog,
2004). Genom att fylla detta tomrum kan man kanske också undvika fallgropar i FM nu
anställda försvar. Detta blir en effekt, inte ett mål, för denna studie.
Trupputbildning är icke en ämbetsmannafunktion, icke en matematisk operation,
icke ett hantverk utan en konst. Att vara skicklig i att utbilda innebär att ha
förmåga till flexibilitet, intuition och improvisationsförmåga.
Överste Gyllenkrok
i
1. Inledning
Försvarsmaktens utbildningar styrs av Försvarsmaktens (FM) huvuduppgifter som är
givna av Sveriges Riksdag. De är fyra till antalet:
FM ska försvara Sverige mot väpnat angrepp.
Hävda landets territoriella integritet.
Bidra till fred och säkerhet i omvärlden.
Stärka det svenska samhället vid svåra påfrestningar i fred.
Dessa huvuduppgifter omsätts av högkvarteret (HKV) till en utvecklingsplan. Denna
plan är i sin tur underlag för bland annat vilken utbildning enheterna som ska lösa
uppgifter skall genomgå.
VAD en enhet skall kunna lösa för uppgifter framgår av Taktiska Organisatoriska
Ekonomiska Målsättningar (TOEM). TOEM är följaktligen hemlig eftersom den i ett
större perspektiv delvis talar hur Sverige ska försvaras. I ett årligt Verksamhetsuppdrag
(VU) ger HKV utbildnings-uppdrag till enheterna vilka resurser som disponeras och
vilka resultat som förväntas från enheten (FM, 2003).
HUR utbildningen ska genomföras och vilka utbildningsmetoder som ska användas är
enheternas uppgift att komma fram till.
All blivande militär personal genomför idag den Grundläggande Militära Utbildningen
(GMU). Det finns en gemensam kursbeskrivning som gäller för samtliga
soldater/sjömän som utbildas inom Försvarsmakten, oavsett förbandstillhörighet. Denna
handling är öppen. Slutmålen för GMU är trefaldiga:
Slutmål 1: Efter genomförd GMU skall rekryten (blivande soldaten) kunna
försvara sig själv och tillsammans med andra kunna bevaka skyddsobjekt
och/eller försvara terräng, plats, anläggning eller verksamhet.
Slutmål 2: Efter genomförd GMU ska rekryten kunna lösa sina uppgifter
utifrån förståelse för dessa i ett större sammanhang1.
Slutmål 3: Rekryten ska under GMU kunna handla på ett sådant sätt att de
lagar2, regler, bestämmelser, rättigheter, skyldigheter m.m. som gäller följs.
Redan under utbildningen för att nå Slutmål 1 hanteras frågeställningar om tecken på
stressreaktion i samband med strid och hur dessa kan behandlas på stridsfältet.
Kursbeskrivningen är detaljerad på samma sätt som timplanerna i skolan.
1
Inom ramen för sin grupp, pluton och kompani.
2
Inkluderar krigets lagar, folkrätt m.m.
1
1.1 Bakgrund
Sedan 1970-talet har utbildningsnivån hos de värnpliktiga gått från en utbildningsnivå
med sexårig folkskola till 2000 då huvuddelen har en gymnasieutbildning innan de
påbörjar sin värnpliktstjänstgöring. Reglementena utgör grunden men främst är det den
muntliga traditionen, det dagliga arbetet med värnpliktiga och kontinuerlig fortbildning
som innebär att officerarna genom livslångt lärande, (Rubenson & Tuijnman &
Wahlgren, 2000); (Askling & Christiansson & Foss-Fridlizius, 2001), får en kunskap
och erfarenhet som gör att de ”vet” hur olika moment skall läras ut för att soldaten skall
förstå. Detta ”vet” kan närmaste ses som ”tyst kunskap” (Kuhn, 1962).
Utbildningsmetodiken anpassas delvis efter den sämste eleven för att alla initialt skall
hinna med i utbildningen. En driven plutons- och kompaniofficer anpassar utbildningen
efter truppen. Är det en avdelning med hög receptivitet går officeren/instruktören fortare
fram. Är det låg receptivitet går det långsammare och då utnyttjar instruktören ofta
soldater som förstått som stöd åt dem som har svårt att förstå. Problem uppstår endast
om viljan är skral från soldatens sida. Eftersom värnplikten är ett pliktsystem innebär
detta att viljan kan vara vikande. Återigen kom den drivne plutons- och
kompaniofficerens erfarenhet och kunskap in. Han (då fanns inga kvinnliga officerare)
kan med olika medel få den mest ovillige soldaten att visa intresse och detta utan att
tillgripa disciplinpåföljder3.
I början av 70-talet styrs den grundläggande utbildningen av en utbildningshandbok.
Denna tar upp vad utbildningen skall omfatta i stort samt mål, syfte och krav för den
specifika övningen. Utbildningshandboken tar inte hänsyn till att olika människor lär på
olika sätt, utan är snarare en ”bank” där traditionen om hur lång tid olika moment tar att
lära ut (inte lära in). Syftet är att lära ut och skapa den värnpliktiga mängdarmén som
ska försvara landet i händelse av krig. Därför var också utbildningshandboken underlag
för vad som skall repeteras under repetitionsövningar som genomförs för förband vart
fjärde år. I slutet av 70-talet införs validering av utbildningsresultatet genom kontroller i
form av PKT-prov (Praktisk Kunskaps Test). Då kontrolleras enligt en checklista vad
den enskilde soldaten skall kunna praktiskt och till vissa delar teoretiskt. Soldatens
delaktighet i vad, hur och varför olika moment skall övas och deras plats i helheten var i
princip obefintlig. Under 80-talet införs den gruppinriktade utbildningen, där gruppens
samlade kunskap och färdighet var det som var avgörande. Alla kan inte allting, men
gruppen kan lösa uppgifter med sin, i gruppen, befintliga gemensamma kunskap. En
orsak till detta är förändringar i samhället och Försvarsmakten. Skolan arbetar mer i
grupp men också att utbildningstiden i värnplikten kortas till 7,5 månad. Alla
värnpliktiga kan inte nå den färdighet och kunskap som behövs. Det blir då så att vissa
värnpliktiga får utbildning på viss materiel och andra på annan materiel, men
tillsammans kan gruppen all materiel som de ska hantera. Gruppen får under
förbandsskedet lära av varandra, så var tanken i alla fall. Under 90-talet får bl.a. de
tekniska systemen sådan komplexitet att alla värnpliktiga genomför 11 månader.
3
Genom att skapa olika och omväxlande moment stimuleras intresse och nyfikenhet
hos soldaten.
2
En ny befälsordning träder i kraft 1983. Alla blivande officerare skall nu passera samma
utbildningssystem men eftersom praktiktjänstgöring (dagens VFU) genomförs som
tidigare så överförs den muntliga traditionen och de äldre kollegornas kunnande till de
yngre officerarna (Gertsson, 2009). Under 2000-talets början resulterar diskussioner i att
officersutbildningen delas i taktiska officerare och specialistofficerare. En återgång till
tvåbefälssystem som finns före 1983. Se vidare i bilaga 4.
1.2 Syfte och problemformulering
Dagens pedagogiska verksamhet (2011) i FM skall vila på två grundstenar
(Försvarsmaktens Pedagogiska Grunder, 2006):
FMs pedagogiska grundsyn (presenteras nedan)
En avsiktlig strävan efter en pedagogisk utveckling, individuellt,
för arbetslag och organisatoriskt.
Syftet med denna studie är att undersöka hur den pedagogiska utvecklingen i
reglementena har återspeglats i soldatutbildningen de senaste tio- tolv åren har
genomförts. Det vill säga sedan 1996 då första boken Pedagogiska Grunder gavs ut.
De frågeställningar som skall studeras är:
Vilka utbildningsmetoder används i FM vid soldatutbildning?
Vad är orsaken till att utbildaren väljer den metod hon/han
väljer?
På vilket sätt skiljer sig FMs utbildningsmetoder från skolans
utbildningsmetoder?
För att studera utvecklingen skall studien begränsas till genomgång av böckerna
”Försvarsmaktens Pedagogiska Grunder” och i görligaste mån jämföra dessa med
motsvarande pedagogiska böcker som tillämpas med början från gymnasium till
högskola/universitet, för att på så vis göra en jämförelse. Under de senaste år baseras
FMs pedagogik på helhetsbaserat lärande (HBL). HBL är en intention, en inriktning, i
utbildningen, inte en "lag". Hur har denna inriktning nått ut i organisationen FM? Den
minsta organisationsenhet som finns i FM är gruppen. Gruppen och dess individer får
uppgifter att lösa. Hur påverkar detta utbildningsmetoderna?
I en förstudie finner jag tendenser att pedagogiken i utbildningen inte följer
Försvarsmaktens Pedagogiska Grunder utan är fast i gamla tankegångar trots behov av
förändring.
Ovan kan sammanfattas kort men tänkvärd reflektion från Jerome Bruner (1999):
What should be taught, to whom, and with what pedagogical object in mind?
Om ovan citat inte påverkar pedagogiken inom FM, vad påverkar då?
3
2. Metod
2.1 Vetenskapsteoretiska överväganden och metodisk ansats
Forskning uppfattas traditionellt att vara något som skall skapa en objektiv och sann
kunskap av det ämne som studeras. Detta genom att följa vetenskaplig metod. Detta
arbete har en explorativ ansats. Genom att sammanställa data, fakta och ”avtryck” från
verkligheten kan man få en plattform för empiriskt grundade teorier, generaliseringar
och slutsatser (Alvesson & Sköldberg, 1994). På 60-talet började denna syn att
kritiseras. Kritikerna anser att en mängd andra faktorer så som kultur, språk, selektiv
perception, sociala konventioner, ideologi och makt också påverkar vetenskaplig
verksamhet. Fakta som är tolkningsfria och teorineutrala finns inte, eftersom det man
upplever måste bli begripligt och meningsfullt (Alvesson & Sköldberg, 1994). Med
kvantitativ forskning vill man finna olika variabler för att kunna beskriva och förklara
vad som undersöks. Med kvalitativ forskning vill man finna sammanhang och strukturer
för att förstå det som undersöks (Magne & Solvang, 1997)
I studien kommer kvantitativ metod att användas. Detta för att få ett underlag som är
mer heltäckande inom FM över vilken pedagogik som används. Kvantitativ metod
används utifrån en teori som grundar sig på litteraturstudier och forskarens egna
erfarenheter (Olsson & Sörensen, 2007). I denna studie används en förstudie för att
begränsa frågeställningarna i enkäten samt att få frågeställningarna mer preciserade.
Studien syftar med sin kvantitativa del att inte bara att beskriva och förklara vad som
undersöks utan också varför.
I studien kommer även kvalitativ metod att användas i intervjuform. Orsaken till detta
är att skapa en djupare förståelse för de erfarenheter som dessa personer har dragit inom
sitt nya yrke. Syftet är att underlätta förståelsen för resultaten i den kvantitativa
undersökningen där svaren inte alltid är tillräckliga. Genom att göra intervjuer i grupp
med den i den kvantitativa studien undersökta gruppen kan en djupare förståelse nås i
den kvantitativa studien lämnade svaren (Bell, 2006). Möjligheten gör också att
följdfrågor som inte går att göra i en kvantitativ studie med uppföljande frågor kan
göras. Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och
dennes speciella livssituation (Laursen, 1979). I denna studie skall inte bara den
enskilda enheten och dennes situation fångas utan också förhoppningsvis i vilka
sammanhang och strukturer görs vilka val av metod.
Genom att både använda kvantitativ och kvalitativ metod uppnås triangulering (Jensen,
1991; Björklund & Paulsson, 2003). Frågeställningarna kan genom detta val ses från
flera håll. Effekten blir både bredd och djup i resultatet.
Denna studie är också speciell. Detta eftersom jag inte funnit någon motsvarande studie
i redan publicerat arbete eller studier. Vidare är denna studie svår att göra om eftersom
studien omfattar ett nu avvecklat system, värnpliktssystemet. Försök är gjorda (Rehn,
1999) men med en betydligt mindre grupp.
4
2.2 Urval, avgränsningar och målgrupp
Den personal jag använder i undersökningen är en grupp före detta värnpliktiga
soldaters och numera blivande officerare och deras tankar kring soldatutbildning. De
utbildas vid en av FMs funktionsskolor i Kvarn, utanför Linköping. Till denna
funktionsskola kommer de blivande officerare och specialistofficerarna efter det att de
genomfört en gemensam utbildning vid Officershögskolan Karlberg i Stockholm.
Utbildningen vid Officershögskolan Karlberg omfattar tre terminer. Under den första
terminen läses teori med tyngdpunkt på försvarsgemensam utbildning, ledarskap och
pedagogik. Därefter delas kadetterna upp i officerare och specialistofficerare. De som
väljer att bli specialistofficerare lär sig under termin två funktionskunskap inom
respektive ämnes/funktions område. Efter termin två återgår de till sitt hemförband och
börjar där tjänstgöra så som instruktörer inom ”sitt” ämnesområde.
De som väljer att bli officer fortsatt med teori varvat med praktik fördjupar sig
ytterligare i försvarsgemensam utbildning, ledarskap och pedagogik. Under termin tre
och fyra genomförs funktionsutbildning vid respektive funktionsskola. De avslutande
terminerna fem och sex genomförs utbildning varvat med praktik så att den färdige
officeren kan tjänstgöra så som chef vid tropp/pluton.
I frågeställningen ingår att försöka finna om samtliga vapenslags grundutbildning
(soldatutbildning) omfattas om FMs grundsyn.
I och med att Pedagogiska Grunder 2006 är fastställd som utbildningsstöd kommer detta
att påverka resultatet i förstudien. Detta eftersom inriktningen mellan 2004 och 2006 års
Pedagogiska Grunder är förändrad. Hur denna ominriktning kommer att påverka studien
skall jag väga in eftersom den beröra publikationen (2006) är en del i hur FM ständigt
bör utvecklas. Dock med den medvetna "avgränsningen" att det tar tid att implementera
en ny publikation (2006).
Att skriva uppsats innebär att man måste redan tidigt begränsa och precisera sitt arbete
för att det inte skall svälla för mycket. En begränsning är att jag kommer att hålla mig
till i huvudsak svenska källor eftersom det svenska militära utbildningssystemet är/har
varit relativt unikt i världen (Eriksson, 2006; Möller, 2002). Enligt Eriksson (2006) så är
Finland det enda land som kan jämföras med Sverige. Samma slutledning kommer även
Möller (2002) till. Det är dock en skillnad mellan Finland och Sverige. Det är att
Sverige har ett enbefälssystem med två olika nivåer och nu ett yrkessoldatsystem.
Finland har däremot ett flerbefälssystem och ett värnpliktssystem. Det gör att det
svenska värnpliktssystemet har varit unikt i världen. Den genomförda studien är en
sammanfattning av hur både värnpliktiga och yrkessoldater utbildats/utbildas. Jag väljer
därför att försöka jämföra den svenska pedagogiken i FM med övriga civila utbildningar
och andra nationers försvarsmaktskällor när det gäller soldatutbildning. Jag berör endast
marginellt officersutbildning. I annat fall torde uppsatsen blir för omfattande.
2.3 Tillvägagångssätt och disposition
Studien genomförs i tre delar:
5
1. Som en litteraturstudie av berörda Pedagogiska Grunder 1998, 2000 men med
tyngdpunkten på utgåvorna 2001 och 2006. Denna studie presenteras i kapitel 3. Under
2011 kompletterades och uppdaterades studien ytterligare. Denna uppdatering
presenteras också i kapitel 3. Litteraturstudien omfattar också en genomgång av övriga
utbildningssystem för att skapa en bild av både vuxenutbildning, högre utbildning och
yrkesutbildning samt de som är verksamma inom utbildningssystemen. Studien berör
också denna studies titel, Kunskap, Färdighet och Kompetens för att få förståelse om
vad litteraturen har skrivit om begreppen. Denna kommenteras dock i bilaga 1
2. Som kvantitativ studie. För att precisera frågeställningarna och kontrollera förståelsen
för frågeställningarna kommer undersökningen att föregås av en förstudie med elever ur
YOP/Uh. För att få resultatet verifierat, i en internationellt ram, sker samtal med sex
olika nationers officerare för att få en bild av ”hur andra gör i verkligheten”, inte bara
vad som går att finna i litteratur. Jag benämner intervjuerna för samtal. Dessa
dokumenteras genom citat4.
3. Som kvalitativ studie. För att med intervju av blivande officerare som genomfört sin
värnplikt få fram vilken typ av pedagogik som de uppfattat använts under deras
värnplikt. Intervjun ska även omfatta deras val av pedagogik påverkats av vad de
upplevt under sin värnplikt och utbildning.
2.4 Tillförlitlighet, trovärdighet och etiska överväganden
Det förhållandet att de som genomför den kvantitativa studien är blivande
officerare/specialistofficerare gör att de har en bättre möjlighet att kunna reflektera över
frågeställningarna. Detta eftersom blivande officerarna/specialistofficerarna genomför
utbildning vid officershögskola och har en bättre förståelse för ämnet pedagogik än den
”vanlige värnpliktige soldaten”. De har också genomfört sin egen värnplikt i närtid och
har därför frågeställningar och upplevelser i färskt minne.
Den kvalitativa studien genomförs med del av samma grupp som den kvantitativa
studien. Genom att använda del av samma grupp som tidigare är det min förhoppning
att jag skall nå en djupare förståelse av deras svar samt att jag genom egna studier i
ämnet pedagogik skall ha samma begreppsvärld som de är på väg in i en ny yrkesvärld.
Intervjuteknik har jag fem års erfarenhet av i min roll som livs- och karriärutvecklare
inom FM.
I de etiska övervägandena har jag tänkt på det faktum att jag själv är officer. Jag
kommer att uppträda som officer under studien men också som studerande vid
universitetet. Gör jag på annorlunda vis så kan objekten för studien bli undrande och
kanske till och med misstänksamma. Är jag objektiv i min studie? Ja det är mitt mål att
vara. Min förståelse för ämnet är relativt bra. I min ryggsäck har jag snart 40 års
yrkeskompetens som vuxenutbildare Av dessa, tolv år som lärare/huvudlärare vid
officersskolor samt arton år som plutonchef och daglig tillämpare av den nu studerade
pedagogiken. Jag kan ändå behålla min objektivitet. Detta eftersom jag befinner mig i
4
Citat pga att det inte går att dokumentera på annat sätt. Man kan inte i internationell
samverkan plocka fram en bandspelare för att dokumentera samtal. Då får man bara den
officiella versionen inte den tillämpade.
6
slutet av min yrkesverksamma karriär som officer och därför behöver jag inte ta hänsyn
till vad ”andra” kan tycka om mina resultat och slutsatser.
Går det att generalisera utifrån studien? Nej det går knappast eftersom den kvantitativa
studien begränsar sig till 102 personer och den kvalitativa till 14 personer. Om
ytterligare en studie görs kan kanske generaliserande slutsatser dras.
7
3. Analys av utbildningsmetoder
vuxenutbildningar.
inom
olika
Den teoretiska genomgången baserar sig på min litteraturstudie som jag genomför 2007.
En uppdatering genomför jag 2011. Jag väljer att börja med att presentera vilka teorier
som finns om begreppen kunskaper, färdighet och kompetens samt om vuxnas lärande
för att på så sätt få en grund. Därefter försöker jag beskriva vad eleven inom olika
vuxenutbildningar och vilka utbildningsmetoder de eleverna kan uppleva. Med denna
grund väljer jag därefter att presentera svenska FMs pedagogik i boken Pedagogiska
Grunder samt vad andra har skrivit om FM pedagogik och sist andra krigs/försvarsmakters. Jag kommer att använda förkortningen FM för Försvarsmakten i
fortsättningen.
För dig som läsare skall jag också försöka undvika allt för många militära uttryck utan
att förklara dem och de är många. I bilaga 0 ordlista har jag sammanställt det antal. För
dig som inte har gjort ”lumpen” är detta kapitel och denna studie också ett litet bidrag
för att försöka förklara varför utbildningen i FM (FM) till vissa delar skiljer sig från
civil utbildning. Genusfrågor kommer också att aktualiseras. Utvecklingar av teoretiska
genomgången finns även i bilagorna 1, 3, 4 och 8.
3.1 Vuxnas lärande
Att lära är en del av vuxenlivet. Genom utbildning kan förmågan att lära stärkas,
förutsatt att utbildningen är anpassad efter hur vuxna lär. (Bron & Wilhelmson, 2005, s.
8). Pedagogen i vuxenutbildning presenteras i bilaga 3. Innan jag går in på vuxnas
lärande vill jag nämna vilka jag anser omfattas av vuxnas lärande och vuxenutbildning.
Nedan illustreras hur arbetet med min litteraturstudie är genomfört. Jag väljer att göra
följande indelning.
8
Tankegångar om vuxenutbildning
Gymnasiet
Yrkesutbildning
(3)
Komvux
(1)
Vuxen
utbildni
ng
Läroplans styrt
Omfattas ej av
läroplan
Vuxenutbildning
utan av
Huvudflöde
förordning
eller
resp
Högskola/Universitet
mål för
Sidoflöde
(2)
utbildning
av elever
Yrkesverksam
Bild 3.1.1
Det är min uppfattning att vuxenutbildning (gula fältet) i skolsystemen omfattas av tre
huvuddelar; Komvux (gymnasienivå) (1), högre utbildning (högskola/universitet (2)
samt yrkes-utbildning (3). Motiv till min uppdelning är följande:
Komvux (gymnasienivån) omfattas av vuxenutbildning eftersom
antalet vuxenstuderande är 229 299 stycken, SCB (2007a),
Högre utbildning är vuxenutbildning främst med tanke på de
studerandes ålder men också antalet: 291 119 stycken, SCB (2007b)
Yrkesutbildning omfattas av vuxenutbildning eftersom den genomförs
efter avslutad ungdomsskolutbildning, 20 143 stycken i Kvalificerad
yrkesutbildning, SOU (2006).
Alltså är det över en ½ miljon människor som genomför studier i vuxen ålder år 2006.
Forskning visar att med rätt förutsättningar så utvecklas en människas förmåga mot
större integritet och förmåga till kritisk reflektion även efter 25 års ålder (Bron &
Wilhelmson, 2005). Några ord om vuxenutbildning ur ett internationellt perspektiv:
Much education and training post-14 is an agony of irrelevance and
boredom that bright motivated endures, while others drop out or fail.
If governments are serious about improving the skills and motivation
of the workforce, then they must take pedagogy seriously. (Harkin,
Turner & Dawn, 2001, s. 4).
Samma författare beskriver att 80 procent av de arbetslösa inom EU (2001) saknar
kvalificerad utbildning. De företag som skall kunna anställa arbetslösa är små och
medelstora företag som saknar de resurser som behövs för att kunna erbjuda fortlöpande
9
utbildning. Företagen kan, om de försöker, samordna sitt utbildningsbehov och i
samverkan få ner utbildningskostnaderna. Som sämst är denna möjliga samverkan i
USA och Storbritannien. I USA förväntas företagen sätta av fem till sju procent av
lönekostnaden i intern utbildningspott. Verkligheten visar att redan två procent anses
som en omöjlig summa för de flesta företagen. Många företag litar istället på att staten
ska skapa utbildning i form av yrkeshögskolor av den typ som nu är på förslag i
Sverige. Sedan mer än tio år tillbaka finns denna typ i USA i form av Community
Colleges och i Storbritannien så som Colleges of Further Education, CFE. Båda
exemplen är tyvärr underfinansierade enligt uppgift. Samma ekonomiska tendenser
finns i övriga EU och Sverige.
Detta kapitel har utifrån inledande redogörelse följande indelning:
Komvux
Högre utbildning (högskola/universitet)
Yrkesutbildning
3.1.1 Utbildning inom komvux
Vuxnas utbildning är väl reglerad i Skollagens 11 kapitel (gällande intill 120630):
2§ Grundläggande vuxenutbildning syftar till att ge vuxna sådana
kunskaper
och färdigheter som de behöver för att delta i samhälls- och
arbetsliv.
4§ Eleverna skall ha inflytande över hur deras undervisning utformas.
7a§ (utdrag) Undervisning för elev skall dock upphöra, om eleven
saknar:
förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller inte
gör tillfredställande framsteg.
I förordningen om kommunal vuxenutbildning står i 2 kapitlet:
13§ Undervisning skall bedrivas som gruppundervisning. Enskild
undervisning
får anordnas om det finns särskilda skäl.
15§ Rektor beslutar vilka delar av en kurs i ett yrkesämne som skall
förläggas
till en arbetsplats utanför skolan.
I kursplanerna för gymnasial vuxenutbildning är målen för kurserna klart specificerade.
10
Hur stämmer då ovan med ”verkligheten”? Först en tillbakablick. Utbildning av vuxna i
de termer som idag betraktas som vuxenutbildning berördes i 1946 års skolkommission,
SOU 1948:27. Tankarna utvecklas ytterligare i 1960 års Gymnasieutredning, SOU
1965:60. Yrkesutbildningsberedningen, SOU 1966:3 anser inte att ”Komvux” skall
integreras med ”ungdomsskolan” utan hävdar att särskilda vuxenutbildningsinstitut
skall inrättas under kommunalt ansvar.
Om metoder i vuxenutbildning står att läsa i SOU 1965:60:
Huruvida det finns speciella metoder lämpade för vuxenstuderande är
inte heller möjligt att med bestämdhet fastställa för närvarande. I
huvudsak torde de
metodiska erfarenheterna från ungdomsutbildningen utan större
förändringar ha
överförts till vuxenutbildningen (s. 100).
I viss utsträckning har dock även den akademiska undervisningen
tjänat som
förebild. Man har funnit att vuxna elever är beredda att utföra en stor
del av
studiearbetet på egen hand och läxor och läxförhör i konventionell
form i detta
sammanhang ofta är överflödiga (s. 100).
Man behöver inte på samma sätt som ofta i ungdomsutbildningen
inrikta sina
ansträngningar på att skapa en motivation utan får den gratis och bör
mer kunna
ägna sig åt att kanalisera den, d.v.s. handleda eleverna (s. 111).
Utredningen förordar också att vuxenutbildningen skall vara en integrerad del av
ungdomsskolan (dåtidens gymnasieskola). Så blir också fallet.
I Komvux-utredningen (SOU 1979:92 s 25) står att läsa om vuxenutbildningens
allmänna mål:
Att anordna såväl för kompetens i enstaka ämnen som för fullständig
kompetens.
11
Att förmedla kunskaper i det egna yrket och utbilda för nytt yrke
enligt gymnasieskolans läroplan eller enligt läroplaner som fastställs
efter samråd med arbetsmarknadens parter.
En strävan bör också vara att eleverna medverkar i planering, val av arbetsmetoder och
material samt i utvärdering, (proposition 1980/81:203 s. 39). I och med att mindre
studiemotiverade elever (Borgström & Skog-Östlin, 1980) kommer till Komvux
uppmärksammas behovet av utbildningens uppläggning. För att undersöka vilka
arbetsmetoder som används i vuxenutbildningen görs 1978/79 en studie US-VUX
projektet (Rubenson & Högheim, 1978). Denna studie finner att i den undersökta
gruppen (vuxna som studerar på grundskolenivå) används:
I ämnet matematik 80 procent av tiden till förhör/gemensamma
genomgångar/gemensamma arbetsuppgifter. 15 procent till
individuella uppgifter och kvarvarande 5 procent till grupparbete
och diskussioner.
I ämnet svenska 63 procent av tiden till förhör/gemensamma
genomgångar/gemensamma arbetsuppgifter. 5 procent till
individuella uppgifter, 14 procent till grupparbete och 18 procent
till diskussioner.
Andra undersökning visar på motsvarande siffror (Rubenson & Högheim, 1978;
Höghielm, 1981). I en efterföljande studie inom ramen för US-VUX påvisas att i de
observerade Komvux-klasserna finns 10 – 20 procent av eleverna som har avgörande
inflytande på undervisningens utförande (Höghielm, 1981). Både lärare och elever har
ett sätt att förhålla sig till fakta som inte finns i den vanliga gymnasieskolan. Man
inriktar sig på ”faktaproduktion” (Höghielm, 1981) inte så mycket tid läggs på
utfrågning och förhör. Samtliga lärare är lärarutbildade med en fil.mag. som
grundexamen. Av dessa har 49 procent 3 års erfarenhet eller mindre. Endast 6 procent
har vuxenpedagogisk utbildning men 52 procent har erfarenhet att utbilda vuxna.
Får då eleverna påverka utbildningens uppläggning och planering? I studier tio
respektive tjugo år senare kan man tycka att så bör vara fallet eftersom det står så i
anvisningarna för Komvux. I de fall som eleverna försöker påverka utbildningen så rör
det sig främst om frågor som har betydelse för livet utanför skolan (Andersson &
Strömsten, 1997; Borgström & Gougoulakis, 2006). Inom den kommunala vuxenutbildningen är man väl medveten om att den ideala bilden om elevernas deltagande i
planeringen och verkligheten inte harmoniserar men man ”arbetar på det” (SOU
1996:188, Andersson & Strömsten, 1997; Henning Loeb, 2006). En studie 2003 (Sehic
Musinovic, 2003) presenterar vilka utbildningsmetoder som används i Komvux. Studien
är en C-uppsats som görs vid Luleå Tekniska Universitet. Den studerade gruppen
omfattar 67 personer vid Komvux i Luleå. Gruppen är blandad och fördelad på fem
olika klasser. I studien uppger hälften av eleverna att de delvis kan påverka
bedömningen av sina studier. De examinationsformer som förekommer är skriftliga
prov, till övervägande del, följt av skriftligt inlämnade uppgifter. I klart mindre
12
omfattning används muntliga prov, skriftlig redovisning av hemuppgift. I frågeställning
vilken undervisningsform man anser sig lära sig mest i är ordningen - lektion –
grupparbete - enskilda studier. Sist kommer föreläsning och handledning och
föreläsning. Vid fråga om vilket sätt som är vanligast är ordningen lektion – enskilda
studier – grupparbete. Långt efter kommer handledning och föreläsning.
”Kunskapslyftet” är givna om hur vuxenutbildningen skall utformas och finansieras
men talar inte mycket om hur utbildningen ska handgripligen genomföras. Detta är i
kunskapslyftets fall värt att notera eftersom det i förordningstexten till ”Kunskapslyftet”
står:
16§ Stödet kan ökas om en utbildningssatsning innefattar åtgärder
som särskilt syftar till att….
3. förnya utbildningens organisation, arbetsformer, innehåll och
pedagogik mot bakgrund av utvecklingen av arbetsorganisation och
kompetenskrav i arbetslivet (SFS 1996:1502).
Frågan är om någon begärt stöd utifrån denna skrivning. Kunskapslyftet syftar också till
att låta olika utbildnings aktörer genomföra ”lyftet”. Kommunerna ”beställer”
utbildning som sedan genomförs utifrån beställningen, (Lumsden-Wass, 2004; Larsson
& Olsson, 2006).
I Frivux5 utredningen (SOU 2008:17) ges styrningar att utbildningen ska sätta den
enskilda människan i centrum och att utbildningen ska individualiseras men talar inte
om hur detta ska uppnås. Genom att låta olika aktörer få genomföra utbildning hoppas
utredningen på ökad flexibilitet. Vilka utbildningsmetoder kommer då att användas? Ja
dessa skall framgå av det upphandlingsunderlag (1992:1528) som den aktör som vill
bedriva vuxenutbildning ska skicka till den kommun där man tänker etablera sig. Av de
beskrivande kraven (SOU 2008:17, s.134) skall framgå hur utbildningen är tänkt att
bedrivas i form av val av pedagogiska metoder, studerandeinflytande och grader av
flexibilitet6. I en internationell sammanställning om undervisning av vuxna (Corder,
2002, se även bilaga 3) kan enligt författaren ett antal modeller förekomma:
”Lärare-centrerade undervisning
Den traditionella föreläsningen (lecture) där läraren föreläser och
eleven lyssnar.
En ”lättare” föreläsning (lecturette) där läraren föreläser men där
frågor till eleven ges under föreläsningens gång för att på så sätt få
eleverna ”med” i tankegångarna kring det aktuella ämnet.
Föreläsning med förklaringar där själva föreläsningen avslutas
med erfarenhetsutbyte mellan elever, grupper av elever eller
5
Frivux är efterföljaren till Komvux men eleven har ett mera flexibel schema för att
exempelvis kunna arbeta under studietiden.
66
Detta inflytande och graden av flexibilitet skall framgå av det underlag som aktören
skall lämna in. I utredningen SOU 2008:17 framgår inte vilka metoder utredningen
tänkt ska ingå utan detta låter man helt över till anbudsgivaren.
13
enskilda elever och lärare. Många lär sig då ämnet utifrån dessa
utbyten och hur andra elever ser på ämnet utifrån sin tolkning och
erfarenhet. Det gäller att så som lärare utnyttja denna möjlighet.
I föreläsningen kan även ingå demonstration för att ytterligare
förklara det aktuella ämnet eller vad som skall göras MEN tänk då
på att skapa en bild för eleverna som upplevs som en möjlighet,
inte som ett hinder.
När det gäller tal och presentationer så kom ihåg att de ska vara
korta och hålla sig till ämnet. Dina elever/åhörare kan ha annat att
göra”.
”Elev-centrerad undervisning är:
Simulering, alla utbildningsplatser kanske inte kan ha en simulator
för att öva landning på månen eller att flyga stridsflygplan. Här är
det snarare upp till dig som lärare att komma fram till vad du kan
simulera för situationer som är aktuella dig och dina elever för att
underlätta deras inlärning. Tänk på att inte utsätta eleverna för för
stora risker utan att använda en gemensam grund och bygg sedan
på.
Rollspel är en metod som av förklarliga skäl bäst lämpar sig i
grupputbildning. Används rollspel i par kan det vara fråga om
psykologi, psykoanalys och motsvarande för att ”spela” på
känslor. Exempel på grupputbildning är hur personalen i en
hotellreception bemöter klagande gäster.
Upplevelsebaserad inlärning (experimental learning) innebär att
eleven lär sig genom att själv få uppleva en process som omfattar
ett antal händelser. Det är min uppfattning att detta kan användas
både som målvisning vad som skall uppnås men också som en
träningsmetod att nå ett mål” (Corder, 2002).
Sammanfattning: Inom Komvux är utbildningsmetoderna traditionella lektioner och
föreläsningar (c:a 85 procent). Vidare grupparbete – korta eller längre (i projektform –
egen erfarenhet). Det är också enskild undervisning men också studier som i Frivux kan
ske på distans. En del av tiden tas upp för enskild redovisning av inlämningsuppgifter.
Corders förslag (ovan) är just förslag, inget man finner tillämpas i det empiriska
materialet. Kan man utifrån detta dra slutsatsen att det inom vuxenutbildning används
samma pedagogik som i ”ungdomsskolan”? Ja resultatet av studien pekar på det. De
vuxenstuderandes medverkan är också efter trettio år låg, ”man jobbar på det”.
Kunskapsuppbyggnad sker men hur är det med färdighets- och kompetensuppbyggnad?
Knappast infrias SOU 1979:92, s 25. D.v.s. utbildningen ska leda till ett nytt yrke. All
vuxenundervisning bör vara eklektisk (Schwab, 1969) eller:
You need to mix the activities that take place in your classroom and
match them to what you are trying to teach. (Corder, 2002, s.44)
14
3.1.2 Utbildning inom högre utbildning (högskola/universitet)
I högre utbildning bör följande vägas in:
En synpunkt är därför att diskussionen bland lärare om den
pedagogiska utvecklingen mer borde utgå från innehållet i och mindre
från formen för utbildningen. (Borgström & Gougoulakis (red), 2006,
s.80).
Men formen/metoden har trots allt betydelse för att innehållet ska nå sin mottagare. I
lärarutbildning finns enligt Beach (1995) olika undervisningsmetoder. Den kritiska
reflektionsinriktade metoden som syftar till att öka elevernas tänkande och som
stämmer med utbildningens policy och metoder. Andra undervisningsmetoder är de som
stämmer med elevernas förväntningar och som är traditionella och förmedlande. Beach
konstaterar att det inte är enkelt att förändra en traditionell kunskapssyn. Med den
traditionella kunskapssynen menas oftast också att denna förmedlas på traditionellt sätt,
d.v.s. i lektionssal i form av föreläsningar eller förmedlande undervisning. Den kritiska
reflektionsinriktade metoden gör att eleverna, på ett annat sätt, måste aktivera sig och
själva söka aktivt efter kunskap. Detta kan verka hindrande och ovant, ja till och med
desorienterande ,för eleven (Abrandt, Castensson & Dahlberg, 1995).
En annan undervisningsmetod som används i högre utbildning är problembaserat
lärande PBL eller problembaserad inlärning PBI (Abrandt, Castensson & Dahlberg,
1995; Silén, 1996). PBL/PBI har som undervisningsmetod en 40 år historia. PBL har
det självstyrande lärandet (istället för lärarstyrd undervisning, Knowles, 1970) och
arbete i grupp som det centrala (Bron & Wilhelmson, 2005). Enligt Charles Sanders
Peirce (1990) har människan, både vilja och förmåga, att lära med den inre
motivationen som främsta drivkraft. Arbetsgången i PBL är ”de sju stegen” som har sitt
ursprung i universitetet i Limburg (Silén, 1996). De är:
uppföljning”
inlärning utvärdering.inlärningsmål –
problemformulering systematisering ”Brainstorming Andra sätt att se på ”arbetsgången” är att ha utgångspunkten för studierna (Abrandt &
Castensson & Dahlberg, 1995) som bas. Det vill säga att studierna utgår från
frågeställningar ur verkliga situationer (förväxla inte med fallsituationer eller case – se
nedan i sammanfattning) som grund. Nästa steg är att eleven själv identifierar sitt
inlärningsbehov först och sedan tillsammans med sin basgrupp. Studierna är kopplade
till basgruppen när det gäller att söka information, reflektera över den, granska och
15
värdera samt koppla informationen mot den målbild som studierna har. Metoden
PBI/PBL började användas inom medicin och hälsovetenskaplig utbildning, där den är
väl förankrad (Dolmans, 1996; Jacobsen, 1997; Silén, 2000). Andra område som
använder PBL är ingenjörsutbildning (Olstedt, 2001). Metoden kräver ofta mer tid och
mer kraft från både lärare och elever. Läraren måste vara väl insatt med arbetssättet,
eleverna måste känna sig trygga i hur de ska eller kan arbeta för att lära sig något. Med
andra ord så måste metoden vara väl förankrad hos alla parter för att resultatet ska bli
bra. Vid användandet av PBL kan man finna två arbetssätt. En ”vanlig” grupp får ett
förståelseinriktat resultat av PBL arbetssättet. Läkarstuderande med samma arbetssätt
kan få ett reproducerande resultat (Rahimi, 1995). Det vill säga man lär sig ”kopiera”
lärarens arbetssätt utan att för den skull reflektera över vad man gör. En viktig del i PBL
är att lärandet är självstyrt men också att det hos den studerande sker en reflektion över
den egna personligheten, attityder och känslor som förknippade med studierna (Taylor,
1986; Halldén, 1987; Woods, 1994; Larsson, 2006). Metoden case kräver en
begreppsförklaring initialt (Bron & Wilhelmsson, 2005). Undervisningsmetoden ska
benämnas casemetod medan inom forskning bedriver man fallstudier. Syftet med case
är att:
”Överföra fakta till de studerande.
Koppla samman teori och praktik.
Förbättra de studerandes förmåga att fatta beslut.
Förbättra de studerandes förmåga att göra överväganden och
försvara sina positioner i diskussion.
Träna kritiskt tänkande.
Förbättra
de
studerandes
prestationsförmåga
och
förhandlingsteknik.
Öva de studerande i reflektion.
Presentera hur komplex verkligheten kan vara (Bron &
Wilhelmsson, 2005, s.173)”.
Metoden börjar användas cirka 1870 vid Harvards Universitets Juridiska Fakultet. Idag
används ”case” inom medicin, lärarutbildning, juridik, ekonomi och statskunskap.
Metoden är inte en metod utan ska ses som ett antal metoder men de har ett antal
gemensamma komponenter som gör att de räknas som ”case-metod”. Ett case ska kunna
ha olika tolkningar men man ska inte kunna gissa sig till lösningen. Case ska vara så
öppet att man kan komma till olika slutsatser och tolkningen ska ske ur en av parternas
synvinkel. Den studerande ska också kunna använda sig av tidigare, redan befintliga,
erfarenhet. Det innebär att case skapar två effekter. Det ena är att eleverna kan koppla
undervisningen till sin egen erfarenhet och det andra är att metoden kräver reflektion
över tiden för att nå en ”lösning”. Ett case börjar med ett seminarium där antingen
läraren skapar förutsättningarna genom en, ordentligt och noggrant förberedd,
diskussion som läraren sedan leder. Läraren är diskussions-ledare. För att kunna deltaga
i diskussionen kräver det att den enskilda eleven är påläst och gör förberedelser kring
aktuellt case. Dessa förberedelser kan ske genom diskussioner i smågrupper med det
avslutande seminariet i storforum. Två andra sätt är där eleverna medverkar:
16
Cold call betyder att läraren låter två elever inleda där en elev
besvarar frågor ställa av läraren. Efter det kommenterar nästa elev
den inledande elevens svar på lärarens frågor men också lärarens
frågor genom att redovisa hur denne (eleven) har besvarat lärarens
frågor utifrån sin tolkning. Seminariet är därefter öppnat och
diskussionen kan börja.
Warm call betyder att läraren låter två elever börja, men de är
vidtalade och har förberett sig.
Det är också viktigt att läraren sammanfattar och pekar på de olika tolkningarna som
kommer fram under diskussionerna. För att case ska bli ”bra” så kan läraren ge
läsanvisningar där kravet är att frågeställningarna är öppna så att det finns utrymme för
tolkningar och diskussioner uppstår. Om case ska vara fiktivt eller verkligt är en fråga
som ständigt diskuteras bland lärare men även forskare. Eleverna upplever ofta att
verkliga fall är mer trovärdiga än fiktiva och mer lärande. När det gäller forskning,
(Derbring & Stölten, 1992) inom utbildning tenderar denna att efterhand tappa sin
anknytning när de som är de som drar igång forskningen efterhand lämnar över till
andra att fullfölja. I högskolans utbildning inför examens- och uppsatsarbete påtalas
(Gerrevall, 1992) behovet av processorienterad handledning för att på så sätt få elever
att göra en mer djupgående och förståelseinriktad analys i sina arbete istället för kanske
mer ytliga ”produkter”. I studier kring grupparbete i högre utbildning, (Bobrink, 1996)
konstateras att grupparbete inte är en bra arbetsform i högre utbildning utan elevens
resultat blir bättre om den görs enskilt. Så frågan är:
What is the purpose of group work? The process? The product? Or
both ? (s. 76)
Yrkespraktik i högskoleutbildning bör ses från olika håll (Franke, 1990; Mogensen,
1994; Lindberg-Sand, 1996, Borgström & Gougoulakis, 2006 ). Den ideala bilden av
yrkespraktik är att den både är en praktisk erfarenhet, under handledning, men också ger
möjlighet till reflektion. Även individrelaterad utveckling sker genom att eleven får
insyn i samspelet mellan olika kategorier inom elevens yrke samt formella och
informella hierarkier och arbetsförhållanden. Bilden idag ger vid handen att det finns
utvecklingspotential. Det praktiska har en bit kvar till det ideala. Undersökningar visar
att det ofta är högre utbildningens och praktikplatsernas ekonomiska utrymme som får
styra utformningen av praktiken. Tyvärr i negativ riktning. Frågan är om inte de
ekonomiska besparingarna har passerat gränsen för det möjliga (Borgström &
Gougoulakis, 2006; Mogensen, Thorell & Löfmark, 2006; LF, 2008; Wanland,
Vårdfacket 2009, s. 3).
Den som är pedagogikstuderande och praktiskt utövande pedagog bör följa
utvecklingen inom pedagogiken genom att fortlöpande ta del av den forskning som
bedrivs inom området. Främst genom att läsa pedagogisk antologier,
forskningsrapporter och även det som publiceras på ”nätet” samt i samtal med andra
utövare och kollegor (Andersson & Sjösten, 1997). Forskning inom det
17
vuxenpedagogiska området i Sverige är sparsam. Inte för att det beror på avsaknad av
idéer utan av pengar. (Andersson & Sjösten, 1997).
Sammanfattning. Utbildningsmetoder inom högre utbildning är:
Traditionella lektioner och föreläsningar.
ProblemBaseradInlärning eller ProblemBaseratLärande PBI/PBL.
Där ”problemet” analyseras, diskuteras och lessens learn7 dras.
Casemetod används och skiljs från forskningen som bedriver
fallstudier. Jag kan efter litteraturstudien konstatera att här
förekommer en del felöversättningar från engelska till svenska där
”case” blir ”fallstudier” (Rogers, 2001, översättning till svenska,
2003). Så här gäller det att ”hålla koll” när man väljer rubrik på sin
metod.
Fallstudier.
Grupparbete.
Yrkespraktik. Noteras bör att stödet till blivande lärare under
yrkespraktiken och efter examination är något som ytterligare
måste belysas och påpekas för rektorer. Stödet måste fortsätta till
nyutexaminerade lärare intill denne känner sig ”flygfärdig”. En
personlig erfarenhetsreflektion (från observation i arbete med egen
tidigare uppsats och egen undervisning) från skolans värld är att
skolan inte vinner på att ha rektorer och biträdande rektorer som
”enbart” är administratörer och inte utbildade pedagoger.
Ekonomin inom kommunerna gör att blivande lärare under sin
VFU inte ges det mentorsstöd som behövs för att nå sin praktiska
färdighet i att undervisa. Frågan är om besparingarna inom
utbildning passerat anständighetsnivån (LF, 2008).
3.1.3 Yrkesutbildning
Citat från Arbetslivets Pedagogik (Stockfelt, 1987, s.112)
”När det gäller arbetslivets pedagogik är det uppenbart att
lärprocesserna inte skall koncentreras till speciella hus. De måste ske,
där tillämpningen sker.”
Citatet är detta avsnitts mantra och återkommer där det behövs för att trycka på vikten
av innebörden. Liknande exempel har Newbolt (1921), Bullock (1975), Kingman
(1988). Stockfelt nämner att vägen in i ett arbete sällan är rak utan snarare mycket
krokig. Detta kan bero på att man skaffar sig sin utbildning på olika håll, kanske till och
med utomlands. Ett sätt att lära av varandra, är att de som har arbetsuppgifter som berör
7
I detta sammanhang menas med ”lessons learn” att man drar slutsatser utifrån vad
diskussion och analys kommer fram till. Slutsatser som kan appliceras på andra fall och
situationer men kanske då mer praktisk art.
18
varandra, samlas i åtta – tio mannagrupp (se även Harkin, Turner & Dawn, 2001) där
tanken med erfarenhetsutbytet presenteras. Efter presentationen och hur erfarenhetsbytet
skall gå till, delas gruppen i nya tre-fyra mannagrupper. Sedan roterar man inom och
mellan de nya tre-fyra mannagrupperna tills alla har träffat och arbetat och
erfarenhetssamtalat med alla. I ett avslutande möte så jämför man och drar slutsatser av
vad man lär av varandra i sitt erfarenhets- och färdighetsutbyte. Syftet är att nå,
förhoppnings-vis, en samsyn på vilken erfarenhet och kompetens man har men också
vad man behöver tillföra gruppen för att nå ny erfarenhet. Sedan kan man också utgå
från en gemensam plattform i de fortsatta diskussionerna om ”sitt” arbete. Ett annat sätt
är presentera ”frysta händelser” för att på så vis minska ”arbetsplatsblindhet” (så har vi
alltid gjort). Man är åtta-tio mannagrupper som tar foto på sin arbetsplats och sedan,
gemensamt, presenterar och motiverar varför man valt just den eller den situationen för
sin bild. Syftet är att med en bild få igång diskussion om den gemensamma
arbetsplatsen och få förslag på eventuella behov av förändringar. Förhoppningsvis till
det bättre. Exempelvis varför samlas människor på just den delen av arbetsplatsen just
då och då avses inte att det är kafferast då alla samlas i fikarummet men om alla inte gör
det så varför är några inte med? Av egen erfarenhet vet jag att här krävs att den som
leder denna typ av erfarenhetsutvärdering är beredd på konflikter som kan komma upp
till ytan och som också är beskriven i litteraturen, (Rogers, 2001). Ytterligare ett sätt är
att använda videoinspelning på olika arbetssituationen. Exempelvis i skolan för
illustrera olika situationer i en klass eller att presentera olika arbetsmoment i en process
och kunna kommentera dessa. Andra sätt att lära sig på en arbetsplats är deltagande
observation, job rotation eller intern prao. De tre varianterna blir som mest effektiva om
de innehåller, förberedelser – genomförande – uppföljning. Då lär sig medarbetaren
som mest (Stockfelt, 1987, s.103). En bild av en bra och lärande arbetsplats kan
illustreras som nedan (bild 2.2.3.1.) där medarbetaren och företaget strävar efter att öka
företagets kunskap genom att öka medarbetarens kunskap. Företaget och medarbetaren
har båda en vilja att göra det och slutligen ges medarbetaren tillfälle att öka sin kunskap.
Summan blir att företaget och medarbetaren får ökad kompetens. Medarbetaren får
också efterhand en ökad färdighet i sitt arbete, något som inte får glömmas av (fritt efter
Stockfelt, 1987 s. 114):
Kunskap
Vilja
Kompetens
(Färdighet)
Vilja
Bild 3.1.3.1 Stockfelt, 19878
8
Förklaring av bild. Läs kursiverad text ovan bilden
19
Användandet av datorer och datorsimuleringar är i ständigt växande när det gäller
utbildning och då inte enbart på arbetsplatser utan också i grundläggande utbildningar
(Hellström, 1995). Gränsdragning mellan det ena och det andra är inte lätt. Exempelvis
utbildning men också vidmakthållande av kompetens för piloter, kirurger,
ledningsträning m.m. är exempel på båda. Ett annat område som är under utveckling,
bland annat vid Högskolan i Halmstad, är ”lärande spel” eller edutainment där lärande
och spelande kombineras. Inom denna sektor är det inte brist på idéer utan snarare
pengar eftersom ”någon” måste stå för utvecklingskostnaden.
Yrkesutbildning kan bli en form av industriell produktionsprocess. Lärandet
ses där som en tämligen passiv process med inriktning på reproduktion av i att
lära sig, sina givna uppgifter med givna metoder, i syfte att nå föreskrivna
resultat och produktions mål, (Ellström, 1994). Å andra sidan kan industriell
produktion erbjuda möjligheter inom ramen för en lärande organisation
(Borgström & Gougoulakis, 2006), learning laboratory, (Mabey & Iles,1994).
För att få en lärande organisation med medarbetare som kan ges möjlighet till
livslångt lärande behöver vissa faktorer finnas. Enligt Mabey & Iles, (1994 s.
47) bör följande finnas:
”Problem solving, om alla äger problem inom den pågående
produktionen löses problem inom organisationen efterhand som de
uppstår, blir organisationen också tidseffektiv, men även den enskilde
medarbetaren blir synlig.
Internal knowledge integration, genom att ha intern utbildning där
”lärarna” kommer från den dagliga produktionen är intern utbildning
”up-to-date” eller som en av ”lärarna” (tillika förman) uttrycker det:
” I have to live with what I teach. So I´d better do a good job”
Innovation and experimentation, anställ rätt människor för att få
innovativa och experimentbenägna personer. Intervjua dem innan
anställning och pröva dem genom en provanställning. Utvärdera under
provanställningen samt innan anställning sker. Intervjua även innan en
anställning avslutas. Håll samtidigt organisationen så platt som
möjligt.
Integration of external information flows, uppnås genom att personal
ständigt söker information om verksamhet som kan integreras i
produktion, ”återupptäck inte” utan utveckla kontinuerligt. Genom att
låta personal, i tvärproduktionella grupper, genomföra besök hos andra
producenter eller närliggande producenter kan information och
nytänkande tillföras företaget (Mabey & Iles, 1994).”
I yrkesutbildningen innefattas mentorskap (Friedman & Phillips, 2002) som i
kombination med en reflekterande praktiker (Schön, 1991) kan skapa nya experter av
noviser. Vad man nämligen ibland glömmer i sammanhanget är att även experten är
novis en gång. Det som saknas är en empirisk studie om vad som sker i förhållandet
20
mellan novisen och dennes mentor/mästare. Det gör att, tvivel kring och trovärdighet
om, den process som sker mellan novis/lärling och mentorn/experten/mästaren uppstår.
Ett bra exempel på studie finns dock från Sydafrika (Gamble, 2001) som beskriver hur
möbelsnickare introduceras i yrket. Den utvecklar samspelet mellan novis/lärling och
mentor/expert/mästare. Det är fråga om det som beskrivs är ”den tysta kunskapen”
(Lauvås & Handal, 1990). Det vill säga outtalad ”kunskap” av olika slag som
”mentorn/experten/mästaren fått genom åren som hon/han varit verksam i sin
profession. Det kan vara ”tyst kunskap”, som är av praktisk art, som inte går att berätta
om verbalt. Det kan vara kunskap man får genom praktisk övning (Kuhn, 1962) eller
hur vi använder uttryck, kulturspecifika gester, sätt att vara och bete oss. Så kallad
implicit kunskap (Johannessen, 1999). Vad man saknar är vad som händer när novisen
övergår från novis till ”gesäll” och sedan blir experten/mästaren/mentorn. Att
mentorrelationer är kortvariga i dagens arbetsliv (Darwin, 2000) kan inte nog
understrykas. Att tro att novisen stannar i sin utveckling efter att denne lärt sig
grunderna, lärt sig ”kopiera” sin mästare (Moore, 2001) och kan rutinerna (Munby,
2003) är att inte tro på sin egen utveckling. Man reflekterar över det man gör och
utvecklar sig själv. Visst blir man expert men man blir det ofta inom ett specifikt
område (Billett, 2001). Sedan är det upp till en själv om man vill vara ”expert” hela
livet eller om man vill bli en ”utvidgare” och utifrån det man kan bygga vidare och
kanske bli expert inom ytterligare ett eller fler områden (Lycken, 2005). Vilka metoder
använder mästaren för att lära sin novis? I studien om möbelsnickaren (Gamble, 2001)
är det fråga om att överföra ett tredimensionellt tänkande och en trohet mot
grundmodellen på en stols konstruktion. Det vill säga mästaren visar novisen som får
börja med enklare detaljer i tillverkningen och efterhand så blir novisens uppgifter
svårare och svårare. Det finns alltså en pedagogik och en struktur i
arbetsplatsutbildningen (Billett, 2002). Detta är någon som alla som arbetar utanför
skolans värld får uppleva och då framförallt inom det som betecknas som
hantverksyrken. Novisen upplever hela tiden ”se, pröva och lär”. Detta innebär också
tid för reflektion men också dialog med sin mentor/mästare. Effekten blir också att när
mästaren/mentorn ”ser” att novisen behärskar sitt område så läggs ett nytt till.
Sammanfattning.
Inom yrkesutbildning finns i grunden två metodinriktningar, i grupp eller enskilt. För
båda dessa finns sedan alternativt on-the-job training eller först någon form av teoretisk
introduktionsutbildning och sedan on-the-job training. Erfarenhetsutbyte kan sedan ske i
grupp och mellan mentor och ”novis” där novisens/gruppmedlemmarnas reflektioner
och dragna erfarenheter ventileras. Det jag inte finner i litteraturen är hur
erfarenhetsutbyte och reflektioner inom industrin tas tillvara. Den som varit närvarande
vid fackliga möten vet att här om någonstans diskuteras och ventileras ovan nämnda och
ofta med stort engagemang, ja t.o.m. i excess9.
3.2 Pedagogik i FM
I Pedagogiska Grunder (2001) presenteras didaktiska resonemang som en gren av
pedagogiken (Egidius, 1995) För att inte fastna i ett resonemang, där det egentligen inte
finns något heltäckande svar, väljer jag att göra det enkelt för mig. Jag utgår ifrån att
9
Här betyder ”excess” djup engagemang från den som för fram sin åsikt.
21
begreppet pedagogik innefatta även didaktik. Detta eftersom FMs publikationer gör det
(PG 2006, s.349). I detta kapitel kommer citat från PG 2001 och PG 2006 att kursiveras
för att förtydliga vad som är publikationernas citat kontra egna slutledningar.
Som jag nämnde i inledningen av kapitel 3.2 ser jag ”eleven/blivande soldaten” som en
produkt av ett utbildningssystem som denne har med sig i sin ”ryggsäck” när hon/han
kommer till FM. Den presenterade studien baseras på kvantitativt och kvalitativt
material från värnpliktssystemet som finns till och med 2010.
I huvudsak ser Försvarsmaktens (FM) utbildningssystem ut så här år 2010
Utbildning
FM utbildnings system 2010
som omfattas
av FM Ped Grunder
”Läroplans” styrt
Samhället
Huvudflöde resp
FMLOPE = FMs
Sidoflöde
Ledarskaps o Pedagogiska Enhet
Soldater(1)
Aspirant
Utbildning som
omfattas
Skola (8)
av soldater
Officers utbildning
Styrs av utbildningplan
av FM ped grundsyn
FMLOPE(
6)
FM skolor (3)
Officers skolor (4)
Rekryterings
Utbildningsplattform(2)
Praktikveckor
vägar av
officerare
Praktikveckor
för blivande
officerare som
Insatsenhet
(7)
genomförs vid
utbildnings
plattform,
under överseende av
handledare
Bild3.2.1
Till det militära systemet förs det in soldater som skall göra sin grundläggande militär
utbildning (GMU) (soldater(1)). De hamnar på en utbildningsplattform (2) för att
utbildas i sin befattning som soldater. Vissa av soldaterna placeras under en del av sin
utbildning vid någon av Försvarsmakts skolor (FM skolor (3)). Oftast beror det på att
det inte är rationellt att genomföra – oftast kvalificerad utbildning – inom FM på olika
platser utan man centraliserad utbildningen till en plats. Exempel på sådana skolor är
22
Försvarsmaktens Medicinska Centra (FömedC) i Göteborg där militär sjukvårdpersonal
utbildas. En annan sådan skola är Försvarsmaktens tekniska skolor (FMTS) i Halmstad
där FMs mekaniker utbildas. De som utbildar soldaterna är antingen civila lärare eller
officerare som då är specialiserade på något område. Den ”rent” militära utbildningen
sker vid utbildningsplattformarna (2). De som ansvarar för denna utbildning är
officerare som är utbildade vid officersskolorna (4). För att bli officer så rekryteras man
genom ansökningsförfarande till officersutbildningen. Ofta så blir man som soldat
uppmuntrad av de officerare, som man blir utbildad av, att söka till officersutbildningen.
Det innebär att innan man blir officer så får man en gemensam grund att stå på,
värnplikts- (tidigare)/soldat- (nu) utbildningen. För att förbättra genusbilden inom FM
kan man även bli antagen till specialistofficersutbildning genom att söka som aspirant
(8). Då genomför man en utbildning som förutom grundläggande militär utbildning
(GMU), har som mål att förbereda dig för den efterföljande specialofficersutbildningen.
Den pedagogiska grundsyn som utbildningen skall vila på är framtagen av FMs
lednings och pedagogiska enhet (FMLOPE (6)). När soldaten är färdigutbildad hamnar
han/hon vid en insatsenhet (7). Alltså alla från soldat till insatsenheter omfattas av FMs
pedagogiska grundsyn.
Några ord om boken ”Pedagogiska grunder” som kan betecknas så som FMs
grundläggande
pedagogiska
bok.
År
1996
kom
förhandsutgåva
av
Utbildningsreglemente för FM Pedagogiska grunder. Boken ersatte då Lärobok i
trupputbildning (LTU) från 1980, ”Duglighetsmodellen”. ”Att styra mot kvalitetsmål”
(LTU Tlg) från 1988 samt ”Handbok Trupputbildning” (HTU) från 1986. Syftet är att
boken skall vara en grundbok för alla utbildare (PG 1996, s.7) och att:
För det första skall den förmedla en struktur för planläggning,
genomförande och uppföljning av utbildningen. Inom denna
struktur måste tillämpningar ske efter de förutsättningar som
råder vid aktuell utbildning
För det andra skall den ge den baskunskap och de verktyg som är
nödvändiga för att påbörja – och utvecklas i – utbildargärningen.
För det tredje skall den inspirera till ytterligare studier.
Huvudtemat i boken är Helhetsbaserad Inlärning (HBI) vars syfte är att stödja
elevens/soldatens inlärningsprocess. Under rubriken (PG 1996, s.21) ”Erfarenheter från
utbildningsverksamhet” står följande:
”Sedan LTU kom ut 1980 har ett antal duktiga trupputbildare, på
olika förband och skolor, fortsatt att utveckla utbildningen.
Upplevelse- och problembaserad inlärning har ofta varit
utgångspunkten. Erfarenheterna från dessa verksamheter har tagits
tillvara. I den civila skolan har, inte minst på universiteten, en
utveckling skett mot en problemorienterad utbildningsform. Även en
del av dessa erfarenheter är inarbetade i boken.”
23
Författaren påtalar att boken nu även tar tillvara erfarenheter från civila utbildningar.
Boken ersätts 1998 av Utbildningsreglemente för FM, Pedagogiska grunder (UtbR
Grunder). I denna bok ”övergår” Helhetsbaserad Inlärning (HBI) till Helhetsbaserat
lärande (HBL). Utgåva 1998 är granskad av professor Sven Styrborn vid Pedagogiska
Institutionen, Stockholms universitet. Det är första gången ett militärt pedagogiskt
reglemente får en officiell akademisk pedagogisk översyn. Pedagogiska Grunder 2001
är på samma sätt granskad av samma professor men de olika kapitlen har författare som
är verksamma inom högskolor eller universitet. Pedagogiska Grunder 2006 är
faktagranskad av professor Lars Owe Dahlgren, Institutionen för Beteende Vetenskap,
Linköpings universitet. Kapitlen i boken är författade av personer verksamma vid olika
högskolor och universitet.
Jag väljer att utgå från PG2001 och PG2006 års upplaga. Vidare använder jag mig av
förkortningen FM för Försvarsmakten. Förkortningen PG 2001 och PG 2006 kommer
att förekomma i detta avsnitts text. PG står för Pedagogiska Grunder med respektive
årtal. Notera nedan några detaljer i dessa två publikationer som jag ser som ett steg i FM
pedagogiska utveckling.
I PG 2001 läses (s. 6) att: Helhetsbaserat lärande (HBL) är namnet på FMs (FM)
pedagogiska förhållningssätt. HBL struktureras i två komponenter:
(1) En gemensam värdegrund formulerad i FM pedagogiska
grundsyn.
(2) En avsiktlig strävan efter pedagogisk utveckling, individuellt och
organisatoriskt. FM utbildning skall i första hand utvecklas lokalt.
I PG 2006 läses (s. 13) att: Den pedagogiska verksamheten i FM vilar på två viktiga
grundstenar:
(1) FM pedagogiska grundsyn.
(2) En avsiktlig strävan efter pedagogisk utveckling, individuellt, för
arbetslag och organisatoriskt. FM utbildning skall i första hand
utvecklas lokalt.
Här noteras tre avgörande skillnader mellan 2001 och 2006 års upplaga:
Helhets baserade lärande finns inte nämnt i PG 2006.
Värdegrund nämns heller inte i PG 2006 i inledningen utan
kommer senare i texten.
Arbetslaget/gruppen nämns också som del i den pedagogiska
utvecklingen.
24
Varför denna ändring? Den kan spåras i PG 2006 i form av en förändrad skrivning. I
PG 2001 står att läsa (s. 7):
”Utifrån FM PG skall utbildaren låta sin egen erfarenhet
konfronteras både med andras erfarenhet och med teori. Detta möte
blir en naturlig utgångspunkt för individens utveckling av sitt eget
handlande som utbildare. Ett utvecklat handlande ger i sin tur nya
erfarenheter som ger upphov till nya möten.”
Läser du i PG 2006 så står det (s. 13):
”Med FM PG som bas ska individen låta sin egen erfarenhet möta
andras erfarenhet och teorier inom området. Detta möte blir då en
naturlig utgångspunkt för att individen ska kunna utveckla sitt eget
handlande och överskrida sin egen erfarenhet. Ett utvecklat
handlande ger i sin tur nya erfarenheter som ger upphov till nya
möten.”
Det innebär en förändring av målet för utbildningen från lärare till elev.
Eleven/individen sätts i centrum. Eleven/individen/soldaten beskrivs som subjekt, inte
objekt, i PG 2006. Individens minsta grupp är ”arbetslaget” samt att pedagogiken ska
utvecklas lokalt. Det innebär att det är gruppens Helhetsbaserande lärande som ska vara
grunden. Värdegrunden? För alla, individ, arbetslag/grupp gäller FM värdegrund ÖRA
som står för:
Öppenhet – Samarbete, vara ärlig,
(Bosnienbataljonernas Fair – Firm – Friendly).
Resultat – Skapa, leverera, var tydlig.
Ansvar – Ge, ta, utkräva (PG 2006, s. 61).
visa
förtroende
PG 2006 trycker också på att all utbildning ska, i likhet med övriga
högskoleutbildningar, utveckla ett självständigt och omprövande förhållningssätt till
gammalt och nytt. Det vill säga vetenskapligt förhållningssätt, vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet.
(1) FM pedagogiska grundsyn representeras genom sex utgångspunkter. Dessa
utgångspunkter är gemensamma i både PG 2001 och PG2006 samt i Hård af Segerstad
med flera (2007).
Utgångspunkt 1. Något om varför soldaten kämpar. Med meningen Soldaten kämpar
bäst när hon (PG 2006, s. 16) eller han (PG 2001, s. 8 samt 2006, s.16) känner och får
förtroende. Observera genusändringen i Pedagogiska Grunder 2006. Antalet kvinnor i
FM ökar men det är inte hela sanningen. Det bör noteras att det i FM internationella
styrkor tjänstgör procentuellt fler kvinnor än vid utbildnings- och insatsförbanden. I
25
studier som genomförs räknas det ofta inte in de civilanställda kvinnorna som tjänstgör i
”mjuka befattningar” så som medicinska, administrativa och personaladministrativa.
Studier inriktar sig ofta enbart på hur många kvinnliga officerare som finns. Alltså ges
en något skev bild. Men denna studie innefattar inte detta område så jag lämnar det nu.
Vilka ska då soldaten känna och få förtroende av? Till en början med så måste man se
till att förtroende, i detta fall, är delat i rationellt/förståndsmässigt och
emotionellt/känslomässigt. Faktorer som påverkar är:
socialt förtroende, förtroende för sin arbetslag/grupp och för
ledning.
eget självförtroende, som påverkas av personlighet, utbildning och
fysisk form.
förtroende för organisation och utrustning, som FM högsta
ledning men också för sin personliga utrustning, sambandssystem
och exempelvis hur fort du kan bli omhändertagen om du skadads
vid strid (PG 2006, s.17)
Utgångspunkt 2. Något om kunskap. En lärare kan utgå från att kunskap är process
eller produkt men också en blandning av båda. Processen är i korta drag att lärandet
är en ständigt pågående process, vare sig elev eller lärare är någonsin slutlärda
eftersom förändring är det enda som är säkert. Produkt innebär i korta drag att läraren
presenterar och överlämnar ett färdigt paket med innehållande teori och praktik till
eleven. Innehållet är enligt läraren objektivt och tidlöst. Kunskap kan vara ytkunskap
eller djupinriktad kunskap (Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1999). Ytkunskap
innebär att eleven återger något ordagrant istället för att först tolka informationens
innehåll och innebörd och först därefter knyta den till redan befintlig kunskap.
Djupinriktad kunskap är istället att eleven kan knyta innehåll och innebörd till redan
befintlig kunskap. Gör jag en grafisk bild av det nu beskrivit kan den, kompletterad med
egen erfarenhet, se ut så här:
Praktisk kunskap som används ofta och hela tiden repeteras.
Praktiska kunskaper
Blir med tiden ”tyst kunskap”
Kunskap som övas sällan men övas praktiskt och som då
innebär att gammal kunskap blir förnyad. Exempelvis
Djupinriktad kunskap
Skyddstjänst (ta på skyddsmask), HLR (hjärt-lung-räddning),
Teoretiska kunskaper
sambandstjänst (hur man talar i radio).
Teoretisk kunskap som övas ofta exempelvis egen
facktjänst, strid och vapentjänst. Blir med tiden ”tyst
kunskap”.
Praktiska kunskap utan fortlöpande övning “glöms” fort,
Kunskaps process/produkt
Praktiska kunskaper
ex. halkkörning
Teoretisk kunskap med praktisk övning glöms fort om inte
Ytkunskap
förståelse ingår, ex. trafikteori, man löser teoriprovet sedan “glöms”
Teoretiska kunskaper
det mesta, bara det som kan användas dagligen blir kvar.
26
Bild 3.2.2. Källa fritt efter PG 2006 s. 13.
Den djupinriktade kunskapen bygger alltså på att eleven men även läraren kan sätta
fakta och erfarenhet in i ett befintligt sammanhang eller in i nya sammanhang. Det kan
du inte med ytkunskap. Den är i princip bara giltig för stunden. Ändra du något så
tappar du tråden. Därför kan jag påstå att endast djupinriktad kunskap kan innefattas i
följande begrepp (PG 2006, s. 25):
Faktakunskap är kunskap om sakförhållande. Exempelvis att
Volvo V70 är en bil och ibland är det möjlig att köra på drivmedel
E 85. Denna upplysning finner jag i bilens instruktionsbok, alltså
fakta.
Förståelse innebär att du förstår samband, mening och innebörd
att när du står framför bensinpumpen och ska tanka och tar då E
85 och inte diesel eller 95 oktan. Du använder då den fakta du
redan har.
Färdighet, utifrån fakta i instruktionsboken vet du också teoretiskt
hur du ska tanka. Under körkortsutbildning tränar du praktiskt och
fortsätter sedan träna denna färdighet varje gång du tankar.
Förtrogenhet har du fått genom den praktiska träningen av
tankning. Enkelt eller hur? Byter du sedan bil kan du behöva en
”kunskapsprocess”. Det är ofta faktakunskap som behöver
uppdateras. Exempelvis att den nya bilen ”går på” diesel inte E85.
Detta är bara ett exempel men som går att applicera på nästa alla
situationer.
Begrepp
Innebörd
Man får…..
….genom att
Fakta
Veta att
Information
Memorera
Förståelse
Veta varför Mening/Innehåll
Färdighet
Veta hur
Förmåga
Öva/göra
Förtrogenhet Veta vad
Omdöme
Deltaga/Få erfarenhet
Bild 3.2.3. Källa PG 2006, s. 27.
27
Tolka/Analysera
Jag går vidare och tar upp tre aspekter för förståelse av hur elever/individer/soldater
utvecklar och använder kunskap (PG 2006, s. 27):
Konstruktiva aspekten, det vill säga kunskap, växer fram i
processer mellan:
Vad vill jag uppnå?
Erfarenheter och slutsatser
Den kunskap jag redan har
av dessa erfarenheter
Problem med utgångspunkt i befintlig kunskap
Bild 3.2.4. Källa PG 2006, s. 28.
Det är en aktiv och skapande process. Hela tiden drar du slutsatser
genom att reflektera och bearbetar dina erfarenheter, (PG 2006, s.
29). Jag kan också återknyta till ovan beskrivning om de ”fyra
begreppen”
Fakta-Förståelse-Färdighet-Förtrogenhet,
där
Förståelse, Färdighet (eftersom erfarenhet kan vara praktiska
färdigheter) och Förtrogenhet har kopplingar till Konstruktiva
aspekten.
10
Kontextuella aspekten, för att kunna utveckla kunskap är det
viktigt att kunskap kopplas till ett sammanhang. Det vill säga det
som ska läras ska kunna kopplas till fysiskt eller socialt
kontext/sammanhang. Det fysiska sammanhanget är psykologiskt
betingat. Lär du in i en viss situation så kan du få en form av
”flashbacks” när du hamnar i en liknande situation, som för dig då
kan betraktas som ”fakta”. Finns det inget fysiskt sammanhang
blir ”sammanhanget” fragmentariskt. Är det fragmentariskt vill jag
påstå att då är det också en form av ytkunskap (se ovan) och
följaktligen glömmer du innehållet fort. Det sociala sammanhanget
är frågan om elevens/individens/soldatens samspel med sitt/sin
arbetslag/grupp. Lär du i ett sammanhang där du får hjälp, känner
dig trygg eller ser hur andra i din grupp gör så gör det att din
kunskap också utvecklas. Gruppen skapar förutsättningar, regler
och verktyg som blir grund för samspel inom gruppen/arbetslaget.
Just förutsättningar och regler kan vara avgörande för gruppen. Då
spelar etik10 in. Om etik och värderingar faller utanför FM
Se även utgångspunkt 3
28
värdegrund kan den ”kunskap” som finns inom gruppen, om t.ex.
hur du ska behandla omhändertagna, sker mot gällande regler. För
att förstå ”kunskap” är det viktigt att se hur människor i en grupp
skapar, utvecklar och medvetandegör kunskap. Resultatet av
denna präglar sedan den enskilde medlemmens tänkande och
agerande (Vygotskij, 1978). Det är därför viktigt att gruppens
”kunskap” stämmer med den officiella ”kunskapen”. Jag kan
också återknyta till ovan beskrivning om de ”fyra begreppen”
Fakta-Förståelse-Färdighet-Förtrogenhet, där Fakta, Förståelse och
Förtrogenhet har kopplingar till kontextuella aspekten.
Funktionella aspekten är synen på redskapet kunskap och hur du
ska använda det för att kunna nå något mål. Redskapet kunskap är
i denna aspekt språk och redan befintlig färdighet. Vad är det du
behöver lära dig för att nå målet? Koppling till kontext är klar. Du
kan också återknyta till ovan beskrivning om de ”fyra begreppen”
Fakta-Förståelse-Färdighet-Förtrogenhet, där Förståelse och
Förtrogenhet har kopplingar till den Funktionella aspekten.
Utgångspunkt 3. Något om etik, internationell förankring. Först mina egna noteringar.
Etikdebatten i FM är idag mer aktuell än på länge. Den främsta orsaken till detta är
Öppenhet-Resultat-Ansvar, ÖRA, som förre ÖB Håkan Syrén skapat och dragit igång
för att få förutfattade meningar upp till ytan. Denna debatt syftar till att belysa olika
sidor som ”sitter i väggarna”, om genus, HBT frågor men också förtroende för
högkvarteret, där en enskilde får reflektera över sin egen syn på olika förtroende- och
etikfrågor. Även vilken etik som finns i arbetslag/grupp måste belysas i den
socialiseringsprocess (Rehn, 1999, s. 104) som sker i den grupp man tillhör. I PG 2006,
s. 36 belyses de fem bärande element som en chef/lärare bör tänka på:
Överblicks/analys förmåga
Struktureringsförmåga
Förmåga att få folk med sig, ett stort spektrum av förmågor krävs.
T.o.m. ibland ”medfödda”(!?)
Egen etik som är klar för en själv men också förmåga att reflektera
över etik.
Förmåga att klara stress och extrema förhållande.
Soldaten/individen/eleven men också instruktören/läraren/chefen ska fortlöpande
reflektera över frågeställningar så som. Varför gör vi som vi gör? Vilken moral har vi?
Vilka uttryck tar den sig? Är den accepterad med tanke på FM uppgifter eller bör den
förändras? Men också, faller vårt agerande inom ramen för Roles of Engagement 11 i ett
missionsområde? Kan du försvara ditt och din grupps agerande, nu och imorgon? Denna
11
Internationella handlingsregler om när jag får bruka våld och dödligt våld.
29
utgångspunkt och debatten kring den måste hela tiden hållas levande så alla vet vad som
gäller. I internationella missioner är förbandets etik livsviktig.
Utgångspunkt 4. Något om människan. Den reflekterande praktikern (Schön, 1983) bör
fundera över följande (PG 2006, s.55). Människan:
är en sammansatt helhet. Både arv och miljö har påverkan. Var
rädd om soldatens integritet.
förstår världen utifrån ett eget perspektiv. Det innebär bland annat
vi och dom andra. Genusfrågor måste därför belysas och ventileras
utifrån FM värdegrund.
agerar i extrema förhållande utifrån sin egen värdeskala. Detta
kräver att värdefrågor måste belysas, hela tiden.
som anstränger sig fysiskt och psykiskt måste få vila. Balansen gör
att uthållighet finns.
som kan påverka sin situation tar och söker utökat ansvar.
anpassar sig efter omgivningens förväntningar, därför bör de
positiva sidorna stimuleras.
verklighetsuppfattning begränsas och förenklas under stress. Det
minskar också samarbets- och lärande- förmågan. Därför ska
lärsituationer, speciellt komplicerade, ske med initial trygghet och
i lugnt tempo.
ska ställas inför krav, problem och utmaningar som är
motivationshöjande. Utan motivation att lära sker ingen eller lågt
lärande. Motivationen kan höjas genom att människan känner
stimulans i och från sin grupp/arbetslag. Motivationen är av
avgörande betydelse för alla typer av lärande.
som lever och arbetar i grupp får olika sidor och
utvecklingsmöjligheter. Därför är det viktigt att både individ och
grupp kan utvecklas, se även utgångspunkt 1.
Utgångspunkt 5. Något om FM i samhället, FM i ett demokratiskt samhälle. FM ska
med sina resurser kunna hävda vårt lands territorium (land-, vatten-, och luftområde)
och skydda våra medborgare mot militärt hot. Inom ramen för vår säkerhetspolitik delta
i av FN sanktionerade internationella insatser. FM ska kunna bidra till samhällets
samlade förmåga att hantera svåra påfrestningar i fred, (PG 2006, s.59; Svensk soldat,
2005, s.28). Dessa är FM huvuduppgifter som Sveriges riksdag bestämt år 2006. FM är
alltså Sveriges redskap att bidra till internationell stabilitet. Soldater och chefer i
internationell tjänst måste följaktligen känna till vilka regelverk, exempelvis inom
folkrätt, som gäller inom respektive missionsområde. De måste också vara medvetna
om att handlingar och beslut kan leda till att de skadas eller i värsta fall dödas. Svenska
soldaters kulturella, sociala och miljö kompetens uppskattas i internationella
missionsområden. En förmåga vi skall vara medvetna och rädda om.
30
Utgångspunkt 6. Något om den pedagogiska situationen, vägledning/stöd för en bra
utbildningssituation. FM ska, till skillnad från huvuddelen av andra utbildningar, utbilda
för det mest extrema förhållandet som kan inträffa nämligen krig och i krig kan du dö.
Det gäller därför att utbildningens mål och syfte är gemensamt för de som skall utbilda.
Att de som skall utbilda kan skapa en relevant bild av målen för utbildningen men också
kan påvisa avståndet mellan elevens/soldatens nuvarande kunskap och vad som är
målen för utbildningen så att eleverna kan se sina lärbehov, göra erfarenheter, dra
slutsatser och pröva dessa slutsatser i nya situationer. För utbildaren gäller det att skapa
utrymme för olika lösningar. Där ska det intentionella lärandet, (Scheja, 2002)
stimuleras. Djupinriktad kunskap som eleven/soldaten kan använda12. Förstår inte
eleven/soldaten vad som ska läras blir lärandet situationellt, d.v.s. ytkunskap13 och
glöms snabbt bort. En bärande del i utbildningen är en fortlöpande utvärdering där
soldaten får reflektera över sitt eget men också arbetslagets/gruppens pedagogiska
situation och fortlöpande dra erfarenheter av den aktuella situationen, även vid drill och
exercis, vilket idag görs men som inte framgår av litteraturen. I den pedagogiska
situationen ingår även ”övningens metodik” (PG 2006, s. 393), de tio perspektiven i min
tolkning är:
(1) Varje övning ska ha ett klart uttalat mål. Vad ska du kunna efter
övningen?
(2) Lärande är en dynamisk process kanske inte Wittgensteins tankar
utan en beredskap för att moment i en övning behöver göras om.
(3) Använd tiden effektiv, gör inte onödiga avbrott så soldaten tappar
tråden men ge tid till reflektion, både enskilt och i grupp/arbetslag.
(4) Relevant sammanhang med stegvis lärande, som en trappa, höj
svårighetsgraden efterhand som soldaterna når delmålen.
(5) Tänk på att innehållet i en övning kan förstås på olika sätt.
Kontrollera att alla är ”med på” vad som ska övas och varför. Låt
soldaterna med egna ord beskriva hur de uppfattar målet och syftet.
(6) Organisation av övning, hur öva många? Hur övas enskilda
soldater? En ständig knäckfråga! Ska alla öva samma samtidigt eller
ska kombinerad eller stationsövning användas?
(7) De tre aspekterna på kunskap, konstruktiv, kontextuell och
funktionell måste hela tiden vägas in i en övning där reflektion inte får
glömmas av.
(8) Övningens planering innehåller delar som samspelar. Övningens
mål och syfte styrs av elevernas/soldaternas förutsättningar. Innehållet
och metod får därför anpassas efter aktuellt läge. Andra delar som
påverkar är ram faktorer som tillgång till övningsplatser, antal
instruktörer, relevant utrustning m.m. det är viktigt att fortlöpande
12
Se även ovan utgångspunkt 2
13
Se även ovan utgångspunkt 2
31
utvärdering sker så att det relevanta sammanhanget finns men också
att slutläget fastställs så att både soldater och utbildare är medvetna
om var nästa moment kan påbörjas.
(9) hur ska du fråga för att du förstår och hur ska du svara så att
soldaten förstår. Det gäller för dig att omformulera din fråga och ditt
svar så att mottagaren/soldaten förstår och du måste be soldaten göra
på samma sätt. Du måste också vara observant på om soldaterna inte
vågar fråga eller svara. Det gäller att ha en öppen attityd.
(10) Du som lärare. Varför ställer du dig framför soldaterna? Vad är
ditt syfte? MEN saknas det inte något? Var i denna uppräkning finns
subjektets/elevens/soldatens medverkan? Det nämns inte.
Sammanfattning: Är dessa sex utgångspunkter något unikt? Nej, fem av punkterna
återfinns bl.a. i ”Vuxenpedagogik” (Hård af Segerstad & Klasson & Tebelius, 2007, s.
91-92). Dessa sex (6) utgångspunkter uttrycker direkt och indirekt den värdegrund som
all utbildning i FM skall baseras på. Utgångspunkterna är också grunden för den
enskilde medlemmen i FM agerande i olika situationer, dagligen så väl som i extrema
situationer när hon/han är i klar livsfara. Situationer som sällan belyses i den nationella
debatten om FM. Utgångspunkterna skall också kunna vara ett stöd för varje utbildares
utformning av sin personliga pedagogiska grundsyn. FM pedagogiska grundsyn blir
därmed basen för genomförande och utveckling av all utbildning i grund- och
insatsorganisationen samt agerande i missioner, men det kräver också att:
Individen ska låta sin egen erfarenhet möta både andras erfarenhet
och (andras) teorier inom området (PG 2006, s. 13).
Då krävs det också att detta tas med i den ”pedagogiska situationen”. Det gör det inte
idag.
(2) Strävan efter pedagogisk utveckling är en förutsättning för att FM alltid skall
kunna möta nya uppgifter, tekniker och miljöer med adekvat utbildning. Detta
förutsätter att den pedagogiska verksamheten ständigt utvecklas i kvalitet och
modernitet. Utifrån FM pedagogiska grundsyn skall soldaten och utbildaren låta sina
egna erfarenheter konfronteras både med andras erfarenheter och med teori. Detta möte
blir då en naturlig utgångspunkt för individers utveckling av sitt eget handlande. Ett
utvecklat handlande ger i sin tur nya erfarenheter. I Pedagogiska grunder 2006 utvecklas
tankegångarna ytterligare genom att begreppet praxisinriktad utbildning (PG 2006, s.
469, Lauvås & Handal, 1990) presenteras. Målet är att skapa medarbetare i FM som
med kunskap, färdighet och kompetens kan lösa sina uppgifter.
32
Bild 3.2.5. Källa Högskolan i Karlstad och PG 2006 s. 469
P1- området symboliserar en handlingsnivå. Inom detta område agerar vi när vi
undervisar, ställer frågor och ger uppgifter. Hur tänker du på uppgiften? Vad tänker du
på? Kan du genomföra din lösning?
P2- området innebär en mental nivå. Här sker planering och reflektion. Hur skall du gå
till väga? Du söker idéer ur din kunskap och erfarenhet. Varför tänker du göra på ett
visst sätt?
P3- området står för etiska överväganden. Överensstämmer lösningen med (FM)
värdegrund? När du i din planering eller återblick ställer frågan, om det du gör är
riktigt eller försvarligt. Följer du exempelvis gällande Läroplan (Lpfö/Lpo) eller FM
policy? Om inte vad följer du i så fall (Högskolan i Karlstad och PG 2006 s. 469)?
MEN precis som utgångspunkt 6 (ovan) saknar objektets/elevens/soldatens kunskaper,
färdigheter, erfarenhet och kompetens och att dessa tillvaratas. Subjektets roll måste
poängteras mer och ges större utrymme. Framförallt inom vuxenutbildning.
Sammanfattning: Ovan visar en vy över hur lärare i skolan skall göra övervägande inför
genomförande av utbildning, MEN det är också en bild från Pedagogiska Grunder 2006
över vilka övervägande en handledare/utbildare/lärare i FM skall göra. Samma grund,
samma bild och samma övervägande.
33
I min litteraturstudie finner jag en doktorsavhandling och en uppsats i ämnet som jag
ska börja med i syfte att se på FMs pedagogik ur civila ögon (doktorsavhandling) och
”halvcivila” där instruktörs sjuksköterskor anställda av FM har genomfört en studie
inom eget område, sjukvårdsutbildning till värnpliktiga. Doktorsavhandlingen skildrar
under rubriken, Pedagogiska metoder och tekniker i den militära socialisationsprocessen
(Rehn, 1999, s.106) de metoder som författaren uppfattar används i FM.
Utbildningsmetoder som enligt Rehn finns är:
begreppet att härdas
bit-för-bit systemet
rollavklädande och uniformering
psykologiska verktyg
fältverksamhetens imitation, lek och learning-by-doing
drill
från delmetod till helhetsmetod
Begreppet att härdas innebär enligt författaren att soldaten vid disciplinåtgärder utsätts
för angrepp på sitt fysiska välbefinnande, mörk arrest eller arrest utan sängkläder som
då leder till att soldaten härdas. Vidare att det bedrivs direkta utbildningsmoment som
syftar till en ökning av tolerans för kyla, trötthet, väta, köld eller fruktan. Författarens
tre exempel är hämtade från åren 1901, 1918 samt före 1927 (Sörensen, 1997). Det
sistnämnda är hämtat från Kronprinsens Husarer med hemvist Malmö. Som kuriosa kan
nämnas att där området Kronprinsen i Malmö är, vad jag vet, regementets
kasernområde. I texten nämns också att mörk arrest och arrest utan sängkläder som
härdande (Hockey, 1986). Exemplet avser Brittiska armén som fortfarande har ett något
annorlunda system. Det militära arreststraffet försvann i Sverige redan i början av 1970talet. Varför anser författaren att denna utbildningsmetod (att härdas) används. Endast
äldre och pensionerade officerare intervjuas i studien. Författarens litteraturhänvisningar
k är över femtioåriga källor. Att då få det hela att framstå som att Försvarsmakten är
likadan idag är knappast objektivt.
Exempel på Bit-för-bit systemet inleds med en presentation av ett exempel från slutet
1920-talet. Citat:
Det första inlärandet av en rörelse sker i allmänhet sålunda. Sedan
instruktören angivit den rörelse, som skall utföras, och ändamålet
med denna, förevisar han personligen rörelsens riktiga utförande.
Därefter instruerar han kortfattat utförandet av viss del av
densamma), varunder såväl han som rekryterna utföra dessa olika
detaljer allt eftersom den muntliga instruktionen genomgås. Sedan på
detta sätt rekryterna långsamt utför rörelsen och under övning på
egen hand fått formen fullt klart för sig, bör rörelsen snarast utföras
på kommandon, efterhand stegras fordran på snabbhet och
noggrannhet. (Norberg 1992, s.278 ; Rehn, 1999, s. 108)
Reflektion på ovan är att Basanow, (1963) och Danchenko & Vydrin, (1973) har i stort,
samma inriktning, som i sin tur kan bygga på Vygotskijs tankar. Likheterna och det
34
faktum att Vygotskijs tankar är styrande i Sovjetunionens skolsystem när Basanow,
Danchenko och Vydrin själva går i skolan. Alltså ett sammanhang. Ovan nämnda
personer har också kommit i kontakt med Vygotskijs tankar via sin egen
officersutbildning (Popkewitz, 1998) eftersom deras lärare åldersmässig är bland de
första att få genomgå skolsystem och officersutbildning bygger på Vygotskijs tankar.
Nå åter till ovan citat. Vad står det egentligen i citatet? Jag citerar om andra meningen.
”Sedan instruktören angivit den rörelse, som skall utföras och ändamålet med denna”.
Detta kan jag tolka med ”äldre officersögon” på följande sätt: Instruktören anger i
”ändamålet” Omfattning (Vad skall övas, Varför skall det övas samt Vad som kan
användas av tidigare Erfarenhet och Kunskaper), Målet (Vad skall du kunna efter
övning?) med dagens övning, förevisar han personligen rörelsens riktiga utförande (Hur
skall det som skall övas utföras och motiv till detta). Svävar soldaten i okunnighet Vad
som skall hända, Varför, Hur och Var momentet passar in? Får soldaten möjlighet att
tänka efter och reflektera? Ja eftersom läraren/befälet frågar N.N. hur tänkte du nu!
Varför? Soldaten tänker till och svarar. Alltså självkritik efter reflektion. Läser du
”samman” ovan nämnda så blir det intressant. För det kan innebära att det finns likheter
mellan hur man lär ut på 1920-talet i Sverige och Sovjetunionen inom respektive
krigsmakter. Det som beskrivs ovan som bit-för-bit systemet är en beskrivning av
förmedlande metod som övergår i praktisk tillämpning.
Användandet av meningsfulla mönster inom ramen ”bit-för-bit metoden” i inlärning är
nästa teknik som författaren berör (Rehn, 1999, s. 108). De exempel som anges är olika
minnesramsor och att ordna telefon-nummer i grupper om två till tre som används i
syfte att sammanfatta och memorera information. Det är enligt författaren fel att göra så
för då går man miste om möjligheten att lära och se grundläggande strukturer och
mönster i ett skeende. Därmed försvinner också förutsättningarna för ett användande av
erfarenheter och kunskaper i nya situationer vilket är styrkan i vad som kallas
erfarenhetslärande. Att skapa mönster är ofta knutet till den enskilde. I nästa exempel
presenteras hur stridsvana soldater (Brotz & Wilson, 1946) används för att utbilda
rekryter i Brittiska armén och hur de vänder sig mot användandet av manualer, för att
underlätta instruerandet och undervisning i bajonettstrid s.k. doing-it-by-the-numbers,
om hur framryckning med bajonett och vilka steg som skulle tas.
Under rubriken ”rollavklädnade och uniformering” beskriver författaren (Rehn, 1999, s.
111) hur inryckning genomförs. För dig som inte känner till begreppet så är det en
beteckning på första dagen ”på jobbet” som soldat. Detta så att du och övriga i din
grupp redan från början ska känna en tillhörighet och påbörja den socialiseringsprocess
(Rehn, 1999, s. 133) som behövs för att skapa en grupp som sedan ska kunna fungera
bokstavligen i vått och torrt. I den formella utbildnings- och socialiseringsprocessen lärs
du också hur du ska uppträda/agera i olika situationer.
I Rehns avhandling (1999, s. 119) inom ”metoden psykologiska verktyg” återges en
kommentar om att FM inte övar kaos och relaterar till milostaben och en ”utbildare” vid
denna. I norra Sverige övades denna typ av ”kaos” inom ramen för masskadeutfall
senast 2001 i samband med övning Norrsken.
35
Jag går vidare med ett parti i Rehns avhandling (1999, s.117):
Leken har ett speciellt utrymme i den militära utbildningsprocessen.
Individen kan bara öva roller eller sociala situationer som är kända
för honom (här förutsätts att FM är en-könad vilket inte stämmer
sedan 1980-talet) och det är troligt att han övar de roller som verkar
mest önskvärda avsett om detta var socialiserarens syfte (delvis Brim,
1968).
Ja, är det så, så ska FM stå helt handfallen i verksamheter som i 1990-talets Bosnien,
den tidpunkt då Rehn skrev avhandling, eller i dagens Afghanistan. Under
fältförhållande används redan gjorda erfarenheter som kompletteras med learning-bydoing (Dewey, 1997). Nytt citat (Rehn, 1999, s.207):
För många soldater är övningsverksamhet i fält liktydigt med ”att
leka krig”. Krig är alldeles för allvarligt för att överlåtas till
militärer..
Här hänvisar författaren till Goffman, (1983) som handlar om verksamhet vid anstalter.
Hänvisning till Hockey, (1986) som handlar om Brittiska armén. Tidigt i avhandlingen
har dock författare påpekat att:
Utomeuropeisk forskning har således ett för våra förhållanden
begränsat värde likväl som europeiska och nordiska. (Rehn, 1999,
s.25).
Det förekommer sedan fler hänvisningar till utländsk forskning i avhandlingen.
Rehn ställer även frågan:
Handlar det om mekanisk disciplin grundad på rädsla eller
självdisciplin grundad på motivation och förtroende för befälet?
(Rehn, 1999, s. 209)?
Något svar ges inte.
Drill, undervisningsmetod som använder upprepning för inlärning. På en given signal
”skall eleven eller eleverna utföra en viss handling eller rörelse.” Rehn ger sedan att
antal exempel med hänvisningar till Hult (1906) samt Höglund (1914). Citeras gör även
översten Axel Gyllenkrok, vars uppdrag var att i början av 1900-talet(?) utveckla den
militära pedagogiken: ”färdigheter måste drivas till automatik, (Rehn, 1999, s. 110)”.
Men Gyllenkrok citeras i annan publikation med orden:
trupputbildning bär icke en ämbetsmannafunktion, icke en matematisk
operation, icke ett hantverk utan en konst. Att vara skicklig i att
utbilda innebär att ha förmåga till flexibilitet, intuition och
improvisationsförmåga (Nelsson, 1995).
Tänkvärda, över hundra åriga ord om hur pedagogen bör förhålla sig till sin uppgift som
utbildare.
Enligt författaren (Rehn, 1999, s. 118) sker utbildningen i FM enligt ”delmetod till
helhetsmetod.” Dessa delmetoder har tre ”utbildningsprinciper:”
36
Förmedling,
Grupputbildning
Probleminriktad
Det vill säga till viss del samma indelning som ovan14. Enligt Rehn (1999, s. 118)
bedrivs den förmedlande utbildning enligt ”visa-instruera-öva-pröva”. Främst för att
undvika personskador. Grupputbildning används främst för att gruppdynamiken ska
skapa lösningar på olika utmaningar som gruppen ställs inför. Probleminriktad metod
syftar till att öka subjektet och dennes grupps kreativitet och självständighet. Enligt
författaren är det inte frågan om vad som övas utan vad sin inte övas. Författaren ger
exempel på transport av döda och att detta skulle skapa kaos, vilket det inte gör
eftersom det övas, senast på övning Norrsken, se ovan.
Sammanfattning. Författaren berör en viktig punkt i sin avhandling. Tillgång på
utbildningstiden att är hela tiden begränsad (Rehn, 1999 s.118). Det innebär att den
mest ”effektiva” och ”tidsbesparande” utbildningsmetoder väljs av utbildaren, behovet
av att snabbt kunna överföra ”stora mängder information” är större än tillgången på
utbildningstid. En annan viktig punkt är subjektets/elevens/soldatens delaktighet i
utbildningen. Rehn har inte nämnt att den ens förekommer. Inte heller att soldatens
redan befintliga kompetens tas tillvara, trots att första Pedagogiska Grunder har börjat
”verka”.
Tyvärr får man uppfattningen att författaren inte till fullo uppfattat svaren hon får på
ställda frågor, även om ”de är mångaordiga” (Rehn, 1999, s.75). Man blir frågande över
resultatet när källhänvisningen är SoldI (Soldatinstruktion) för utbildningsmålen (s. 25).
Boken förekommer inte i litteraturförteckningen. Enligt författaren är SoldI
Försvarsmaktens officiella norm för vad som skall läras. Det är bara ett problem, boken
finns inte. Den har heller inte funnits de senaste 40 åren inom Försvarsmakten.
Nästa publikation är en uppsats med rubriken ”… och vad vi egentligen gör är att vi ser
till att en knopp inte tillåts blomma”. (Apell & Lindskog, 2004). Redan i inledning
anslår de tonen:
Som nyutexaminerade vårdlärare såg vi oss själva som personer som
skulle lära de studerande att lära så att de efter det att de slutat
skolan kunde fortsätta livslångt lärandet. Den gamla rollen som
faktaförmedlare eller jag-undervisar-och-du-lär-dig-modellen var
ingenting för oss. Vi ville få dem att engagera sig i sitt lärande och
hjälpa dem göra erfarenheter och bearbeta dessa (s. 1).
Studien är en jämförelse mellan vårdlärare (tillika två som genomfört föreliggande
studie), i grunden sjuksköterska, som är vidareutbildad till vårdlärare med ofta flera års
erfarenhet i sitt yrke. De jämför sig med officerare/sjukvårdsinstruktörer som genomfört
FM sjukvårdsinstruktörs kurs vid Försvarets Medicinska Centra, FömedC, i Göteborg.
Officerarna har tjänstgjort i sin funktion i många år och har också i de flesta fallen
tjänstgjort internationellt. Författarna upplever snabbt en kulturkrock mellan deras
vuxenpedagogiska utbildningsideal där problemlösning, självstyrd inlärning samt arbete
i grupp ska stimulera inlärningsprocessen. Denna pedagogik ställs mot
sjukvårdsinstruktörernas
relativt
traditionella
och
något
konservativa
14
(se under rubriken Utbildning inom högre utbildning (högskola/universitet)
37
utbildningsmetoder, bland annat drill. Studien syftar till att ”finna ut” hur FM ser på
lärande och utbildning. Frågeställningar som belyses är:
Hur framträder FMs pedagogiska grundsyn i de dokument som
styr värnpliktsutbildningen?
Hur
framträder
den
pedagogiska
grundsynen
hos
sjukvårdsutbildare (i denna studie gemensam beteckning på
vårdlärare och sjukvårdsinstruktörer) inom FM? Antalet är åtta
av varje.
I styrdokument för utbildning finner studien att, utifrån Pedagogiska grunder 2001 (PG
2001), så följer dokumenten i huvudsak tankegångarna som presenteras i PG 2001.
Både i olika orderverk och verksamhetsuppdrag från högkvarteret hänvisas till
Pedagogiska Grunder och att FM pedagogiska grundsyn ska styra och vara grund för
utbildningen, (Apell & Lindskog, 2004, s. 35)
Studiens intervju del redovisar fem punkter:
Den pedagogiska situationen uppfattar de intervjuade utbildarna som
att utbildningsmålen styr. Eleverna/soldaterna ska klara
kunskapskontrollerna. Mot detta ställs de utbildare som ser att målen
är i stället att eleverna/soldaterna ska förstå vad de gör och ser
undervisningens helhet. Ingen av de intervjuade ser att dessa båda syn
på mål går att förena. Sammantaget anser utbildarna att
undervisningsmetodiken ska ha så stor variation som möjligt men med
tyngdpunkt på praktiska moment. Hur eleverna lär sig finns det i den
undersökta gruppen delade meningar om, allt från drill via visainstruera-öva-öva-pröva till att skapa en ickeauktoritär stämning där
delaktighet i utbildningssituationen är hög. Tyngdpunkten är att målet
ska nås, att producera för kriget dugliga sjukvårdare. Det vill säga ett
samhällsorienterat syfte (Arfwedsson & Arfwedsson, 2002).
Kunskapssynen varierar också i den undersökta gruppen där det gäller
att producera mot målet – dugliga sjukvårdare. Det innebär att man
ofta
väljer
traditionella
förmedlande
utbildningsmetoder.
Intervjupersonerna pekar på att kunskapsutveckling kräver motivation
och eftersom eleverna är där enligt pliktlagen kan denna motivation
variera stort. Det är delad syn på hur elevernas lärostilar får påverka
utbildningen. Vissa hävdar i liten omfattning men andra lägger upp
utbildningen utifrån att alla antas ha samma lärostil. (Apell &
Lindskog, 2004, s. 55)
Människosyn varierar mellan sjukvårdsutbildarna i den undersökta
gruppen. Det är inte speciellt svårt att inse av svaren att
sjukvårdsinstruktörerna ser soldaterna som en enhet som ska utbildas
enligt FM krav och mål. Vårdlärarna ser eleverna som unika individer
med eget bagage som måste tas hänsyn till i utbildningen.
Instruktörerna ser sig som ledare, vårdlärarna som handledare.
Etiksyn är tudelad. Instruktören använder maktmedel för att nå målet.
Vårdläraren anpassar sig eftersom vårdlärarens livsfilosofi och
människosyn skiljer sig från den hon/han är tvungen att ”anta”.
38
Samhällssyn är att FM har en viktig uppgift att ”bistå” samhället i
olika kritiska lägen men också som ”uppfostrare” (Arfwedsson &
Arfwedsson, 2002) och förmedla en social kompetensutveckling.
Sammanfattning: Författarna anser att spännvidden mellan sjukvårdsinstruktörerna och
vårdlärarna inte bör finnas om alla följer Pedagogiska Grunder och synen på soldaterna
som subjekt inte objekt. De avslutar med en tro att FM står inför ett paradigmskifte
efterhand som nya officerare tillförs som haft Pedagogiska
Grunder som ”rättesnöre”.
3.2.1 Utbildningen i FM.
Gemensamma för FM och högskola/universitet är utbildningsmetoderna PBL, Case och
grupparbete. Föreläsning, föredrag, seminarium, förmedlande utbildning och lektion är
också utbildningsmetoder som är välbekanta för och inom högskola/universitet men
som också presenteras i PG 1998, s. 145; PG 2001, s. 427 och PG 2006, s. 413. Även de
nu nämnda utbildningsmetoderna lämnar jag eftersom de för de flesta är välkända
metoder och som redan presenterats ovan. Jag går vidare med att beskriva de övriga
utbildningsmetoder som PG 2006 tar upp med kommentarer.
Utbildning kan också kombinera olika utbildningsmetoder, till exempel
fordonsutbildning för att nå lastbilskörkort, kan börja med ”Idéteknik/Brainstorming”
för att få fram de initiala utbildningsbehoven. Efter att ha ”listat” behoven går man
vidare och finner Hur detta ska läras och använder då PMI som innebär att man i
”Bikupa” (två till sex personer) diskuterar Plus med ett förslag och listar dessa. Därefter
Minus på samma sätt och avslutar med I lika med Intressant med förslaget. En effekt av
detta kan sedan bli ”Visning – Instruktion”, som även kan föregås av en förevisning
som målbildsvisning, det vill säga hur ser målbilden ut. Här är det viktigt att målet inte
upplevs som ointagligt. Där kommer visningen och instruktionen in. Exempelvis att vid
backning i serpentin med lastbil ska du använda dig av backspeglarna och hålla reda på
var du ser bakhjulet. För att nå denna färdighet krävs ”Enskild övning” som i detta fall
kan kräva att antal elev/soldat behöver får enskild utbildning av instruktören. För att
effektivisera utbildningen kan andra metoder användas. Dessa kan vara:
Kombinerad metod innebär att flera moment övas parallellt i en
enhet, under exempelvis utbildning av lastbilsförare kan den rena
körträningen kombineras med övningar i att koppla släp, släckning
av motorbrand, omhändertagande vid trafikolycka.
Stationsövning, vilket kan innebära att ovan nämnda utbildning
innehåller stationer i körningen som omfattar backning, körning i
serpentin, fickparkering, backning med släp och att
eleven/soldaten förflyttar sin mellan stationerna.
Stationsövning med val blir i detta exempel att en soldat som
märker, i samråd med instruktören, väljer att öka backning i
serpentin eftersom soldaten själv märker att ”det inte går så bra”.
Utbildningsmetoder som är mer kopplade till arbetslag/grupp är:
39
Muntlig stridsövning torde sakna civil motsvarighet eller? Syftet
är att förbereda övning av olika stridmoment, taktik och
stridsteknik. Det gäller att ha ett gemensamt läge som grund.
Uppgifter ställs, roller fördelas. Tid för att rekognosera, diskutera,
tänka m.m. ges. Lösningar, kanske enligt PMI presenteras, gärna
med förslag till order och uppgifter. Efter diskussion fastställs en
plan som sedan är grund till övning. Militärt fyrkantigt eller hur?
Nej för hur gör räddningstjänsten när de för första gången går
igenom en byggnad för att se på brandskyddet? Klara paralleller
kan spåras.
Taktisk beslutsövning eller PUT metoden (planering under
tidspress) kräver, för att kunna användas, både erfarenhet och
insikt. Civilt påminner detta om åtgärder vid nödlandning av
flygplan från piloten men också för trafikledaren som måste veta
vad hon/han ska göra och det är ”bråttom”. Alltså krävs träning,
både militärt och civilt.
Kaderövning är förberedelse inför en uppgift. Övning eller insats
där olika moment samövas för att vid behov verkställas. Om du
ska göra något med risk för ditt liv så är du motiverad att samöva
detta innan du gör det med skarp ammunition men hela tiden
måste du vara beredd på att en plan är grunden för att kunna
improvisera när verkligheten inte stämmer med planen.
Sammanfattning: Metoderna många med kopplingar mot utbildningsmetoder vid
högskola och universitet samt yrkesutbildning. Det viktiga är att se likheterna inte
skillnaderna. FM har fler variationer och mer ”arbetsplatsträning” samt betydligt mer
”utomhusarbete”. Tillämpningarna av teori och metoder sker mer handgripligt i FM.
Det gäller att lära av varandra och att metoderna gör eleven/soldaten till ett subjekt inte
objekt. Här bör både civila och militära utbildare reflektera inför varje
utbildningstillfälle och ha objektets kunskaper, färdigheter, erfarenheter och kompetens
med i planering och under genomförande.
3.2.2 Hur framgångsrik är utbildningen i FM?
I en studie, Olsson, A. & Ullreich Hedin, C. 2001, Motstånd och motivation vars syfte
är att studera ledarskap berörs pedagogiken i FM. Av studien framgår att soldaterna
skiljer på tre skeden. Skede 1 är grundläggande soldatutbildning GMU. Skede 2 är
befattningsutbildningen, då du lär dig din huvudtjänst, Bilförare, laddare, kock osv.
Skede 3 är förbandsskede då alltihopa övas samman till ett förband. Studien intervjuar 1
(förstudie) plus 4 grupper, nedan benämnda fokusgrupper. Fokusgrupper betyder i
denna studie att det är en diskussionsbaserad intervjuform som resulterar i kvalitativa
data. Jag väljer att börja med förstudien. De intervjuade är nio till antalet, samtliga män
och tillhöriga Marinen. På frågan ”Vad anser ni om pedagogiken i FM?” Från Skede 1
(GMU), här benämnd ”rekryten”. Citat:
”Rekryten var underbar, stenhård men rättvis, skulle vi göra 10
armhävningar så gjorde befälen det också. Det var roligast, befälen
var en av oss”.
40
Från Skede 2 befattningsutbildningen framhåller soldaterna att de lärt sig mycket om
hur fartyg fungerar och manövreras. Hur den sociala kompetensen utvecklas framhävs
också. Skede 3, förbandsskede är de intervjuade mer kritiska till, citat:
”Befälen skulle lätt kunna framföra fartyget utan oss”.
Sammanfattningsvis så är de intervjuade nöjda med hur skede 1 och 2 genomförs men
skede 3 är de kritiska till. Pedagogiken under den grundläggande utbildningen och
befattningsutbildning är bra men när förbandsskedet genomförs är det som om
sjömännen/soldaterna upplever sig som överflödiga. Motivationen finns men får sig en
törn när några av de intervjuade får en annan uppgift än den de fick vid mönstringen.
”Mer action, mer utbildning och mindre vila” vill vi ha.
Under kapitel studiens resultat (s. 41) redovisas andra och fjärde fokusgrupperna. Båda
grupperna består av nio befälselever, varav två kvinnor i den ena. Av det redovisade
materialet framgår att eleverna kommer från arméförband. På frågan vad de anser om
pedagogiken i FM blir svaren, citat (s. 44):
”Klockren i vissa tillfällen, reflektion är inbyggt i pedagogiken i
lumpen samt mål, syfte, krav definieras, i armén är allting (i början)
svart eller vitt, detta är bra och detta är dåligt (läs befälet talar om
vad som är bra gjort eller mindre bra gjort) och sedan har man chans
att rätta till”,
”En annan sak som är bra är det praktiska, man sitter inte och
somnar utan kör en kort genomgång och sedan får man göra det
praktiskt. Detta skulle vara bra att implementeras i skolan, att få in
det i händerna”.
”Teamarbete är bra, att alla måste vara klara på en viss nivå för att
man ska flytta upp till en högre (nivå)”
”Inom försvaret så främjas pedagogiken inom gruppen, ingen individ
sticker ut direkt, det tas ingen hänsyn till de olika individerna, (utan
gruppen ska kunna lösa en uppgift). Det är både bra och dåligt.”
Motivationen under utbildningen är kamratskapet, ledarskapsutbildningen och att man
lär sig samarbeta med människor man egentligen inte skulle ”brytt sig om annars”.
Dessa kommentarer tolkar jag som en del av den socialiserings process som tidigare
nämnts ovan. Motivation är också att ”göra lumpen”, ”att vara med om nåt man aldrig
annars gör, få lite jävlar anamma i sig och klara av sånt man inte tror sig om”.
Värnplikten är en merit.
De sista två fokusgrupperna ett och tre är grupper med enbart yngre officerare, sex
respektive fyra varav en kvinna, (s. 48). Officerarna ser pedagogiken ur utbildarens
synvinkel men gör sig också till tolk om hur de uppfattar att soldaterna ser på FMs
pedagogik. En av officerarna anser att han förändrar sitt sätt att lära ut över tiden, både
medvetet och omedvetet. Inledningsvis ska enkla, konkreta, handfasta moment läras in
av soldaterna, det kräver en typ av pedagogik. Därefter följer en period då soldaterna
ska lära sig sin ”huvudtjänst” som avslutas av att högre krav ställs på soldaterna. De ska
själva ta större ansvar, arbeta mer självständigt och själva utvärdera sitt arbete och sin
insats. Under förbandsskedet (det avslutande skedet på värnpliktstjänstgöringen) ska
soldaterna även kunna utföra uppgifterna utifrån ”eget huvud”.
41
Sammanfattning för samtliga fyra fokusgrupper är att den pedagogik som används i FM
är mer ändamålsenlig och adekvat för de uppgifter de ställs inför (s. 63). Det vore bra
om skolan inför lite av den typ disciplin som används i FM. Även bör skolan införa den
starka kopplingen mellan teori och praktik. Även att arbeta i team för att nå resultat
utvecklar både samarbetsförmågan men också den sociala kompetensen. Man lär sig
samarbeta med ”vem som helst”. Alltså en variant av problembaserat lärande, PBL, i
alla fall i slutet av utbildningen. Rehns, Apell & Lindskog och Olsson & Ullreich Hedin
är kvalitativa studier som i huvudsak visar att den pedagogik som FM använder är, som
soldaterna uppfattar, relevanta och konkreta utbildningsmetoder. Det som kan förbättras
utifrån ovan är mer fokusering på subjektet/eleven/soldaten och dennes befintliga
kunskaper, färdigheter, erfarenheter och kompetens. Detta för att då nå upp till PG 2006
och FM grundsyn. Studierna är genomförda för c:a fem till tio år sedan. Hur ser det ut
idag? Vilka metoder används under det initiala skedet GMU? Vilka metoder används
under befattningsutbildnings skedet? Under förbands skedet är det främst tillämpning av
redan genomförd utbildning som sker. Denna studie syftar till att studera
utbildningsmetoder, alltså väljer jag att beröra förbands-skedet men koncentrera mig på
första (GMU) skedet och det andra (befattningsutbildningen) skedet. För att få ett större
material väljer jag kvantitativ enkätundersökning med frågor kring skede 1 och 2, se
bilaga 2.
I en nyare studie (Mårdh, 2010) får tre officerare svara på frågan:
Fråga: Vad tror du det, generellt, kommer bli för skillnad på att utbilda värnpliktiga
kontra kontraktsanställda (soldater)?
De svarande officerarna tror att det initialt (2010) inte kommer att vara någon skillnad
mellan att utbilda värnpliktiga eller anställda soldater. Skillnaden kommer längre fram
när soldaten gjort vissa moment för hundrade gången (Mårdh, 2010, s.18). Då måste
utbildaren kunna hantera problematiken, ha utbildningsmetoder och mål som åter höja
motivationen. Det måste också finnas tid för enskild breddutbildning med möjlighet till
fördjupning inom ramen för egen grupp/pluton. Utbildaren måste vara ”påläst” och
kunnig inom det område denne utbildar. Om inte så kommer feedback från soldaterna
vara direkt och klar i sitt budskap.
Fråga: Hur tror du utbildningen av soldaterna att se ut?
Svaren ger en stegringsföljd med enskild utbildning – samövning grupp – pluton –
förbandsträning. Efterhand kommer repetition att behövas för att bibehålla kompetens i
grupp- - förbands ram. Detta måste varvas med separat chefs- och befattningsövning.
Sammanfattning: Det tre officerarna tror på en stegringsföljd med enskild-grupp-plutonförbandsträning. Utbildaren skall vara kunnig på det denne är satt att utbilda på samt
kunna hantera problematik som sjunkande motivation. Om inte så byts denne ut – vilket
redan har skett i den bittra verkligheten.
3.3 Pedagogik i olika nationers väpnade styrkor.
Att söka efter publicerat material om pedagogik i andra nationers väpnade styrkor på
nätet ger ingen större utdelning. Jag fann två böcker på tyska, en på engelska samt en
artikel på engelska. Vid uppdatering 2011 fann jag ytterligare en publikation om Kina
42
krigsmakt. Jag kommer även att redovisa samtal som jag haft med sex nationers
officerare om deras erfarenheter.
I den första publikationen är målbilden för den blivande läraren/officeren in sin
utbildargärning framgår redan i förordet (Basanow, 1963, s.5).
Viele praktische Aufgaben wird er zu lösen haben:
Wie soll er die Soldaten das Waffenhandwerk schneller und besser
lehrnen?
Welche Methoden soll er anwenden, um ihnen hohe kämpferischmoralische
Eigenschaften anzuerziehen?
Wie kann er erreichen, dass seine Soldaten tapfere und selbstlose
Verteidiger ihrer Heimat werden?
Men också hur den ska nås.
Der Offizier kann nur arbeiten wenn er die Grundlagen der Pädagogik
beherrscht.
Det finns i den militära pedagogiska grundlagen att antal metoder för att skapa bildning.
Vad menas med begreppet metoder för bildning? Jo:
Eine Methode ist ein weg, mit dessen Hilfe die Tätigkeit sowohl
dessen, der lehrt, als auch dessen, det lernt, organisiert wird. Es ist der
Weg, der beschritten wird, um den Lernprozess zu leiten und zu
optimalen Ergebnissen zu führen. (s. 67)
Metoderna delas upp i fyra huvudgrupper (s. 67)
Die mündliche Darlegung med undergrupper
o Die Erzählung
o Die Erläuterung
o Die Lektion
o Das Gespräch
Das Vorzeigen (Demonstrieren)
Das Üben (Trainieren)
Das Selbständige Arbeit med undergrupper
o Das gemeinsame Lesen
o Das erläuternde Lesen
o Das individuelle Lesen
I nästa publikation presenteras utbildningsmetoderna (The Main Methods of Instruction,
Danchenko & Vydrin, 1973 s. 147) enligt följande, märk väl att i alla metoder ingår
politisk fostran som en naturlig del:
Muntliga presentationen/framställning av utbildningsmaterialet som
delas in i:
43
o Förklaringen som delas in i Demonstrationen och
Resonemanget som syftar till att svara på frågorna – Vad
är det? Varför? Hur då?
o Berättelsen representerar en deskriptiv presentation av
tränings materialet där övningsledaren syftet med
övningen, dess inplacering i helheten, orsak till och
slutledningar av gjorda erfarenheter, forskning kring hur
vapen kan användas i det aktuella scenariot. Berättelsen
bör inte vara längre än 20 – 30 minuter. Den är också ofta
kopplad till Förklaringen med ingående Demonstration.
Skolningslektionen använder sig främst av exempel från genomförda
strider för att på så sätt vinna trovärdighet hos åhörarna/soldaterna.
Till detta kopplas sedan de moral-politiska frågeställningarna.
Diskussionen (s.152) är ett sätt att säkerställa att soldaterna förstår vad
som kommande men också genomförda moment avhandlar.
Den Utvidgade Diskussionen är ett öppet utbyte mellan gruppens
medlemmar av erfarenheter från genomförda moment som
uppmärksammats av övningsledaren. Det gäller att få med alla
medlemmarna i gruppen för att på så vis få allas erfarenheter i
diskussionen.
Den Testande Diskussionen (s. 153) har som mål att testa
assimilerings nivå hos soldaterna i det genomgångna materialet men
också i samband med examination och sluttest av avsnitt.
Illustrationen (målvisning eller förevisningen) är den mest illustrativa
av metoder. Den visar soldaterna målbilden för vad de ska träna sig
till att utföra.
Demonstrationen används för att förevisa, åskådliggöra, klarlägga
samt stödja en Muntlig framställning.
Personlig illustration innebär att chefen själv förevisar ett moment
exempelvis närkamp med eller utan vapen.
Practice (Övning, s.158) syfte är att öva efterhand mer och mer
komplicerade moment. Övning har tre steg:
o Det Initial Stadiet (grundsteget) där övningen tillåter att
soldaterna gör fel (min notering – övningarna genomförs
med lös ammunition och aktivt säkerhetstänkande).
o Övergångsstadiet där soldaternas ”produktivitet” (och
säkerhet i genomförande) går ökar snabbt samt misstag är
borta.
o Det Slutgiltiga Stadiet där övningarna har hög säkerhet
och genomförande (min notering – övningarna genomförs
med skarp ammunition, full kaliber och med fortsatt aktivt
säkerhet). Det viktiga är att soldaterna förstår målet med
övningarna, att övningarna börjar med att rätt åtgärder och
handgrepp genomförs först därefter ökas tempot.
Sammanfattning av de två publikationerna: De utbildningsmetoder och den pedagogik
som ovan presenteras är i mina ögon influerad av Vygotskij. Det är tio år mellan
44
böckerna men grunden är i stort sett den samma. Det självständiga arbete är förändrat
och nämns tio år senare endast i form att ta anteckningar, notes. Högläsningen är borta.
Denna kan bero på att tio år senare finns det, kanske, böcker till alla och alla(?) kan läsa.
Högläsning med efterföljande diskussion är ersatts, uppfattar jag det, med den Guidade
Diskussionen och Den Testande Diskussionen. Vygotskijs pedagogik är visserligen
förbjuden att studera fram till Stalins död 1953. Men 1959 etableras Lenins Militär
Politiska Akademi som:
made a great contribution to the development of Soviet military
pedagogy. (Danchenko & Vydrin, 1973).
Den nu presenterade litteraturen är skriven fem år – femton år efter Vygotskijs död och
då är han återupprättad. Från Vygotskij och skolan (Lindqvist, 1999) kan flera
paralleller dras. Vygotskij ser lärandet som ett samspel mellan tre aktiva parter, läraren
– eleven – sociala miljön. Vilket återspeglas i 15ovan i form av bl.a. det självständiga
arbetet (Die selbständige Arbeit)och samtalet (das Gespräch/Diskussionen). De nya
kunskaperna eller snarare när de nya målen för den kommande utbildning presenteras,
presenteras också hur de passar in i redan befintliga kunskaper och sammanhang. Detta
sker i ovan under rubriken Berättelse. Olika moment kopplas samman i teman och
ämnena blir ämnesövergripande som sedan övas i ett sammanhang. Sker i ovan så som
Vorzeigen/Illustrationen. Repetition och upprepning måste undvikas eftersom det tar
död på intresset. Läraren återanvänder samma ämne men i en fördjupad och utvidgad
form med nya fakta. Übung/Practice ske då enligt ovan med hela tiden ökande
svårighetsgrad vilket gör att intresset hålls uppe. Man skulle kunna sammanfatta
beskrivningarna som förmedlande utbildningsmetod med praktisk tillämpning eller
kombinerad övning.
I min uppdatering 2011 finner jag en publikation om People Liberation Army (PLA),
Kinas Krigsmakt (Kamphausen & Scobell & Tanner,(red), 2008). I denna publikation
påtalas i kapitel 2, Trends in Education and training 1924-2007, From Whampoa to
Nanjing Polytechnic, Kapitlet beskriver att ”Soviet Red Army” hade 1920-30
instruktörer vid Whampoa Military Academy, PLA första utbildningsområde. Dessa
instruktörer, (s.23):
”Helped shape ideas about how to develop education and training for
a revolutionary army (s.23)”.
Denna sovjetinfluerade pedagogik finns ända fram till kulturrevolutionen 1966, (s.29).
Under kulturrevolutionen var politik viktigare än militär utbildning. En artikel i
Jiefangjun Bao hävdar att endast 30 procent av PLA enheter var tillräckligt militärt
tränade, andra hävdar endast 8 procent, (s.30). Vid kulturrevolutionens slut 1977
återgick man till tidigare träningsmetoder, det vill säga de sovjetiska (s.31). Dessa
metoder finns ännu men med en målbild för den nya utbildningen:
”New teaching methods introduced include scenario simulations, case
studies, ”issue awareness”, and teaching metods adopted from civilian courses (s.37)”.
15
Non commissend officer. På svenska underofficer. I FM benämnd specialistofficer
med graderna 1 serg – regements/flottiljförvaltare.
45
Denna ”de två transformationerna” omfattar främst officers och specialistofficerarnas
(NCO) utbildning. Inget nämns om soldatutbildningens förändring och då är det troligt
att samma utbildningsmetoder som används tidigare gäller, främst med tanke på att
metoderna överlevde kulturrevolutionen. Vilka är då metoderna? Jo samma som nämnts
ovan i den sovjetiska och östtyska krigsmakten. Betänk att kinesiska officerare med
flera från tidigare ”östblocket” utbildades i Sovjetunionen.
Att finna fler publikationer, uppsatser eller artiklar i och om vilka
utbildnings/undervisnings metoder som används av andra nationer är förknippat med
vissa svårigheter. När jag samtalar med andra nationers officerare får jag en uppfattning
att varje land har ”sina” tankar, som ofta baseras på olika nationers erfarenheter från
strider, samlade i sina nationella militära pedagogiska publikationer. Dessa
publikationer är ofta skrivna av någon/några som varit med, dragit slutsatser och satt
dessa på pränt eller forskat i ämnet. De är skrivna på respektive nations språk, få är
översatta.
Hur gör man internationellt om förändringar i världsbilden kräver an annan form av
militär utbildning och möjligen också därmed andra utbildningsmetoder.? Jag tar ett
exempel, MOOTW, (Military Operations Other Than War, Caforio, 2002). Vad är då
detta? Fram till ”murens fall” efterfrågas enbart kompetens att genomföra krig där
stridsvagnar och flygplan finns i stora styrkor och vem som är fienden är solklart. Efter
”murens fall” och ”nine- eleven” efterfrågas andra utbildningsmål och följaktligen
metoder. MOOTW innebär att du inte vet vem som är ”fienden”. Det är mer fråga om
att skapa kontroll över trafik med illegala vapen och narkotika, stödja vid internationella
katastrofer (grave natural disasters) eller få tag på personer som brutit mot folkrätten16.
Sammanfattning. I de publikationer jag finner och i de samtal jag har finns ett
gemensamt mönster. Utbildningsmetoderna som beskrivs i litteraturen är också de som
används i praktiken, vilket i ock för sig är mycket intressant. Det innebär att soldaterna
oavsett i vilket land de tjänstgör utbildas efter samma metoder och stegringsföljd.
Metoderna skiftar också med tiden från exercismässigt till uppdragsuppgifter (PBL).
Stegringsföljden innebär att all utbildning i den undersökta gruppen nationer bygger på
samma koncept. Gruppen skapar en grundplatta för soldaten. En grundplatta eller om du
så vill första steget i en stegringstrappa (PG 2006, s.397). Soldatkunskap lärs oftast,
enligt samtalen med utländska kollegor, inte ut under speciellt demokratiska former
utan det är oftast fråga om att instruktören visar, instruerar och sedan övas momenten.
MEN det viktiga är att soldaten får göra reflektion och har en öppen fortlöpande dialog
med sin grupp och instruktörerna. Detta förfarande är också det som beskrivs i den
litteratur som ovan är nämnd. I nästa nivå, befattningsutbildningen, använder sig
utbildarna av utbildningsmetoder som överensstämmer med de som metoder som
används inom högskola, förmedlande utbildning i form av lektioner, föreläsningar samt
grupparbete, PBL, Case. Även de metoder som används inom yrkesutbildning,
förmedlande utbildning, APU, on-the-job training. Den sista nivån,
förbandsutbildningen, är det inte fråga om att använda utbildningsmetoder utan mer
fråga om att slutföra on-the-job-training och ledarskap hos chefer på olika nivåer. När
16
Den som brutit mot folkrätt eller internationell rätt i samband med en väpnad konflikt
kan ställas inför ICC (International Criminal Court i Haag)
46
förbandsutbildningen påbörjas ska soldaterna ha de kunskaper, färdigheter och
kompetens som behövs för att kunna lösa sin och sin grupps uppgifter.
Motivation att bli soldat? För den som styrs av plikt är motivationen främst att ”göra det
man behöver” men inte mer. För yrkessoldaten och dit räknar jag till viss del även
Sverige eftersom vi har anställda soldater sedan 2006, är det en fråga om att vara del av
det manliga kollektivet (Rehn, 1999), far och farfar/morfar gjorde värnplikten men
främst att som yrkessoldat ”ha något att göra” (samtal med utländsk officer, se ovan)
istället för att vara arbetslös. Möjligheten att få vara yrkessoldat ger i vissa av de länder
som genomförde samtal en status, man ”syns”. Ett motiv är även möjlighet att göra
utlandstjänst.
Sammanfattning av kapitel 3:
Det finns likheter i litteraturen mellan utbildningsmetoderna inom vuxenutbildning
mellan civil och FM utbildning. Det finns också likheter mellan utbildning av svenska
soldater och i huvudsak andra nationers soldater. Till och med skedesindelningen är i
huvudsak samma. Det som kan skilja är tillämpningen av utbildningsmetoderna civilt
och inom FM. Det återstår nu att se om FM teori och FM praktik hänger ihop. Gör de
inte det, vad är det då som händer under tillämpning av utbildningsmetoder inom FM?
Nu gäller det att få svar på de tre frågeställningarna i analysen. Se fortsättningen av
denna studie i kapitel 4. Fortsättning följer på nästa sida.
47
4. Analys av FM utbildningsmetoder i kvantitativ och
kvalitativ studie.
De frågeställningar som skall studeras är:
Vilka utbildningsmetoder används i FM vid soldatutbildning?
Vad är orsaken till att utbildaren väljer den metod hon/han väljer?
Efter litteraturstudiens slutsats förändras nu den sista
frågeställningen.
På vilket sätt skiljer sig tillämpningen av utbildningsmetoder inom
FM från skolans tillämpning av utbildningsmetoder.
4.1 Kvantitativ studie
Bakgrund:
Den kvantitativa studien omfattar 33 taktiska officerare samt 70 specialistofficerare.
Bortfallet blir en specialistofficer eftersom denne genomfört sin grundutbildning med
andra förutsättningar än övriga. Jag väljer att inte ta med denne i studien. I övrigt inget
bortfall. Då både den undersökta gruppen och undertecknad finns på samma ställe,
Markstridsskolan Kvarn utanför Linköping, kan jag informera om vem jag är, syftet
med studien, frågar om någon inte önskar deltaga. När detta är klart kan jag presentera
enkäten och bilagan 217. Efter att gruppen fått läsa igenom enkäten och bilagan (se
bilaga 8) är jag beredd att svara på frågor. Frågevarvet är till för att minimera
missuppfattningar i frågeställningarna. Under ifyllandet av enkäten är jag hela tiden
närvarande för att kunna besvara eventuella frågor. Antalet frågor från de som genomför
enkäten är litet. Jag har på beskrivna sättet kunnat undvika missuppfattningar på
frågeställningarna.
Den undersökta gruppen är under sin värnpliktsutbildning fördelade enligt nedan:
Soldater med 7,5 – 11 månaders utbildningstid (blå markering),
Gruppchefer 10 – 11 månaders utbildningstid (röd markering),
Plutons- och kompanibefälselever (KB/PB) 12 – 15 månaders utbildningstid (grön
markering).
Bild 4.1.1 Källa Kvantitativ studie 2010
17
Sammanställning över FM utbildningsmetoder. Se bilaga 8 för detaljer.
48
Vid Officersprogrammet (Op) är mer än 50 procent (av 33) gruppchefer under
värnplikten. Vid Specialistofficersutbildningen är mer än 50 procent (av 69) soldater
under värnplikten. Erfarenhet att utbildad andra under värnplikten är för KB/PB/GB i
form av c:a 2-3 dagar/v under GMU/FSS skedet. Soldaterna utbildar i princip aldrig
några andra under sin GMU/FSS/ befattningsutbildning. Det gör att eleverna vid Op och
SOU redan från starten av sina respektive utbildningar har olika kunskap, färdighet och
kompetens att utbilda andra.
Enkäten framgår av bilaga 2. Fråga 1-6 i enkäten är av administrativ typ och används
för att härleda grupptillhörighet såsom ålder, nivå, tillhörighet, utlandserfarenhet och
akademiska poäng. Fråga 15, 16, 22 och 24 kommer inte att beröras i denna studie utan
är underlag för kommande studier.
I den undersökta gruppen finns både kvinnor och män. Den första analysen jag gör är att
se om kvinnor och mäns svar skiljer sig från varandra. Det gör de inte. Jag väljer därför
att inte markera könstillhörighet i svaren. Det är i den (nya) militära världen inte fråga
om vilket kön eller läggning du har utan vad du kan och presterar. Du är yrkessoldat
eller yrkessjöman.
För att få svar på utbildningsmetoder väljer jag de frågeställningar som fått flest val i
förstudien. Vidare metoder som förekommer i litteraturen. Jag väljer även ut varianter
av metoder som jag upplevt används i just soldatutbildningen och som även är nämnda
av utländska kollegor men också metoder från litteraturstudien. Genom att välja öppna
alternativ kan jag få exempel på metoder och svar på frågor som inte täcks av enkäten
och som jag i annat fall missar. I enkätresultatet använder jag begreppet årskull. Med
det menar jag någon påbörjar sin värnpliktstjänstgöring.
Enkätresultat
I officersprogrammet finns en spårbarhet i årskullar 2001-2004 vad gäller förmedlande
utbildningsmetod i formen ”visa-instruera-öva-öva-pröva”(se PG 2006 s.424) och
”drill” och då både under FSS/GMU och som en övergripande utbildningsmetod under
hela värnplikten. I kullarna 04-06 och gruppchef i skyttetjänst förekommer under
FSS/GMU ”visa-instruera-öva-utvärdera-öva-utvärdera-pröva” men gruppcheferna
anser överlag att ”kombinerad”/praktisk tillämpning av teori är övergripande
utbildningsmetoder under hela värnplikten. Ett förband i FM kan spåras att ”drill” och
”visa-instruera-öva- utvärdera-öva-pröva” är huvudutbildningsmetod även 2007 under
hela värnplikten.
I SOU finns motsvarande spårbarhet. SOU eleverna anger att under deras FSS/GMU
förekommer ”förmedlande metod” som utbildningsmetod i ”Ibland” till ”Mycket ofta”
för mer än 50 procent av den undersökta gruppen. ”Drill” samt ”visa-instruera-övapröva” förekommer ”Ibland” till ”Mycket ofta” för mer än 50 procent av den undersökta
gruppen under FSS/GMU.
När frågan ställs för hela värnplikten är det samma grupp som anger att ”drill” och
”visa-instruera-öva-pröva” är de mest förekommande utbildningsmetoderna men som
nu reduceras antalet till c:a 40 procent med förändringen att metoden förändrats till
”visa-instruera-öva-utvärdera-öva-utvärdera-pröva”. Momentet med dialog mellan elev
och utbildare har tillkommit.
För gruppen som anser att ”drill” förekommer under FSS/GMU sjunker, när det gäller
hela värnplikten, till c:a 30 procent av den undersökta gruppen. De utbildningsmetoder
49
som ökar är ”PBL”. Det är de som genomfört utlandsmission och utbildas 2008 som
anger det. Det är även ”upplevelsebaserad metod” som de som genomfört värnplikten
före 2004/05 och genomfört utlandsmission som anger att denna metod användes under
hela deras värnplikt.
I gruppen 2008 är det 1/3 som anger att upplevelsebaserad metoden används ”Ibland”
till ”Ofta”. I samma grupp (2008) anger mer än 50 procent att metoden med praktisk
tillämpning av teoretisk utbildning (”kombinerad metod”). De som anger ”kombinerad
metod” är de med utlandserfarenhet före 2005/06. För 2007/08 är det 30 procent som
anser att ”kombinerad metod” används ”Ibland” till ”Ofta” under hela värnplikten.
”Case” förekommer i den undersökta gruppen endast för den som genomfört
utlandstjänst före 2007. Det är först i gruppen 2008 som ”case” förekommit ”Sällan” av
tiden i någon omfattning, men ändå.
Är soldaten objekt eller subjekt i FM utbildning (Buber, 1997; Jenner, 2004)? I
frågeställningarna:
Vem har varit i fokus för utbildningen under respektive skede?
Hur ofta förekom individuella mål under din värnplikt?
När
individuella
mål
har
förekommit,
i
vilka
ämnen/utbildningsavsnitt har det genomförts?
Resultatet i den undersökta gruppen visar att under FSS/GMU18 skedet är det den
enskilde soldaten som är i centrum. Inte utbildaren. I befattningsskedet är det
arbetslaget/gruppen som är i centrum. De som anser att det är en enskilde soldaten som
är i centrum har då en placering och utbildning som innebär att befattningsutbildningen
sker centraliserat på annan ort är FSS/GMU orten, exempelvis tekniker och luftvärn
(Halmstad), minröjning (Eksjö) med flera. Under förbandsskedet är det
gruppen/plutonen/kompaniet som är i centrum, allt beroende på placering/utbildning.
De fokus som är tänkta (FSS/GMUskede – soldaten, Befattningsskede –
soldaten/gruppen och förbandsskede – gruppen/plutonen/kompaniet) finns och uppfattas
av soldaten. Finns det då klara individuella mål som uppfattas av soldaten? Av den
undersökta gruppen uppfattar ⅓ att det finns individuella mål under befattningsskedet. I
officersprogrammet (Op) är det främst de som varit placerade som gruppchefer som inte
uppfattat de individuella målen. I specialistofficersutbildningen är det soldater i
närskydd/centralutbildade/bevakning som inte uppfattat individuella mål. Finns det
individuella mål så finns de både i teoretiska och praktiska ämnen/utbildningsavsnitt.
Ett sätt att använda upplevelsebaseradmetod och som också kan ses som en del i det
helhetsbaserade lärandet är att genomföra målvisning/förevisning (PG 2006, s.427). Hur
ofta genomförs detta? Svaren visar att det är sparsamt. Endast 9 procent i Op respektive
28 procent i SOU anger att målvisning/förevisning genomförts under värnplikten. I
gengäld har det genomförts i ett skede, genomförs det i övriga skede. Delaktigheten att
ta fram utbildningsbehov efter målvisning/förevisning är mycket lite, 9 procent för Op
18
Sammanfattande benämning av det grundläggande skedet (Skede 1) då soldaterna får
lära sig hantera sig själva och sitt personliga vapen. FSS är detta skedes tidigare
benämning under värnpliktsutbildningen. Nu ersatt med benämningen GMU, i övrigt se
bilaga 0.
50
respektive SOU. Genomförs det delaktighet är det i smala utbildningar av typen
CBRN/grk/art/sb19. Betydligt bättre blir det när frågan gäller hur ofta en övning/avsnitt
presenteras och var den ingår i helhetsbilden. Under befattningsskedet och
förbandsskedet anger Op svarsalternativ ”ofta” till ”mycket ofta” för mer än 50 procent,
kvarvarande utom en ”ibland”. För SOU är det motsvarande resultat. Här är det två som
anger ”aldrig”. För dessa två finns ingen spårbarhet. De har genomfört sin utbildning
vid olika enheter och olika år. Alltså en kvittens på att helheten poängteras. Hur är det
den pedagogiska punkten att få veta innehåll, mål och syfte för en övning? (PG 2006,
s.269, Hull, Clark, 1942, Lewin 1946, 1988) för Op är det 76 procent som anger ”ofta”
till ”mycket ofta” ske detta. För SOU är det 73 procent som anger ”ofta” till ”mycket
ofta”. De kvarvarande anger ”ibland” eller ”sällan”. Endast en (1) i SOU anger att
innehåll, mål och syfte aldrig har presenterats inför övning/avsnitt.
Vilka utbildningsmetoder använder då den undersökta gruppen under:
FSS/GMU skedet?
Befattningsskedet?
Förbandsskedet?
Som redovisades initialt i denna studie så är det många i den undersökta gruppen som
genomfört sin värnplikt som soldater. Det ger effekt i utfallet i ovan frågeställning. I
den undersökta gruppen är det i Op i medeltal 27 procent respektive 68 procent som inte
själv genomfört någon egen utbildning av andra värnpliktiga. För de som genomfört
utbildning kan en statistisk förändring konstateras. Den innebär en förskjutning från
FSS/GSU skedets utbildningsmetoder visa-instruera-öva och drill till att i befattningsoch förbandsskedet använda utbildningsmetoder så som PBL, kombinerad övning och
upplevelsebaserad övning. Alltså en utveckling om än blygsam.
Hur är det då med uppföljning av övning/trupputbildning? I Op anger 73 procent att de
har uppföljning. I SOU anger 49 procent att de har uppföljning. Endast 12 procent av
Op och 10 procent av SOU anger att de inte har någon uppföljning. Vid jämförelse med
civila undersökningar (Lärarförbundet, 2008) där 45 procent inte har någon uppföljning
och 29 procent bara en gång. FM uppföljning är något bättre vad gäller uppföljning.
Jusek (2012) påtalar i sin undersökning också att utbildning måste omfatta tillräcklig
praktik/VFU. I Juseks undersökning anger 60 procent att de inte fick tillräckligt med
praktik.
I öppna frågeställningen (”utbildningsmetoder som du vill utveckla/införa”) kan Op och
SOU uttrycka vilka utbildningsmetoder de vill utveckla/införa. Den undersökta grupp
kan delas i två grupper:
o Ena gruppen anser att:
Op citat :
o Visa instruera, öva, pröva. Därför att den ger en bra
möjlighet att lära sig saker snabbt och enkelt.
19
(C)kemiskaBiologiskaRadiologiskaNukleära
(granatkastare=artilleri/artilleri/samband(=radio/telefon)
51
vapen/grk
SOU citat:
o Praktiska metoder, inte för mycket teori.
o Andra gruppen anser att:
Op citat:
o Inga (metoder) saknas. Dock tycker jag att man kan pröva fler
metoder och lägga mer ansvar på soldaterna att utbilda.
o Metoderna finns. Dock måste Upplevelsebaserat lärande tillämpas
i högre grad. Soldaterna måste våga göra fel utan att få en
gigantisk utskällning av befäl
o Saknar ingen metod, snarare en syn på hur man utbildar. GMU
fänriksstuket20 funkar inte i längden.
o PBL och Case där man utvecklar individens förmåga att
problematisera och reflektera
SOU citat:
o Mera kopplat till internationellt tjänst. Det saknade jag under min
vpl.
o Det finns bra och tillräckliga metoder. De används inte av alla
bara.
o Kombinerad metod. Anser det blir mer kvalitet i utb. Lättare
motivera soldater.
o
Ovan påtalar att det finns en vilja hos de blivande officerarna att ta ut svängarna i sin
kommande utbildarroll.
I förstudien till kvantitativa studien noterar jag att begreppet Helhetsbaserat lärande
nämns i PG 2001 men inte i PG 2006. Jag påtalar att eftersom HBL är en viktig
pedagogisk fråga i PG 2001 bör jag ställa frågor kring HBL även i huvud studien. I
resultatet är det endast en (0,03 procent) i Officersprogrammet som anser att under den
grundläggande utbildningen (FFS/GMU) inte presenterades var övning/avsnittet ingick i
helhetsbilden. Mot detta ställs att 30 procent i FFS/GMU skedet, 48 procent i
befattnings och förbandsskedet som anser att detta (helhetsbilden) presenterades ”ofta”
till ”mycket ofta”. Detta visar att tanken med en helhetsbild i utbildningen har nått ut till
den undersökta gruppens elever och utbildare. I resultatet för specialistofficersutbildningen är det procentuellt på motsvarande sätt. Det vill säga ett fåtal som i
respektive skede uppfattat att helhetsbilden inte presenterats medan 50 procent eller mer
anser att helhetsbilden presenteras ”ofta” till ”mycket ofta”. På frågan om vilka
ämnen/avsnitt används helhetsbaserat lärande blir svaren något divergerande. En
tredjedel av samtliga anser att HBL inte används under FSS/GMU skedet. Denna siffra
sjunker under befattnings- och förbandsskeden (Op 18 procent, SOU 0,09 procent). Mot
denna siffra ställs att i den undersökta gruppen anser en tredjedel att HBL används i
både teori och praktik.
20
Avser ett förhållande till soldaterna som innebär att soldaten skall göra som befäl
säger och i annat fall anhålla att få yttra sig. Ett förhållningssätt som inte riktigt
stämmer med PG.
52
För att få mer att ”ta på” genomför jag i samband med internationella kurser, samtal
med andra nationers officerare. Dokumentationen av samtalen är i citatform. Jag kan
inte, av artighetsskäl, förvänta mig att få dokumentera intervjun på något annat sätt, jag
noterar citat. Vad menar jag med artighetsskäl? Det är mer regel än undantag att någon
film eller ljudupptagning inte sker vid internationella övningar eller kurser. Det är t.o.m.
så att aktuell kursledning redan vid första genomgången påtalar att denna typ av
dokumentation inte får ske och då gör du inte det. Samtalet behandlar i huvudsak två
frågeställningar som kan kopplas till denna studie:
Vilka utbildningsmetoder använder du?
Hur motiverar du soldaten?
Gällande för alla sex nationernas representanter är att alla delar in soldatens utbildning i
tre skeden. Skede 1 som i Sverige kallas för GMU, Grundläggande Militär Utbildning,
se ovan. I de nationer jag samtalar med har Boot Camp ett tidsuttag på, från fyra veckor
(inte direkt stridande uppgift) till 4 månader, för rent stridande enheter, vilket är med
viss variation samma som i Sverige. Därefter följer Skede 2 som är specialisering/
fackutbildning/ befattningsutbildning (kärt barn har många namn) av soldaterna. Har du
en rent stridande uppgift, så fortsätter stridsutbildningen. Har du en specialist uppgift, ja
då är stridsutbildningen kortare. En lastbilsförare ges istället specialistutbildning till
hennes/hans uppgift som är – att köra lastbil och vårda den. Exempelvis kan också Ckörkortsutbildning (lastbil) ingå. Skede 3, förbandsskede, där gruppen (c:a tio man)
först samtrimmas, följt av plutons samövning (30-40 man). Sedan följer kompaniträning
(100 – 150 man). Avslutning sker i bataljons- brigad ram (1000 – 6000 man). De
nationer som har kontraktsanställda soldater avslutar GMUskedet med uttagning. De
soldater som får anställning, får detta innan befattningsskedet påbörjas. Notera alltså att
du måste i första hand vara soldat och kunna de färdigheter som krävs för att överleva i
stridsområde. Detta faktum får aldrig glömmas av. Kan du inte agera i stridssituationer
är det fråga om vem du är mest farlig för, dig själv, dina kamrater eller fienden.
Utbildningsmetoderna under skede 1 GMU är, ”start with theory presenting goal, why
and where it fits in”, in the “big picture” (Helheten) ”Show them with prepared troop
how to do it” (Målvisning av slutmål) ”In according to their knowledge you have to
start on low level”, (visa- instruera-öva-öva-pröva. Först på låg nivå därefter ökas
svårighetsgrader. Drill förekommer av rena överlevnadsskäl ”og da tillempes håll-sådin-keft metoden”. Lärare/instruktörer är: ”Personell with lessons learn from real action
in missions”. Under befattningsskedet, skede 2 sker en mix av metoder. Vissa nationer
sänder t.o.m. sina soldater utomlands för befattningsutbildning. Samtalen visar att
metoder som grupper och enskilda undervisas med är i princip alla förekommande
utbildningsmetoder men i en viss ordning. Inledning ofta som förmedling med visning
och instruktion. Ibland en förevisning för att kunna visa helheter, PBL (inklusive
brainstorming och grupparbete), kombinerad metod, stationsövning, enskild övning
(exempelvis simulator i stridfordonskörning). Tillämpning sker ofta i form av tillämpad
PBL. För officerare sker muntlig stridsövning och taktisk beslutsövning. Skede 3 är
förbandsskede då enheterna övas och då tillämpat.
Hur motiveras soldaten? För de nationer som har anställda soldater är motivationen
främst ekonomisk. Man får en bra ersättning. Andra motiv är sysselsättningsskäl ”man
har något vettigt att göra”. För en nations soldater är det främst möjligheten att få
53
tjänstgöra internationellt, man kan ”pårekne draag å de e graet”. En motivationskälla är
att få tillhöra en grupp, exempelvis en specialstyrka, ”det är kul att se en soldat på sin
första permission i styrkans uniform, de tror de äger världen eller åtminstone den ena
halvan. Du kan själv gissa vilken del”. De nationer som har värnpliktiga ”motiverar”
sina genom pliktlagen. ”Do your service or” men också genom att de soldater som når
enskilda mål får ledigt medan de som inte når målen får fortsätta öva, detta är klart
motivationshöjande. För båda kategorierna är motivation att se en röd tråd i
verksamheten.
Sammanfattning av kvantitativa studien:
Förmedlande utbildning i form av visa-instruera-öva-utvärdera-öva-pröva och varianter
är den pedagogik som den undersökta gruppen främst förknippar med FM. De senare
ålderskullarna förknippar FMs pedagogik med Kombinerad övning, PBL och Praktisk
tillämpning
av
teoretiska
kunskaper
som
sammanfattning
för
hela
värnpliktstjänstgöringen, alltså en förskjutning av pedagogiken i förhållande till ”äldre”
kollegor. I den årskullen 20(08) förekommer Process och Dialoglösningar. Dessa saknas
före 20(08). Case förekommer men endast i liten omfattning men dock. I den
undersökta gruppen kan alltså konstateras att en utveckling mot fler alternativa
utbildningsmetoder används. Soldaten är subjekt (Buber,1997; Jenner,2004) inte objekt
i FM utbildning. Individuella mål finns men de uppfattas inte av alla, främst inte av dem
som genomför centraliserad utbildning eller är gruppchefer. Skedesindelning och vilka
som står i centrum uppfattas av den undersökta gruppen. Alltså fungerar här teori och
praktik hand i hand. Målvisning/förevisning av kommande utbildningsavsnitt är
begränsad men genomförs i alla skede om det genomförs i ett skede. Delaktigheten i
framtagande av utbildningsbehov är också begränsad. Det är däremot positivt att
gruppen får klart för sig var övningen/avsnittet hör hemma i helheten. Samma sak gäller
för vad innehåll, mål och syfte är med en övning. Att så många i den undersökta
gruppen inte får praktisera sin egen utbildningsförmåga påverkar klart detta resultat.
Under befattningsutbildningsskede är de främsta tillfällena då utbildningar genomförs
som ledas av soldater/gruppchefer, i den undersökta gruppen. Det är främst inom SOU
som en förändring i syn på utbildningsmetoder är skönjbar hos blivande
specialistofficerare genom deras val av ord (se nedan) som de förknippar med FMs
pedagogik. Eftersom valet av ord bör kunna förknippas till deras egna upplevelser inom
FM så här långt. Alltså kan en förändring noteras, om än liten. Det är dock glädjande att
de som får möjligheten tar chansen att gå från drill till andra metoder under befattningsoch förbandsskeden. De blivande officerarna anger att utbildningsmetoderna finns i FM.
Det gäller bara att använda dem. De vill också att soldaterna ska tillåtas vara mer
delaktiga i utbildningen. Mot detta ställs det faktum att ibland måste moment läras ut
snabbt och enkelt. Det finns utbildningsmetoder men delaktigheten blir därefter. HBL
må vara ”avvecklad” i PG 2006 men används i utbildningen i den undersökta gruppen.
Resultatet visar att det finns en utvecklingspotential i FSS/GMU skedet vad avser att
ännu bättre påtala var olika övningar/avsnitt hör hemma i helhetsbilden. Man kan dock
uppfatta att det som skiljer tillämpning av utbildningsmetoderna är att teoretiska
genomgångar slutförs med praktisk tillämpning. Detta är något som klart skiljer sig från
civil utbildning. Varför utbildaren väljer en viss utbildningsmetod får jag inte fram utan
den går efter ytterligare analys vidare till den kvalitativa studien.
54
4.2 Kvalitativ studie
I denna studie deltog 14 av de SOU som medverkade i den kvantitativa studien. I
gruppen ingår sju med utlandserfarenhet och sju utan. Hur deras erfarenhet påverkar
deras svar under intervjun kan jag inte fastställa.
Intervjun görs som en gruppintervju där frågorna grundas sig på resultatet i den
kvantitativa enkäten. Därefter följer en diskussion kring resultatet. Hela processen
spelas i på video. Utskrift av videon redovisas i form av citat.
I den kvantitativa studien får jag aldrig svar på varför utbildaren gör de val av
utbildningsmetoder som hon/han gör. Vad påverkar valet av metod är alltså
nyckelfrågan att få svar på.
I studien finner jag tre aspekter som jag väljer att svara på genom att citera från den
intervjuade gruppen.
Aspekt 1 Plats och tradition
Förbanden har sina egna mönster och traditioner hur man ska driva
olika övningar och det hänger i så därför kan det ta tid att förändra.
Det beror på vilket förband man tillhör de som håller på med
sprängtjänst och då kanske man inte kan drilla det medan den som
håller på med vapentjänst, då kan drillas, det på ett annat sätt så jag
tror det skiljer sig mycket åt. Du får välja metod utifrån vad du ska
göra och vilken del av FM du tillhör.
Vi är unga och oerfarna om någon av högre rang säjer åt mej att när du
kommer hem så ska du använda problembaserat lärande och när jag
sedan kommer hem så säjer man på pluton, ”att du på den här
plutonen gör vi så här”, inte fan säjer jag nä nu vill jag göra så här
istället för det är mer pedagogiskt.
Det finns ett amerikanskt uttryck ”green spoken dont fix it”21 jag tror
att det gäller även här det vill säga det har fungerat bra så varför ändra.
Det finns många trender. Det som fungerat tidigare och funkat bra.
Jag tycker inte det är ett rätt påstående, inte vad jag har upplevt. Det
finns inget motstånd.
Sammanfattning Aspekt 1: Svaren ger vid handen att du är, likt den nye läraren
(Arfwedson & Arfwedson, 2002; se även bilaga 3) styrd av var du hamnar vid din första
21
Dubbeltydigt uttryck. Green spoken kan hänsyfta till att” sagt är sagt diskussion slut”.
Green spoken don´t fix it kan också betyda att, detta är prövat och funnet fungerande i
strid och behöver inte ändras, möjligen anpassas till nuvarande läge. Alltså inte
reproduktion.
55
tjänstgöring. Vad är ”tillåtet” och vilka erfarenheter bär du med dig från din tidigare
verksamhet, dina kunskaper, färdighet och kompetens. Det finns dock inget motstånd
mot nya idéer men då ska idéerna tas upp under planläggningsperioderna.
Aspekt 2 Kunskap, erfarenhet och kompetens
Man måste liksom få mer erfarenhet att utbilda, du liksom måste få tid
att se hur mitt(mina) sätt funkar, vad är bra, vad måste jag ändra på.
Man måste få chansen och utbilda många, hur fungerar det i ens egen
grupp, vilken approach man kan ha.
Man kan bryta ner det här på allting. Ska du utbilda på något så måste
du vara duktig på det. Ska du utbilda på ksp då ska du vara duktig på
ksp. Ska du utbilda på granatgevär ska du vara duktig. Ska du använda
den eller den granaten då ska du veta varför du ska välja den granaten.
Sammanfattning Aspekt 2: Här är det tal om kunskaper och färdigheter. Du väljer en
utbildningsmetod som motsvarar subjektens, men också din som utbildare, kompetens.
Se även bilaga 1.
Aspekt 3 Tiden
Klart att det styr har jag bara viss tid så kanske jag inte kan välja PBL
utan väljer någon annan metod eftersom den är mer tidseffektiv. Man
ska kanske plöja igenom ett helt kompani då kan man inte stå och
välja så många sätt (metoder) som helst.
Ju mer tid du har ju mer inflytande på utbildningsmetod har du, ju
kortare tid du har ju mer direkt ledarskap får du välja.
Sammanfattning Aspekt 3: Valet av utbildningsmetod är styrt av tillgång till disponibel
utbildningstid. Uttrycket ”tilldelad tid är tillräcklig tid”. Det vill säga det är den tid du
får disponera, lös uppgiften, d.v.s. välj ”rätt metoder”.
Sammanfattning:
De tre aspekter som styr valet av utbildningsmetod varierar, i den undersökta gruppen,
från person till person. Det visar de olika svaren i de båda studierna sammantaget.
Studien visar att det finns fyra sammanfattande aspekter om styr valet av
utbildningsmetod:
Var du hamnar och denna arbetsplats traditioner,
Dina egna kunskaper, färdigheter och kompetens som utbildare
Subjektets kunskaper, färdigheter och kompetens samt
Tillgång till utbildningstid.
4.3. Analys
56
Vilka utbildningsmetoder används för att nå slutmål inom vuxenutbildning? Jag gör
analysen ur perspektivet att syftet med utbildningen är att förmedla kunskap, färdighet
och kompetens till vuxeneleven. Hur understödjer valet av utbildningsmetod denna
förmedling? I litteraturstudien framgår vilka utbildningsmetoder som väljs och hur
utbildning genomförs. Av genomförda undersökningar (Rubenson & Högheim, 1978;
Höghielm, 1981), visar att i snitt 70 procent av tiden är förmedlande undervisning
(gemensamma genomgångar), 10 procent är individuella uppgifter, 10 procent är
gruppuppgifter och 10 procent är diskussioner. Andra undersökningar om
vuxenutbildning pekar på motsvarande siffror. Undervisningen är inriktad på
”faktaproduktion” (Höghielm, 1981) inte en färdighets- och kompetensprocess. I en
studie 2003 (Sehic Musinovic, 2003) visar att 20 år senare är utbildningsmetoderna i
ordning mest lektion följt av enskilda studier, grupparbete och i slutet föreläsning med
handledning och sist enbart handledning. Alltså fortfarande faktaproduktion. Hur är det
med delaktighet inom Komvux? Inom kommunal vuxenutbildning är man medveten om
idealbilden och verkligheten inte harmoniserar men ”man jobbar på det” (SOU
1996:188; Andersson & Strömsten, 1997; Borgström & Gougoulakis, 1996; Henning
Loeb, 2006). Den elevmedverkan som finns rör frågor som gäller livet utanför skolan.
Eleverna överlåter till lärarna att besluta om utbildningens utformning och planering
eftersom eleverna upplever att examinationskraven styr. Om medverkan förekommer
gäller det vilka avsnitt som eleverna vill studera djupare, hur prov skall genomföras
samt praktiska frågor kopplade till lektionssalen (placering i sal och grupper samt
raster). Vilken typ av kunskap är det då som de undersökta grupperna i litteraturstudien
får? Yt- eller djupkunskap? Ovan pekar på att det i huvudsak gäller ytkunskap, man
läser för att klara proven (Höghielm, 1981), alltså ”faktaproduktion”. Vilka färdigheter
är viktiga att förmedla? I litteraturstudien om Komvux finner jag inte att detta
poängteras. Såvida inte färdigheten att tillämpa sina kunskaper i samband med prov ska
ses som färdighet. Det innebär att om man generaliserar så kan man säga att
vuxenutbildning använder utbildningsmetoder för att ge subjekten kunskaper men inga
färdigheter att använda dem. Motsvarande förhållande kan också spåras i högre
utbildning. Det vill säga att subjektet – eleven får kunskaper men dåligt med färdighet
att använda dem, (Lärarförbundet, 2008; Jusek, 2012). Effekten är att någon
kompetensutveckling mer än teoretisk hos subjektet knapast kommer till stånd.
I yrkesutbildningen sker en något annorlunda process. Här gäller det att skapa en
lärprocess där subjektet får lära sig genom tillämpning (Stockfelt, 1987) där tillämpning
ska ske. Detta är ett mantra som återkommer ofta och jag använder det för att påtala just
den praktiska färdighetsträningens behov. Fler liknande exempel finns i
litteraturstudien, (Newbolt, 1921; Bullock, 1975; Kingman, 1988; Ellström, 1994;
Mabey & Iles, 1994; Borgström & Gougoulakis, 2006; Lärarförbundet, 2008; Jusek,
2012). Det vill säga att kunskap och färdighet gå hand i hand. Lärandet kan också ske i
grupp/arbetslag (Harkin & Turner & Dawn, 2001) där man under erfarenhetsutbytet
kommer fram till vilka nya kunskaper, färdigheter och kompetenser gruppen/arbetslaget
behöver tillföra för att gruppen/arbetslaget ska få flera och nya kompetenser. I USA och
Storbritannien visar studier (Rogers, 2001) att utbildningen (kunskap och färdighet) går
snabbare om eleverna upplever att det finns en klar knytning till den verklighet de sedan
ska arbeta i. Enskild yrkesutbildning kan ske som mentorskap (Friedman & Phillips,
2002). I kombination med den reflekterande praktikern (Schön, 1991) kan nya experter
av noviser skapas. Under processen novis till mästare skapas också ”tyst kunskap”,
kunskap som inte uttalad (Lauvås & Handal, 1990). Hur är det med delaktighet inom
57
yrkesutbildning? I litteraturstudien har jag inte funnit något svar. Ska jag dra någon
slutsats så bör det vara att delaktigheten är hög eftersom det över tiden sker ett utbyte av
erfarenheter mellan elever – elever och elever - lärare. Vilken typ av kunskap är det som
utvecklas. Yt eller djupkunskap? Vilka färdigheter är viktiga att förmedla? Ja eftersom
yrkesutbildning är en lärprocess som ska ske där tillämpning sker blir det en
kombination av kunskap och färdighet (Stockfelt, 1987). Det vill säga kunskapen
tillämpas praktiskt till det blir en färdighet, så det bör ses som djupkunskap. Upprepade
utvecklande färdigheter ger kompetens om än inom ett begränsad område, (Bilett,
2002).
Analysen av FM utgår från GMU/FSS skedet för att kunna använda öppna källor (FM
2010). Vilka utbildningsmetoder används då för att nå slutmål för GMU/FSS? Med
vilka metoder nås detta mål? Soldaten/subjektet skall kunna försvara sig själv. Detta är
både ett kunskapsmål och ett färdighetsmål. Litteraturstudien och den kvantitativa
studien visar att dessa mål nås genom drill när det gäller vapenhantering och genom
initialt förmedlad metod när det gäller grunder som sedan enligt utbildningsmetod visa
– instruera – öva – utvärdera -öva – pröva övas in när teoretisk kunskap överförs till
praktisk färdighet. När soldaten övats i enskilda moment kan övningarna övergår i
gruppövningar med PBL/upplevelsebaserade moment där inledande teori blir tillämpad
praktik. Efterhand ändrar terräng, plats, anläggning eller verksamhet. Alltså skapas en
kompetens hos den enskilde soldaten men också inom dennes grupp/arbetslag. Hur är
det med delaktighet inom soldatutbildning? I litteraturstudien och i den kvantitativa
studien finns några svar. Under GMU är delaktigheten låg. Främst under den
förmedlande utbildningen, men man ska inte glömma att under de praktiska
tillämpningarna sker succesiva utvärderingar där soldaterna/gruppen drar slutsatser hur
ett visst delmål kan nås. Det innebär att ju mer övning, ju mer färdighet, ju mer
kompetens får både soldater och chefer. Det innebär att delaktigheten från
subjektet/soldaten indirekt ökar genom att utvärderingarna påtalar både för soldaten och
för chefen vad som behöver övas mer. Vilken typ av kunskap är det som utvecklas. Yteller djupkunskap? Vilka färdigheter är viktiga att förmedla? Ja eftersom yrkessoldatens
utbildning är en lärprocess som ska ske där tillämpning sker blir det en kombination av
kunskap och färdighet (Stockfelt, 1987). Eftersom kunskapen lärs in i en färdighet bör
det ses som djupkunskap. Upprepade och utvecklande färdigheter ger kompetens om än
inom ett begränsat område, (Bilett, 2002). Alltså samma slutsatser som vid
yrkesutbildning. Befattningsutbildning (skede 2) har klara drag av ”yrkesutbildning”.
Du ska kunna ditt arbete som soldat, vagnchef, mekaniker, sjukvårdare i ”företaget”
FM. Det som styr är tiden. Förbandsskedet (Skede 3) är så att säga examinationen att
system fungerar.
Sammanfattning:
Samma utbildningsmetoder används vid civil utbildning och militär utbildning. Det som
påverkar val av metoder och tillämpning är det förhållandet att soldaten/subjektet ska ha
kunskaper, färdigheter och kompetens att utföra sitt arbete under värsta tänkbara
förhållanden. Utbildningen till soldat bör ses som en kombinerad vuxen- och
yrkesutbildning och bör därför använda utbildningsmetoder som kan kopplas till
vuxenutbildning och yrkesutbildning. Är det så? Ja, det visar litteraturstudien. Det
förhållandet att soldaterna utvärderar/reflekterar inom sin grupp/arbetslag gör att
gruppen/arbetslaget också kan ses som en lärande organisation (Ellström, 1994; Mabey
& Iles, 1994; Borgström & Gougoulakis, 2006) som hela tiden utvecklande kompetens
58
inom sitt område. I den kvalitativa studien finns tre aspekter på styrningar i valet av
utbildningsmetoder. Om jag kombinerar kvalitativa studien med litteratur studien ur en
annan vinkling framkommer ytterligare en aspekt - den ekonomiska. Från FM finner jag
två noteringar. Det är att soldaternas utbildning inte slutförs eftersom den slutliga
träningen, repetitionsövningar, inte genomförs under 70-talet och framåt. ”Repövningar
som budgetregulator blev ett alltmer använt instrument” (Ericson, 1999, s.154). Det
innebär att vissa soldater och förband aldrig blir färdigutbildade under denna 30 åriga
period. Notera att även här finns en nivåskiktning. Det är främst förband med lägre
operabilitet22 som inte genomför repetitionsövning. Vi som är verksamma som utbildare
under samma period vet att främst under valår som inryckningar är extra stora (Ka2,
2012). Det innebär att när de inryckande är fler än vanligt tar utbildningen längre tid och
metoderna får anpassas efter detta inte tvärs om. Det vill säga de enheter som utbildar
värnpliktiga och får extra många får, för att kunna lösa uppgiften hjälpligt, göra
subjekten till objekt. Detta är inget mål utan en effekt av politiska beslut. Skulle man
använda ovan beskrivna ”metod” skulle ungdomsarbetslösheten idag23 gå från 120000
till 60000. Alltså en halvering. Detta eftersom en årskull män är c:a 60000 personer. På
motsvarande sätt sker inom skolan när årskullarna i skolorna ökar tillförs sällan eller
aldrig medel i förhållandet till antal elever. Ett exempel som inte behöver någon
källhänvisning. Det är bara att följa mediedebatten. Här kan man också spåra låsningar
för lärare. Det gäller för lärarna att överleva. Då får man använda de metoder som ger
bäst effekt. Inte de som är mest pedagogiska. Fler uppgifter läggs på lärarna, som du
skall skriva individuellt omdöme om allt fler elever i allt större klasser. Är toppen nådd?
Ja troligen också passerad med tanke på mediedebatten om lärarnas personalomsättning.
På samma sätt påtvingas en anpassning inom högre utbildning. Färre lärare skall göra
mer med fler elever. Något eller någon drabbas redan (Lärarförbundet, 2008; Jusek,
2012).
Sammantaget för hela studien finns alltså fem aspekter som bör styra valet av
utbildningsmetoder för i princip alla som utbildar:
Var du hamnar och denna arbetsplats traditioner,
Dina egna kunskaper, färdigheter och kompetens som utbildare,
Subjektet och dennes kunskap, färdighet och kompetens,
Tillgång till utbildningstid samt
Vad den ekonomiska ramen tillåter.
Ovan utan inbördes ordningen eftersom de hela tiden samspelar. Studien pekar på en
öm punkt i utbildningen. Både i samhället och i FM. Subjektet/eleven/soldatens
befintliga kunskap, färdighet, erfarenhet och kompetens värderas inte eller väldigt lågt
av utbildaren. Den kraft som finns hos subjekten används inte till sin fulla potential.
Detta bör alla utbildare reflektera över. Framförallt inom vuxenutbildning. Här måste
alla utbildare hjälpas åt.
22
Mekaniserade förband med hög anfallskraft, marin och flygvapen har hög operabilitet
medan infanteri har låg operabilitet
23
(www.scb, ungdomsarbetslöshet, 2012-02-19)
59
5. Diskussion
Om jag då ska sammanfatta, diskutera och reflektera såsom författare och pedagog (om
jag nu kan kalla mig det) å ena sidan och som officer å andra sidan.
Officer: Jag notera att utbildningsmetoderna i det civila och det militära är samma. Av
metoderna är det vissa som är lämpade för utbildning i grupper. Andra metoder är
lämpade för yrkesutbildning, både civilt och militärt. Pedagogen: Det kan nog stämma.
Men jag hävdar att tillämpningen är olika. Officeren: Där kan vi vara eniga. FM
använder mer grupputbildning. Detta eftersom FM verksamhet mer sker i grupp och
mer praktiskt. Som officer kan jag konstatera att den kritik som framförts mot den
militära pedagogiken är av äldre datum. Detta visar också litteraturstudien (Rehn, 1999).
Pedagogen: Ja men avhandlingen pekar på att i och med att författaren är civil och
kvinna så får avhandlingen mer mångordiga svar. Officeren: Ja det stämmer säkert men
den undersökta gruppen baseras på 31 f.d. värnpliktiga och där ”ålderklasserna” inte
räcker väljer författaren att intervjua officerare. Det är dels oklart hur avvägningen är
genomförd mellan de två kategorierna. Dels kan den kritiseras genom att den som
genomfört undersökningen inte förstått svaren på sina frågeställningar och dels så
används källhänvisningar som är över 100 år, som om de fortfarande är giltiga.
Pedagogen: Det var ingen snäll kritik. Har du belägg för ditt påstående? Officeren: Ta
ett exempel. Författaren hänvisar till ”reglementet” SoldI och att detta ”reglemente” styr
målbilden för utbildningen. Pedagogen: Ja och vad är det för fel i det? Officeren: Ett
litet problem. SoldI finns inte och har inte funnits på 40 år i FM. Jag har fler exempel
men nu går vi vidare. Nyare studier belyser (Apell & Lindskog, 2004) en öm punkt.
Pedagogen: Finns det bara en öm punkt? Officeren: Det finns flera men då går vi
utanför denna studies omfattning. Den ömma punkten är att subjektets befintliga
kunskap, färdighet, erfarenhet och kompetens är underutnyttjat. ”Varför blev det så?”.
Svaren jag finner i studien och med 40års erfarenhet från utbildning är ekonomi och tid.
Ekonomin inom FM har sedan 70-talet urholkats av olika projekt. Dessa projekt har
skapat de berömda ”svarta hålen”. FM ekonomin måste balanseras, alltså har övningar
tagits bort och utbildningstiden minskats (Ericson, 1999). Dock inte befälens vilja att
utbilda stridsdugliga krigsmän. Det är fråga om yrkesstolthet. Alltså har ”tilldelad tid
varit tillräcklig tid ”. Som befäl använder du den tid du har på det mest effektiva sättet
du kan under GMU och befattningsutbildningen. Kanske inte det mest pedagogiska
sättet, men det mest tidseffektiva. Under förbandsskedet är det systemet ”förband och
ledning” som skall övas, inte den enskilde soldaten. Något som soldaterna inte har
förståelse för eftersom detta inte har förklarats tillräckligt tydligt. Den militära
utbildningen ger alla soldater och befäl en gemensam grund- (om än begränsad)
kunskap och färdighet i att försvara nationen Sverige (för det är ju faktiskt grundbulten
till varför vi har ett försvar) genom GMU. Alltså påstår jag prioriterades denna del i
värnpliktsutbildningen. Kanske för att då kan varje soldat agera i fältförband eller i
hemvärn och överleva i en stridssituation. Eftersom ekonomin styr blir effekten, trots
befälens strävan, att soldaternas kunskap, färdighet och kompetens når sin fulla
potential som krigsmän (hit räknas naturligtvis även de kvinnliga värnpliktiga), men
60
inte fullt ut som krigsmän i sin befattning i ett krigsförband. För det räcker inte
pengarna och tiden till (Ericson, 1999). Pedagogen: Man kan ju göra samma reflektion
om hur det går till i skolan. Ekonomin krymper, då måste det sparas på något. Det är då
enklast att ”spara” på lärarna. Lärarna gör då vad de kan. Större klasser, alltså utbildar
lärarna så effektivt de kan för att överleva. Det är bara att följa den pågående
mediadebatten (Kornhall, 2012 ). Officeren: Den nu genomförda litteraturstudien visar
att skolans utbildningsmetoder är kunskapsinriktade men inte färdighetsinriktade.
Pedagogen: Det beror på hur man ser det. Du måste först lära dig grunderna innan du
kan börja tillämpa. Eftersom ämnet är vuxenutbildning så se på yrkesutbildningens
utbildningsmetoder. Dessa är inriktade på en yrkesbegränsad kunskap och färdighet som
med tiden ger kompetens. Både teoretiskt och praktiskt. Officer: Då bör man se på FM
GMU som en gemensam kunskap och färdighet som byggs på med en individuell
yrkesplattform som soldat/befäl i morgondagens FM. Efterhand får alla en kompetens
inom sitt område men grunden är samma, GMU. Detta är i många fall avgörande.
Högste chefen vet konsekvenserna längst ut på linan om ett visst beslut tas och
genomförs. Pedagogen: En tanke som får en att undra - Hur många VD vet detta? Det
vill säga vad beslutet får för effekt längs ut på ”linan” För den som ser chefer i TV
programmet ”Undercover” upplever ofta chefer som träffar verkligheten utanför
styrelserummet reagerar med frasen:
”är det på detta viset, det hade jag inte en aning om”
Officeren: Som utbildare har den arbetsplats du arbetar på en tradition oavsett om du är
civil eller militär. En tradition som både kan hjälp dig men också stjälpa dig. Denna
tradition är styrande i ditt dagliga arbete. Därför måste det finnas en vilja att driva och
utveckla pedagogiken på arbetsplatsen, främst inom ansvarig ledning. Pedagogen: Ja jag
kan hålla med dig. Officeren: I FM PG 2006 står det att ”att FM utbildning ska i första
hand utvecklas lokalt”(s.13). Som officer ser man den nya pedagogiska situationen
inom FM som en stor utmaning. Det gäller att utveckla pedagogiken så att alla befäl och
anställda soldater känner att de aktivt kan medverka i den pedagogiska utvecklingen.
Pedagogen: Det torde vara samma sak inom civil utbildning. Om det saknas en
gemensam målbild på en arbetsplats, hur ska då medarbetarna veta vart man är på väg?
Som pedagog kan man i massmedia följa debatten om rektorernas arbetsbörda och att
det pedagogiska arbetet i många fall får stå tillbaka för annan arbetsledning och
ekonomiskt/administrativt arbete. En skola utan eller med låg pedagogisk ledning kan
knappast vara ett bra incitament för en aktiv pedagogik. Kan denna avsaknad av
pedagogisk aktiv ledning vara orsaken till ökad mobbing m.m? Officeren: Detta kan
vara en studie som bör göras eller hur? I litteraturstudien finns kritik när det gäller högre
utbildning och APU som också beskrivs ovan. Detta bör nog belysas för detta är vår
nationella framtid och akademiska överlevnad. Pedagogen: Det är mycket
grupptänkande i FM där gruppen är viktigare än subjektet/eleven/soldaten kan man som
pedagog tycka. Varför är det så? Officeren: Frågan är befogad. Till det yttre kan det
uppfattas så. En enhet/kedja är inte starkare än den svagaste länken. Dra i stället en
parallellen med en utförsåkare. Denne gör sina lopp/matcher som subjekt. Bäst vinner. I
den andra parallellen finns fotbollslaget där subjektet är en del i ett arbetslag som ska
vinna en match. Här är subjektet del i ett större ”subjekt” – laget. FM är samma sak.
61
Fungerar inte laget/gruppen som en enhet så dör du. Vi som varit ”ute” utanför Sveriges
gränser, vi vet av (tyvärr) egen erfarenhet. FM är ingen slalomåkare utan fotbollag med
en och annan Zlatan som också behövs där ”ute”.
Avslutning:
En medarbetares kunskap, färdighet och kompetens är för ett företag mycket viktig.
Hänvisning behövs inte heller denna gång. Det är bara att följa fackdebatten i ämnet
personalutveckling. Som officer måste du i den anställda FM tänka extra på dina
soldater. Utnyttjar du inte medarbetarens kompetens uppstår frustration visar
litteraturstudien. Alltså ska medarbetaren ”vara på väg i sin befattning”. Med andra ord
veta sin målbild. För att nå sin målbild måste tillräcklig tid kunna avdelas för utveckling
och framför allt ekonomiska ramar för att kunna utveckla subjektet/soldaten/
medarbetaren. Görs inte detta så torde medarbetaren välja en annan arbetsgivare. Då
står företaget där med en kostnad och en vakans på en medarbetare som har den
kunskap, färdighet och kompetens som behövdes för att lösa uppgiften. Är inte detta
både en civil men också – nu – en militär problematik? Hur löser man det? Ja detta är en
fråga att studera. Är de utbildningsmetoder som hittills använts inom FM rätt i dagens
och morgondagens FM? Hur ska vuxenpedagogiken och utbildningsmetoder anpassas
för ett försvar med anställda soldater? Det är en fråga väl värd en studie.
62
6. Avslutande reflexioner
6.1 Vad kan utvecklas och studeras vidare.
Det som bör utvecklas är insikten att mer vuxenpedagogik bör tillämpas. Hur denna
pedagogik skall tillföras kan vara ett område som bör studeras. Insikten och utmaningen
att skapa en utbildning som succesivt övergår i fortbildning är även ett område som bör
studeras, ja till och med ner på individnivå. Detta bör göras, för en för hög
personalomsättning skapar ”oreda” i organisation och ökande kostnader som är onödiga.
Det är intressant att göra en undersökning och jämföra med räddningstjänsten och dess
sätt att arbeta och skapa kompetens inom sina arbetslag men det får bli en annan studie.
Det förhållande att många befäl, främst i yngre år, använde den tilldelade
utbildningstiden så effektivt som möjligt, t.o.m. ibland utan att få betalat, för att skapa
stridsdugliga soldater bör också studeras och dokumenteras. Här finns en dold
utbildargärning som inte är känd för allmänheten men som bör bli det.
6.2 Metodreflektion
Att använda både kvantitativ och kvalitativ metod i studien med exploristisk ansats ger
en djupare insikt i frågeställningarna. Ett djup som varit omöjlig om inte båda
metoderna använts. För mig som studerande är det skönt att nu, äntligen, få
dokumentera vad som denna studie uppfattat vara sätten på vilka värnpliktiga har
utbildats. Ett utbildningssystem som nu efter över hundra år gått i graven och
följaktligen inte går att studera mer än från detta och ett fåtal fler arbeten. Dock
uppfattar jag att detta är den enda som genomförts av en officer med civil akademisk
skolning.
63
Referenser
Abrandt, Madeleine & Castensson, Reinhold & Dahlgren, Lars Owe. 1995,
Problembaserad inlärning – PBI – I miljövetenskaplig grundutbildning, Linköping,
Unitryck, Linköpings universitet.
Andersson, Per. & Sjösten, Nils-Åke. 1997, Vuxenpedagogik i Sverige, Forskning,
utbildning, utveckling. En kartläggning. SOU 1997:120, Nordstedts, Stockholm.
Apell, Lotta. & Lindskog, Anna-Marie. 2004, ”…och vad vi egentligen gör är att vi ser
till att en knopp inte tillåts blomma”. C-uppsats, Lärarhögskolan i Stockholm.
Alvesson & Sköldberg. 1994, Tolkningar och Reflektion: vetenskapsfilosofi och
kvalitativvmetod. Lund, Studentlitteratur.
Arfwedson, Gerd. 1998, Undervisningens teorier och praktiker, HLS förlag, Stockholm,
Gotab, Stockholm.
Arfwedson, Gerd, B. & Arfwedson, Gerhard. 2002, Didaktik för lärare, HLS förlag,
Stockholm, Fingraf Tryckeri, Södertälje.
Argyris, Chris & Schön, Donald.1978, Organiztional Learning. Mass. USA, AddisonWesley.
Aristoteles. 1967, Den nikomachiska etiken, Stockholm, Daidalos.
Askling, Berit & Christiansson, Ulf & Foss-Fridlizius, Rita. 2001, Livslångt lärande
som idé och praktik i högskolan. Högskoleverkets rapportserie 2001:1 R,
Högskoleverket, Stockholm.
Asplind, Cecilia & Nilsson, Helen. 2010, Skolans intentioner och arbetslivets
förväntningar, examensarbete, Linköpings universitet.
Bacon, Francis, 1620, Novum organum scientiarum, London.
Beach, Dennis. 1995, Making sense of the problems of change: An ethnograpic study of
a teacher education reform. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg, Studies in
Educational Sciences 100.
Bell, Judith. 2005, Doing Your Research Project, London, Open Press UK Limited
Bessman, Mona & Talerud, Bo. 1992, Högre lärande, PU- rapport 1992:2, Stockholms
universitet.
Billett, Stephen. 2001, Knowing in practice. Re-conceptualising vocational expertise.
Learing and Instruction, Vol 11, No 6,s.431-452.
Billett, Stephen. 2002, Critiquing workplace learing discourses: participation and continuity at work. Studies in the education of adults, Vol 34, Issue 1, s. 56-67.
Björklund, Maria & Paulsson, Ulf. 2003, Seminarieboken, Lund, Studielitteratur.
Bobrink, Erik. 1996, Peer Student Group Interaction within the Process Product Paradigm. Umeå University, Department of Education.
64
Borgström, Lena & Skog-Östlin, Kerstin. 1980, Vuxnas utbildningsbehov i teori och
praktik, Stockholm, Rapport 12, Institutionen för pedagogik, Högskolan för
lärarutbildning i Stockholm.
Borgström, Lena & Gougoulakis, Petros (red). 2006, Vuxenantologin, En grundbok om
vuxnas lärande, Stockholm, Bokförlaget Atlas.
Bron, Agnieszka & Wilhelmson, Lena. 2005, Lärprocesser i högre utbildning,
Stockholm, Liber.
Bruner, Jerome. 1999, PostScript. Some Reflections on Education Research. I Lagermann, E.C. & Shulman, L.S.: Issues in Education Research. Problems and Possibilites.
San Francisco. Jossey-Bass, s. 399-409.
Bullock, Alan. 1975, A Language for Life, London, HMSO.
Burn, Shawn. Meghan. 2004, Groups: theory and practice, Belmont, Califonia, Thomson Wadsworth.
Caforio, Giuseppe. 2001, The Flexible Officer, Gaeta, Artistic & Publishing Company.
Caforio, Giuseppe. 2002, Officers Education, Professional Mind and New Tasks in
MOOTW. International Sociological Association, Brisbane, Australia (ISA): Caforio.
Corder, Nicholas. 2002, Learning To Teach Adults, An Introduction, London and New
York, Routledge – Falmer.
Darwin, Ann. 2000, Critical reflections on mentoring in work settings. Adult Education
Quarterly, Vol. 50, No 3, s. 197-211.
Davies, n & Gould, D. 2000, Updating cardiopulmonary resuscitation skills: a study to
examine the efficacy of self unstruction on nurses´competence. American Journal of
Nutrition, 2000; 9:400-10, Bethesda, USA.
Debring, Lena. & Stölten, Charlotte. 1992, Sjuksköterskeutbildningens
forskningsanknytning – vision och verklighet. Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för
pedagogik och specialmetodik, Studia Psychologica et Paedagogica 100. Stockholm,
Almqvist & Wiksell.
Dewey, John. 1997, Demokrati och utbildning, Stockholm, Daidalos.
Dolmans, Diana. 1996, How students learn in a problem-based curriculum, Maastricht,
Universitaire Pes Maastricht-III.
Danchenko, A.M. & Vydrin, I.F. 1973, Military Pedagogy, MOCКВА,
ΜИΗИСТEPCTBA OБOPPHЬI CCCP, translated and published under U.S. Air Forces.
Egidius, Henry. 1995, Termlexikon i psykologi, pedagogik, psykoterapi. Lund,
Studentlitteratur.
Egidius, Henry, 2001, Nyt Psykologisk Leksikon. København, Reitzel.
Egidius, Henry. 2006, Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund,
Studentlitteratur.
Ellström, Per-Erik. 1994, Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet, Stockholm,
Gotab.
65
Ericson, Lars. 1999, Medborgare i vapen, Lund, Historiska Media. AiT i Falun.
Eriksson, T. 2006, Effektiva försvarsmakter. C-uppsats. Stockholm, Stockholms
Universitet.
Franke, Anita. 1990, Handledning i praktiken. En studie av handledares och
lärarkandidaters uppfattningar av handledning i lärarutbildningens praktikdel.
Universitetet i Linköping, Instutitionen för pedagogik och psykologi, Linköping Studies
in Education 30.
Friedman, Alan & Phillips, Matrin. 2002, The role of mentoring in the CPD programmes of professional associations. International Journal of Lifelong Education,
vol21, No 3, s. 269-284.
Fölledal, Dagfinn & Wallöe, Lars & Elster, Jon. 2001, Argumentationsteori, språk och
vetenskapsfilosofi, Stiftelsen Bokförlaget Thales, Stockholm, AIT Falun AB.
FM. 2001, Pedagogiska Grunder, Stockholm, Aerotech Telub Information & Media
AB, Fälths & Hässler, Värnamo.
FM. 2001, Soldaten i fält , Stockholm, Aerotech Telub Information & Media AB,
AB Boktryck, Helsingborg.
FM. 2003, Målformulering och utbildningsplanering, Sörman Information&Media AB,
Fälths & Hässler, Värnamo.
FM. 2010, Kursbeskrivning för Grundläggande Militär Utbildning, Högkvarteret,
Stockholm.
Gamble, J. 2001, Modeling the Invisible. The pedagogy of craft apprenticeship. Studies
in Continuing Education, vol 23, no 2, s. 185-200.
Gerrevall, Per. 1992, Högskolestuderandes erfarenhet av självständigt arbete. Lunds
universitet, Pedagogiska institutionen.
Gertsson, Jonas. 2009, FMs befälssystemsreform – Från Ny Befälsordning till
Tvåbefälssystemet, C-uppsats, Försvarshögskolan, Stockholm.
Grafström, K. 2003, Arbetsformer och dynamik i klassrummet. S. Selander (red.).
Korban, nallen och majjen: Traditioner och förnyelse i svensk skola och skolforskning.
Stockholm, Myndigheten för skolutveckling, Liber.
Gustavsson, Bernt. 2000, Kunskapsfilosofi, Wahlström & Widstrand, Stockholm, Fälth
& Hässler, Smedjebacken, 2001, 2:a tryckningen.
Halldén, Sören. 1987,Den bortglömda mognaden, Lund, Studentlitteratur.
Harkin, Joe & Turner, Gill & Dawn, Trewor. 2001, Teaching Young Adults, London,
RoutledgeFalmer, London.
Hellström, Johan. 1995, Att lära med stöd av datorn, Försvarsmedia, Stockholm, Alfa
offsetproduktion, Stockholm.
Henning Loeb, Ingrid. 2006, Utveckling och förändring i kommunal vuxenbildning
Göteborg, kompendiet, Göteborg.
HKV (Högkvarteret). 2010, Kursbeskrivning för grundläggande militär utbildning
(GMU), Skrivelse 2010-12-01 Bet 19100:67883, Stockholm.
66
Hull, Clark. 1942, The Psychology of Learning, 41st Yearbook of National Society of
Study of Education. Bloomington, Illinois, public School Publishing Co.
Hård af Segerstad, Helene. & Klasson, Alger. & Tebelius, Ulla. 2007, Vuxenpedagogik
– att iscensätta vuxnas lärande, Linköping, Studentlitteratur.
Höghielm, Robert. 1981, Undervisningen I Komvux, en studie av lärares och
skolledares uppfattningar, Stockholm, Rapport 6, Institutionen för pedagogik,
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.
Illeris, Knud. 2011, Kompetence. Hvad – Hvorfor – Hvordan? Fredriksberg,
Samfundslitteratur, Narayana Press, Gylling.
Jacobsen, Dan Yngve. 1997, Tutorial processes in a problem-based learning context,
Dragvoll, Norwegian University of Science and Technology
Jank, Wolfgang. & Meyer, H. 1997, Nyttan av kunskaper i didaktisk teori: Uljens, M
(red.) Didaktik, Lund, Studentlitteratur, s. 17 – 34.
Jensen, Mogens Kjear. 1991, Kvalitative metoder i anvendt samfundsforskning.
Köbenhaven, Socialforskningsinstituttet.
Johannessen, K.S. 1999, Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport nr 2/99.
Program for läringsforskning, Universitetet i Bergen.
Josefsson, Ingela. 1991, Kunskapens former. Det reflekterande yrkeskunnandet.
Stockholm, Carlssons förlag.
Jenner, Håkan. 2004, Motivation och motivationsarbete i skola och behandling,
Myndigheten för skolutveckling, forskning i fokus nr. 19, Kalmar, Lenanders Grafiska.
Järkeborn, Stefan, 2006, Officersprofessionen och den Nya Befälsordningen.
Argumenten kring ett befälssystem under ett kvarts sekel, C-uppsats, Försvarshögskolan,
Stockholm.
Kingman, John. 1988, Report of the Committee of Enquiry into the Teaching of the English Language, London, HMSO.
Klafki, Wolfgang. 1997, Kritisk-konstruktiv didaktik. I: Uljens, M (red.) Didaktik,
Lund, Studentlitteratur, s. 215 – 228.
Knowles, Malcolm. 1970, The modern practice of adult education. Andragogy verces
pedagogy, Chicago, Follet Publishing Company.
Knowles, Malcolm. 2005, The Adult Learner, London, Elsevier Inc.
Kornhall, Per. 2012, Principen om en skola för alla gäller inte längre, Dagens Nyheter,
2012-03-13.
Kuhn, Thomas. 1962, The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago,
Chicago, 2:a utgåvan 1970.
Lakatos, Imre. 1976, Proofs and Refutations, Cambridge, Cambridge University Press.
Lakatos, Imre. 1978, The Methodology of Scientific Research Programmes, Cambridge,
Cambridge University Press.
Larsson, Staffan. 2006, Didaktik för vuxna – tankelinjer I Internationell litteratur,
Vetenskapsrådets rapportserie 12:2006, Stockholm, CM Digitaltryck, Bromma.
67
Larsson, Staffan. & Olsson, Lars Erik. 2006, Om vuxnas studier, Författarna, Narayana
Press, Denmark.
Lewin, Kurt. 1946, Action research and minority problems, Journal of Social Issues
2(4), s. 34 – 36.
Lewin, Kurt. 1988, Group decisions and social change, The Action Research Reader,
Victoria, Deakin University Press.
Lauvås, P. & Handal, G. 1990, Veiledning og praktisk yrkesteori, J W Cappelens
Forlag. Svensk översättning: Handledning och praktisk yrkesteori. Lund,
Studentlitteratur, 2001.
Lindqvist, Gunilla. 1999, Vygotskij och skolan, Lund, Studentlitteratur.
Lumsden-Wass, Karin. 2004, Vuxenutbildning i omvandling. Kunskapslyftet som ett sätt
att organisera förnyels. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg, Studies in
Educational Sciences Pp 204.
Laursen, E. 1979, Samfundsvitenskapelig dataindsamling. Registrering av den
dresserede tale – ellerarkivering av historiens rids i materien (I: Broch t. M.fl.),
kvalitative metoder i dansk samfundsforskning, Köpenhavn, Institutt for organisationsog arbejdssociologi.
Lycken, Margareta. 2005, Vad är du för typ? MBTI, en väg till självkännedom. Västerås, Summarum.
Lynch, Bonnie. Et al. 2005, Effectiveness of a 30 min CPR self-instruction program for
lay responders: a controlled randomized study. Resuscition 67, 2005, s.31-43, Dublin,
Elsevier.
Lärarförbundet. 2008, Rapport
lärarstuderande på sin VFU?
från
Lärarförbundet
2008-09-29,
Hur
ser
Mabey, Christopher. & Iles, Paul. 1994, Managing Learning, London, Routledge.
Madden, Catherine,. 2006, Undergradate nursing students´acquisition and retention of
CPR knowledge and skills. Nurse Education Today,2006 nr 26, s.218-227.
Marton, Frence. & Booth, Shirley. 1997, Learning and Awareness, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Marton, Frence., Dahlgren, L-O., Svensson, L. & Säljö, R. 1999, Inlärning och
omvärldsuppfattning. Stockholm, Prisma.
Mishler, Elliot G. 1991, Research Interviewing, Context and Narrative, Cambridge,
Massachuchsetts and London, Harvard University Press.
Molander, B. 1993, Kunskap i handling, Göteborg, Diablos.
Mogensen, Ester. 1994, Lära i praktiken. En studie av sjukskötekeutbildningens kliniska
avsnitt. Stockholm, Pedagogiska instutionen, Stockholms universitet.
Mogensen, Ester. & Thorell-Ekström, Ingrid. & Löfmark, Anna. 2006, Klinisk
utbildning i högskolan. Lund, Studentlitteratur.
Moore, D. T. 2004, Curriculum at work. An educational perspective on the workplace
as a learning environment. Journal of Workplace learning. Vol 16, No 6, s. 325-340.
68
Meyer, E. & Okon, W. 1984, Frontalunterricht, Scriptor Königstein/Ts.
Moses, Ingrid. 1985, High Quality Teaching in a University: identification and description, Studies in Higher Education, Vol 10, No 3, s. 301-313.
Munby, Hugh. 2003, Journal of Workplace learning Vol 15, No 3, s. 94 – 104.
Mårdh, Sebastian. 2010, Krav på utbildaren, Försvarshögskolan, C-Uppsats,
Stockholm.
Møller, B. (2002), ”Conscription and its Alternatives”, The Comparative Study of Conscription in the Armed Forces, Elsevier Science, Oxford (Comparative Social Research,
vol. 20), s. 277-305.
Newbolt, Henry. 1921, The Teaching of English in England, London, HMSO.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995, The Knowledge-Creating Company, Oxford University Press, New York.
Nyhed, Christina (red.). 1995, Från livsfas till livsform, Nordisk Folkeuniversitet,
Stockholm, AB Realtryck.
Platon. 1984, Menon, Samlade skrifter, Stockholm, Doxa.
Popper, Karl R. 1959, The Logic of Scientific Discovery, Hutchinson Education,
London, Routledge, nytryck 1995.
Ohlsmark, Åke. 1978, Skånsk-svensk ordbok, Malmö, Paraprint.
Olsson, A. & Ullreich Hedin, C. 2001, Motstånd och motivation, C-uppsats, LI Serie: F
17, Stockholm, Försvarshögskolan, Elanders Gotab, Vällingby.
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan. 2007, Forskningsprocessen, Liber, Malmö, Korotan
Ljubljana, Slovenien.
Ord för ord, 1977, Svenska synonymer och uttryck, Stockholm, Norstedts Förlag.
Peirce, Charles. 1990, Pragmatism och kosmologi. Valda uppsatser utgivna mellan åren
1868 – 1905, Göteborg, Diadalos.
Platon. 1994. Menon. Stuttgart, Reclam.
Popkewitz, Thomas. 1998, Dewey, Vygotsky, and the Social Administration of the Individual: constructivist Pedagogy as systems of Ideas in historical Spaces, American
Educational Research Journal, vol. 35, N:o 4, s. 535-570.
Proposition 1980/81:203. 1981, Om vidgad vuxenutbildning samt studiestöd till vuxna
m.m. Stockholm, Utbildningsdepartementet.
Rahimi, Amenh. 1995, Problem-based and conventional medical education from a students perspective. A qualitive analysis comparing students´experience of medical education, approach to learning and reading comprehension. Linköping University,
Department of Education
Rehn, Siv. 1999, Det oavsiktliga lärandet – försvarets räddningsplanka.
Doktorsavhandling , Luleå Tekniska Universitet, Universitetstryckeriet, Luleå.
Rogers, Jenny. 2001, Adults Learning. Buckingham, Open University Press.
Rolf, B. 1991, Profession, tradition och tyst kunskap, Nora, Nya Doxa.
69
Rumelhart, D. E. & Norman D. A. 1978, Semantic Factors in Cognition, New York.
Rubenson, Kjell. & Högheim, R. 1978, Undervisningsprocessen och studieavbrott I
vuxenutbildning; Projektets teoretiska utgångspunkter och uppläggning, Stockholm,
Rapport 8, Institutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.
Rubenson, Kjell. 1982, KOMVUX, en analys av målsättning, organisation och
undervisningsprocess, Stockholm, Rapport 7, Institutionen för pedagogik, Högskolan
för lärarutbildning i Stockholm.
Rubenson, Kjell & Tuijnman, Albert & Wahlgren, Bjarne. 2000, Från Kunskapslyftet
till en Strategi för Livslångt Lärande, SOU 1999. 141, Stockholm, Nordstedts
Scheja, Max. 2002, Contextualising studies in higher education: first-year experiences
of studing and learning in engineering, Avhandling. Stockholm, Stockholms Universitet.
Schwab, Joseph. J. 1969, The Practical: A Language for Curriculum. School Review,
Vol 78.
Schwab, Joseph. J. 1969, College Curriculum & Student Protest, University of Chicago
Press.
Schön, Donald. 1991, TheReflective Practitioner. How Professionals Think in Action,
New York, Basic Books.
Schön, Donald. 1987, Educating the Reflective Practitioner, San Francisco, Jossey
Bass.
Sehic Musinovic, Jesenka. 2003, Vuxenpedagogik på Komvux, C-uppsats, Institutionen
för lärarutbildning, 2003:062, Luleå.
SFS 1992:1528, Lagen om offentlig upphandling. Stockholm, Justitiedepartementet.
SFS 1996:1502, Förordningen om statligt stöd till särskilda satsningar på utbildning av
vuxna. Stockholm, Utbildningsdepartementet.
Silén, Charlotte. 1996, Ledsaga lärande – om handledarfunktionen i PBL, Institutionen
för pedagogic och psykologi, Linköpings universitet.
Silén, Charlotte. 2000, Mellan kaos och kosmos – om eget ansvar och självständighet i
lärande. Studies in Education and Psychology nr 73. Institutionen för
Beteendevetenskap, Linköpings universitet.
SOU 1948:27, 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det
svenska skolväsendets utveckling. Stockholm, Utbildningsdepartementet.
SOU 1965:60. 1965, 1960 års gymnasieutredning, 6. Vuxenutbildning, gymnasium och
fackskola. Stockholm, Utbildningsdepartementet.
SOU 1979:92. 1979, Komvux och studieförbund. Arbetsfördelning och samråd.
Stockholm, Utbildningsdepartementet.
SOU 1992:94, 1992, Skola för bildning, Betänkande av läroplanskommittén,
Utbildningsdepartementet, Stockholm, Norstedts.
SOU 1996:188. 1997,
Utbildningsdepartementet.
Vuxenutbildare
70
ser
på
sig
själva.
Stockholm,
SOU 2008:17. 2008, Frivux, Valfrihet i vuxenutbildningen. Stockholm, Edita Sverige
AB.
Stallings, J. & Stipek, D. 1986, Reserch on Early Childhood and Elementary school
Teaching programs. I: M C Wittrock Edition.,Third Handbook of Research on Teaching.
Stockfelt, Torbjörn. 1987, Arbetslivets pedagogik, Stockholm, Timbro.
Svensk Facklitteratur. 1995, Regler för målstyrning – Vuxenutbildning. Hässelby,
Centraltryckeriet, Borås.
Svensk Ordbok. 1986, Språkdata Göteborgs universitet, Stockholm/Uppsala, Esselte.
Svensk Ordbok. 1999, Språkdata Göteborgs universitet, Nordstedts.
Svenskt språkbruk. 2003, Svenska språknämnden, Nordstedts.
Taylor, Marilyn. 1986, Learning for self-direction in the classroom, the pattorn of a
transition process. Studies in Higher Education, vol 11, n:o 1, s. 55-72.
Tengström, Emin. 1998, Hur förändras våra livsvillkor. Stockholm, Rabén & Prisma.
Thiele, Helmut. 1981, Lehren und Lernen im Gespräch. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
Tordman, Mats. 1990, Schysst men knäpp, Tvärsnitt, Nr 4, s. 43 – 49.
Trumper, Richardo. 1990, Being constructive: An alternative approach to the teaching
of energy concept. International journal of Science Education, 4/12, 1990.
Thurén, Torsten. 2007, Vetenskapsteori för nybörjare, Liber, Malmö, Korotan
Ljubljana, Slovenien.
Uljens, Michael. 1998, Fenomenografi, dess icke-dualistiska ontologi och Menons
paradox. Pedagogisk forskning i Sverige, 1998, årg 2 s.122-129.
Utbildningsdepartementet. 1992, Skola för bildning, SOU 1992:94, Nordstedts,
Stockholm.
UtbR Grunder Fu. 1996, Utbildningsreglemente för FM, Pedagogiska Grunder,
Förhandsutgåva, Stockholm, Enator Försvarsmedia.
UtbR Grunder. 1998, Utbildningsreglemente för FM, Pedagogiska Grunder,
Stockholm, Enator Försvarsmedia.
Vygotskij, L.S. & Cole, M. 1978, Mind in Society. The development of higher psychological processes, Cambridge Masachusetts, Harvard University Press.
Wanland, Iréne. 2009, De två unga sjuksköterskorna sprutande ut hela innehållet på
golvet, Vårdfacket, n.o 4, April, s. 3.
Werner, Cecilia. & Olsson, Patrik. 2011, Hur sprids tyst kunskap inom ett tekniskt
konsultföretag?, Examensarbete, KTH, Stockholm.
Woods, Donald. 1994, Problem-based Learning: How to gain the most from PBL, Hamilton, W.L. Griffin Printing Limitied.
Internet:
Jusek. 2012, http://www.jusek.se. Nerladdat 2012-01-03
71
Ka2. 2012, www.ka2kamratforening.se. Nerladdat 2012-01-22.
SCB.
2007a,
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/UF0524_2007A01_BR_11_UF0106TAB.pdf
Nerladdat 2007-02-05.
SCB. 2007b, http://www.scb.se/templates/Publikation 134677.asp. Nerladdat 2007-0205.
SCB. 2012, www.scb.se ungdomsarbetslöshet, nedladdat 2012-12-19.
SOU. 2006, 2006:115, http://www.regeringen.se/content/1/c6/07/47/60/13020d65.pdf.
Nerladdat
2007-02-2
72
Bilaga 0 Ordlista
APU
utbildning
Arbets Plats förlagd Utbildning
Praktiktjänst
under
pågående
Art
Artilleri
Arméenhet som skjuter indirekt
eld
CBRN
C(K)emiskBiologiskRadioaktivNukleära stridsmedel, enhet som skall var
na och skydda mot stridsmedlen
DUC
Direkt Underställd Chef
Under en chef finns oftast ett an
tal underlydande chefer. Dessa
benämns DUC.
FM
FM - förkortning
FSS
FM grundläggande utbildning för soldater och sjömän. Se GMU
FömedC
FMs Medicinska Centra
GMU
Grundläggande Militär Utbildning
Finns i Göteborg (Göteborgs Garnison)
Den utbildning som en blivande
soldat först genomför i syfte att
kunna agera så som soldat
Grk
Granatkastareförband
en typ av artilleri enhet som
genomför indirekt eld
GSU
Grundläggande Soldat Utbildning
Se GMU
HBI
HelhetsBaseradInlärning
Inför ett övningspass skall solda
ten få en information om var den
aktuella övningen passar in i hel
heten. Föregick HBL.
HBL
HelhetsBaseratLärande
Inför ett övningspass skall solda
ten få en information om var den
aktuella övningen passar in i
helheten.
HBT
Homosexuella, bisexuella och transsexuella personer
HKV
Högkvarteret FM högsta stab.
Beläget på Lidingövägen 24 (po
Pulärt benämnt L24) i Stockholm
Indirekt eld
Beskjutning av en motståndare
med olika typer av granater. Civi
la för inte utsättas för risk att
a
hamna
i
elden
Genévekonventionen
Komvux
enligt
Målsättning med komvux var att
Kommunal Vuxenutbildning
ge vuxna en grundskolexamen.
Detta övergick sedan syfta mot
gymnasieexamen
MOOTW
Military Operation Other Then War
Militär operation som inte är krig
militär verksamhet som inte inne
bär fullskaligt krig. Du har ingen
uttalad fiende. Det råder inte fullt
krig mellan olika parter i området
NATO
NorthAtlanticTreadyOrganication
Nato . Militärt samarbetsorgan i
Europa
Op
Officers programmet
PBI
ProblemBaseradInlärning
Självstyrd inlärning
PBL
ProblembaseratLärande
Självstyrt lärande (istället för
lärarstyrtlärande)
PG
Pedagogiska Grunder - förkortning
PG är utgiven i bokform i olika
utgåvor 1997 - 2006
PKTprov
Praktisk Kunskaps Test
Praktisk test av den enskilde
Soldatens färdigheter i exempel
vis vapenhantering.Testen utför
des enligt checklista av
regementsstabs personal.
PSO
Fredsstödjande operationer. Är en
Peace Support Operations
operation, exempelvis Cypern FN
bataljoner, som ledas direkt av
FN med en FN administration
som leder verksamheten
i ett område.
PUTmetod
Genomför planering under stress
Planering Under Tidspress
och tidspress
Sb
Tjänstegren gemensam för FM.
Samband
Omfattar samtliga sambandsme-
b
del såsom telefoni,radio, data, TV
och satellit överföring
SOU
Statens Offentliga Utredningar
Innehåller statens bestämmelser
för olika statliga verksamheter
SOU
Är Specialistoffficer med grad
Specialist officers utbildning
1:e Sergeant - Förvaltare
TOEM
Taktisk Organisatorisk Ekonomisk Målsättning
Denna förkortning
Betyder mycket förenklat vad en
enhet skall kunna göra, hur den
skall vara organiserad och vad det
får kosta att utbilda enheten
US-VUX
Utredning om komvux
VO
Verksamhets Order
Är order till enheten om vad som
skall göras det närmsta året och
vilken budget som gäller. Här
sker också prioriteringar i
förhållande till VU.
VU
Verksamhets Uppdrag
Ges till enheter och talar om vad
enheten skall göra det närmsta
året och vad det får kosta.
Årskull
Det år en person påbörjar sin värnplikts-tjänstgöring
ÖB
Överbefälhavaren
FM högste chef. Leder FM från
Högkvarteret. Ledning sker
främst genom order till DUC
ÖRA
Öppenhet, Resultat, Ansvar
FMs värdegrundsord
c
Bilaga 1 Kunskap, färdighet och kompetens
I denna bilaga berörs studiens titel. Kunskap, färdighet och kompetens. Vad är skrivet
om begreppen i olika studier och i litteraturen. Sammanställningen är ett ”stickprov”
eftersom mycket är skrivet om begreppen och det är inte denna studies mål att vara
heltäckande.
1.1 Kunskap
Redan de gamla grekerna diskuterade vad kunskap är.
Platon hävdar genom Sokrates i dennes diskussion med Menon om kunskap:
Du säger, att en människa ej kan forska varken efter vad hon vet eller vad hon inte vet.
Ty om hon vet något, forskar hon inte efter det; hon vet det och har ej behov att forska.
Men om hon ej känner det, gör hon det lika litet; ty hon känner ej vad hon söker efter.
(Menons paradox, Platon, 1994; Uljens, 1998).
Platon menar att allt forskande och lärande är ”inget annat än erinringar från ett tidigare
liv”. Själen är odödlig och kunskap har man vunnit i tidigare existenser. Så den som
söker kunskap snarare väcker redan i själen existerande kunskap. I Platons dialoger
föreslås det, ”att det som skiljer en åsikt från att ha kunskap är att vi kan ange goda skäl
för att det vi tror eller håller sant”. Kunskap är enligt Platon, ”detsamma som sann
berättigad tro”. På denna slutsats bygger idag stora delar av västerlandets kunskapsteori
(Gustafsson, 2000).
Aristoteles har en något annorlunda syn på kunskap. Han menar att kunskap inte är
entydig utan den består av i huvudsak tre delar:
Episteme, den vetenskapliga kunskapen. Denna kunskap behövs för att förstå
världens uppbyggnad och hur den fungerar.
Techne, den produktiva kunskapen. Denna kunskap måste vi ha för att kunna
tillverka, skapa och producera för vår överlevnad.
Fronesis använder vi för att utveckla gott omdöme samt för att skapa etiska och
demokratiska medborgare. Aristoteles hävdar att människans sökande efter
kunskap är en naturlig drivkraft. Denna slutsats om drivkraften har många
pedagoger knutit an till och försökt utveckla i olika riktningar.
”Kunskap är makt” skriver Francis Bacon (1620). Med det menar han att kunskap
hjälper människan att kontrollera och få makt över naturen, men också makt att
kontrollera människan. Det får till följd, att ska vi kunna delta i denna ”kontroll” måste
d
vi skaffa oss kunskap om vår samtid. I annat fall kan vi inte påverka utvecklingen.
Denna påverkan ska också omfatta vetenskap och teknik, annars kan dessa enbart tjäna
makten. Diskussionen om förhållandet mellan kunskap och makt är pågående.
Information via medier är ett sätt att delta i samhällsdebatten, men är det ett sätt att få
kunskap? Enligt Emin Tengström (1998):
Det finns idag en meningsstörande tendens att söka utplåna skillnaderna mellan
information och kunskap, information och underhållning samt underhållning och kultur
(s. 106).
Tengström vill med detta säga att information finns på papper, medan kunskap bärs av
människor. Tengström påpekar också att, bara för att information är lättillgänglig på
Internet, betyder inte det att människors kunskap automatiskt ökar. Snarare är det
svårare för människor att orientera sig i informationsflödet. Man kan snarare se
informationsflödet som en kunskapskatalog som det gäller att kunna orientera i. ”Man
måste kunna söka sin kunskap, men för att kunna söka sin kunskap måste man veta vad
man söker efter och hur” (fritt efter Platon, 1994). Detta eftersom all information på
nätet inte kan ses som kunskap då också förekomst av kvasikunskap finns, alltså
”Kunskap” som inte är verifierad på ett vetenskapligt säkerställt sätt. Skälet till detta
kan vara många.
Kunskap hos människor är en fråga om en process, en ständig process, som egentligen
aldrig blir avslutad (Gustavsson, 2000). Han menar att kunskap kan ses som en i
grunden färdig process som i, ”färdigt tillstånd”, hamnar i våra uppslagsverk, (och där
kan betraktas med vad vi i dagligt tal, menar med kunskap, min anmärkning), som en
betraktad objektiv sanning och kunskap. Denna kunskap skall, menar Gustavsson,
studeras, tolkas och förstås av den som läser uppslagsverket. Detta sker i en process på
samma vis som när läraren undervisar eleven. Det vill säga. Eleven läser och försöker
förstå utifrån sina egna erfarenheter och drar på detta sätt lärdom av vad hon/han läst
och skapar då sin egen subjektiva kunskap (Marton & Booth, 1997). Slutligen - Finns
den helt objektive forskaren och därmed objektiv kunskap? – om det tvista ”de lärde”.
För att citera Bernt Gustavsson (2000):
”En central fråga blir hur forskarens egna värderingar och normer spelar in i själva
forsknings- och kunskapsprocessen” (s. 36).
Ett dilemma som alla forskare torde ha, är att nå den objektiva kunskapen och
sanningen, om den nu ens finns.
e
Sammanfattningsvis: Vad som är kunskap är en ständigt föränderlig process. Det som är
kunskap under en tidsperiod kan vara något annat i nästa. Det viktiga, i mina ögon, är
att kunskapen på ett vetenskapligt sätt kan verifieras (Gustafsson, 2000).
1.2. Färdighet
Vad är Färdighet? I studier som genomförts är färdighet lika med något som man
skaffar sig genom att göra något praktiskt eller i samband med att (Aspling & Nilsson,
2010)24:
”Eleven tillägnar sig gradvis yrkets färdigheter genom att delta i praxisgemenskapens
produktiva aktiviteter”.
Det vill säga eleven:
”genom att aktivt göra sina färdigheter och därefter få respons av arbetskamrater och
uppdragsgivare sker utvärdering i praktiken”.
För att nå färdigheter bör alltså färdigheterna läras ut där de sedan kan läras in och
sedan tillämpas i praktisk mening (Stockfelt, 1987). I litteraturen hävdas också att
färdighet också kan ses som en del av den tysta kunskapen(Nanaka & Takeuchi, 1995)25
:
”Tyst kunskap finns vanligtvis i de färdigheter, rutiner och erfarenheter som en individ
besitter i sitt arbete”.
När det gäller tyst kunskap återkommer jag i avsnittet om yrkesutbildning.
När det gäller färdigheter måste de kontinuerligt underhållas för att ses som färdigheter.
Detta eftersom (Madden 2006):
” undersökningar visar att färdigheter måste kontinuerligt uppdatera och praktiskt övas”.
Vidare kan (Davies & Gould, 2000; Lynch m.fl. 2005)
24
Benämns internationellt för vocantional and technical education.
25
Se även Werner & Olsson, 2011.
f
” självständigt träning är ett tillfredställande sätt att uppdatera sina färdigheter.”
Sammanfattning: Färdighet är att nå sitt yrkes praktiska kunnande. Färdighet är något
som ständigt måste underhållas genom praktisk tillämpning.
1.3. Kompetens
I nedan text kommer begreppet kompetens nämnas ett antal gånger. Men vad är
kompetens? I den genomförda litteraturen är forskarna inte eniga. Försök görs för att få
en gemensam benämning genom OECD, EU, UNESCO och Världsbanken försorg
(Dilleris, 2011). Det är tre faktorer som gör att begreppet inte har en enhetlig
benämning:
Vad är kompetens?
Vad omfattar ordet exempelvis i förhållande till kunskaper,
färdighet, kvalifikation och utbildning? Även om det genomförts
forskning och utvecklingsarbete inom området så råder det
fortfarande osäkerhet om benämningen kompetens och hur
kompetens beskrivs.
Hur påverkar det utbildningen och motivationen hos deltagarna
(Illers, 2011)?
Enligt Ellström kan kompetens vara en individs förmåga att hantera en viss uppgift,
situation eller kontext. Ellström definierar denna förmåga i termer såsom (Ellström,
1992, s.21; Egidius, 2001):
Psykomotoriska faktorer (praktisk hantering, exempelvis
flygförare)
Kognitiva faktorer (förmåga att fatta beslut efter att ha vägt in
olika faktor, exempelvis orsak-verkan, kunskap om faktiska
förhållanden, tyst kunskap, intellektuella färdighet
(metakognition).
Affektiva faktorer (motivationella, emotionella, engagemang och
värderingar).
Personlighetsfaktorer (handlingsförutsättningar kontra
personlighetsdrag, egen förmåga att utvecklas).
Sociala faktorer (kommunikationsförmåga och
samarbetsförmåga).
Ellström tillför sedan begreppet kvalifikation. I Ellströms exempel menar han att
kvalifikation avser vad arbetsgivaren kräver att den anställde skall ha för kompetens.
g
När kompetens och kvalifikation sammanfaller så blir detta yrkeskunnande. Se nedan
figur
Kompetens
Kvalifikation
Efterfrågad Kompetens
Formell kompetens
Utnyttjad kompetens
Faktisk kompetens
Kompetens som
arbetet kräver
Bild 1.3.1(Ellström, 1992, s.38)
Den formella kompetensen är lika med betyg, intyg motsv. Faktisk kompetens är den
potentiella förmåga/kompetens en person har för att kunna lösa en uppgift. Denna
kompetens ”avstannar” i utveckling om den anställde inte ges möjlighet till utveckling.
Dock utvecklas den tysta kvalifikationen/kunskapen inom den anställdes område/arbete.
Efterfrågad kompetens är den förmåga/kompetens som arbetsgivaren förväntar sig finns
hos den anställde. Arbetsgivare kan hamna i den situationen att den anställde har en
högre kompetens än vad arbetet kräver. Då är det fråga om hur arbetsgivaren på sikt kan
använda denna kompetens. Det blir en fråga om förändrad arbetsutformning, inte
kompetensutveckling. Utnyttjad kompetens är den förmåga/kompetens som faktiskt
kommer till användning. Om inte den anställdes fulla kompetens används så kan det
leda till frustration. En stilla undran är om denna frustration kan ta sig uttryck i
internetsurfing på arbetstid? Kanske en forskningsfråga.
I Pedagogiska grunder 2006 anknyter kapitel 4 (s.130) till Ellströms uppställning. Dock
med den förändringen att istället för att ha paret Kompetens/Kvalifikation är paret
Individ/Uppgift. Detta eftersom Pedagogiska Grunder ser kompetensbegreppet som
flerdimensionellt. Det finns också ytterligare en förändring och det är att den
”kompetens som situationen kräver” fullt ut nästan aldrig kan förutses. Det har FM lärt
sig genom åren av utlandsmissioner. Vare sig mission, missionens mandat, land, ja
t.o.m. världsdel kan knappast förutses. Sedan 1993 har FM haft missioner på Balkan,
Medelhavet, Libanon, Adenviken, Liberia, Kongo, Libyen och fortfarande pågående
Kosovo och Afghanistan. Olika missioner med helt olika förutsättningar. ”Kompetens
som situationen kräver” kan i träning ingå i ”Föreskriven kompetens” där situationen
kan övas som är ovanlig men som kan förväntas hända i ett kommande missionsområde.
Då sker en överföring från tidigare erfarenheter, kunskaper och även färdigheter hur
h
man ska agera. Detta gör att övning ”fyller på” en enskildes ”tysta kunskaper och
färdigheter”. Följden blir att ”situations kompetens” också ökar.
Individ
Uppgift
Föreskriven(Efterfrågad)Kompetens
Formell kompetens
Utnyttjad kompetens
Faktisk kompetens
Kompetens som
situation(arbetet) kräver
Bild 1.3.2 (Pedagogiska grunder, 2006, s.130)
Illeris sammanställning utvecklar Ellströms med fleras syn på kompetens och utvecklar
sin vision om kompetensbegreppet. (2011, s.35). Han anser att utöver de faktorer som
Ellström anger bör vägas in i kompetensbegreppet bör även det ”utvidgade
kompetensbegreppet” (Illeris, 2011, s.49) omfattat ett antal ofta förbisedda faktorer så
som kreativitet för nytänkande, att tänka utan för ”boxen” för att använda modernt ord.
Empati som man bör reflektera över i koppling till sina erfarenheter. Intuition eller ”sunt
förnuft” är en faktor som bör ingå. Fantasi kan också ses som ett sätt att tänka utanför
boxen men nu i relation till empati och intuition. Flexibilitet i förhållande till kreativitet,
nya oprövade idéer. Kritiskt tänkande och motståndspotential är faktorer som även bör
ingå. Illers har vägt in dessa faktorer och skapat begreppet Kompetensblomman.
Danmarks bidrag till DeSeCo26 projektet är skapat av Stefan Herman. Det benämns
diagnostiske landkort27 eftersom det innehåller ett stort antal dimensioner och nivåer i
kompetensdebatten. Basen i kortet är avvägningar mellan individualisering och
socialisering på y-axel och egenskaper och kunskaper på x-axel. Jag stannar där för att
citera Illeris (2011, s.70) ”man kan nok mene, at det diagnostiske landkort er meget
indviklet og svært at overskue”.
Sammanfattning. Försök fortsätter för att få en gemensam benämning genom OECD,
EU, UNESCO och Världsbanken försorg (Illeris, 2011). Det så kallade DeSeCo
projektet (Definition and Selection Competencies) är nedlagt och ersätts av PIACC
(Programme for the International assessment of Adult Competencies) som just nu
arbetar med intervjuer. Sammanställning och rapport till OECD skall ske 2013. Intill
dess uppfattar jag att den som använder begreppet kompetens måste förklara vad
begreppet innefattar i den aktuella texten.
26
Se nedan
27
Bild finns i Illers, 2011.
i
Sammanfattning av bilaga 1. Kunskaper är något som är vetenskapligt verifierat.
Kunskaper är något som kan variera över tiden. Var tid har sin kunskap. Färdigheter är
tillämpning av praktiskt kunnande som erhållits genom praktiskt arbete med och inom
ett arbetsområde/yrke. Kompetens är kunskaper och färdigheter som utövats, förnyats
och tillämpats under ”länge tid”. Exempelvis gesäll/stöd av mentor/VFU.
j
Bilaga 2 Enkät
1.Kön
Man
Kvinna
2. Ålder
år (2009) Kurs_________
3a. Vilket år genomförde du din värnpliktstjänstgöring?
3b. Vilken kategori vpl
Soldat
GB/E
KB/PB
Aspirant
3c. Vid vilket typ av förband genomförde du värnpliktsutbildningen
3d. Vilken var din befattning
4a. Vilket år genomförde du utlandsmission
4c. Mission?
4b. Vilken var din befattning i utlandsmission
5. Hur många års arbetslivserfarenhet hade Du innan Du påbörjade denna YOP utbildningen ?
6. Hur många civila akademiska poäng har Du?
poäng
7. Vad är det första Du förknippar med orden FMs pedagogik ? Sätt ETT kryss !
a
Enbart en socialiseringsprocess
b
Visa instruera öva öva pröva
c
Kombinerad metod
d
Problembaserat lärande tillsammans med min grupp
e
Visa instruera öva utvärdera öva utvärdera öva pröva
f
Upplevelsebaserad metod
g
Att med hjälp av dialog nå en möjlig lösning
h
Att praktiskt tillämpa teoretiska kunskaper
i
Drill sker av det du måste kunna utan att tänka
j
Annat nämligen
,
___________________________________________________________
8. Hur ofta genomfördes en målvisning innan du/ni påbörjade ett nytt utbildningsavsnitt
exempelvis grupps försvar, äntring av fartyg, klargörning (tankning/laddning/kontroll) av flygplan?
k
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
(6)skriv i kommentar
Kommentar till annat
9. Hur ofta tog du och dina värnpliktskollegor fram utbildningsbehov efter målvisning?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
(6)skriv i kommentar
Kommentar till annat
10. Hur ofta presenterades, för dej och dina värnpliktskollegor, var en övning/avsnitt ingick i helhetsbilden?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
(6)skriv i kommentar
Kommentar till annat
11. Hur ofta förekom att övningens innehåll, mål och syfte klargjordes när övningen
påbörjades under din värnplikt?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
(6)skriv i kommentar
l
Kommentar till annat
12. Vem har varit i fokus för utbildningen under respektive skede.
Den som
Den
enskilde
utbildar (1) soldaten(2)
Gruppen/
(1)Alltid
arblaget(3) Pluton(4) Kompani(5) Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
Kommentar till annat
(6)skriv i kommentar
13. Vilka utbildningsmetoder användes under ditt GSU/FSS skede? Svara med
Aldrig (1)
a
Förmedlande metod /Lektion
Sällan (2) 1-25% av tiden
b
Drill
Ibland (3) 50% av tiden
c
PBL
Ofta (4) 75% av tiden
d
Grupparbete
Mkt ofta (5) mer än 75%
e
Enskild utbildning
f
Visa-Instruera- öva-öva-pröva
g
Annan metod, beskriv nedan
Kommentar
14. Vilka "utbildningsmetoder" förknippar du med hela din värnpliktsutbildning? Markera enl. 1-6
a
Förmedlande metod/ Lektion
(1)Aldrig
b
Visa instruera öva öva pröva
(2)1-25% av tiden
c
Problembaserat lärande, att utifrån frågeställning resonera fram ett
(3)50% av tiden
förslag på lösning tillsammans med min grupp
(4)75% av tiden
d
Kombinerad metod
(5) mer än 75%
e
Visa instruera öva utvärdera öva utvärdera öva pröva
(6)skriv i kommentar
f
Upplevelse baserad metod
g
Case metod
m
h
Praktisk tillämpning av teoretiska kunskaper
i
Drill sker av det du måste kunna utan att tänka
j
Annat nämligen
___________________________________________________________
15. Hur ofta förekom diskussioner i din grupp om vilka värderingar och etik din grupp hade.
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6)
a.Under FFS/GSU
(2)1-25% av tiden
b.Under befattningsutb
(3)50% av tiden
c.Under förbandsutb
(4)75% av tiden
(5) mer än 75%
Kommentar till annat
(6)skriv i kommentar
16. Vem/vilka tog initiativ till diskussion om din grupp/arbetslags syn på värderingar och etik.
17. Hur ofta har ditt utbildningsbefäl relaterat till utlandserfarenheter i samband med olika
moment har övats?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6)
a.Under FFS/GSU
(2)1-25% av tiden
b.Under befattningsutb
(3)50% av tiden
c.Under förbandsutb
(4)75% av tiden
(5) mer än 75%
Kommentar till annat
(6)skriv i kommentar
18. Hur ofta användes Helhetsbaserat lärande och i vilka ämnen/utbildningsavsnitt har det
genomförts?
Har aldrig
Endast
Endast
Både i
förekommit i teori-
i praktik-
teori och Annat
i utbildn (1) avsnitt (2)
avsnitt (3)
n
praktik
sätt (5)
(4)
a.Under FFS/GSU
b.Under befattningsutb
c.Under förbandsutb
Kommentar till (1-5)
19. Hur ofta förekom individuella mål under din värnplikt?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Mkt ofta(5) Annat(6)
a.Under FFS/GSU
(2)1-25% av tiden
b.Under befattningsutb
(3)50% av tiden
c.Under förbandsutb
(4)75% av tiden
(5) mer än 75%
Kommentar
(6)skriv i kommentar
20. När individuella mål har förekommit, i vilka ämnen/utbildningsavsnitt har det genomförts?
Har aldrig
Endast
Endast
Både i
Individuella
förekommit i teori-
i praktik-
teori och Annat
mål förekom
i utbildn (1) avsnitt (2)
avsnitt (3)
praktik
(4)
inte. Endast
o
sätt (5)
gruppmål(6)
a.Under FFS/GSU
b.Under befattningsutb
c.Under förbandsutb
Kommentar till (1-5)
21. Ålder på ditt plutons-/utbildningsbefäl har genomfört er utbildning under de tre skedena
20
35år(1)
a. Manligt befäl
FFS/GSU
b. Manligt befäl
Befattningsutbildning
c. Manligt befäl
Förbandsutbildning
d. Kvinnlig befäl
FFS/GSU
e. Kvinnlig befäl
Befattningsutbildning
f. Kvinnlig befäl
Förbandsutbildning
g. Civila
FFS/GSU
h. Civila
Befattningsutbildning
i. Civila
Förbandsutbildning
36-45 år(2) 45-55år(3) 55-65år(4) 25 - 60(5)
Kommentar
22. Vilken/Vilka var din/dina motivationsfaktorer vid värnpliktstjänstgöring (första, andra o tredje)
a
Var motiverad och intresserad innan inryckning
b
Främst möjligheten att ha något att göra
c
Kamratskap i gruppen
d
Utmaningen att få göra saker som man inte hade gjort om
man inte gjort värnpliktstjänstgöring
e
Stort plus att man får ledarskapsutbildning
f
Möjligheten att få komma ut i internationell tjänstgöring
g
Möjligheten att få en utbildning och anställning som officer
h
Möjlighet att ett intressant yrke i förlängningen
p
i
Annat nämligen
23. Hur ofta förekom att din övning/trupputbildning följdes före, under och efter genomförande
under din värnplikt/ trupputbildningsperiod?
Aldrig(1)
Sällan(2)
Ibland(3)
Ofta(4)
Alltid (5)
Annat(6) (2)1-25% av tiden
a.Under FFS/GSU
(3)50% av tiden
b.Under befattningsutb
(4)75% av tiden
c.Under förbandsutb
(5) mer än 75%
Kommentar till annat
(6)skriv i kommentar
24. De värnpliktsavgångar som sker beror främst, anser du, på (i första, andra och tredje hand)
a
Den enskildes kompetens vägs inte in förrän efter GSU
b
Främst sociala och/eller ekonomiska skäl
c
Den enskilde får inte den placering som lovades vid mönstring
d
Soldatens bild av strid hämtat från dataspel stämmer
dåligt med den verklighet hon/han hamnar i.
e
Icke fungerande processer i sin grupp under inryckningsveckorna
f
För dålig fysisk status, för otränade.
g
För ensidig utbildning med för få variationer av metoder
h
För stor omställning från det civila
i
På den värnpliktiges förutfattade meningar inte stämmer
j
Annat nämligen
25. Vilken utbildningsmetod använder du dig främst av under FFS/GSU? Varför?
26. Vilken utbildningsmetod använder du dig främst av under befattningsutbildningen? Varför?
q
27. Vilken utbildningsmetod använder du dig främst av under förbandsskedesutbildning? Varför?
28. Vilken utbildningsmetod saknar du i FM och som du vill utveckla/införa? Motivera också varför.
Tack för din medverkan, Thomas Antonsson
29. Övriga kommentarer du vill lämna om FMs pedagogik.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
r
Bilaga 3 Kommentarer till litteraturstudien
3. Pedagogik
Bilagan försöker sammanfatta forskning kring utbildningsmetoder nationellt och
internationellt samt begreppet kompetens.
3.1 Pedagogen i komvux
Lärarens agerande i skolan påverkar även övriga lärare. Eleverna jämför ”sina” lärare
med övriga lärare. Lärarna jämför även varandra sig emellan via lagarbete. Den gång då
denna jämförelse får handgriplig effekt är om en lärare tappar den sociala kontrollen
över eleverna. Då reagerar inte bara kollegorna utan även skolledningen. Som lärare
bygger man upp en praktisk erfarenhet, färdighet och kompetens om hur man ska
undervisa. En negativ effekt av detta är att lärare kan utveckla en
”antiförändringsstrategi (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Denna strategi innebär att
även om du får impulser om att du behöver förnya dig så låter du bli. Andra tankar
kring mötet mellan lärare/pedagog och elev i skolan och de faktorer som påverkar är
relationen dem emellan (Buber, 1997). Relationen bygger på fyra grundfaktorer:
Innehållet – Organisationskultur28 - Samhälleliga värderingar - Vardagskultur
Innehållet i det som skall läras ut och som i skolan är på förhand bestämt genom
läroplanen. Frågan är om läraren ser innehållet som något färdigförpackat som skall
läras ut till eleven eller om eleven ska vara delaktig och hur i så fall.
Organisationskultur finns vid varje skola. Vad är ”tillåtet” för den enskilde läraren att
göra, speciellt om man är ny vid skolan? Samhällets värderingar kan vara de
styrdokument som styr skolans arbete och främst dess inre arbete som t.ex. hur
elevernas skolproblem, sociala problem och missbruk behandlas. Vardagskultur kan
omfatta hur eleven och lärare/pedagogen uppfattar varandra i det pedagogiska mötet
som uppstår när de möts från första gången och framåt. Det kan också vara vilka
värderingar som ”styr” lärarna och eleverna, enskilt och i grupp. Med dessa, ovan
presenterade, fyra grundfaktorer i botten ska det pedagogiska ”mötet” utvecklas. Vad
läraren/pedagogen måste tänka på är att mötet är asymmetriskt. Det vill säga det är inte
två jämställda parter som möts utan läraren/pedagogen är den styrande. Utifrån denna
position kan läraren/pedagogen skapa motivation för eleven att lära. Läraren/pedagogen
måste se eleven som ett subjekt inte ett objekt (Buber, 1997; Jenner, 2004). Bra
feedback är en väsentlig del inlärningen.
28
Man kan säja att det är tre faktorer som är det som en lärare måste tänka på innan han
eller hon börjar undervisa.
Skolsystem - Lokala skolan – NärsamhälletVad tillåter traditionen vid skolan? Vad
tillåter närsamhället där skolan finns?
s
Motivation
Improved
Performence
Preformence
Feedback
Bild 3.1. Källa: Rogers,2001,s.39
Om du som lärare inte ger feedback kan inlärningsprocessen avstanna:
The sensational effect of just a little well-judged feedback can surprise
even an
experienced tutor (Rogers, 2001, s. 38).
Det finns ingen ”allomfattande” teori (Jenner, 2004) om hur motivation skapas men
vissa faktorer kan urskiljas. För att bli motiverad måste det finnas ett mål, jag vill uppnå
något. Det innebär att jag känner en inre faktor, det vill jag, det blir en inre drivkraft.
Dessa två balanserar jag mot mitt självförtroende, kan jag, vågar jag. Ta ett konkret
exempel. Ett barn vill lära sig cykla. Målet är att lära sig cykla. Barnet känner en inre
drivkraft, det ser kompisarna cykla, barnet vill vara med, det ser ju kul ut att cykla.
Självförtroendet balanserar då Mål och Drivkraft på ett konkret sätt när barnet första
gången faller, oftast, med sin cykel och slår sig. Då gäller det att barnets ”mentor i
cykel” är beredd att återuppväcka den inre motivationen/drivkraften så barnet når sitt
mål. Känns situationen igen? Man kan säga att så är egentligen resten av livet. Sedan
kan teorierna innehålla diverse kloka tankar och olika ordval men grunden är den
samma, ska du nå ditt mål eller kan du nå ett delmål på vägen mot målet/slutmålet?
(Hull, 1942, Lewin 1946, 1988)
Finns vuxenpedagogik? En frågeställning som inte är helt klart (Larsson, 2006). De
diskussioner som förs sedan Vuxenpedagogiska seminariet 1958 med Torsten Husén
som ledare har i alla fall resulterat i forskning och vetenskapliga artiklar.
Komvux/Flexvux är idag en etablerad skolform som visserligen främst omfattar
grundskole- och gymnasieskole kompetens men med ett annat tempo, på andra tider och
på annan plats än för ”ungdomsskolan”. Forskning kring vuxnas lärande är
t
internationellt något äldre och benämns då Androgogik. Den växte främst fram i bl.a.
USA under 20- och 30-talet. Eduard C. Lindeman lägger grunden för teori om vuxnas
lärande i Lindeman´s Key Assumptions About Adult Learners (Knowles, 2005, s.39):
”Adults are motivated to learn as they experience needs and interests that learning will satisfy; therefore, these are the appropriate
starting points for organizing adult learning activities.
Adults´ orientation to learning is life-centered; therefore, the appropriate units for organizing adult learning are life situations, not
subjects.
Experience is the richest resource for adults´ learning; therefore,
the core methodology of adult education is the analysis of experience.
Adults have a deep need to be self-directing; therefore, the role of
the teacher is to engage in a process of mutual inquiry with them
rather than to transmit his or her knowledge to them and then
evaluate their conformity to it.
Individual differences among people increase with age; therefore,
adult education must make optimal provision for differences in
style, time, place and pace of learning.”
Knowles (2005) diskuterar detta. Han anser att barn och vuxna bör undervisas enligt
olika ideologier. Forskning påvisar att där är sex antagande som skiljer ”vanlig”
ungdomspedagogik från ”vuxenpedagogik” och som det påverkar vuxnas lärande
(Knowles, 2005, s.64):
”En vuxenstuderande har behovet att veta vad och hur man skall
lära sig något. Detta kan resultera i olika praktiska arrangemang
för att göra människor medvetna om varför de behöver kunna
något.
Vuxna har innerst inne en självbild av att vara kapabla att
bestämma över sig själva. De vill också bli behandlade av andra på
ett sätt som visar att andra anser det också.
Vuxna har en livserfarenhet som yngre saknar (också kunskaper,
färdighet och kompetens). Varje vuxengrupp är mer heterogen än
yngre när det gäller bakgrund, lärostilar, motivation, behov,
intresse och mål än en ungdomsgrupp. Dock får vi genom
erfarenhet vanor, ovanor och olater som kan begränsa vår
receptivitet för nya tankegångar.
Vuxna har en villighet att lära. Främst det de vet de behöver lära
för att mer effektivt kunna klara sin nuvarande livssituation. Det
gäller också att få villighet att ta nästa steg i ”lärotrappan”.
Läroinriktning hos vuxnas är en fråga om förmåga att lösa livs-,
uppgifts- och problem baserade frågeställningar. Vuxna är
u
intresserade att lära mer om frågeställningarna kan kopplas till
deras livssituation. Kan frågeställningarna inte direkt eller indirekt
göra det så hoppar vuxna av. Bara en så enkel sak som att sätta rätt
namn på kurser som kopplas till den vuxnes situation kan vara
avgörande.
Yttre motivation kan till en viss grad påverka vuxenstuderande
men mer avgörande är att påverka den inre motivationen som
innebär höjd arbetstillfredsställelse, självförverkligande,
livskvalitet och liknande (Knowles, 2005, s.64)”.
Det finns många tankegångar kring vuxenpedagogik. Kan termen vuxenpedagogik även
innefatta didaktik för vuxna? Nej enligt företrädare för den akademiska
vuxenpedagogiken så ingår inte didaktik för vuxna i vuxenpedagogiken. Visserligen
ingår inte högre utbildning i termen vuxenpedagogik enligt samma företrädare men
termen omfattas av stor variation (Larsson, 2006). Vad innefattar då begreppet didaktik
för vuxna? Företrädarna är inte heller här helt eniga men menar att ett antal
frågeställningar skall besvaras i det didaktiska resonemanget (Klafki, 1997; Jank &
Meyer, 1997):
Vem ska lära sig? Vad ska man lära sig? Varför ska man lära sig? Hur ska man lära sig?
När ska man lära sig?
Studerar man då Knowles (2005) tankegångar kan man se det didaktiska resonemanget
som en ”snabbspolning”. Så visst finns i en lekmans ögon beröringspunkter. Någon
sammanfattning av detta kapitel görs inte. Det är viktigt att läsa hela kapitlet eftersom
det krävs insikt om hela problematiken och diskussionen vad vuxenpedagogik innebär.
Den vuxenpedagogiska utbildningen är inte omfattande i Sverige. I kartläggning 1997,
(Andersson & Sjösten, 1997) konstateras att vid högskolorna i Halmstad och Malmö
samt universiteten i Linköping och Göteborg bedrivs vidareutbildning i vuxenpedagogik
men kartläggningen påpekar att jämförelser är svåra eftersom kurserna har väldigt olika
inriktning. Litteratur om vuxenpedagogik förekommer på svenska men i begränsad
omfattning. Skall man studera ämnet så finns det betydligt mer på engelska att läsa
(Larsson, 2000).
När du är lärare med vuxna elever så kan det finnas tre sorters elever. De som är
motiverade att genomgå utbildningen. De som genomför utbildningen för att ”få träffa
folk” och de som måste genomgå utbildningen för att få exempelvis någon form av
finansiellt stöd, (Rogers, 2001). Det kan finnas en fjärde kategori och det är de som
arbetsgivaren vill ska genomgå utbildning för att passa företagets nya ”kostym” men
som kanske inte vill. Det kan också vara så att eleverna är fack/specialist personer som
ska utbildas tillsammans där den enskilde fackkunnige personen är rädd att framstå som
”okunnig” inför andra i samma fack. Hur motiverar du dessa elever? Väl medveten om
att:
v
Unless you are motivated you will not and cannot learn (Rogers, 2001, s.15)
Liknande tankar har Harkin, Turner & Dawn:
The energy may still be there but shifted into other activities, positive or negative, music or sport; petty crime or drugs, (2001, s. 8).
Visst kan du lära något men det tar längre tid. Du måste som lärare lägga ner tid på
motivations höjande åtgärder. Att komma ihåg:
In teaching, the customer, not the subject, comes first and is always right, and the customer is the learner (Rogers, 2001, s.4)
Eller? Eftersom eleven är tänkt att lära in det läraren lär ut så får man inte glömma detta.
Kunskap och lärande utgår enligt betänkandet från tre aspekter:
Det första är kunskapens konstruktiva aspekt. Kunskap är inte en
avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig.
Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den
kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt
i denna samt de erfarenheter man gör.
Det andra är kunskapens kontextuella aspekt. Kunskap är
beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den (tysta) grund mot
vilken kunskapen blir begriplig.
Det tredje, kunskapens funktionella (instrumentella) aspekt,
kunskap som redskap. (SOU 1992:94, s. 11).
Ovan nämnda utgångspunkter bör också vara grundläggande punkter för högre
utbildning. Universitets-utbildningen kan inte komma förbi det faktum att undervisning
sker av vuxna och att det finns en risk att man fokuserar på reproduktion av
faktainlärning och glömmer av reflektionen och kritiskt granskande, (Bron &
Wilhelmson, 2005). Både reflektion och kritiskt granskande är ju något som man
uppmanar redan på gymnasienivån. Vidare skall gymnasieundervisningen förbereda för
högskolestudier alltså hänger utbildningsmetoderna samman mellan gymnasienivå och
högre utbildning.
Sammanfattning: Skolan är en inrättning där mycket möts:
Läraren med påverkan från sina värderingar, den socialisation som
läraren utsätts för från både av kollegor men också av samhället kring
skolan.
w
Eleven med påverkan från sina värderingar men också värderingar och
agerande från sina föräldrar, den socialisation som eleven utsätts för
från kamrater, massmedia, lärare och andra i samhället.
Till detta kommer att subjektet/eleven, ska ta till sig kunskap och
läraren ska motivera eleven till kunskapsinhämtning.
Enkelt? Knappast, man kan ibland undra hur kunskapsinhämtande över huvud taget kan
ske. Men det är ju det som är den pedagogiska utmaningen!!
De tre aspekterna på kunskap och lärande är gemensam med FMs Pedagogiska Grunder
(se nedan). Det innebär att utbildningsystemen – civilt och militärt – har samma
pedagogiska grund att stå på. Alltså ingen större skillnad i syn på den pedagogiska
utmaningen. Lärarkåren utbildas enligt samma pedagogiska grundsatser. Notera att ett
antal lärare har varit eller är reservofficerare och kan på så sätt både bidra till men också
få intryck av FM pedagogiska utveckling.
3.2. Pedagogen i högre utbildning
Hur viktigt är det att lärare i högre utbildning har ”interaktiv kompetens”? (Bron &
Wilhelmson, 2005, s.150). För eleverna är det väsentligt att läraren har denna
kompetens. I en undersökning (Moses, 1985; se även Bessman & Talerud, 1992) tar
högskolestuderande fram vad som utmärker en god universitetslärare. En god lärare har:
Competence in subject matters
Communication skills
Commitment to facilitating student learning
Concern for individual students
I en annan undersökning (Trondman, 1990) visar resultatet att en lärare bör ha sju
kompetensområden:
Auktoritet
Goda ämneskunskaper
Pedagogik – förklara bra så man förstår
Engagemang
Humor
Interpersonell kompetens
Seende och stödjande
men lärare bör också ha en pedagogisk grundsyn (Bessman & Talerud, 1992; Hård af
Segerstad, Klasson & Tebelius, 2007, s. 91-92). En pedagogisk grundsyn som omfattar
vad som är kunskap, hur kunskap bildas, hur människor lär sig, vad som kan betecknas
som ”gott” och ”ont”, synen på samhället och människans plats i samhället och synen
x
på människans förhållande till naturen. Vidare värdegrund som enligt Skolverket
omfattar ett förhållningssätt mellan människor och hur de är mot varandra i sitt dagliga
arbete även kallad samtalsdemokrati eller deliberativ demokrati (Bron & Wilhelmson,
2005, s.151). Denna värdegrund tillämpas inom högskolan men också inom de militära
utbildningarna, alltså en klar beröringspunkt mellan den högre utbildningen och den
militära utbildningen. Pedagogen har även att ta ställning till:
Vad som ska läras ut.
Hur detta ska läras ut.
Pedagogen tar också ställning till avvägningen av delaktighet
mellan sig och eleverna29.
Sammanfattning. Synen på vilken kompetens som en lärare ska ha är intressant för det
är en ”kopiering” av vad soldaterna anser att en god ledare och chef ska ha för
kompetenser. Arbetet med värdegrund är något som är gemensamt för högre utbildning
och den militära utbildningen, står det ovan. Som nämns på annan plats i denna studie
så pågår ett fortlöpande arbete med just värdegrund i FM. Ett arbete som accentueras
genom att FM idag tjänstgör utomlands då en gemensam värdegrund i ett förband är
ännu mer viktigt så att parterna i ett område uppfattar att FM tala med ”en röst”. Oavsett
om du är pedagog i utbildning, högre utbildning eller inom FM måste du göra en
avvägning mellan dig och eleverna samt mellan ämne och tema. En avvägning som kan
styra utbildningsresultatet. Oftast är du inte själv om ditt beslut utan detta sker i din
lärargrupp under den förberedande planeringen.
3.3 Pedagogen i yrkesutbildning
I yrkesutbildningen innefattas mentorskap (Friedman & Phillips, 2002) som i
kombination med en reflekterande praktiker (Schön, 1991) kan skapa nya experter av
noviser. Vad man glömmer i sammanhanget är att även experten är novis en gång. Det
som saknas är en empirisk studie om vad som sker i förhållandet mellan novisen och
dennes mentor/mästare. Det gör att, tvivel kring och trovärdighet om, den process som
sker mellan novis/lärling och mentorn/experten/mästaren uppstår. Ett mycket bra
exempel på studie finns från Sydafrika (Gamble, 2001) som beskriver hur
möbelsnickare introduceras i yrket. Den utvecklar samspelet mellan novis/lärling och
mentor/expert/mästare. Det är också fråga om det som beskrivs är ”den tysta
kunskapen” (Lauvås & Handal, 1990). Det vill säga outtalad ”kunskap” av olika slag
som ”mentorn/experten/mästaren fått genom åren som hon/han varit verksam i sin
profession. Det kan vara ”tyst kunskap”, som är av praktisk art, som inte går att berätta
om verbalt. Det kan vara kunskap man får genom praktisk övning (Kuhn, 1962) eller
hur vi använder uttryck, kulturspecifika gester, sätt att vara och bete oss. Så kallad
implicit kunskap (Johannessen, 1999). Vad jag saknar är vad som händer när novisen
övergår från novis till ”gesäll” och sedan blir experten/mästaren/mentorn. Att mentorrelationer är kortvariga i dagens arbetsliv (Darwin, 2000) kan inte nog understrykas. Att
tro att novisen stannar i sin utveckling efter att denne lärt sig grunderna, lärt sig
29
Se även bilaga 3 lärarens pedagogiska utmaning.
y
”kopiera” sin mästare (Moore, 2001) och kan rutinerna (Munby, 2003) är att inte tro på
sin egen utveckling. Visst blir man expert men man blir det ofta inom ett specifikt
område (Billett, 2001). Sedan är det upp till en själv om man vill vara ”expert” hela
livet eller om man vill bli en ”utvidgare” och utifrån det man kan bygga vidare och
kanske bli expert inom ytterligare ett eller fler områden (Lycken, 2005). Vilka metoder
använder mästaren för att lära sin novis? I studien om möbelsnickaren (Gamble, 2001)
är det fråga om att överföra ett tredimensionellt tänkande och en trohet mot
grundmodellen på en stols konstruktion. Det vill säga mästaren visar novisen som får
börja med enklare detaljer i tillverkningen och efterhand så blir novisens uppgifter
svårare och svårare. Det finns alltså en pedagogik och en struktur i
arbetsplatsutbildningen (Billett, 2002). Detta är någon som alla som arbetar utanför
skolans värld får uppleva och då framförallt inom det som betecknas som
hantverksyrken. Novisen upplever hela tiden ”se, pröva och lär”. Detta innebär också
tid för reflektion men också dialog med sin mentor/mästare. Effekten blir också att när
mästaren/mentorn ”ser” att novisen behärskar sitt område så läggs ett nytt till.
Sammanfattning: Mentorskap och novis/lärlingskap är till viss del en fråga om
färdighetsträning och anammande av ”tyst kunskap”, se, pröva och lär. Det kräver dock
att man har en förmåga att omsätta vad man lär genom reflektion.
Någon sammanfattning av ovan tre pedagoger görs inte. Man behöver studera alla tre
och själv jämföra med sin egen utbildningssituation.
I en sammanställning om undervisning av vuxna (Corder, 2002) kan enligt författaren
ett antal modeller förekomma:
Lärare-centrerade
- Den traditionella föreläsningen (lecture) där läraren föreläser och eleven lyssnar.
- En ”lättare” föreläsning (lecturette) där läraren föreläser men där frågor till eleven ges
under föreläsningens gång för att på så sätt få eleverna ”med” i tankegångarna kring det
aktuella ämnet.
- Föreläsning med förklaringar där själva föreläsningen avslutas med erfarenhetsutbyte
mellan elever, grupper av elever eller enskilda elever och lärare. Många lär sig då ämnet
utifrån dessa utbyten och hur andra elever ser på ämnet utifrån sin tolkning och
erfarenhet. Det gäller att så som lärare utnyttja denna möjlighet.
- I föreläsningen kan även ingå demonstration för att ytterligare förklara det aktuella
ämnet eller vad som skall göras MEN tänk då på att skapa en bild för eleverna som
upplevs som en möjlighet inte som ett hinder.
När det gäller tal och presentationer så kom ihåg att de ska vara korta och hålla sig till
ämnet. Dina elever/åhörare kan ha ”annat att göra”.
Använder du lärar-centrerad undervisning/utbildning så tänk på följande (Corder, 2002,
s. 47):
- Var ordentligt förberedd
- Peka på nyckelord och/eller ge ut en sammanställning till eleverna där det ”viktigaste”
finns med.
- Tala tydligt och kontrollera att alla hör vad du säger.
z
- Tråka inte ut din publik, gärna ett skämt eller något som ”livar” upp ämnet.
- Känn din publik. Vad har du för personer som du ska utbilda. Vad är deras bakgrund?
O.s.v.
- Förbered utbildningen så att eleverna kan ta emot den på ett komfortabelt sätt men
inte för komfortabelt för då kanske de somnar.
- Håll tiden och glöm inte tid för frågor
- Undvik olater så som ”precis”, ”OK” o.s.v.
Exempel på elev-centrerad undervisning är:
- Simulering, alla utbildningsplatser kanske inte kan ha en simulator för att öva landning
på månen eller att flyga stridsflygplan. Här är det snarare upp till dig som lärare att
komma fram till vad du kan simulera för situationer som är aktuella dig och dina elever
för att underlätta deras inlärning. Tänk på att inte utsätta eleverna för för stora risker
utan använda en gemensam grund och bygg sedan på.
- Rollspel är en metod som av förklarliga skäl bäst lämpar sig i grupputbildning.
Används rollspel i par kan det vara fråga om psykologi, psykoanalys och motsvarande
för att ”spela” på känslor. Exempel på grupputbildning är hur personalen i en
hotellreception bemöter klagande gäster.
- Upplevelsebaserad inlärning (experiental learning) innebär att eleven lär sig genom att
själv få uppleva en process som omfattar ett antal händelser. Det är min uppfattning att
detta kan användas både som målvisning vad som skall uppnås men också som en
träningsmetod att nå ett mål.
aa
Bilaga 4 Officersstruktur
FM har en lång tradition av att utbilda människor. Denna tradition bars fram till 1983
upp av ett befälssystem med tre olika nivåer. Systemet innebar att det fanns
regementsofficerare (internationell beteckning - officer), kompaniofficerare
(warrentofficer/underofficer) och plutonsofficerare (sergeants/underbefäl). I den dagliga
utbildningen var det främst plutons- och kompani-officerarna som svarade för
utbildningen och drill av olika moment inom ramen för plutonsutbildning.
Regementsofficeren var under sin utbildning t.o.m. kapten även med i att utbilda
värnpliktiga. Efter genomförd majorskurs övergick regementsofficeren oftast till rent
administrativa uppgifter så som kompanichef, utbildningsledare, stabsmedlem o.s.v. De
sista som utbildades i detta utbildningssystement går i pension om ett par år. Ovan antal
redovisade system ändrades alltså 1983 till ett enhetligt yrkesofficers system med
graderna fänrik till general/amiral. Ett enhetligt officerssystem är relativt unikt i
världen. Övriga nationer har minst två olika nivåer. (Järkeborn,2006).
Nu blir det akademisering av officersyrket (2010) som innebär att den första militära
utbildningen efter soldatutbildningen blir för officerare, Militärhögskolan, denna är
försvarsgemensam. Akademisering och internationaliseringen av officerens tjänst
innebär också nya tankegångar vad avser själva soldatutbildningen, (se nedan avsnitt). I
mitten av 1990-talet tas nya utbildningsreglementen fram som då anpassas efter de
tankegångar som civila skolan vilar på och med inriktning att ”uppdatera” FM till 2000talets krav.
Med början 2007 är officerarna åter delade i två nivåer. Officer och specialofficer.
Officerens yrkesutbildning blir treårig och målet är att denna skall vara
högskolegrundande. Specialofficerens utbildning blir ettårig. Det första året är
gemensamt för officerare och specialofficerare där bland annat pedagogikutbildningen
igår. Specialofficerens nivå internationellt kommer att vara underofficerens nivå. Det
innebär att Sverige åter ha fått två befälsnivåer i likhet med övriga nationer.
Specialistofficeren är den som har detaljkunskap om olika tekniska system och
verksamheter, backbone of the armed forces.(Gertsson,2009). Under senare år (2012)
har utbildningen av specialistofficerare förändrats. Nu genomförs utbildningen under
1½ år enbart vid funktionsskolarna.
FM har sedan 1999-2000 genomgått en mycket stor organisatorisk omvandling. I
samband med försvarsbeslutet 1999 dras i princip 2/3 av FMs förband in. Den
kvarvarande 1/3 skall omstruktureras från ett invasionsförsvar till ett insatsförsvar med
internationell tjänst som en av fyra huvuduppgifter. Nedläggningarna runt om i Sverige
innebär att ett stort antal människor direkt eller indirekt blir arbetslösa. Med indirekt
menas i detta fall att de ges möjlighet att studera inom ramen för avveckling från sin
tidigare tjänst och arbetsgivare. I samband med avvecklingen lämnar också många som
bb
har för FM väsentliga kunskaper om materielsystem men främst om hur människor kan
utbildas.
Våren 2009 kom ett nytt beslut som innebär att den kvarvarande 1/3 reduceras med
hälften. Det innebär att FM reduceras från 32 brigader till två (2!) brigader på 35 år. I
siffror innebär det från c:a 192.000 man till c:a 20.000 man. Då räknas inte Hemvärnet
in. Hösten 2011 påbörjas arbetet med att omstrukturera ytterligare för att ha
Insatsorganisation 2014 intagen 2013-01-01.
cc
Bilaga 5 Kvantitativt resultat med förstudie
5.1 Kvantitativ förstudie
En förstudie görs 2005. Målgrupp är YOP/Uh vid FMHS i Halmstad. Eleverna är
blivande logistikofficerare ur armén och flygvapnet. Marinen har inga logistikelever det
aktuella året. Antalet elever är 22, både kvinnor och män. Det är fyra som är utbildade
innan Pedagogiska Grunder kom ut så antalet i undersökningen blir 18 elever.
Enkätunderlaget (se bilaga 1) omfattar frågor som är kopplade till PG 2001 då
Helhetsbaserat lärande var tongivande FM. Med helhetsbaserat lärande menar PG 2001,
s.6. Helhetsbaserat lärande är namnet på FM pedagogiska förhållningssätt. HBL
struktureras i två komponenter:
Gemensam värdegrund formulerad i FM pedagogiska grundsyn;
En avsiktlig strävan efter pedagogisk utveckling, individuellt och
organisatoriskt.
Den undersökta gruppen ser en koppling mellan Helhetsbaserat lärande och
praktiskt/handgriplig agerande totalt 9 elever, alltså 50 %. Troligt svar på valet av
alternativ är att eleverna gör en koppling mellan vad de själva genomfört under sin
praktik och trupputbildnings övning och teorin kring helhetsbaserat lärande.
På fråga om hur ofta Helhetsbaserat lärande förekom i respektive elevs
värnpliktstjänstgöring så blir svaret att det förekommer Helhetsbaserat lärande utifrån
den egna definitionen ibland/ofta över 60 %. Endast ⅓ ansåg att de aldrig eller sällan
haft Helhetsbaserat lärande under sin värnpliktsutbildning. Definitionsmässigt så har
kunskapen om vad Helhetsbaserat lärande är inte stämt vilket innebär att endast en har
korrekt benämning. Resultatet kan dock tolkas som att eleverna ser helhetsbaserat
lärande som en överföring av teori till praktik eftersom det i svaren förekommer
kopplingar till mycket praktisk övning (se Fråga 7 och delfråga 8 + 10) lika med 50 %
av eleverna. 84 % anser att målvisning sker ibland till mycket ofta. Dock har 50 % av
totala gruppen bara ibland. På frågan om någon delaktighet i framtagande av
utbildningsplaner under värnpliktstjänstgöring så är svaret aldrig med några få undantag
Sällan. Slutledning är att någon delaktighet inte finns. På fråga om plan presenteras och
som sedan genomförs utan möjlighet till påverkan blir svaren. Nästa 80 % får
utbildningsplanen åtminstone presenterad. Steg i rätt riktning men alla har fått
utbildningsplan presenterad om än sällan. På frågor i vilka avsnitt Helhetsbaserat
lärande förekommer blir en sammantagen reflektion att de svarande har en uppfattning
att helhets baserat lärande i första hand är att överföra teoretiska kunskaper som övas
praktiskt och tillämpas praktiskt. Denna tolkning är möjlig för, om mål, syfte och var
övningen passar in i ”helheten” är presenterat i teoridelen eller i inledningen av praktisk
övning. Att så ska ske är något som påpekas och noteras i grundläggande
trupputbildning. Har du inte med mål, syfte och omfattning i din initiala presentation av
övningen för truppen så är du inte godkänd. Vet inte soldaten vad som ska övas, varför
och vad som är målet/färdighetsmålet efter övning så är det direkt underkänt. I min
dd
kommande enkät måste jag iaktta denna lärdom att klarlägga begrepp jag frågar om. I
det aktuella fallet hade inte eleverna med sin bok Pedagogiska Grunder. Hur ofta
förekom Individuella mål? De förekom i vissa ämnen. Dessa ”vissa ämnen” avses är det
förarutbildning, sjukvårdstjänst (grundläggande) samt under befattningsutbildningen.
Tolkningen blir att individuella mål inte förekommer mer än vid provtillfällen. Det kan
tydas på så vis att gruppen/arbetslag ska lösa uppgifterna, inte den enskilde
medlemmen/soldaten men kan också tolkas så att FM är dålig på att ställa och
genomföra individuella mål. Övriga kommentarer:
Det var kanske inte mycket HBL men det gick bra ändå
Krig är kaos.
Av de som inte ingår i studien har två gjort följande kommentarer:
Under min värnplikt var jag livrädd för mina befäl. Dem pratade
man inte med om man inte måste.
Under min grundutbildning fanns inte ens tanken att ifrågasätta
vad som skulle göras eller hur det skulle ske.
Ovan typ av kommentarer förekommer inte hos dem som är utbildade efter 1999. Av
detta drar jag slutsatsen att någon form av förändringar har hänt.
Sammanfattning:
Från PG 2001 till PG 2006 försvinner begreppet Helhets Baserat Lärande. I PG 2006
nämns HBL inte alls. Alltså bör jag omvärdera frågeställningarna och använda de
begrepp som redovisas i PG 2006 s.413(bilaga 8) men eftersom HBL har använts i
utbildningen under fem år så bör jag trots allt använda och ställa frågor relaterade till
begreppet
5.2 Kvantitativt resultat
Fördelning inom respektive utbildning ser ut som nedan
Officersprogrammets elever har en grundutbildning fördelade på soldater (7,5 – 11
månaders utbildningstid), gruppchefer (10 – 11 månaders utbildningstid), plutons- och
kompanibefälselever (12 – 15 månaders utbildningstid).
ee
Specialists officers utbildningen har följande fördelning mellan de olika grupperna
Noteras bör att gruppchef är grunden för den blivande officeren medan soldaten är
grunden för den blivande specialistofficeren.
Enkäten framgår av bilaga 2. Fråga 1-6 är av administrativ typ och används för att
härleda grupptillhörighet såsom ålder, nivå, tillhörighet och akademiska poäng. Fråga
15, 16, 21, 22 och 24 kommer inte att beröras i denna studie utan är underlag för
kommande studier.
I den undersökta gruppen finns både kvinnor och män. Den första analysen jag gör är att
se om kvinnor och mäns svar skiljer sig från varandra. Det gör de inte. Jag väljer därför
att avköna svaren. Det är i den (nya) militära världen inte fråga om vilket kön eller
läggning du har utan vad du kan och presterar. Du är yrkessoldat eller yrkessjöman.
Frågeställningar som skall besvaras är:
Vilka utbildningsmetoder används i FM vid soldatutbildning?
Vad är orsaken till att utbildaren väljer den metod hon/han väljer?
På vilket sätt skiljer sig FMs utbildningsmetoder från
utbildningsmetoder.
skolans
För att få svar på utbildningsmetoder väljer jag de frågeställningar som fått flest val i
förstudien. Vidare metoder som förekommer i litteraturen. Jag väljer även ut varianter
av metoder som jag upplevt används i just soldatutbildningen (GMU) och som även är
ff
nämnda av utländska kollegor. Genom att välja ett öppet alternativ kan jag få exempel
på metoder som jag har missat. I fråga 7 är alternativen:
a. Enbart en socialiseringsprocess
Exempel i Rehns (1999) studie
b. Visa instruera öva öva pröva
Exempel i PG 2006 s. 424 samt
Upplevd metod
c. Kombinerad metod
Exempel i PG 2001 och 2006
d. Problembaserat lärande tillsammans med min grupp Exempel i PG 2001 och 2006
e. Visa instruera öva utvärdera öva utvärdera öva pröva PG 2006 s. 405 Upplevd metod,
utveckling av b/ dialog
mellan utbildare och utbildad
f. Upplevelsebaserad metod
Litteraturen samt PG 2001 och
2006
g. Att med hjälp av dialog nå en möjlig lösning
PG 2006 s. 407
h. Att praktiskt tillämpa teoretiska kunskaper
PG 2006 s.24 samt Upplevd
metod
i. Drill sker av det du måste kunna utan att tänka
Exempel i Rehns studie samt
PG 2001 och 2006
j. Annat nämligen
En kommentar: Befälen borde använda PG
mer.
gg
Vem har varit i fokus för utbildningen under respektive skede?
(fråga 12).
Den
som
Op
n=33
Den enskilde
Gruppen/
utbildar
(1)
soldaten(2) arblaget(3) Pluton(4) Kompani(5) Annat(6)
a.Under FFS/GSU
1
18
12
2
0
0
b.Under befattningsutb
0
8
17
8
0
0
c.Under förbandsutb
0
0
10
17
7
3
Den
som
Den enskilde
SOU
n=69
Gruppen/
utbildar
(1)
soldaten(2) arblaget(3) Pluton(4) Kompani(5) Annat(6)
a.Under FFS/GSU
2
44
14
7
0
2
b.Under befattningsutb
0
19
42
5
0
3
c.Under förbandsutb
0
2
19
29
17
2
hh
Hur ofta förekom individuella mål under din värnplikt? (fråga 19).
Op
n=33
Aldrig(1) Sällan(2) Ibland(3) Ofta(4)
Mkt
ofta(5)
Annat(6)
a.Under FFS/GSU
12
12
3
2
4
0
b.Under befattningsutb
8
7
8
5
5
0
c.Under förbandsutb
10
9
7
3
4
0
Aldrig(1) Sällan(2) Ibland(3) Ofta(4)
Mkt
ofta(5)
Annat(6)
a.Under FFS/GSU
14
22
21
3
7
2
b.Under befattningsutb
9
18
21
10
8
3
c.Under förbandsutb
15
23
23
2
4
2
Op
SOU
n=69
SOU
När individuella mål har förekommit, i vilka ämnen/utbildningsavsnitt har det
genomförts? (fråga 20).
Har aldrig
Op
Endast
Endast
Både i
Individuella
förekommit i teori-
i
teori
praktik- och
Annat
mål
förekom
i
utbildn avsnitt
(1)
(2)
avsnitt
(3)
sätt (5)
inte. Endast
praktik
(4)
gruppmål(6)
n=33
a.Under FFS/GSU
14
5
9
5
0
0
b.Under befattningsutb
9
3
8
13
0
0
c.Under förbandsutb
12
1
8
10
0
2
Har aldrig
Endast
Endast
Både i
SOU
Individuella
förekommit i teori-
i
teori
praktik- och
Annat
mål
förekom
i
utbildn avsnitt
(1)
(2)
avsnitt
(3)
sätt (5)
inte. Endast
praktik
(4)
gruppmål(6)
n=69
a.Under FFS/GSU
12
3
22
26
1
5
b.Under befattningsutb
7
3
17
35
1
6
c.Under förbandsutb
10
2
16
24
1
16
ii
Resultatet i den undersökta gruppen visar att under FSS/GMU skedet är det den
enskilde soldaten som är i centrum. Inte utbildaren. I befattningsskedet är det
arbetslaget/gruppen som är i centrum. De som anser att det är en enskilde soldaten som
är i centrum har då en placering och utbildning som innebär att befattningsutbildningen
sker centraliserat på annan ort är FSS/GMU orten, exempelvis tekniker och luftvärn
(Halmstad), minröjning (Eksjö) med flera. Under förbandsskedet är det
gruppen/plutonen/kompaniet som är i centrum, allt beroende på placering/utbildning.
De fokus som är tänkta (FSS/GMUskede – soldaten, Befattningsskede –
soldaten/gruppen och förbandsskede – gruppen/plutonen/kompaniet) finns och uppfattas
av soldaten. Finns det då klara individuella mål som uppfattas av soldaten? Av den
undersökta gruppen uppfattar ⅓ att det finns individuella mål under befattningsskedet. I
officersprogrammet (Op) är det främst de som varit placerade som gruppchefer som inte
uppfattat de individuella målen. I specialistofficersutbildningen är det soldater i
närskydd/centralutbildade/bevakning som inte uppfattat individuella mål. Finns det
individuella mål så finns de både i teoretiska och praktiska ämnen/utbildningsavsnitt.
Sammanfattning: soldaten är subjekt (Buber,1997; Jenner,2004) inte objekt i FM
utbildning. Individuella mål finns men de uppfattas inte av alla, främst inte av dem som
genomför centraliserad utbildning eller är gruppchefer. Skedesindelning och vilka som
står i centrum uppfattas av soldaten i den undersökta gruppen. Alltså fungerar här teori
och praktik hand i hand.
Hur är det då med uppföljning av övning/trupputbildning (fråga 23)? I Op anger 73 %
att de har uppföljning. I SOU anger 49 % att de har uppföljning. Endast 12 % av Op och
10 % av SOU anger att de inte har någon uppföljning. Vid jämförelse med civila
undersökningar (Lärarförbundet, 2008) där 45 % inte har någon uppföljning och 29 %
bara en gång, får man säga att FM uppföljning är ”något bättre”.
jj
Vid jämförelse mellan fråga 23 och fråga 7, vad är det första Du förknippar med med
orden FMs pedagogik finns en differens mellan Officersprogrammet (Op) och
SpecialistOfficersUtbildningen (SOU).
Op 24 av 33 anger att de har uppföljning. 15 förknippar FMs pedagogik med visainstruera-öva-pröva/drill/visa-instruera-öva-utvärdera-pröva.Kvarvarande
fem
att
metoder såsom kombinerad övning/praktisk tillämpning är ord som de förknippar med
FMs pedagogik.
SOU av 69 är det 34 som anger att de har uppföljning. Av de 34 är det 25 som
förknippar FMs pedagogik med visa-instruera-öva-pröva/drill/visa-instruera-övautvärdera-pröva. Av de 25 är 11 från jägare/amf/skytte-enheter. Resterande nio anger
kombinerad övning/praktisk tillämpling/process som ord som de förknippar med FMs
pedagogik. Noteras bör att samtliga har genomfört utlandsmission eller tillhör 2008 års
värnpliktiga.
Sammanfattning. Under befattningsutbildningsskede är de främsta tillfällena då
utbildningar genomförs som ledas av soldater/gruppchefer, i den undersökta gruppen.
Det är främst inom SOU som en förändring i syn på utbildningsmetoder är skönjbar hos
blivande specialist officerare genom deras val av ord som de förknippar med FMs
pedagogik. Eftersom valet av ord bör kunna förknippas till deras egna upplevelser inom
FM så här långt. Alltså kan en förändring noteras, om än liten.
Vilka utbildningsmetoder (fråga 25-27) använder då den undersökta gruppen i:
25. skede 1 FSS/GSU skedet?
26. skede 2 Befattningsskedet?
27. skede 3 Förbandsskedet?
kk
Ingen
TU
Viööp Komb PBL Viöuöp Upplevelse Drill Case Lektion Annat
25 Op 7
18
1
0
3
0
4
0
0
0
25
SOU
10
0
1
1
0
6
0
4
4
26 Op 9
13
2
1
2
3
1
0
1
1
26
SOU
47
7
1
4
1
1
1
0
3
4
27 Op 12
3
5
2
3
7
1
0
0
0
27
SOU
3
2
4
2
2
0
1
1
3
43
51
Som redovisades initialt i denna studie så är det många i den undersökta gruppen som
genomfört sin värnplikt som soldater. Det ger effekt i utfallet i ovan frågeställning. I
den undersökta gruppen är det i Op i medeltal 27 % respektive 68 % som inte själv
genomfört någon egen utbildning av andra värnpliktiga. För de som genomfört
utbildning kan en statistisk förändring konstateras. Den innebär att en förskjutning från
FSS/GSU skedets utbildningsmetoder visa-instruera-öva och drill till i befattnings- och
förbands-skedet också tillkommer utbildnings metoder så som PBL, kombinerad övning
och upplevelsebaserad övning. Alltså en utveckling om än blygsam.
Sammanfattning: Att så många i den undersökta gruppen inte får praktisera sin egen
utbildningsförmåga påverkar klart detta resultat. Det är dock glädjande att de som får
möjligheten tar chansen att gå från drill till andra metoder under befattnings- och
förbands-skeden. Tendens är att metoderna följer utbildaren. Detta kan också noteras i
fråga sju. I fråga 25 visar att Visning och Instruktion m. fl. är de vanligaste
utbildningsmetoderna som används i den undersökta gruppen under både GMU skede
och befattningsskede. Under förbandsskede tillkommer metoder såsom Kombinerad,
PBL och Upplevelsebaserad. Studien ger tyvärr inga svar på Varför?
Fråga 28 Utbildningsmetoder som du vill utveckla/införa. Här kan Op och SOU delas i
två grupper inbördes där ena gruppen anser att:
Op citat
Visa instruera, öva, pröva. Därför att den ger en bra möjlighet att lära
sig saker snabbt och enkelt.
SOU citat
Praktiska metoder, inte för mycket teori
Medan andra gruppen anser att:
Op citat
Inga (metoder) saknas. Dock tycker jag att man kan pröva fler
metoder och lägga mer ansvar på soldaterna att utbilda.
ll
Metoderna finns. Dock måste Upplevelsebaserat lärande tillämpas i
högre grad. Soldaterna måste våga göra fel utan att få en gigantisk
utskällning av befäl
Saknar ingen metod, snarare en syn på hur man utbildar. GSU
fänriksstuket funkar inte i längden.
PBL och Case där man utvecklar individens förmåga att
problematisera och reflektera
SOU citat
Mera kopplat till internationellt tjänst. Det saknade jag under min vpl.
Det finns bra och tillräckliga metoder. De används inte av alla bara.
Kombinerad metod. Anser det blir mer kvalitet i utb. Lättare motivera
soldater.
Ovan påtalar att det finns en vilja finns hos de blivande officerarna att ta ut svängarna i
sin kommande utbildarroll.
Sammanfattning: De blivande officerarna anger att utbildningsmetoderna finns i FM.
Det gäller bara att använda dem. De vill också att soldaterna ska tillåtas vara mer
delaktiga i utbildningen. Mot detta ställs att finns metoder som lär ut moment snabbt
och enkelt.
Vilka kommentarer finns då från den undersökta gruppen (fråga 29). Jag väljer att citera
två för att peka på vilka utmaningar som finns.
Mycket snack, lite verkstad
Det kommer att uppstå enorma krockar när det gäller ledarskapet hos äldre officerare
som utbildar värnpliktiga när Sverige övergår till ett yrkesförsvar. Jag har svårt att tro
att kadetter (och soldater också för dem delen) kommer som har 4-5 missioner och ett
antal beredskapsförband i ryggsäcken kommer att acceptera att bli behandlade som
nyinryckta.
Sammanfattning: Citaten står för sig själva. Utbildningsmetoderna finns, det är bara en
fråga hur, när och var metoden passar in i utbildningen i framtiden
I förstudien till kvantitativa studien noterar jag att begreppet Helhetsbaserat lärande
nämns i PG 2001 men inte i PG 2006. Jag påtalar att eftersom HBL är en viktig
pedagogisk fråga i PG 2001 bör jag ställa frågor kring HBL även i huvud studien.
Frågorna 10 och 18 behandlar ämnet HBL genom sin frågeställning. Fråga 10 Hur ofta
presenterades, för dig och dina värnpliktskollegor, var en övning/avsnitt ingick i
helhetsbilden? Fråga 18 Hur ofta användes Helhetsbaserat lärande och i vilka
ämnen/utbildningsavsnitt har det genomförts?
I resultatet för fråga 10 är det endast en (0,03 %) i Officersprogrammet som anser att
under den grundläggande utbildningen (FFS/GMU) presenterades inte var
övning/avsnittet ingick i helhetsbilden. Mot detta ställs att 30 % i FFS/GMU skedet, 48
% i befattnings och förbandsskedet som anser att detta (helhetsbilden) presenterades
ofta till mycket ofta. Detta visar att tanken med en helhetsbild på utbildningen har nått
ut till den undersökta gruppens elever och utbildare.
mm
I resultatet för specialistofficersutbildningen är det procentuellt på motsvarande sätt. Det
vill säga ett fåtal som i respektive skede uppfattat att helhetsbilden inte presenterats
medan 50 procent eller mer anser att helhetsbilden presenteras ofta till mycket ofta.
I fråga 18 på frågan om vilka ämnen/avsnitt används helhetsbaserat lärande blir svaren
något divergerande. En tredjedel av samtliga anser att HBL inte används under
FSS/GMU skedet. Denna siffra sjunker under befattnings- och förbandsskeden (Op 18
%, SOU 0,09 %). Mot denna siffra ställs att i den undersökta gruppen anser en tredjedel
att HBL används i både teori och praktik.
Sammanfattning: HBL används i utbildningen i den undersökta gruppen. Resultatet
visar att det finns en utvecklingspotential i FSS/GMU skedet i den undersökta gruppen
vad avser att ännu bättre påtala var olika övningar/avsnitt hör hemma i helhetsbilden.
Sammanfattning av kvantitativa studien. De frågeställningar som skall besvaras är:
Vilka utbildningsmetoder används i FM vid soldatutbildning?
Vilka utbildningsmetoder som använts i den undersökta gruppen är berört och
konstaterat i den kvantitativa studien. Utbildningsmetoderna presenteras också i PG
2006 s. 413 – 446.
Vad är orsaken till att utbildaren väljer den metod hon/han väljer?
Frågeställningen vad orsaken är till att utbildaren väljer den metod hon/han väljer har
inte besvarats mer än i en kommentar ” Visa instruera, öva, pröva. Därför att den ger en
bra möjlighet att lära sig saker snabbt och enkelt.” Alltså går denna frågeställning vidare
till den kvalitativa studien.
På vilket sätt skiljer sig FMs utbildningsmetoder från skolans
utbildningsmetoder?
Denna frågeställning är berörd i litteraturstudien och berörs inte vidare.
Här nedan kommer sammanställning på frågorna 28 och 29 med samtlig kommentarer
som är avgivna i enkäten.
28. Vilken utbildningsmetod saknar du i FM och som du vill utveckla/införa? Motivera
också varför. SOU anger en att denne saknar Kombinerad övning, fyra PBL och en
Upplevelsebaserad övning. Motiv framgår nedan. 18 anger annat motiv som framgår
nedan.
Kombinerad
Kombinerad metod. Anser det blir mer kvalitet i utb. Lättare motivera soldater
PBL
En kombination av PBL och v i öuöuöp. Då får man först tänka till, sen pröva
kunskaperna.
Annat
Ingen, anser att alla jag vet om finns inom FM
Saknar ingen utbildningsmetod
nn
Det finns bra och tillräckliga metoder.
Det finns bra och tillräckliga metoder. De används inte av alla bara
MERA koppling till internationellt tjänst. Det saknade jag under min vpl.
Använd scenario som hänt
Föregångsmannaskap
Ordning o reda. FM har stora problem att synkronisera utb
Ha en jämnare stegring i krav. Här börjar man ofta för lågt för att sen ösa på ordentligt.
Praktiska metoder, inte för mycket teori
PBL och Case verkar intressant sätt att lära sig på men bör inte användas hela tiden men
då det går.
Låt sold vara mer delaktiga, kunskapsinventera, SM mästare i orientering kanske bör
användas i orienteringsutb
Jag saknar att man skulle jobba i mindre grupper tex dela upp en pluton om 26 man i
fyra grupper. Låt dem ha vars ett befäl per grupp. Dvs "mindre klasser".
I GSU få mera grparbete och använda case metoden mera
Mer förfinande av metoder, gamla sanningar bör kunna ifrågasättas.
Mer helhetsövningar mellan förband för att få ett större perspektiv.
Mer helhetsövningar mellan förband för att få ett Större perspektiv. Saknar studiebesök
både till civila och militära på lägre nivå.
Studieresor: Kan vara nyttigt och gynnsamt med miljöbyte och skapa intresse.
29. Övriga kommentarer du vill lämna om FMs pedagogik. Op
De metoder som finns fungerar bra för den utbildning som bedrivs.
Pedagogiken blir lidande av tid och ekonomi oftare än brist på kunskap och motivation
Har upplevt att ju längre tid jag varit i FM desto mer har metoderna skiftat, från drill
viööp till mer upplevelsebasering, case etc. jämför vpl med missionsutb och opta. Det
har skett förändringar mellan 2003 - 09
Vi måste öva mer på pedagogik
Tycker det har varit alldeles för mycket fokus på fel i systemet vid avgångar. Ställ högre
krav, ha noggrannare uttagning. Sedan tycker jag det är bra att när man lär ut något så är
det fokus på lärande men sedan är det inte fel med drill, drill.......drill syftar faktiskt till
något viktigt. Nej det är inte kul men det är inte kul att bli skjuten i strid heller.
Pedagogiska grunder saknar mycket från LTU 1981, mer "hands-on" ledarskap och
pedagogik. Praktiska tips om trupputbildning. Mycket i pedagogiska grunder är inte till
stor nytta i det dagliga arbetet på en pluton.
På OP saknas en fördjupning av vad kunskap är. Affischen mål, syfte och krav har
hängt med i 40 år och kommer att fortsätta så om inget händer.
oo
29. Övriga kommentarer du vill lämna om FMs pedagogik. SOU
Mycket snack, lite verkstad
Man övar ibland på ett sätt inte liknar det skarpa läget.
Tror att vi nya officerare kommer att innebära förändringar i utbildningsmetoder på
regementena. Vi kommer att även fokusera på individernas behov så väl som gruppens.
En stundtals mycket trög organisation, där nytänk inom inlärningsprocessen inte ses på
med blida ögon utan v i osv. ses som det enda rätta utav vissa befäl.
Väv in risker som död och svårare skador i både praktiskt och teoretiskt. Många soldater
och yngre gruppchefer förstår inte hur riskfullt arbetet är. Jag tycker att man ska samtala
om död och att döda. Detta bör lyftas fram mer.
Det kommer att uppstå enorma krockar när det gäller ledarskapet hos äldre officerare
som utbildar värnpliktiga när Sverige övergår till ett yrkesförsvar. Jag är inte övertygad
om att alla officerare kan göra den omställningen. Det märks redan nu när vissa kadetter
har betydligt mer kompetens inom t.ex. vissa materielsystem och äldre officerare verkar
ha svårt att acceptera att kadetter "kan mer än dom". Jag har svårt att tro att kadetter
(och soldater också för dem delen) kommer som har 4-5 missioner och ett antal
beredskapsförband i ryggsäcken kommer att acceptera att bli behandlade som
nyinryckta.
I resultatet redovisas inte frågorna 15, 21, 22 och 24 eftersom dessa inte är relevanta
med frågeställningarna i studien.
pp
Bilaga 6 Kvalitativ resultat
I denna studie deltog 14 av de SOU som medverkade i den kvantitativa studien. I
gruppen ingår sju med utlandserfarenhet och sju utan. Hur deras erfarenhet påverkar
deras svar under intervjun kan jag inte fastställa.
Intervjun görs som en gruppintervju där frågorna grundas sig på resultatet i den
kvantitativa enkäten. Därefter följer en diskussion kring resultatet. Hela processen
spelas i på video. Här redovisas en sammanfattning med kommentarer i form av citat. I
den kvantitativa studien får jag aldrig svar på ”Varför” frågan om varför utbildaren gör
det val av utbildningsmetod som hon/han gör. Vad påverkar valt av metod är alltså en
nyckelfråga att få svar på. Är mitt resultat från den kvantitativa studien i linje med vad
de intervjuade anser? Om inte, vad reagerar de på och varför. Följdfrågor från min sida
markeras kursivt.
Fråga 1 Varför tror du att förändringar i utbildningsmetoder dröjer vid
utbildningsplattformarna?
Förbanden har sina egna mönster och traditioner hur man ska driva olika övningar och
det hänger i så därför kan det ta tid att förändra.
Vad är det som ska förändras egentligen, vad menar du egentligen för det jag får lära
mej här är ju det jag känner igen från värnplikten . Vad är det som skall tillföras vad är
nytänket?
Man tillför och använder andra utbildningsmetoder så som PBL, Case med flera, inte
bara viööp.
Det finns ett amerikanskt uttryck green spoken don´t fix it jag tror att det gäller även här
det vill säga det har fungerat bra så varför ändra. Det finns många trender. Det som
fungerat tidigare och funkat bra.
Vi är unga och oerfarna om någon av högre rang säjer åt mej att när du kommer hem så
ska du använda problembaserat lärande och när jag sedan kommer hem så säjer man på
pluton att du på den här pluton gör vi så här inte fan säjer jag nä nu vill jag göra så här
istället för det är mer pedagogiskt.
Jag vill inte hålla med om att alla utbildar på ett visst sätt, alla har ju sitt sätt att utbilda
när jag nu utbildar har jag mitt sätt och han som utbildade för 15 år sedan gjorde på sitt
sätt, så det blir en väldigt långsam alltså infasning och förändring och med tanke på
förbanden blir färre och färre och officerarna som tillkommer färre och färre så går det
trögare och trögare så…..att helt stöpa om det kommer att ta lång tid men jag kommer
ju att göra på mitt sätt, en kapten som jobbat några år gör på sitt sätt, jag tror inte något
är sämre egentligen.
Sammanfattning
Förändringar
är
på
gång.
Du
måste
ibland
av
”överlevnadsskäl”(disponibel tid, ålder och erfarenhet motsv) välja utbildningsmetod
som du blir anvisad. Du väljer när du kan en metod som du känner dej bekväm med.
Fråga 2 Varför, tror du, att bara vissa utbildningsmetoder används?
qq
Det är väldigt ja väldigt vitt och brett men det är ju bra om man kan använda och pröva
på så många som möjligt och det är ju bra.
Det beror på vilket förband man tillhör de som håller på med sprängtjänst och då kanske
man inte kan drilla det medan den som håller på med vapentjänst, då kan drillas, det på
ett annat sätt så jag tror det skiljer sig mycket åt. Du får välja metod utifrån vad du ska
göra och vilken del av FM du tillhör.
Sammanfattningsvis metod måste utgå från vad du ska lära ut med mål syfte och krav
och detta måste kopplas mot vem som ska lära sig momentet och deras förkunskaper.
Fråga 3 Varför är det motstånd från ”äldre” officerare när det gäller val av
utbildningsmetod?
Det är väldigt svårt att svara på
Hur upplever ni det själva?
Jag tycker inte det är ett rätt påstående, inte vad jag har upplevt. Det finns inget
motstånd.
När nya officerare kommer ut från skolor är dom lite naiva och tror att de ska förändra
allt och när de sedan kommer ut i verkligheten så finner de kollegor som genomfört
övningar ja kanske i 10 år och vet hur lång tid en övning tar och som ligger inom
tidsramen och vet att det funkar för soldaten att lära sig. Så den här kommentaren kan
komma från någon som kommit ut tidigare från skola och inte känt att de har fått gehör
för sina åsikter
Sammanfattning: Det finns inget eller litet motstånd mot nya utbildningsmetoder. Det
går inte att förändra över en natt. Erfarenhet om utbildningsresultat och tillgång till
utbildningstid styr.
Fråga 4. Hur vill du göra för att utveckla dig i din utbildningsroll?
Man kan ju utbilda olika sorters soldater och ur olika enheter och då får man ju
möjlighet till utveckling. Men för att kunna utbilda olika människor måste man kunna
använda olika metoder och det kan du bara göra om du tränar det (så mycket som
möjligt).
Man måste liksom få mer erfarenhet att utbilda, du liksom måste få tid att se hur
mitt(mina) sätt funkar, vad är bra, vad måste jag ändra på. Man måste få chansen och
utbilda många hur fungerar det i en sin egen grupp, vilken approach man kan ha.
Jag håller med plus att man då får uppleva vad blev bra och vad blev inte bra det är
väldigt, väldigt viktigt.
Hur ser ni på internationell tjänst för att få en utveckling??
Det är svårt att utbilda på något du inte själv har upplevt. Hur ska du kunna utbilda på
internationell tjänst om du inte varit i internationell tjänst, hur ska du kunna utbilda på
ksp om du inte själv är utbildad på ksp, det är fråga om trovärdighet. Det ger inget
trovärdigt intryck om du inte varit där och med om det du pratar om…..tycker jag…..
Man kan bryta ner det här på allting ska du utbilda på någon så måste du vara duktig på
det, ska du utbilda på ksp då ska du vara duktig ska du utbilda på granatgevär ska du
vara duktig ska använda den eller den granaten då ska du veta varför du ska välja den
granaten.
rr
Sammanfattning. Som ovan, skall du utbilda på något måste du behärska det. Ingen
ormtjusare i Sjöbo för då tappar de du ska utbilda både intresse och förtroende.
5. Hur uppfattar du att tillgången på tid styr valet av utbildningsmetod
Klar att det styr har jag bara viss tid så kanske jag inte kan välja PBL utan väljer någon
annan metod eftersom den är mer tidseffektiv. Man ska kanske plöja igenom ett helt
kompani då kan man inte stå och välja så många sätt (metoder) som helst.
Ju mer tid du har ju mer inflytande på utbildningsmetod har du, ju kortare tid du har ju
mer direkt ledarskap får du välja.
Hur många av er var med när vi haft 7,5 månad på soldaten (5st) vilken förändring blev
det när vi hade 11 månader?
Jag har erfarenhet från ett regemente hur dåligt man utnyttjade tiden. Istället för att
skapa en bättre soldat utbildning la man ännu mer tid på befattningsutbildning vilket
gjorde att soldaten inte blev ett dugg bättre soldater. Men någon förändring i
utbildningsmetoder blev det inte utan man körde på.
Jag har en annan erfarenhet och det var att gruppcheferna inte fick den förstegutbildning
som behövdes och det berättade mitt befäl att det var en klar nackdel.
Sammanfattning har man mer tid kan man välja en annan utbildningsmetod. Och detta
med tid är styrande!!
6. Hur bör pedagogik och utbildningsmetoder förändras när FM nu får anställda
soldater?
Man måste börja med attityder är ju grunden i pedagogiken man behöver vara mer
kollegial man kan inte vara hur formell som helst, nu har man med kolleger att göra som
har samma rättigheter som vi andra, du kan ju inte som nu när de rätt att gå till ett fack,
löneförhandla och allt det andra kan man inte behandla folk hur som helst. Likadant
med sjukskrivningar så kan du inte behålla dem att lösa andra uppgifter. Nu måste du ta
hänsyn till att soldaten skall vara kvar en längre tid.
Får inte glömma bort att du inte kan släppa på disciplin för mycket i heller. Det finns en
risk att det blir för kollegialt så blir det som i utlandsstyrkan att gammelyxorna som styr
pluton och då kan det vara ”fel sorts” erfarenhet som kanske styr medan det i pluton kan
finnas erfarenhet som är nyare och bättre. Så det gäller att finna en avvägning och det är
inte lätt.
En kommentar till: Det måste ju vara ett krav att när du blir anställd att det också
kommer krav, det här är ju ditt jobb, att vara soldat, det måste då förhoppningsvis gå att
ställa mera ”vuxna” krav på en person med en proportionell yrkesroll.
Du får inte bättre soldater bara för att du anställer dem
Hur mycket har ni pratat om detta i utbildningen
Inte mycket officiellt men mycket med varandra
Alltså det blir en konstig ställning man får som instruktör man ska både vara formell för
att inte tappa disciplinen men också kollegial det är inte lätt. Det gäller att hitta en
medelväg och det är inte lätt. Jag har diskuterat det här med andra kamrater men det är
inte lätt. Det är något man bör ta upp mer inom pedagogiken.
ss
Hur kommer vi att behöva förändra utbildningsmetoder nu när vi får anställda
soldater?
Alltså det går att använda formella utbildningsmetoder , det är ju inget fel men man kan
kanske inte dra övningen så långt som du gör med värnpliktiga. Du kan ju inte behandla
kollegor på samma sätt och det behöver du inte för du har ju mer utbildningstid eller???
Jag vet inte om jag är ute på tunn is nu men mycket av hur man ska förhålla sig till
anställda soldater är ju hur kontrakten utformas eller hur? Alltså är du soldat ska du
naturligtvis ha vissa rättigheter men också skyldigheter och får man också klart vilka
krav man kan ställa på soldaterna.
Ska man utbilda en anställd kspskytt på annat sätt en värnpliktig kspskydd under den
grundläggande befattningsutbildningen? NEJ blev svaret med tillägg båda måste kunna
sin sak och då är det ingen skillnad?
Sammanfattning: Den förändrade yrkesrollen talar man inte om i utbildningen men väl
elev till elev. Elevens roll som både instruktör och kollega ger en osäkerhetskänsla. Man
anser sig inte kunna ”dra” övningar så långt som med värnpliktiga, utan förväntar att
tiden för utbildning blir längre så att även andra metoder kan användas än ”drill”.
Bilaga 8 medföljer inte denna upplaga
tt
LUNDS
UNIVERSITET
LUNDS UNIVERSITET
Sociologiska institutionen
Avdelningen för pedagogik
Box 114, 221 00 LUND
WWW.soc.lu.se
