Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det finns många tysta barn som har
mycket viktigt att säga”
Talaktivitet ur ett andraspråksperspektiv
“There is a lot of silent children
that has very important things to say”
Speechactivity from a secondlanguage perspective
Lisbet Hammer de Caprétz
Gabriella Nilsson
Lärarexamen 210hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Datum för slutseminarium 2011-11-09
Examinator: Kent Adelmann
Handledare: Maria Brännström
2
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till de lärare som medverkat och gett sin tid till intervjuerna. Vi
uppskattar att vi fått ta del av era erfarenheter och vi sätter stort värde i det. Vi vill påpeka att
eventuell kritik som syns i arbetet inte är riktad mot någon person utan är ett resultat av
analysen. Vi vill även tacka vår handledare Maria Brännström för hennes engagemang,
inspiration och goda synpunkter under arbetets gång. Vi vill även klargöra att vi fullgjort
examensarbetet med lika insatser.
November 2011
Malmö
Gabriella Nilsson & Lisbet Hammer de Caprétz
3
Sammandrag
Vårt examensarbete är baserat på en empirisk undersökning med syftet att ta reda på hur
lärare kan arbeta med andraspråkselevers talutveckling med hjälp av begreppet lustfyllt
lärande. I den traditionella skolundervisningen utgör elevernas talutrymme ett problem,
eftersom läraren oftast får 2/3 av utrymmet. Av denna anledning ville vi undersöka hur våra
informanter ser på sin undervisning. Vi har intervjuat fyra lärare från en mångkulturell skola.
Talaktivitet, stöttning, lustfyllt lärande samt kultur och identitet är de kategorier som
framkommit ur analysen och har kommit att bli vår utgångspunkt i detta arbete. Under
arbetets gång har vi sett hur dessa kategorier är beroende av varandra för att öka talaktiviteten
hos elever. Resultatet av undersökningen visar att talaktiviteten gynnas av en korrekt stöttning
som ingår i ett sammanhang, för eleven. I diskussionen drar vi slutsatsen att lärarens
kunskaper om varje individs kulturella bakgrund borde kunna vara en resurs att tillgå i
undervisningen, att en del av problematiken kring att skapa talaktivitet i helklass skulle kunna
undvikas genom att läraren i större utsträckning använder sig av kollektiv stöttning, samt att
stöttning i ett sammanhang förutsätter ett lustfyllt lärande, där läraren skapar undervisning
med elevernas intresse som utgångspunkt. Avslutningsvis har vi skapat en sammanfattande
modell som visar hur begreppen hör samman och hur pedagoger kan arbeta för att främja
talaktivitet i undervisningen.
Nyckelord: lustfyllt lärande, mångfald, stöttning, svenska som andraspråk, talaktivitet.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
8
2. Syfte och forskningsfrågor
10
3. Forskningsöversikt
11
3.1 Talaktivitet och lärarfrågor
11
3.2 Ett sociokulturellt perspektiv
13
3.3 Lustfyllt lärande
15
3.4 Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv
16
4. Metod och material
18
4.1 Kvalitativ undersökning
18
4.2 Transkription
18
4.3 Förståelsegrundande undersökning
19
4.4 Urval
20
4.5 Presentation av informanter
20
4.6 Krav på oss som intervjuar
21
4.7 Forskningsetiska principer
22
5. Resultat och analys
23
5.1 Talaktivitet
23
5
5.1.1 Att våga
23
5.1.2 Att få utrymme
24
5.1.3 Små grupper
25
5.2 Stöttning
27
5.2.1 Förförståelse
27
5.2.2 Autentiska frågor
29
5.2.3 Att ge respons
29
5.2.4 Förväntningar
30
5.3 Lustfyllt lärande
31
5.3.1 Underhållning
31
5.3.2 Intresse och vilja
33
5.4 Kultur och identitet
34
5.4.1 Kultur som resurs
35
5.4.2 Identiteten borttappad i mångfalden
36
5.4.3 Kulturell dominans
37
6. Diskussion
40
6.1 Kultur och identitet
40
6.2 Talaktivitet med hjälp av stöttning
41
6.3 Stöttning med ett sammanhang
43
6.4 Modell för talaktivitet
44
6.5 Lärarkåren ur ett andraspråksperspektiv
45
6.6 Förslag till framtida forskning
46
6
Referenser
48
Bilagor
1. Intervjuguide
50
2. Utdrag från Kvalitetsrapport
51
3. Kategorier i analysen
52
7
1. Inledning
När vi ser oss omkring i skolorna idag ser vi ett mångkulturellt Sverige. Vi finner barn från
hela världen och inser då att pedagogerna ställs inför nya utmaningar i verksamheten. Hur är
lärarkåren beredd att möta mångfalden1? Behöver inte alla lärare bredare kunskap om svenska
som andraspråk för att möta eleverna i fråga? Professor Jim Cummins (2000) diskuterar
mångfalden i kombination med den tid som andraspråkselever2 behöver för att komma ikapp i
studierna, vilket betyder att större delen av lärarna i storstadsområden kommer att behöva
undervisa andraspråkselever på sina ”vanliga” lektioner. Vidare säger Cummins att lärarna
måste omdefiniera sina roller för att förmedla kunskaper effektivt i ett sådant sammanhang.
Under vår lärarutbildning med svenska som huvudämne har svenska som andraspråk varit
integrerat i näst intill alla kurser. Vi anser att språk är ett viktigt verktyg för elever med
svenska som andraspråk och även för elever med svenska som modersmål, när de ska tillägna
sig nya kunskaper. Vi vill förtydliga vikten av språk ytterligare med ett citat som står att läsa i
kursplanerna svenska, samt i svenska som andraspråk.
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner
och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka
i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr 11:222, 239)
1
Variationen av människor med olika kulturer, bakgrunder samt språk, menar vi utgör mångfalden.
2
Vi kommer i denna text använda begreppet svenska som andraspråkselever eftersom ämnet och kursplanen
heter svenska som andraspråk. Men vi vill tydliggöra att vi i begreppet inkluderar alla barn i Sverige som inte
har svenska som modersmål. Det kan innebära att barnen är flerspråkiga, och ej endast har två språk.
8
Undervisningsaspekterna i den traditionella skolan kan sägas vara uppdelat i fyra aspekter,
läsa, skriva, tala och lyssna. I språkutvecklande miljöer samspelar aspekterna, men vi erfar, i
samklang med forskare, att traditionella undervisningsmiljöer inte ger talaktiviteter
tillräckliga utrymmen för att skapa en optimal språkutveckling. Det gestaltande språket är en
annan viktig undervisningsaspekt som vi anser borde nyttjas för att främja talutvecklingen för
andraspråkselever. Kent Adelmann (2009), fil.dr. i svenska med didaktisk inriktning,
beskriver att olika aspekter och ämnesinnehåll borde gå i dialog med varandra för att
synliggöra ett språkutvecklande perspektiv. Musikterapeuten Ulf Jederlund (2002) har arbetat
specialpedagogiskt med musik i tjugo år och beskriver till exempel ramsor och sång som ett
verktyg för att avsevärt lättare lära helfraser i ett främmande språk än att lära dem segment för
segment. I ett undervisningssammanhang anser vi att alla dessa aspekter måste komplettera
varandra men i vår undersökning lägger vi fokus på talspråket.
Forskning pekar på att lärare tar mer talutrymme än vad elever gör i undervisningen. Ett
exempel är språkforskaren Pauline Gibbons (2006) som hänvisar till Edwards och Mercers
(1987) ”tvåtredjedels-regeln”. Regeln syftar på att läraren i undervisningssammanhang tar 2/3
av talutrymmet. Forskarna (Gibbons 2006) menar att elevernas språkutveckling inte gynnas
av att läraren tar det största talutrymmet. Av ovanstående anledningar är en undersökning
baserad på hur lärare arbetar med elevers talutveckling samt elevers talutrymme av betydelse
för yrkesprogressionen. Även begreppet lustfyllt lärande har influerat vår utbildning och
således kommer vår undersökning även syna hur man genom lustfyllt lärande kan arbeta
språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk. Vi har båda en vision om att göra
vår framtida undervisning lustfylld för eleverna och läroplanerna tar upp detta som ett
relevant arbetssätt. Grundskolans läroplan skriver följande: ”Utforskande, nyfikenhet och lust
att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet” (Lgr 11:13). I förskolans läroplan
används begreppet lustfyllt ännu tydligare: ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och
det lustfyllda lärandet...” (Lpfö98:11) Begreppet kan tänkas betyda olika för olika människor
och därför vill vi undersöka hur lärare ser på begreppet och hur det används i ett
talutvecklande syfte.
9
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare kan arbeta för att gynna talutvecklingen hos
elever med svenska som andraspråk. Vi vill även ta reda på hur våra informanter resonerar
kring lustfyllt lärande i samband med elevernas talutveckling. För att ta reda på detta har vi
valt följande frågeställningar.
1. Vilka kunskaper är viktiga för läraren att förfoga över när hon undervisar elever med
svenska som andraspråk?
2. Vilka talaktiviteter använder lärarna i sin undervisning för att stimulera elevernas
talutveckling och vad säger forskare om talutveckling?
3. Vad är lustfyllt lärande och hur kan det användas i talutvecklande undervisning?
10
3. Forskningsöversikt
Det finns flera tidigare studier som är inriktade mot språkutveckling för andraspråkselever
men då denna studie har sin betoning i elevers talutveckling som influeras av stöttning och
lustfyllt lärande anser vi att denna studie förhoppningsvis kan tillföra nya insikter och
aspeketer på andraspråkselevers lärande. I följande forskningsöversikt kommer vi redovisa
relevanta teorier för undersökningen. Teorierna är kategoriserade i fyra delar för att underlätta
läsningen av arbetet samt för att tydliggöra den efterkommande analysens indelningar. De
fyra delarna är följande: Talaktivitet och lärarfrågor, Ett sociokulturellt perspektiv, Lustfyllt
lärande samt Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv.
3.1 Talaktivitet och lärarfrågor
Som tidigare visats pekar kursplanerna i svenska samt svenska som andraspråk på språkets
huvudfunktioner, som bland annat är att kommunicera. Då vi upplever att det är genom talet
man börjar kommunicera, oavsett om det är på modersmålet eller på ett nytt språk, kommer
denna undersökning att inriktas på talets utveckling. Beteendevetaren Gunilla Ladberg (2000),
med en fil. dr i pedagogik, lyfter att språk är viktigt i undervisningen och menar att
undervisningen bör läggas upp på så sätt att språket används så mycket som möjligt samt så
mångsidigt som möjligt. I Ladbergs begrepp språk framhäver vi talet som en viktig del av
språkets alla delar.
Enligt Inger Lindberg (1993), professor i svenska som andraspråk, finns det ett antal faktorer
som visat sig påverka språkanvändningen i klassrummet. Dessa faktorer kan till exempel vara
11
Talaktivitet samt Lärarfrågornas roll.3 Talaktivitet syftar på en undervisning där talet får
stort utrymme för eleverna. Vi menar att talaktiviteten borde få större utrymme i
klassrumssammanhang genom att eleverna stimuleras till att ”tänka högt” som Gibbons
(2006) uttrycker det. Hon menar att denna sortens talsituation gör att eleverna får utforska,
reda ut begrepp, ställa hypoteser och reflektera över sina egna samt andras tankar.
Talsituationerna som Gibbons beskriver menar vi leder till högre talaktivitet för eleverna.
Som vi tidigare nämnt säger Lindberg (2001), angående elevers talaktivitet, att lärare står för
minst 2/3 av talutrymmet i klassrummet. 2/3-regeln sker främst i traditionellt lärarstyrda
lektioner, medan friare lärarstyrda aktiviteter som till exempel diskussioner i storgrupp kan
leda till en jämnare fördelning, i talutrymmet mellan lärare och elev. Följden av större
talutrymme för eleven leder till fler möjligheter att komma till tals. Lindberg (1993) skriver
att det är uppenbart att olika aktiviteter i språkundervisningen resulterar i helt olika typer av
kommunikation.
Lindberg (1993) ser lärarfrågornas roll som en betydande faktor för elevernas talaktivitet.
Hon menar att lärarnas frågor har en central roll i traditionell undervisning och att de till stor
del är uppbyggda kring fråga-svarssekvenser. Utanför skolans väggar, menar Lindberg, ställs
inte dessa frågor i samma utsträckning. Vidare säger hon att läraren värderar elevens svar
vilket verkar otänkbart i de flesta andra situationer i livet. I samklang med Lindberg beskriver
Gibbons (2006) fråga-svar-återkopplingen även kallad IRF (Initiation, Response, Feedback)
som ett mönster baserat på kontrollfrågor. Hon skriver vidare hur läraren ställer frågor för att
kontrollera elevens kunskap. Gibbons bekräftar dialogen som ett viktigt redskap för
språkutvecklingen:
Samtal som bygger på ”kontrollfrågor” kan beröva eleverna tillfällen till den sortens
interaktion som enligt forskarna är viktiga faktorer vid andraspråksinlärning. För att
stötta inlärningen måste läraren därför skapa tillfällen där det ges utrymme för en mer
varierad och dialoginriktad interaktion (2006:39)
3
Lindberg tar upp fyra faktorer som visat sig påverka språkanvändningen i klassrummet. Faktorerna är
följande: lärarfrågornas roll, dominansförhållanden i klassrumssamtalen, talaktivitet samt
kommunikationsstrategier. Vi tar endast upp talaktivitet och lärarfrågornas roll då det bättre riktar sig mot vår
undersökning.
12
Med anledning av ovanstående citat vill vi belysa den dialogiska interaktionen som Olga
Dysthe (1996), fil. dr i språkvetenskap, beskriver i boken Det flerstämmiga klassrummet.
Dysthe hänvisar till en amerikansk undersökning, där en mer varierad och dialogisk
interaktion beskrivs, vari forskaren Martin Nystrand (1992) använder begreppen autentiska
frågor, positiv bedömning och uppföljning. Autentiska frågor skiljer sig från kontrollfrågor på
så sätt att de på förhand inte har ett givet svar och att läraren inte besitter svaret. Autentiska
frågor bidrar således med att eleverna har möjlighet att komma med egna yttranden i en
dialogisk interaktion. Positiv bedömning innebär att läraren tar innehållet i det som eleven
säger med allvarsamhet och visar att elevens reflektion är värdefull. Med uppföljning menar
man att läraren följer upp elevens svar genom att införliva svaret i nästkommande fråga. Med
ett sådant förhållningssätt menar Dysthe att samtalen i klassrummet blir mer dialogiska än
monologiska. Den dialogiska interaktionen har som syfte att utöka elevernas svar i motsatts
till kontrollfrågor. Ladberg (2000) menar att korta svar inte ger någon hög talaktivitet och
således inte är språkutvecklande. Vidare säger Ladberg att elever behöver vara språkligt
aktiva under större delen av lektionstiden. Detta menar Ladberg att eleverna får tillfälle till om
de till exempel får arbeta i olika grupperingar. Språket används då aktivt genom att diskutera
och samtala, samt att de lär av varandra, både språkligt och innehållsmässigt.
3.2 Ett sociokulturellt perspektiv
Ett sociokulturellt synsätt på språkinlärning hävdar att det är i ett socialt samspel som vi
utvecklas. En viktig aspekt i sociokulturell teori är att det inte går att dela upp språkutveckling
i endast sociala eller individuella processer. Lindberg (2004) beskriver att först efter ett socialt
samspel mellan olika individer kan nya beteenden och kunskaper internaliseras och befästas i
den egna individen. Man menar att all kunskap är föränderlig. Man menar också att inget är
bestående och att alla samtal är fortsättningar på föregående samtal. Infallsvinkeln är influerad
av Michail Bahktin som i sin språkfilosofi framhåller dialogens betydelse. Det sociokulturella
synsättet är även influerat av pedagogen, psykologen och filosofen Lev Vygotskijs begrepp
zon för närmaste utveckling som betyder att barn lär i samspel mellan en mer erfaren kamrat
13
eller lärare som stöttar barnets språkutveckling. Utvecklingszonen utgör skillnaden mellan det
barnet klarar på egen hand och vad de klarar med hjälp av till exempel en lärare eller förälder.
Gibbons (2006) betonar vikten av samspel mellan lärare och elev vid kunskaps- och
språkutveckling. Hon använder begreppet stöttning även kallat scaffolding för att beskriva ett
förhållningssätt som har sin grund i Vygotskijs begrepp, den närmsta utvecklingszonen.
Gibbons (ibid) menar att stöttning är en tillfällig hjälp för eleverna som läraren ger för att de
ska få färdigheter, begrepp och en större förståelse för skolans uppgifter. Stöttningen används
i syfte att läraren ska ligga steget före, och kunna erbjuda utmaningar som ska leda till
utveckling för eleven. Vidare talar Gibbons (ibid) om att lärare i möjligaste mån måste ställa
eleverna inför autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Detta ställer krav på läraren att
ha höga förväntningar på alla elever. Lindberg (2004) argumenterar för kollektiv stöttning som
ett arbetssätt där elever stöttar varandra och som hon menar kan vara lika användbar som
lärarens stöttning. Vidare skriver Lindberg (ibid) om hur utvecklingszonen kan användas för
att förklara hur unga och äldre andraspråksinlärare har kunnat tänja på sina språkliga resurser
och därigenom kunnat kommunicera utöver sina förmågor. Hon hänvisar till professorn Leo
van Lier (1996) som menar att man kan utvecklas tillsammans med mindre erfarna liksom
med mer kunniga kamrater. Deltagare i en grupp är ofta bra på olika saker och kan därför
bidra med olika kunskaper i till exempel ett grupparbete. Att förklara för någon annan kan
leda till att den egna förståelsen eller kunskapen fördjupas.
Till skillnad från Gibbons (2006), påpekar Dysthe (1996) att stöttning varken får vara för
lätt eller för svårt, då det inte är utvecklande. Dysthe skriver ”att ge stöd åt elever på en nivå
som är för låg för dem är lika misslyckat som att ge stödet (”bygga ställningen”) på en för hög
nivå.”(1996:56). Maria Kouns (2011) utvecklar Dysthes funderingar då hon beskriver
begreppet lotsning i sin avhandling Inga IG i Kemi A! som kan bli en konsekvens av stöttning.
Kouns beskriver hur man genom särdeles enkla elevuppgifter hamnar utanför den närmsta
utvecklingszonen. Risken blir att läraren lotsar istället för att stötta, vilket innebär att eleverna
inte utmanas och därmed hämmas i sin utveckling. Meningen med stöttning är som vi tidigare
beskrivit att eleven till en början får hjälp av en mer erfaren person för att därefter klara av att
utföra uppgiften självständigt. Med lotsning menar Kouns att läraren inte upphör med
vägledning och därmed inte ger eleven tillfälle att utvecklas med uppgiften. Enligt Dysthe
(1996) handlar det om lärarens förhållningssätt. Vidare säger hon att om lärare betraktar
14
elever som tomma tavlor ”tabula rasa” som ska fyllas med kunskap, påverkas deras
förväntningar på eleven. Kouns (2011) samt Dysthe (1996) pekar på att lärarens
förhållningssätt är ytterst väsentlig i förhållandet till stöttningen. Eftersom läraren annars
kanske stöttar felaktigt. Vidare skriver Dysthe att en förutsättning för att ”bygga ställningen”
är att eleverna ”äger problemet” det vill säga att de känner att det är någon mening med att
lära sig det som ska läras. Då kan man utnyttja den utvecklingszon eleverna befinner sig i och
bygga vidare på det de redan klarar av.
3.3 Lustfyllt lärande
Lustfyllt lärande har varit ett ständigt återkommande begrepp under vår utbildning och
följaktligen vill vi gå djupare in på begreppet lustfyllt lärande och vad begreppet kan betyda.
När vi söker på ordet lustfyllt i svenska akademiens ordbok (SAOB), i nationalencyklopedin
(NE) samt i Bonniers svenska ordbok står det inte att finna. Orsaken till att det inte går att
finna är att det är ett sammansatt ord, men däremot används begreppet i beskrivningar av
andra ord. När vi söker på lustfyllt (NE) finner vi till exempel utmärkelsen ”Kunskapspriset”
med följande beskrivning: ”Det ska uppmuntra kunskapstörst och främja dem som i Sverige
på ett nyskapande, lustfyllt och framgångsrikt sätt lyckas stimulera andra att ta till sig
kunskap” Kunskapspriset är ett exempel på kopplingen mellan lustfyllt och kunskap. Vi anser
att ordet lustfyllt kan betraktas på olika sätt beroende på hur man väljer att tolka ordet. I
Bonniers svenska ordbok (2006) står det att läsa att ordet lust kan betyda: intresse, vilja,
begär samt glädje. Vidare finner man att ordet ”lust-” (med ett efterföljande bindestreck) har
innebörden: för nöjes skull. Ord som ordboken sammansätter med lust- är bland andra:
lusthus, lustig, lustighet och lustigkurre. Alla dessa sammansatta ord förknippas med något
som är för nöjes skull. Utifrån dessa beskrivningar utläser vi två olika sätt att se på begreppet
lustfyllt. Det ena tolkas som underhållande och det andra som viljan och intresset av att göra
något specifikt.
Vygotskij (Bråten, 1998) menar att lusten är den motor som startar lärandeprocesser och
sedan håller dessa vid liv. Finns inte lusten engagerar sig inte eleverna i samma grad som de
gör vid glädje och lustkänsla, anser Vygotskij. När engagemanget finns fungerar detta som
15
egen motivation. Som vi tidigare påpekat påtalar även Dysthe (1996) att om eleven finner
mening med lärandet höjs motivationen till att lära. Vi anser att både Vygotskij och Dysthe
har inställningen att det lustfyllda lärandet handlar om elevens vilja och intresse för
kunskapen som ska läras in.
3.4 Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv
Vi vill i detta kapitel förklara hur kultur, identitet och språk samspelar och därmed blir ytterst
viktiga perspektiv att ta hänsyn till i all undervisning. Med tanke på mångfalden i skolan anser
vi att varje individ ska lyftas och användas som en resurs i klassrummet. Läraren kan genom
elevernas språk och kunskap stärka deras identitet och självbild.
Ladberg (2000) menar att ett språk har många funktioner och att språk och identitet har
djupa samband. I vår identitet speglar sig vår tillhörighet och vilka människor vi samspelar
med. Gott självförtroende leder till att barn vågar ta risker och pröva nya uttryck och att ge sig
in i samtal man kanske inte riktigt behärskar. Lärare bör därför stärka barns självförtroende
vilket växer genom att ursprung och språk blir uppmärksammat på ett positivt sätt. Vidare
talar Ladberg (ibid) om kulturens påverkan för språkutveckling. Kulturen är inbäddad i
språket och tar sig uttryck i bland annat ordspråk, sagor, sånger, fraser osv.
Vikten av goda relationer mellan lärare och elev kan nog aldrig framhållas tillräckligt. Detta
gäller naturligtvis relationen till alla elever men framförallt till de andraspråkselever som ska
hitta en balans i de olika kulturer som rör sig kring dem i hemmet och samhället utanför dess
dörrar. I deras jakt på en identitet är det en mängd olika faktorer som påverkar hur de kommer
att utvecklas i sin identitet och i sitt skolarbete. Det huvudsakliga målet för en lärare som
undervisar andraspråkselever är enligt Cummins (2001) att nå ut till dessa elever och att sätta
sig in i hur de bör bemötas i skolan. Det är läraren som ska vägleda eleverna i hur de kan
uttrycka sig och läraren ska dessutom förmedla vilka möjligheter det finns i samhället. Vidare
menar Cummins (ibid) att lärare inte får göra andraspråkselever till ett problem som ska lösas
då detta förmedlar att eleverna bör lämna sitt modersmål och sin kultur utanför skolans
väggar. I interaktionen mellan lärare och elev måste elevernas kognitiva engagemang vara
maximalt för att eleverna ska göra framsteg i studierna. Läraren måste således bekräfta
16
elevernas kulturella, språkliga och personliga identiteter för att skapa goda utgångspunkter i
klassrummet samt för att eleverna ska vilja göra en kraftansträngning i inlärningsprocessen.
Cummins påtalar att inlärningsprocessen ska ses ur två synvinklar, kognitivt engagemang och
identitetsinvestering. Vidare säger han att detta i praktiken betyder att elevers tidigare
kunskaper ska användas i undervisningen. Läraren måste alltså använda elevernas tidigare
kunskaper som gör att undervisningen får mer sammanhang och blir förståelig. Eleverna bör
även bli medvetna om sina tidigare kunskaper för att underlätta inlärningen av nya kunskaper.
I likhet med Cummins (2001) belyser även Haglund (2004) hur de förändringsprocesser
som äger rum i samhället bidrar till andraspråkselevers förutsättningar i skolan.
Andraspråkselevernas syn på sina språk och kulturer påverkas av de referensramar som är
erkänd i skolan. Detta betyder att eleverna påverkas av det resonemang som har störst
inflytande i skolan. Vidare säger Haglund att elevers framgång i skolan beror på deras
anpassning till skolan och dess förväntningar. Haglund (ibid) påpekar även att elevers
identitet inte är statisk utan att den är föränderlig och utvecklas och stimuleras av att röra sig
mellan heterogena kulturer, språk och identiteter. Det bör också påpekas att mångfalden enligt
Haglund kan ge elever trygghet som ibland leder till identifikation. Det leder inte till
identifikation på grund av homogenitet, som till exempel tillhörande av samma kultur, språk
eller ras, istället är känslan av utanförskap eller bristande tillhörighet det som förbinder dem.
Det kan få negativa konsekvenser om läraren väljer att bortse från den dynamik och
komplexitet som eleverna utgör. Man riskerar då att bidra till en strävan efter likhet och
homogenitet som motarbetar språkutveckling och mångfald.
17
4. Metod och material
I följande kapitel kommer vi redogöra för vårt tillvägagångssätt i de kvalitativa intervjuer vi
valt att göra. Underrubrikerna kommer i kronologisk ordning där vi börjar med att presentera
vald undersökningsmetod.
4.1 Kvalitativ undersökning
Enligt Heléne Thomsson, fil. dr i psykologi, (2002) finns det många olika aspekter att tänka
på innan man utför en intervju. Vi börjar därför med att ställa oss frågan om vilket syfte vi har
när vi vill göra en intervjuundersökning. Eftersom vi vill få information om lärares olika
arbetsmetoder väljer vi att göra en kvalitativ intervjuundersökning. Genom lärarnas svar
under intervjuerna, tror vi att vi kan få en uppfattning om hur man kan arbeta med elevers
talutveckling. En kvalitativ undersökning innebär att vi kan få beskrivningar som kan ge oss
en generell uppfattning av olika erfarenheter. Professorn och sociologen Pål Repstad (1988)
skriver om vilken insikt just intervjun kan ge oss till skillnad mot om man skulle göra en
kvantitativ undersökning. I en intervju kan intervjuaren ställa följdfrågor som passar till de
svar informanten yttrat. På detta sätt får man mer ingående svar, istället för vad till exempel
ja- och nej- frågor skulle ge i en kvantitativ frågeundersökning (Repstad, 1988).
4.2 Transkription
Vi använder oss av diktafon under intervjuerna. Detta underlättar då vi bättre kan koncentrera
oss på vad som sägs istället för att föra anteckningar som kan distrahera. Varje enskild
18
intervju består mellan 30 och 40 minuter i tid. Därefter följer transkription av
ljudupptagningarna. För att underlätta transkriptionerna av intervjuerna använder vi ett
datorprogram varvid hastigheten på ljudet kan kontrolleras. Vid transkriptionen väljer vi att
skriva skriftspråkligt eftersom det underlättar för läsaren. Dock syns, då vi sanningsenligt
återger vad som sägs, även talspråket i citaten. Exempelvis har de och dem ersatts av dom i
citaten. Vid längre partier av informanternas uttalanden är mindre partier citerade och är
således markerade med tre punkter i början eller i slutet för att tydliggöra utelämnandet av
resterande uttalande. Vi använder även tre punkter för att markera pauser eller tvekanden i
informanternas uttalande. Talspråkliga ord och tvekljud som ”ju” och ”eeh” är inte avlägsnade
eftersom informanternas uttalanden återges så talspråkligt som möjligt.
4.3 Förståelsegrundande undersökning
De intervjuer vi ville göra kallar Thomsson (2002) för en förståelsegrundande undersökning
vilket innebär att vi ska undersöka något som vi redan har en del kunskap i men som vi anser
att vi borde lära oss mer om och därigenom skapa oss en större förståelse av. Detta betyder att
vi som intervjuare kan ha ett försprång i den kunskap vi eftersöker, jämfört med
informanterna, eftersom vi har en förförståelse av vårt examensarbete.
Detta kan få
konsekvensen att vi som intervjuar styr informanterna i samtalet, och på så sätt gör att
informanterna tror att det finns rätt/fel svar. Thomsson påpekar att man ska vara medveten om
att resultatet av en förståelsegrundande undersökning aldrig kan sägas vara objektivt, en
sanning eller vara oföränderlig. Med detta vill vi visa att vi är medvetna om att lärarnas svar
är tolkningsbara, men det är vår tolkning som kommer att beskrivas i detta examensarbete.
En annan viktig aspekt vi behöver vara medvetna om är att informanternas svar kanske inte
speglar deras verksamhet. Lärarna vill förmodligen framstå som goda lärare och eventuellt ge
de svar de tror vi vill ha. Vi tror att deras svar kan påverkas av vilka frågor vi ställer. Men då
vi är ute efter informanternas kunskaper och erfarenheter ser vi ändå intervjuer som den
lämpligaste metoden. För att få så sanningsenliga svar som möjligt väljer vi att ställa öppna
frågor. Följande exempel menar vi är en öppen fråga: ”Vilka faktorer tycker du är viktiga för
andraspråkselevers lärande?” (se även intervjuguide, bilaga 1). Thomsson (2002) hänvisar till
19
Clive Seale (1999) som säger att ingen observation eller datainsamling av något slag kan vara
objektiv och att det därför är bättre att tydliggöra de teorier och antaganden som man lutar sig
mot.
4.4 Urval
Vi har intervjuat fyra lärare med anledning av att de arbetar på samma mångkulturella skola.
Lärarna har olika kompetenser och elevgrupper. Vi valde lärarna för att få ett större perspektiv
och fler infallsvinklar på hur lärare kan arbeta. På denna skola har 78 procent (se bilaga 2) av
eleverna ett annat modersmål än svenska. Informanterna består av två lärare som undervisar i
svenska som andraspråk4 samt en speciallärare som jobbar med mindre elevgrupper. Den
fjärde informanten är klasslärare i årskurs två. Vi valde att göra intervjuer med lärare i årskurs
1-5 då det är denna åldersinriktning vi är intresserade av ur ett språkutvecklingsperspektiv. Vi
funderade även på att intervjua elever men då vi inte tror att de kan beskriva sina egna
läroprocesser valde vi bort denna målgrupp. Vidare vill vi klargöra att vi valt bort observation
som arbetsmetod då vårt arbete inte ska redogöra för lärarnas undervisning utan vi vill ha en
djupare syn på bakomliggande förhållningssätt, vilket vi menar vi kan få syn på genom
kvalitativa intervjuer.
4.5 Presentation av informanter
Nedan följer en presentation av informanterna. Vi valde SVA- lärarna främst utifrån deras
kompetens inom svenska som andraspråk. Alla informanter arbetar eller har tidigare arbetat
som klasslärare. Valet av att intervjua klasslärare var att förstå hur de arbetar med
talutveckling i en stor grupp.
4
I texten kommer svenska som andraspråk förkortas med SVA. Vi kommer således använda både SVA-lärare
och SVA- elev som förkortningar.
20
SVA-lärare 1 har varit svensklärare i 30 år och jobbat som klasslärare i en relativt språklig
homogen skolmiljö. Hon har trivts bra men har sedan velat göra något annorlunda. Hon
tyckte att det lät spännande att arbeta som svenska som andraspråkslärare och
vidareutbildade sig då med 60 poäng inom ämnet. Nu har hon vikarierat som SVA- lärare på
skolan i två veckor. Hon undervisar två till fem elever åt gången, i ett eget litet rum.
SVA-lärare 2 har arbetat på skolan i 10 år. Hon arbetar deltid som SVA- lärare och resten av
tiden arbetar hon på stadsdelens utvecklingsenhet. Hon är behörig i svenska/so 1-7 och har
idrott som tillval. Hon har gått olika fortbildningar på Malmö högskola och läst 30 poäng i
SVA.
Klassläraren har arbetat som lärare i 6 år, och började på skolan som nyexaminerad. Hon
har behörighet i de samhällsorienterade ämnena. Hon läste montessoripedagogik på halvtid
samtidigt som hon gick lärarutbildningen. Hennes första uppdrag som lärare var att arbeta i
en liten specialgrupp tillsammans med en specialpedagog och barn med särskilda behov.
Efter att ha arbetat med den gruppen ville hon arbeta som klasslärare och fick då sin första
klass.
Specialläraren har varit grundskollärare i cirka 25 år och har mest jobbat på lågstadiet. Hon
har jobbat på skolan i ungefär sex år. Hon arbetar som speciallärare, men hon betonar att hon
inte är utbildad speciallärare. Specialläraren sitter i ett litet rum precis som SVA- lärarna, och
eleverna kommer dit i små grupper.
4.6 Krav på oss som intervjuar
Vi har diskuterat att det är viktigt att vi försöker förmedla ett icke värderande förhållningssätt
till informanterna. Vi vill att informanterna ska känna sig utvalda med anledning av deras
kunskap och erfarenhet, eftersom vi vill motverka att informanterna ska känna att det finns
rätta eller felaktiga svar. Thomsson (2002) tipsar om att man först och främst ska tänka efter
21
om varför man vill utföra en intervjustudie. Hon menar också att man ska vara beredd på att
denna arbetsmetod tar tid. Till en början ska frågeformuleringar förberedas. Vidare ska
informanter letas upp och informeras. Därefter genomförs intervjuerna följt av transkription.
Slutligen ska datainsamlingen analyseras och redovisas. Dessförinnan krävs det att vi som
intervjuar innehar relevant kunskap gällande de frågor vi vill ställa.
4.7 Forskningsetiska principer
Då vårt arbete kommer att vila på vetenskaplig grund kommer vi att vilja följa god
forskningssed. Till vår hjälp har vi tagit Vetenskapsrådet och de etiska riktlinjer de
tillhandahåller
inom
ämnet
goda
forskningsseder.
I
Vetenskapsrådets
dokument
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finner vi fyra
huvudkrav som alla forskare ska följa. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har vi följt genom att vi har
informerat de medverkande lärarna om syftet med intervjuerna och vad de ska användas till.
Samtyckeskravet har uppfyllts på så sätt att alla medverkande informanter har samtyckt till
medverkandet. Konfidentialitetskravet har vi behandlat på så vis att vi är överens om att all
ljudupptagning kommer att raderas från diktafonerna, efter att vi använt oss utav den. Likaså
är vi överens om att vi har tystnadsplikt gentemot informanterna. Informanterna är
informerade om att de kommer att vara anonyma i detta examensarbete. Lärarna har även
informerats om att det är frivilligt att vara med och att de närhelst de vill får lov att avbryta
intervjun. Materialet kommer endast att användas i detta arbete och därmed uppfyller vi även
nyttjandekravet.
22
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultat och analys. I analysen av resultatet har fyra kategorier
framkommit genom lärarnas svar i intervjuerna. Vi vill poängtera att vi valt att fokusera på
dessa kategorier, istället för att lägga fokus på de lärarpersonligheter som medverkar i
undersökningen. Kategorierna vi funnit är: Talaktivitet, stöttning, lustfyllt lärande samt kultur
och identitet. Vidare har kategorierna delats in i underkategorier (se bilaga 3) som i följande
kapitel visar hur de är relevanta gällande andraspråkselevers talutveckling.
5.1 Talaktivitet
Följande avsnitt består av tre underkategorier som uppkommit i intervjuerna. I informanternas
svar finner vi relevanta aspekter för främjandet av högre talaktivitet.
5.1.1 Att våga
En hög talaktivitet är viktig för elevernas talutveckling, anser lärarna i intervjuerna. Lärarna
antyder att talaktiviten inte sker på det sätt som hade varit önskvärt, åtminstone inte när
eleverna befinner sig i helklass. Vi tolkar att lärarna ser att helklassen kan utgöra ett problem
för en del elever, orsaken är som de uttrycker, att eleverna kanske inte vågar tala i helklass.
Alla fyra lärare nämner att det är viktigt att eleverna befinner sig i en tillåtande miljö där de
kan känna sig trygga att tala. I en sådan miljö vågar eleverna bli risktagare säger
Specialläraren. Det handlar om att man vågar tala.
23
Sen är det ju också tycker jag, språkutveckling, att man är i en miljö där man
vågar bli en risktagare där man vågar tala, man vågar tycka till om saker och
ting. Det är inte så lätt ibland när man sitter i en stor grupp. (Specialläraren)
Att våga prata tycker jag är att man har ett sånt klimat överhuvudtaget så att
man känner sig trygg och det tycker jag att går man in här så ska man känna sig
trygg och att man ska också känna att här bryr vi oss, det finns de som lyssnar på
mig. Det är det allra viktigaste. (Specialläraren)
En ”risktagare” vågar således tala trots att denne inte behärskar språket fullt ut. Likt Ladberg
(2000) säger Specialläraren att trygghet för eleven bidrar till ett gott självförtroende, som i sin
tur leder till att eleven blir en risktagare. Specialläraren berättar vidare att man som lärare
skapar ett klimat, där eleven vågar tala, genom att visa att man bryr sig om eleverna, att man
gör dem viktiga genom att fråga och låta dem berätta. Intervjustudien visar på att lärarna ser
den stora gruppen som ett hinder och att det är lättare att möta varje individ i den lilla
gruppen. Informanterna i intervjuerna verkar vara överens med Ladberg om att lärarens
agerande i klassrummet är av stor vikt i skapandet av ett tillåtande och öppet klimat. Med
anledning av deras resonemang drar vi slutsatsen att lärarens attityd gentemot eleverna skapar
förutsättningarna för att eleverna ska våga tala och därigenom blir risktagare. Lärarens
omtanke och intresse för hur eleverna har det skapar alltså risktagare. Informanterna är också
överens om att det är lättare att skapa ett öppet klimat i mindre grupper och anger de stora
elevsammansättningarna som en bidragande orsak till att elever inte får tillräckligt med
talutrymme.
5.1.2 Att få utrymme
Jag vill ju jättegärna ha tyst i klassrummet för jag tycker inte att dom har
möjlighet att lära sig annars. Dom är lite splittrade. Har man en halvtimme att
jobba på så kanske det blir 10 min effektivt arbete, för att när dom är så här små
sitter man inte och diskuterar innehållet. Dom pratar mer om vad dom ska göra
på rasten. (Klassläraren)
24
Citatet är hämtat ur ett sammanhang i intervjun där vi diskuterar grupparbete i helklass.
Klassläraren tror att eleverna väljer att samtala om annat än undervisningens innehåll om
eleverna skulle arbeta i små grupper. Citatet tyder på att Klassläraren verkar vilja att
undervisningen ska vara oerhört styrd för att underlätta lärandet för eleverna. Klassläraren
anser att eleverna inte skulle hantera att arbeta i mindre lärarstyrda situationer eftersom detta
arbetssätt enligt henne tar för mycket av elevernas effektiva tid. Hon beskriver att det är
viktigt att det är tyst i klassrummet och problematiken kring att inte våga låta eleverna ta
större talutrymme är, som vi ser det, att det inte främjar talaktiviteter i undervisningen. Det är
uppenbart att lärarna ser problem med att ge eleverna talutrymme i helklass. Angivna
anledningar är dels att eleverna kan tycka det är otryggt att prata inför en stor grupp och dels
att det blir allt för ljudligt i klassrummet om de arbetar i mindre grupper. När vi diskuterar
talaktiviteten som en viktig faktor, för elevernas språkutveckling, nämner Klassläraren att
eleverna har börjat jobba i par efter årskurs ett. Vi anser att par-arbeten är en form av stöttning
som Klassläraren använder sig av för att få eleverna att tala.
Dom måste ju få tillfälle, som du säger, att prata med varandra att barn pratar
med barn för då måste man ju använda det språket man har. Det är ju det allra
viktigaste. Så det är ju klart att vi har börjat nu efter ettan att man jobbar mycket i
par för två funkar liksom. (Klassläraren)
Det muntliga är ju grunden till allting så man borde jobba mycket, mycket mer så.
Det är lättare när man har en liten grupp. (SVA-lärare 2)
Vi är medvetna om att vi påverkar informanterna utifrån vilka frågor vi ställer. Med detta vill
vi ha sagt att det är möjligt att Klassläraren kom till insikt med att lärarna borde låta eleverna
få talutrymme och att grupparbete är ett språkutvecklande arbetssätt, därav hennes kommentar
ovan. Klassläraren uttrycker en medvetenhet om att elevers talutveckling gagnas av att ges
talutrymme, men hon ser svårigheter i att arbeta i en sådan miljö. Även SVA-lärare 2 säger att
det är det verbala som är grunden till all språkutveckling och att man borde arbeta mer med
det. Men hon tar även upp problematiken med att ge talutrymme i helklass. Informanterna
påpekar således än en gång att de anser det vara svårt att ge eleverna talutrymme i helklass.
25
5.1.3 Små grupper
Det är så synd att vi många gånger har så stora grupper i skolan. För det
främjar inte det här med tal. Det gör det faktiskt inte. Vi har många tysta barn
som har väldigt mycket viktigt att säga egentligen men som inte kommer till tals.
(Specialläraren)
Specialläraren belyser att ett tillåtande klimat där eleverna får utrymme att tala, kan vara
lättare att utföra i mindre grupper och därför tycker hon det är synd att det oftast är stora
grupper i Sveriges skolor. Gibbons (2006) lyfter grupparbeten som en metod att främja
elevers språkinlärning. Grupparbeten är ett sätt att låta eleverna jobba i små grupper och
därmed får varje individ förhoppningsvis större utrymme till att tala. Gibbons (2006) menar
att i sådana situationer, som grupparbeten kan utgöra, används språket på ett meningsfullt sätt
och det eleverna hör och lär sig ingår i ett sammanhang. De får större utrymme att interagera
och känner ett större ansvar att göra sig förstådda när inte läraren finns till hands. Detta anser
Gibbons har positiva effekter på andraspråksinlärningen. Klassläraren är medveten om
ovanstående och hon berättar att de på skolan har gått en kurs som utgick från Gibbons bok
Stärk språket, stärk lärandet.
Till exempel vi har haft kurs här på skolan med Gibbons som har skrivit om svenska
som andraspråk och hur man bäst kan., alltså jag… När man har en ny elev som
kommer direkt från något annat land. Hur kan man då jobba med det barnet för att
det ska få så rikt språk som möjligt. (Klassläraren)
Att man har mycket grupparbete där barnen får prata tillsammans då stärks språket
för att dom måste prata. Man får både höra från andra barn och sen får man själv
försöka förklara och använda språket i stället för att sitta inför 25 barn och prata
högt. (Klassläraren)
Klassläraren förklarar hur grupparbeten kan stärka elevernas språk genom att de måste tala för
att förklara samt att eleverna även får höra språket från andra elever. Dessutom tror hon att det
är lättare för elever att våga prata i mindre grupper än inför hela klassen. Grupparbeten är
26
dock ingen arbetsmetod vi förmodar att hon använder sig av, åtminstone inte ofta. För det
första säger hon ”man kan” när hon pratar om denna metod och för det andra berättar hon
senare att lärarna har som mål att bedöma elevernas kommunikation och talförmåga, men att
deras talförmåga är svår att bedöma eftersom eleverna sällan får det talutrymme som krävs.
Hon påtalar att lärarna måste låta eleverna tala.
Vi har det som mål nu också att vi måste bedöma deras kommunikation och talförmåga
men då måste vi låta dom prata och att våga det. (Klassläraren)
Utifrån detta citat förmodar vi att eleverna inte har så stor talaktivitet i klassrummet.5 Vi
tolkar Klasslärarens uttalande som att hon inte vågar låta barnen få talutrymme. Hon säger
alltså att de måste bedöma elevernas kommunikation men att lärarna först måste låta de tala
då. För att skapa talaktivitet i klassrummet menar vi, likt Gibbons, att grupparbeten kan vara
ett alternativ, för att ge eleverna detta utrymme. Gibbons (2006) skriver om grupparbeten som
en form av stöttning för att öka elevers talaktivitet. Vi erfar att om lärare vågar använda små
grupper som redskap skulle mycket vara vunnet ur ett talaktivitetsperspektiv.
Trots fortbildning där till exempel Gibbons stöttning har behandlats anser Klassläraren att
det är nästintill omöjligt att ge talutrymme i helklass. Man arbetar således i stort sett endast i
smågrupper när SVA-lärare eller speciallärare kommer för att arbeta med eleverna.
5.2 Stöttning
I kategorin stöttning har vi funnit fyra underkategorier i informanternas svar. Det finns
åtskilliga variationer på stöttning men vi vill lyfta fram följande eftersom de blivit synliga i
vår analys.
5.2.1 Förförståelse
5
Om vi ställt följdfrågor angående elevernas talutrymme hade vi kunnat få ytterligare svar om detta, tyvärr
utelämnade vi följdfrågor här, på grund av tidsbrist och att materialet blivit alltför omfattande att analysera om
vi ställt följdfrågor efter varje huvudfråga.
27
… kör mycket vi gör det tillsammans, mycket vi läser texten tillsammans och går
igenom den tillsammans, och sen kanske dom kan jobba själva så att säga, det är väl
något som jag försöker göra, för att det funkar inte annars. (SVA 2)
Därför tror jag att man bör tala om texten, man ger lite förförståelse. Det tror jag är
jättebra. Jag inbillar mig att eleven då får mer, känner mer för texten och kan förstå
betydligt mer än när jag bara lägger texten framför. (Specialläraren)
De fyra lärarna pratar om hur viktigt det är att eleverna förstår vad som läses och talas om.
Lärarna försöker göra text och samtal förståeliga genom att förklara de ”svåra” orden, som
Klassläraren uttrycker det. Vid högläsning brukar Klassläraren till en början försöka förklara
de ord hon inte tror att eleverna förstår, till exempel genom att rita på tavlan eller genom att
förklara ordet. SVA- lärare 2 berättar att hon först läser texten tillsammans med eleverna,
därefter går de igenom innehållet i texten, förklarar vad orden betyder, och först därefter kan
man som lärare möjligtvis släppa eleverna att gå vidare själv. Den nära utvecklingszonen som
Gibbons (2006), med flera, förespråkar menar vi är lämpad att användas i liknande syfte. Vi
syftar då på att läraren ska bygga vidare på de färdigheter eleverna redan besitter, och så
småningom utveckla deras ordförråd och därmed även deras språk. Specialläraren använder
ordet förförståelse, eftersom hon menar att det måste finnas en förförståelse för det som ska
läsas innan eleverna får höra texterna. Endast SVA-lärare 2 använder begreppet stöttning.
Men informanternas svar ger oss uppfattningen att den förförståelse lärarna ger sina elever är
en form av stöttning. Vi menar följaktligen att detta är samma form av stöttning som Gibbons
(2006)
talar
om.
I
samklang
med
Gibbons
talar
även
Lindberg
(2004)
om
undervisningssammanhang, där läraren får en avgörande roll, och tillhandahåller ett tillfälligt
stöd för att eleverna ska kunna utveckla nya begrepp och färdigheter. När vi lyssnar till
informanterna i intervjuerna bedömer vi att de använder olika former av stöttning men vi
tolkar det som att de inte är medvetna om att det är stöttning de bidrar med. Vi anser att lärare
måste uppmärksammas på att deras olika former av stöttning kan vara avgörande för hur
elever tar sig an uppgifter och för hur elevers självsyn utvecklas. Med detta menar vi att lärare
inte får glömma att utmana elever så att de kan utvecklas till självständiga unga individer.
28
5.2.2 Autentiska frågor
Att man är lite tjatig som lärare, eeh, vad menar du med det här? Kan du berätta
lite mer om det? Jag förstår inte riktigt vad du menar? Kan du säga det på ett
annat sätt? (Specialläraren)
Specialläraren lägger stor vikt vid att ställa öppna frågor till eleverna för att skapa större
talaktivitet. Vi kan utifrån intervjun konstatera att hon ställer autentiska frågor till eleverna.
Frågorna hon ställer menar hon leder till att hon får eleverna att tänka till och reflektera kring
sitt svar, vilket i sin tur stimulerar och utmanar talaktiviteten. Då läraren ställer autentiska
frågor (Nystrand 1991) finns det inget rätt/fel svar och läraren kan därmed inte värdera
elevernas svar. Lindberg (2004) hänvisar till Nystrand (1997) som vid observationer av olika
språkundervisningsklassrum funnit ett negativt samband mellan inlärning och värderande av
elevers bidrag. Dysthe (1996) menar att läraren genom att ställa autentiska frågor och
följdfrågor, medför en dialog som gör att eleverna känner sig uppmärksammade, vilket kan
leda till att dialogen fortskrider. Läraren kan vara förbered med en övergripande
lektionsplanering men trots detta vara flexibel och ställa frågor efter intresse och potential till
vidare diskussion. Hon skriver att de elever som inte läst på inför lektionen kan vara med och
lära och diskutera med hjälp av autentiska frågor i klassrummet. Intervjuundersökningen visar
att övriga informanter också ställer frågor för att, som vi uppfattar det, få en vidare dialog. Vi
drar med detta slutsatsen att autentiska frågor kan leda till att eleverna får större talutrymme
då läraren utmanar eleven med vidare frågor.
5.2.3 Att ge respons
Jag tror på att man måste tro på barnen, alltså du måste vara positiv. Hur lite dom
än kan så måste du ändå på nått sätt hitta det dom kan och bygga på det. Ju mer
beröm dom får och ju mer man ser att dom gör framsteg, ju mer växer dom.
(SVA 2)
Att se dom liksom. Och det märks ju också jätte tydligt när man liksom kan lyfta
någon som är rätt svag att man ändå ser och kan bygga vidare på det. (SVA 2)
29
Ovanstående citat anser vi pekar på att SVA-lärare 2 utför en form av stöttning genom att vara
medveten om att hennes uppmuntran och beröm leder till utveckling och till att eleven växer i
tron på sig själv. När lärare ser eleven i deras utveckling och gör eleverna medvetna om sin
egen progression, utvecklas eleven ytterligare. Dysthe (1996) beskriver hur läraren kan ställa
följdfrågor utifrån elevernas svar. Dessa följdfrågor leder till positiv bedömning, i den
bemärkelsen att samtalet mellan lärare och elev fortsätter. Likt Specialläraren i föregående
kapitel som ställer autentiska frågor belyser SVA- lärare 2 hur viktigt det är att man ser
eleverna för vad de säger och gör. Hon säger också att man kan visa eleverna att man sett dem
genom att ge dem respons i till exempel en logg-bok, men hon påpekar också att man kan
göra detta verbalt genom att svara eleverna direkt, och därigenom höja elevernas
självförtroende. Även Dysthe (1996) menar att stöttning genom att visa tilltro till eleven höjer
deras motivation och prestation. Hon har i en studie sett att elever med hög potential tappade
intresset på grund av att läraren inte gav den respons och stöttning som eleven behövde. Vi ser
därför utifrån lärarnas och Dysthes påståenden att respons och uppmuntran är viktiga
ingredienser för elevernas självbild och vilja till att fortsätta lära. Vi finner det intressant att
varken Klassläraren eller SVA-lärare 1, tar upp responsen som en viktig faktor i ett
andraspråkslärande. Det kan tänkas bero på att de två andra lärarna inte anser det vara viktigt
och inte arbetar med eleverna på detta sätt eller att de glömt bort att nämna det som faktor.
5.2.4 Förväntningar
Det är många som räcker upp handen och så får dom frågan och säger dom näää
jag glömde. Inte nöja sig med det, utan utmana dom och stötta dom. (SVA 2)
Sen måste man ju ställa krav, det har vi varit dåliga på. Det har jag också varit, att
man ändå ställer krav på dom, och inte accepterar för lite liksom. (SVA 2)
30
I informantens svar ovan ser vi att hon anser att man bör utmana och ställa krav på eleven. Vi
anser att förväntningar och krav på eleven är en form av stöttning. Förväntningar ställer krav
på eleven att prestera, och med hjälp av Vygotskijs begrepp, den nära utvecklingszonen, läggs
ribban för elevens kapacitet. Det gäller enligt Dysthe (1996) att läraren ställer höga krav men
att det måste gå hand i hand med stöd från läraren. ”Då eleverna befinner sig i sin nära
utvecklingszon, kan de oavsett hur höga förväntningarna är inte lyfta sig själva i håret”
(Dysthe 1996:243). Även Specialläraren och SVA- lärare 2 tar upp hur viktigt det är att man
trots all förklaring utmanar eleverna och att det är viktigt att ställa krav och ha förväntningar
på eleverna i undervisningen. Men att tänka på enligt Dysthe är att ur ett socialt och
interaktivt synsätt är det också viktigt att stödet är av dialogisk natur och sker i form av ett
samarbete. När vi frågar SVA – lärare 2 vilka faktorer som är betydelsefulla när man
undervisar andraspråkselever överensstämmer hennes svar med Dysthe som säger att läraren
måste ta reda på vad eleven kan och bygga på dennes starka sidor.
5.3 Lustfyllt lärande
Under följande avsnitt vill vi presentera två, i förhållande till varandra, motsatser i synen på
lustfyllt lärande. Underkategorierna har blivit synliga i intervjuerna och finns även
representerade i forskningsöversikten.
5.3.1 Underhållning
Jag tycker det är viktigt att man känner att man jobbar när man jobbar och så är det
som en morot att man gör något som är roligt i slutet. Sen behöver inte det andra vara
dötråkigt för det, men det får inte vara så att det roliga tar över. (SVA-lärare 1)
31
Intervjuerna visar att lärarna har olika uppfattningar om begreppet lustfyllt lärande. SVAlärare 1, men även Specialläraren, verkar ha uppfattningen som hänvisar till en form av
underhållning. Båda säger att de gärna lägger in något underhållande i slutet av lektionen som
en morot för att eleverna ska vara effektiva under övriga undervisningen. Underhållningen
kan bestå av något spel som kan bidra till språkstimulering, menar SVA- lärare 1, till exempel
tvåmans spelet ”Vem där”. Detta spel går ut på att gissa vem motståndaren är genom att ställa
ja- och nej-frågor. Specialläraren säger att hon ofta använder datorer i sin undervisning, när vi
tar upp frågan om begreppet lustfyllt lärande. I slutet av lektionen kan eleverna få välja
musikklipp från Youtube eller liknande som de vill se eller lyssna på genom datorn. Spel och
datorer kan vara talutvecklande om eleverna blir utmanade i förhållning till den nära
utvecklingszonen men då krävs planering och ett syfte med aktiviteten. Läraren måste under
alla förhållanden begrunda vilka aktiviteter som ska användas till syftet för att optimera
lärandet. Således behöver lärare ej skilja underhållningen åt från lärandet utan
underhållningen kan vara en del av lärandet. Lärarna verkar tidvis fokusera på ordet lustfyllt
och förlägger lärandet i situationerna som beskrivs ovan. Vi menar att det lustfyllda lärandet
inte ska ses som någon form av underhållning eller att särskilja lusten från lärandet. Istället är
det lustfyllda lärandet något som används för att skapa intresse hos eleverna att lära.
Specialläraren upplever dock att det är svårt att skapa ett lustfyllt lärande. Här nedan ser vi att
Specialläraren ändå kopplar det lustfyllda till lärandet.
Ja, jag försöker men jag kan säga att jag misslyckas ofta. Lustfyllt lärande. Det är
ju inte alltid eleverna har samma syn som jag om man säger så. För det är många
barn som har det jobbigt med sin inlärning, det är svårt att göra deras inlärning
lustfylld. (Specailläraren)
Jag kan ju säga så här, jag använder jättemånga datorer. Det gör det mer lustfyllt
att skriva om man tycker det är jobbigt att hålla i pennan eller skriver mycket fel så
att man måste rätta och behöver mycket hjälp med sitt skrivande. (Specialläraren)
Specialläraren ger exempel på elever med motoriksvårigheter och hur de anstränger sig till det
yttersta för att kunna hålla i en penna. Hon menar att datorn kan vara till hjälp i sådana
situationer och bidra till det lustfyllda. Det blir enklare att skriva om eleven slipper kämpa
32
med pennan och förhoppningsvis blir skrivandet trots svårigheterna mer lustfyllt. Men även
om eleven har problem med stavning eller att hålla i pennan så måste eleverna lära sig att
skriva, anser Specialläraren. Alla borde åtminstone kunna skriva ett meddelande med hjälp av
papper och penna, säger hon, vidare uttrycker hon att det är svårt att göra all undervisning
lustfylld. Här ser vi ett tydligt exempel på när lärandet kan bli svårt att göra lustfyllt. Precis
som Vygotskij (Bråten 1998) beskriver, så måste man hitta ett sätt att engagera och motivera
eleverna så att de kan finna lust till att lära. Om eleven har svårigheter med ett moment i
lärandet kan självfallet lusten till det momentet försvinna. Det kan vara svårt att motivera och
engagera en elev med svårigheter men vi finner att det är av ännu större vikt att motivera
dessa elever. Vidare erfar Klassläraren svårigheter med att om eleverna själva skulle välja
arbetsområde skulle det bli ”stimmigt” och att eleverna är för små för att det skulle fungera.
Men, lustfyllt att man får hitta på precis vad som helst, det går inte för det ändå i min
klass 19 olika viljor. Då får man försöka hitta vad tycker dom är roligt att göra.
(Klassläraren)
Att använda sig av det här lustfyllt lärande tänket när dom är lite äldre, skicka ut en
liten patrull och göra något på skolgården. Du är mer låst känner jag, ett ansvar att
man inte vill skicka små barn var som helst utan vuxen. Det blir stimmigare med små
barn så här och dom tar längre tid att samla ihop. (Klassläraren)
Klassläraren verkar ha uppfattningen att lustfyllt lärande handlar om att eleverna själva ska
välja arbetsområde och att det blir problem med 19 elever och 19 viljor. Hon tror däremot att
det är lättare att jobba på detta vis med äldre elever. Vi ställer oss frågande till denna
kommentar. Är det inte kontinuitet som befäster arbetssätten och som därigenom leder
eleverna till att ta ansvar? Vi menar att synen på det lustfyllda lärandet skiljer sig åt hos våra
informanter. Vilken inställning lärarna har till det lustfyllda lärandet i skolan resulterar också i
hur de använder sig av begreppet.
33
5.3.2 Intresse och vilja
Jag vet att min klass tycker om att sjunga, dom tycker om musik så då kan jag ju också,
då vet jag vad dom tycker är roligt. Nu ska vi jobba med vokaler och så samarbetar vi
nu med tvåornas kör och skapar en konsert. Där är en låt som heter vokalgalen. Kan
jag sätta på den låten i början av lektionen, så sjunger vi och tränar med en sång,
istället för att bara titta på skylten. (Klassläraren)
Jag tror att det kan vara lättare att få ut sitt andraspråk om man uttrycker sig så i
sång. Att lära sig en sång och använda språket där än vad det är att prata ibland, då
blir det en melodi och man lär sig på nått vis en ramsa, nästan ju. Det är ju
språkutvecklande alltså att få formulera sig. ( SVA-lärare 2)
Det musikaliska, nej det gör jag inte jag är totalt, nej, jag har inget självförtroende vad
det gäller musik. Så det gör jag bara inte. Sagor är något annat, och berättande och så,
det känner jag att jag kan. (SVA-lärare 2)
Klassläraren berättar att hennes klass är förtjusta i att sjunga och att de nu håller på att sätta
ihop en konsert med den andra tvåan. Hon menar att sången är ett lustfyllt verktyg som
alternativ till att titta på skylten (vokalskylt i klassrummet). Vi upplever att Klassläraren
använder musiken som ett redskap för språkutveckling, och inte i underhållningssyfte.
Däremot berättar Specialläraren att eleverna kan få ha bakgrundsmusik på när de arbetar med
något tystare än tal. Här ser vi att musiken används i syfte att göra eleverna glada. De älskar
musik och sång, säger hon. Specialläraren sjunger även med eleverna. Hon tycker det är
lättare att sjunga i små grupper och hon berättar vidare att hon nog inte hade gjort det i
helklass då hon säger att hon har svårt för att hålla tonen. Vi vet inte i vilket syfte hon
använder sången då hon inte nämner någon specifik intention. Syftet kan vara
språkutvecklande eller endast för underhållning. SVA-lärare 2 säger att musik är ett bra
verktyg för att göra språkstimuleringen lustfylld men att hon inte själv använder detta i sin
undervisning. Jederlund (2002) beskriver att genom ramsor och sång lär barn in helfraser i ett
främmande språk avsevärt lättare än att lära dem segment för segment. Vi erfar att många
lärare hämmas av att de upplever att de inte besitter tillräckliga kunskaper och därför inte
34
vågar prova andra metoder. Lärarna använder oftast musiken som underhållning och tar ej in
den som ett verktyg i undervisningen.
Intervjuundersökningen visar att lärarna även använder andra metoder för att gynna
språkutvecklingen. SVA- lärare 1 berättar till exempel att hon använder bilder för att få
eleverna att tala. Hon har ”massor av bilder” berättar hon. Utifrån dessa bilder låter hon
eleverna berätta vad som till exempel syns eller vad som händer i bilderna.
…då får man dom till att berätta, när dom då berättar själv så kan man stoppa
in nya ord, för då söker dom ord och gör dom det så är det ord dom behöver
använda. Man vill ju inte lära dom en massa ord dom inte har nytta av.
(SVA-lärare 1)
SVA-lärare 1 tycker inte att det finns något syfte med att tillföra ord eleverna inte söker. Det
betyder nämligen anser hon, att eleverna inte har någon användning av orden. När SVAlärare 1 bestämmer vilka bilder som ska användas, menar vi att hon styr elevernas samtal och
därmed även vilka ord hon anser passar i situationen. Då är det läraren som egentligen
bestämmer vilka ord som eleven har användning av och inte eleven själv. Vi tror det kan vara
mer lustfyllt om eleverna själva väljer bilder att tala kring och att läraren stöttar genom att
bidra med till exempel nya ord. Elevernas egna val anser vi skulle kunna bidra till elevernas
intresse och vilja att lära eftersom de då får möjlighet att arbeta utifrån sina erfarenheter.
Detta arbetssätt menar vi leder till ett större sammanhang för eleven och skapar då lust att
lära.
5.4 Kultur och identitet
I avsnittet följer tre underkategorier som, för informanterna, anses vara viktiga att ha
förståelse för i arbetet med svenska som andraspråkselever. Underkategorierna är
frambringade utifrån analysen.
35
5.4.1 Kultur som resurs
Det är ju jätteviktigt att ha kunskap om deras olika kulturer, så att man inte kör över
dom, så man kan förstå deras åsikter, deras föräldrar säger så och så och då kan inte
jag säga att det är fel. Ha förståelse för deras sätt att tänka, samtidigt som man måste
lära dom förstå den svenska kulturen. (SVA- lärare 1)
Att kunna visa sig intresserad av deras kultur så de får berätta så att dom är viktiga.
Att dom känner att hon tyckte detta var spännande när jag berättade hur vi har det och
vad vi äter. (SVA- lärare 1)
Jag tycker det är viktigt att ha kunskap om så gott det går, både kunskap alltså insikt i
att man har en annan kultur. (Klassläraren)
När vi ställde frågan om vilken kunskap som är viktig att ha med sig när man undervisar
elever med svenska som andraspråk gav alla olika exempel på hur de uppmärksammats på hur
viktig elevernas kultur är. Specialläraren talar om hur svårt det är att lära sig ett nytt språk
med alla svenska ordspråk som av en andraspråkselev kan tolkas ordagrant. Klassläraren talar
om hur vi värderar språk annorlunda, till exempel hur vi i svenska språket använder vi oss av
artighetsfraser som inte finns i en del andra språk. SVA- lärare 1 säger att det är lätt att
generalisera och tro att man gör ”si eller så” i andra kulturer men att denna uppfattning ofta är
felaktig och hon anser vidare att det är viktigt att man är öppen och har en förståelse för
elevernas bakgrund. Vi har noterat att endast en lärare talar om varför det är viktigt med
kunskap från andra kulturer. SVA-lärare 1 påpekar att det inte endast är lärarna som ska få en
större förståelse utan också att barnens erfarenheter bör användas.
Eftersom det endast är en av lärarna som påpekar att man kan använda elevernas kulturella
bakgrund som resurs, misstänker vi att detta inte är ett arbetssätt som används i
informanternas undervisning. Gibbons (2009) skriver: ”Värt att lägga på minnet är att medan
många lärare ser det som en utmaning att ha andraspråkselever i klassrummet kan det också
bli en katalysator för ett språkutvecklande arbete som gagnar alla elever” (ibid:30). Med detta
citat vill vi förtydliga vikten av lärares attityder till andraspråkselever i skolan. Lärare kan
bemöta och synliggöra kulturella skillnader genom att se till elevens tillgångar istället för att
se deras bakgrund som ett hinder.
36
5.4.2 Identiteten borttappad i mångfalden?
Vi väljer material som har lite svåra ord eller nya ord, men inget för traditionellt svensk
kultur, för det kan inte dom barnen knyta an till. Så ska de jobba självständigt och ska
jobba med Emil i Lönneberga, Ronja Rövardotter, och vad heter deras mamma och
pappa , så vet inte dom barnen det, för dom förstår inte det. Så därför väljer vi något som
är riktat till mångkulturell skola eller något som inte är supersvenskt kulturarv, för det
har inte dom barnen. (Klassläraren)
Klassläraren berättar indirekt att hon försöker undvika undervisningsmaterial med typisk
traditionell svensk kultur då eleverna inte kan knyta an till den typen av material, som hon
uttrycker det. Istället väljer hon material som är riktad till mångkulturella skolor. Utifrån
Klasslärarens val ser vi två möjliga konsekvenser.
Den första konsekvensen sker när läraren generaliserar och därför inte ser att eleverna inte
har samma kulturella bakgrund och samma förförståelse. Det kan med andra ord innebära att
individens identitet inte blir synlig om läraren ser på andraspråkselever som en homogen
grupp. ”Andraspråkselever är inte en homogen grupp utan lika heterogen som vilken annan
elevgrupp som helst vad gäller bakgrund, erfarenheter, språk, förväntningar, värderingar,
kultur och socioekonomisk status”, skriver Gibbons (2006:32,33). Lärare bör därför som vi
ser det undvika att kategorisera eleverna i så kallade homogena grupper, då de förmodligen
sällan delar lika förkunskaper eller erfarenheter. Här vill vi förtydliga att vi inte menar att alla
enspråkiga klasser för den sakens skull är homogena utan att elevsammansättningar oavsett
språk och tillhörighet på ett eller annat sätt är heterogena. Vi vill däremot beakta att elevernas
identitet tenderar att försvinna när läraren generaliserar och ser andraspråkselever som en
homogen grupp. Samtidigt visar forskning på att kultur och identitet är viktiga faktorer när det
gäller andraspråkselevers språkutveckling Ladberg (2004). Det är viktigt att elever får känna
att deras bakgrund och kultur är accepterade i den svenska skolan för att de ska känna sig
inkluderade. Cummins (2001) talar om detta som att samhället måste sluta se
andraspråkselever som ett problem som ska lösas. Detta förhållningssätt ger eleven känslan av
att eleven måste ge upp sitt modersmål samt sin kultur. I föregående resonemang blir det även
tydligt att eleven kan känna att de inte får möjligheten att utvecklas som enskilda individer
utan endast som en i mängden.
37
Den andra konsekvensen är att valet läraren gör kan riskera att hämma elevernas
språkutveckling. Vi menar att om läraren väljer bort att exempelvis arbeta med den svenska
kulturen och endast utgår från tidigare känt material, för eleverna, kan detta leda till att
eleverna inte känner till andra kulturer än den närmast dem. Gibbons (2009) menar att
lärarnas val är viktiga i denna fråga, vidare säger hon att det inte betyder att lärare ska välja
bort till exempel böcker med främmande kulturella företeelser utan det gäller att läraren ska
bygga upp en kunskap och förståelse för texten så att den inte känns främmande för eleverna.
Vi menar att om läraren utgår från elevens nära utvecklingszon kan eleven lyftas genom
stöttning och på så sätt utveckla kunskap om bland annat andra kulturer. Vi ser då att stöttning
från läraren blir ytterst nödvändig, för att eleverna ska få en tydlig förförståelse vad beträffar
kontexten.
5.4.3 Kulturell dominans
När man kommer till ett nytt land måste man lära sig kommunicera men det är inte bara ett
verbalt språk som ska läras. Mat, traditioner, uppfostran och en mängd olika faktorer spelar in
i den nya kulturen. Haglund (2004) belyser hur de förändringsprocesser som äger rum i vårt
samhälle medför nya förutsättningar för andraspråkselever men det medför även
begränsningar. För att bli framgångsrik i skolan måste de anpassa sig efter skolans
förväntningar. Hon menar vidare att det kan få negativa konsekvenser om man bortser från
den dynamik och komplexitet som finns hos identitet och språk.
Vi kommer från olika kulturer och varje kultur har sitt sätt att uppfostra barn. Vi här i
Sverige tycker att vi är väldigt duktiga på barnuppfostran. Det här med att vi talar med
barnet och barnet är med i dialogen och vi läser mycket, vi tittar på filmer tillsammans.
Det gör inte alla. Samtidigt så har vi de kraven när barnen kommer till oss, att de har
en sådan västerländsk fostran, att de ska ha gjort allt de här. Det är där vi sätter
ribban, men många barn har haft andra vägar att gå. Jag säger inte att det är sämre
på nåt sätt, men då vi går efter vårt sätt att se... (Specialläraren)
38
Ovanstående citat är Speciallärarens svar på vad som enligt henne är en viktig aspekt gällande
vilka kunskaper man bör ha när man undervisar elever med svenska som andraspråk. Haglund
(2004) menar att skolan, genom att sätta normen för eleverna, kan skapa en känsla av
utanförskap hos eleverna. Detta utanförskap kan leda till att andraspråkselever kan komma att
se sig själv som en homogen grupp trots deras skilda språk och kulturella bakgrunder. Vi
anser därför att lärare måste uppmärksammas på hur de bemöter barn i skolan.
39
6. Diskussion
Med utgångspunkt från de underkategorier som framkommit i analysen (se bilaga 3) avser vi i
detta kapitel diskutera och knyta samman vårt resultat. I diskussionen presenteras förslag för
hur lärare kan arbeta med andraspråkselever för att främja talutvecklingen. Vi kommer även
att besvara de frågeställningar vi har som grund till vår undersökning.
6.1 Kultur och identitet
Vår första frågeställning löd: Vilka kunskaper är viktiga för läraren att förfoga över när hon
undervisar elever med svenska som andraspråk? I intervjuundersökningen svarar lärarna att
de borde ha mer kunskap kring andraspråkselevers kultur. Utifrån informanternas svar samt
forskare som till exempel Cummins (2001) blir det tydligt att det är lärarens förståelse för och
nyfikenhet på andraspråkselever kultur som bidrar till att de utvecklas både språkligt och
kunskapsmässigt. Lärarens intresse för elevernas kultur och olika bakgrund är nödvändig för
att eleverna ska känna sig betydelsefulla och därmed också ska våga tro på sig själva.
Eftersom vi upplever att identitet har en tendens att försvinna i begreppet kultur, ur
informanternas perspektiv, vill vi påpeka att identiteten är en viktig aspekt att ta hänsyn till.
Som vi tidigare påpekat kan elevernas identitet bli osynlig om läraren ser gruppen som
homogen i stället för den mångfald vi möter i skolan. Vi tänker att man skulle kunna lära sig
om eleverna av eleverna, och på så sätt skapa en god relation till eleverna. Vidare är det
viktigt att känna till elevens bakgrund, eftersom läraren ska kunna stötta eleven där den
befinner sig i den nära utvecklingszonen. Gibbons (2009) anser att stöttning ska ske i elevens
nära utvecklingszon och vi vill dra hennes övertygelse vidare genom att hävda att man genom
att använda elevernas kulturer som resurs sannerligen arbetar i den när utvecklingszonen. Det
eleverna kan om sig själva ska användas i samspel med andra för att senare vidareutvecklas.
40
Om läraren inte har kännedom om elevens bakgrund blir det svårt att stötta eleven.
Specialläraren uttrycker att lärare ofta möter elever med en föreställning om hur de borde
uppträda i skolan, medan lärare egentligen borde bemöta eleverna med en förståelse för och
nyfikenhet på deras tidigare erfarenheter. Haglund (2004) skriver om just denna problematik
kring den maktdynamik som bedömer vilket språk och kultur som är rättmätig i skolan.
Processerna är svåra att få syn på enligt Haglund (ibid) och är sällan uttalade i skolan. Om
eleverna ser sig själv genom skolans ögon kan den rådande normen leda till att de kan komma
att uppfatta homogenitet som det enda rätta. Eleverna kan komma att kategorisera sig själv
och andra i grupper med sitt utanförskap som den enda gemensamma faktor. Med anledning
av detta menar vi att lärarens kännedom om varje individs kulturella bakgrund borde vara en
resurs att tillgå i undervisningen. Enligt Cummins (2001) ska lärare synliggöra elevers olika
kulturer för att eleverna ska bli stärkta i sin identitet och kan känna att de besitter värdefull
kunskap. Vi ser i Cummins resonemang kring identitet och kultur en koppling till begreppet
lustfyllt lärande. Vi menar att om lärare väljer att synliggöra den mångfald som existerar i ett
klassrum, så att eleverna får arbeta utifrån de kunskaper de besitter, får också tillägnandet av
nya kunskaper ett sammanhang.
6.2 Talaktiviteter med hjälp av stöttning
Den andra frågeställningen löd: Vilka talaktiviteter använder lärarna i sin undervisning för
att stimulera elevernas talutveckling och vad säger forskare om talutveckling? För att
utveckla talet är det av yttersta vikt att eleverna får tala mycket menar Ladberg (2000),
Lindberg (1993) samt informanterna. Talaktiviteter får endast utrymme i informanternas
smågrupper och skapandet av talutrymme i helklass ses som problematiskt, av lärarna. Vi
anser att problematiken kring att skapa talaktivitet i helklass baseras på att lärarna inte stöttar
eleverna tillräckligt, genom att till exempel använda kollektiv stöttning. Lindberg (2004)
skriver om den kollektiva stöttning eleverna kan ge varandra i grupparbeten och att denna
stöttning ibland kan vara lika användbar som lärarens stöttning. Vidare skriver Lindberg:
41
Utifrån ett andraspråksperspektiv ger smågruppsarbetet unika möjligheter för eleverna
att utveckla färdigheter i att delta i fria samtal, som att ta ordet, introducera
samtalsämnen, argumentera och använda språket i en mängd funktioner som inte ryms
inom ramen för det traditionella lärarstyrda klassrumssamtalet (se vidare Lindberg,
1996) (Lindberg 2004:474)
Vi anser att man kan arbeta i små grupper även i helklass utan att behöva lämna klassrummet.
I samklang med Gibbons (2006) menar vi att grupparbeten kan användas med fördelen att alla
elever har större möjlighet att komma till tals. Vi menar också att eleverna har större
möjlighet att stötta varandra i små grupper jämfört med vad de kan i helklass. Vi anser
dessutom att arbete i små grupper gör att varje individ får större utrymme att tala. Läraren
skulle kunna stötta varje liten grupp och på så sätt komplettera den kollektiva stöttningen. En
annan aspekt som vi ser med arbete i små grupper är att läraren måste våga tro på att eleverna
med ett seriöst förfarande, klarar av grupparbeten som arbetsmetod. Läraren måste även bidra
med ”rätt” typ av stöttning för att eleverna ska lyckas med aktiviteter de ej är vana vid. På
informanternas skola får istället en liten grupp utvalda SVA-elever lämna klassrummet för att
få det talutrymme lärarna menar eleverna inte får i helklass. Resterande elever, som stannar
kvar i klassen, får med andra ord inte samma chanser till stöttning i sin talutveckling. Med
anledning av skolans verksamhet och de stora elevgrupper som existerar anser vi att det är
nödvändigt att elever får talutrymme även i helklass och inte enbart i de smågrupper som våra
informanter beskriver. I Klasslärarens heterogena klassammansättning finns fler SVA-elever
än enspråkiga elever, vilket betyder att SVA- undervisning är nödvändig för majoriteten av
eleverna. Vi anser även att SVA- undervisning kan appliceras på enspråkiga elever, eftersom
SVA-undervisning är tydlig för alla elever. Med dessa angivna orsaker menar vi att SVAundervisningen borde ske i alla klassrum istället för att segregeras.
Under arbetets gång har vi funnit att stöttning är ett genomgående begrepp i vår analys. För
att skapa talaktivitet menar vi att läraren bör vara medveten om den stöttning de ger samt att
stöttning skulle kunna användas i praktiskt taget alla underkategorier (se bilaga 3). För att
eleverna ska våga tala samt få talutrymme anser vi till exempel att stöttning i olika variationer
är ett behov. I lärarnas beskrivning av sin undervisning ser vi en utvecklingspotential och hur
stöttning skulle kunna användas ytterligare. Stöttningen kan som sagt ske i olika variationer
42
men vi vill poängtera att arbetet i små grupper kan användas i helklass för att främja
talutvecklingen.
Trots alla former av stöttning, vi ser som fördelaktiga, vill vi även ta upp risken med att ge
”felaktig” stöttning. I samklang med Dysthe (1996) menar vi att det kan vara svårt att stötta
varje individ i helklass, eftersom alla elever är olika och sällan befinner sig på samma ställe i
utvecklingszonen. Vidare säger Dysthe, samstämmigt med Kouns, att stöttningen varken får
vara för lätt eller för svår, då det inte är utvecklande. Om lärare har för låga förväntningar på
eleverna blir även kraven på eleverna låga. Risken med låga krav, som vi uppfattar det, är att
lärarna stöttar på en lägre nivå, än den närmsta utvecklingszon som eleverna befinner sig i.
Det leder således till att eleverna inte utmanas. Vi anser sålunda att man som lärare bör vara
medveten om vad konsekvensen av felaktig stöttning innebär.
Självfallet måste stöttning ske med intentionen att eleverna ska utvecklas. Med detta menar
vi att lärare måste ge eleverna talutrymme genom att till en början exempelvis skapa små
grupper där eleverna vågar tala. Men utvecklingsprocessen får inte stagnera utan läraren
måste ge vidare stöttning för att eleven stegvis ska kunna hantera ett större talutrymme även i
helklass.
6.3 Stöttning med ett sammanhang
Vår sista frågeställning löd: Vad är lustfyllt lärande och hur kan det användas i
talutvecklande undervisning? Informanterna påpekar vikten av ett sammanhang för eleven
men begreppet lustfyllt lärande eller stöttning förekommer inte i intervjuerna på
informanternas initiativ. Trots utelämnandet av dessa begrepp visar intervjuerna på att
informanterna ger implicit stöttning. Gibbons (2006) påtalar att stöttning måste ske i ett
sammanhang. Vi menar att när stöttning utgår från ett sammanhang leder det till elevens vilja
och intresse för lärandet. Vad gäller begreppet lustfyllt lärande antyder informanterna en
skepsis om hur det ska anpassas till deras undervisning. Vi anser att intervjuerna ger alltför
lite information angående huruvida informanterna använder sig av begreppet i sin
undervisning eller ej, men vi menar ändå att svaren tyder på att lärarna försöker skapa
undervisning utifrån ett sammanhang. Likt informanterna benämner Gibbons (ibid) inte
43
begreppet lustfyllt lärande. Men för oss blir det lustfyllda lärandet implicit synligt eftersom
Gibbons talar om att utföra stöttningen i ett sammanhang. Om eleven till exempel får utgå
från egna bilder att tala kring, istället för att läraren väljer bilder, ingår dessa bilder i ett
sammanhang för eleven och intresset och viljan för lärandet stärks förhoppningsvis. Således
leder viljan och intresset att lära till ett lustfyllt lärande. Med andra ord tror vi att då eleven
finner undervisningen intressant eller är tillräckligt motiverad för att vilja lära sig blir det
lustfyllt att lära. Svårigheterna i begreppet är att kunna tillgå alla elevers önskningar och lust i
ett och samma klassrum. Vi anser att lärare bör reflektera över begreppet och ta ställning till
vilken inställning de har till ett lustfyllt lärande. Vi är införstådda med att all undervisningen
inte kan vara lustfylld. Likt livet utanför skolans väggar är arbetet i skolan nödvändigt men
inte alltid lustfyllt. Trots detta anser vi att det är lärarens uppgift att försöka frambringa
motivation hos eleverna genom att skapa undervisning med elevernas intresse som
utgångspunkt.
6.4 Modell för talaktivitet
Vi vill sammanfatta diskussionen genom att visa en modell över hur vi tänker att begreppen
nedan sammanfogas (se figur 1). Övergripande visar modellen att lärare, genom stöttning med
olika förfaranden, kan skapa större talutrymme för eleverna och därigenom förhoppningsvis
öka talaktiviteten. När läraren till exempel ser kultur som en resurs kan kulturen användas i
syfte att skapa talaktivitet genom att eleverna får tillfälle att tala om det som ligger nära. Vi
menar att skapandet av talaktivieter underlättas om man använder kultur som resurs, eftersom
stöttning sker i ett sammanhang för eleven. Modellen innebär inte att lärare får förbise
individen i begreppet kultur som resurs utan måste beakta det heterogena klassrummet och
dess olika individer. Vi vill klargöra att modellen ska tillämpas som en ingång då
genomförandet av talaktiviteter ses som problematiskt. När eleverna successivt utvecklats och
talaktiviteter fått större utrymme menar vi att läraren ska gå vidare med mer utmanande
uppgifter som därmed ersätter ”kultur som resurs”.
44
Figur 1 Modell för stöttning som i form av talutrymme främjar talaktiviteten
(Lisbet Hammer de Caprétz och Gabriella Nilsson 2011)
• För att skapa talaktivitet i undervisningen stöttar läraren eleven genom att se elevens
bakgrund som värdefull och till exempel använder kulturerna som resurs i
undervisningen.
• Genom att använda kulturen som resurs stöttar man eleven i ett sammanhang och
därigenom kan ett lustfyllt lärande skapas.
• Genom att utifrån sammanhang inleda talaktiviteter, blir det lustfyllda lärandet en
form av stöttning.
6.5 Lärarkåren ur ett andraspråksperspektiv
Läroplanen för grundskolan 2011 förmedlar implicit att de språkliga kraven ska inbegripas i
fler ämnen än svenskämnet, som till exempel i de naturvetenskapliga ämnena. Under NO45
ämnenas syfte står det att läsa att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
använda biologins, fysikens och kemins begrepp (Lgr 11:112,127,144). Det är tydligt att
lärare nödgas arbeta med språkutveckling i åtskilliga ämnen och är således inget, anser vi,
som endast ska engagera SVA-lärare. Med anledning av ovanstående resonemang frågar vi
oss om inte det är nödvändigt att fler lärare har någon form av kompetens och utbildning inom
svenska som andraspråk vid arbete i mångkulturella skolor, oberoende av vilken pedagogisk
undervisning som ska utföras. Cummins (2000) samt våra informanter bedömer att SVA –
kompetens är relevant för lärare som arbetar i en mångkulturell skola. För att bättre möta
SVA – elever bör lärare sålunda ha en del kunskap i hur man tillgodoser deras behov när det
gäller språkutveckling. Vårt syfte var att undersöka hur lärare kan arbeta för att gynna
talutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk. Vi menar att den modell vi tagit
fram kan hjälpa lärare att ge större talutrymme till elever i undervisningen och därmed kan
även talaktiviteten främjas. Större talaktivitet bidrar följaktligen, som forskningsöversikten
visar, till elevers talutveckling.
6.6 Förslag till framtida forskning
Vi vill påpeka att vårt resultat hade blivit mer omfattande om vi ställt ytterligare följdfrågor
angående lärarnas praktiska verksamhet. Mer riktade frågor, till skillnad från våra öppna
frågor, skulle ge mer information om talutrymmet i informanternas undervisning och därmed
bidra till en större insyn än den vi har nu. I efterhand insåg vi även att observationer av
informanternas undervisning skulle ha gett oss mer detaljerad empiri som förmodligen skulle
ge oss andra resultat och slutsatser än de vi diskuterar ovan. Fler informanter hade även varit
att föredra då intervjuerna gett oss en bredare bild av vilket utrymme talaktiviteter får i
skolans värld. Dessa aspekter är något som kan tas i beaktande av framtida forskning inom
området som denna undersökning utgått från.
Med tanke på de språkliga krav som ingår i kursplanerna, utöver svenska samt svenska som
andraspråk, anser vi att det är av relevans att forska vidare på frågor som berör lärares
kompetens och vilken kunskap pedagoger som undervisar SVA-elever bör besitta. Hur stor
andel av lärarna i den mångkulturella skolan har behörighet i SVA och är utbildningen
46
relevant eller är lärarens erfarenhet av SVA-elever mer väsentlig? Vi menar att SVAundervisning kan ske i helklass och ej oupphörligen utanför klassen. SVA- undervisning i
helklass bidrar till att SVA- eleverna stannar i klassrummet med övriga elever och går därför
ej miste om undervisningen där, samtidigt som den heterogena gruppen utvecklas
tillsammans. SVA- undervisningen kan till och med hjälpa enspråkiga barn som behöver
stöttning i språkutvecklingen och är således en resurs för alla elever. Dock har vi erfarit att
lärarna ser den stora gruppen som ett hinder för talutvecklingen. Vari ligger detta hinder? Kan
orsaken vara att lärarna anser det vara lättare att skapa relationer till eleverna i den lilla
gruppen? När Specialläraren talar om att skapa ett klimat där eleven vågar tala, ser vi att
läraren vill skapa ett utrymme för talaktivitet i den lilla gruppen. Hur kommer det sig att det
anses svårare att skapa detta talutrymme i helklass? Ytterligare forskning kring detta kan
göras genom att till exempel fråga eleverna vad de anser om talutrymmet i skolan och om
eleverna anser att utrymmet kan vidgas och i så fall på vilket sätt.
47
Referenser
Adelmann, Kent (2009 ) Konsten att lyssna. Didaktiskt lyssnande i skola och utbildning.
Lund: Studentlitteratur.
Benckert, Susanne (1999) Hur man kan arbeta med svenska som andraspråk med yngre
elever, några exempel. I Att undervisa elever med Svenska som andraspråk. (1999)
Stockholm: Liber Distribution.
Bonniers svenska ordbok. (2006)
Bråten, Ivar (Red) (1998) Vykotskij och pedagogiken Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim (2001) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling
av skolans språkpolicy. I Nauclér, Kerstin (Red) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv
på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, Sigma förlag.
Edwards, D & Mercer, N (1987) Common knowledge: The development of understanding in
the classroom London: Methuen.
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Haglund, Charlotte (2004) Flerspråkighet och Identitet. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg,
Inger (2004) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:
Studentlitteraur.
Jederlund, Ulf (2004) Musik och språk. Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling.
Stockholm :Runa.
Kouns, Maria (2011) Inga IG i Kemi A! Malmö: Holmberg.
Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger I Svenska som andraspråk. Symposium (1988). Första symposiet om svenska
som andraspråk. Stockholm: Centrum för tvåspråkighetsforskning, Univ. Stockholm.
Lindberg, Inger (1998), Om kommunikation I andraspråksundervisning. I: SUM - rapport 4.
Stockholm universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning.
48
Lindberg, Inger (2004) Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (2004) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Nystrand, Martin (1992) ”Social interactionism versus social constructionism: Bakhtin,
Rommetveit, and the semiotics of written text”. I: Wold, A. H.,red. The dialogical alternative,
Oslo: Scandinavian Unirversity Press.
Repstad, Pål (1988), Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.
Studentlitteratur: Lund.
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet, Stockholm:
Fritzes.
Runfors, Ann (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Taube, Karin (1987) Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Thomsson, Heléne (2010). Reflexiva intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Van Lier, Leo (1996) Interaction in the language curriculum. London & New York:
Longman
Elektroniska referenser
Läroplan för förskolan. Reviderad 2010 (2011-10-05)
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/2.601
Nationalencyklopedin (2011-10-12) http://www.ne.se/sok/lustfyllt?type=NE
Svenska Akademiens ordbok (2011-10-18) http://g3.spraakdata.gu.se/saob/
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer, (2011- 09- 22)
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
49
Bilaga 1: Intervjuguide
Intervjuguide
Sondering / Följdfrågor
Lärarens bakgrund.
Namn, utbildning, ämne, år i yrket,
Årskurs, upptagningsområde hon jobbat i?
Sv som andraspråksutbildning.
Kurser, vidareutbildning. Litt?
Vi skulle vilja höra om vilka metoder du
använder i undervisningen? Exempel på
språkutvecklande aktiviteter!
Grupparbeten, tal,
Vilka faktorer tycker du är viktiga
för andraspråkselevers lärande?
Lustfyllt, meningsfullt,
Talutrymme (2/3), känsla av
Sammanhang.
Vad tycker du är viktigt att ha kunskap om
när man undervisar andraspråkselever?
Olika kulturer, språk,
Hur ser du på begreppet lustfyllt lärande?
Meningsfullt
Vi har pratat mycket om musik och sagor/skönlitteratur
som arbetssätt. Tror du det kan vara ett bra sätt att jobba på?
Använder du de metoderna?
50
Bilaga 2: Utdrag från Kvalitetsrapport
Tabell 1 Antal elever
Skolår
Antal elever
Skolår 0
Skolår 1
Skolår 2
Skolår 3
Skolår 4
Skolår 5
Skolår 6
Skolår 7
Skolår 8
Skolår 9
Skolår 10
S:a antal
HT
2009
35
38
33
33
45
43
41
50
48
49
0
415
VT 2010
36
42
36
35
47
46
44
51
48
47
0
432
Antal flickor
HT
2009
19
19
12
16
23
25
16
26
24
17
0
197
Antal pojkar
VT
2010
18
20
15
17
22
27
16
22
24
15
0
196
HT
2009
16
19
21
17
22
18
25
24
24
32
0
218
51
VT
2010
18
22
21
18
25
19
28
29
24
32
0
236
Antal flickor med
annat modersmål
än svenska
HT
VT 2010
2009
16
15
16
13
9
15
12
7
21
10
21
22
5
18
21
13
17
14
15
15
0
0
153
142
Antal pojkar med
annat modersmål än
svenska
HT 2009
VT 2010
14
18
14
14
15
14
10
16
20
22
0
157
19
18
22
19
15
17
16
27
22
19
0
194
Bilaga 3: Kategorier i analysen
Kategorier
Underkategorier
Att våga
Att få utrymme
Talaktivitet
Små grupper
Förförståelse
Autentiska frågor
Stöttning
Att ge respons
Förväntningar
Underhållning
Lustfyllt lärande
Intresse och vilja
Kultur som resurs
Kultur och identitet
Identiteten borttappad i mångfalden
Kulturell dominans
52
