Likvärdig bedömning av elever i grupparbeten

Malmö högskola
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Likvärdig bedömning av
elever i grupparbeten
Equal assessment of students in group projects
Per Armbäck
Kristina Samba
Lärarutbildning 90hp
2009-06-04
Examinator: Marie Leijon
Handledare: Nils Andersson
2
Sammanfattning
Politiker och tjänstemän, forskare, skolledare och lärare – alla älskar grupparbeten och därmed
kollektivt lärande. För den enskilde eleven blir det däremot problem när det som huvudsakligen ska
bedömas är processen, eftersom betygen ska sättas individuellt och lärarens möjlighet att få insyn i
processen är begränsad. Skillnaden mellan ett MVG och ett G i en kurs på 200 poäng är så mycket
som 1,6 meritpoäng av slutbetygets maximala meritvärde på 20. Ett betyg i en enskild kurs kan
alltså få stor betydelse för en elevs möjlighet att i framtiden kunna komma in på en populär
eftergymnasial utbildning.
Detta examensarbete har undersökt nya metoder för att bättre säkerställa en likvärdig bedömning
vid projektbaserade grupparbeten på Medieprogrammet, och hur dessa metoder upplevdes av
eleverna jämfört med våra traditionella sätt att mäta kunskaper och prestationer. Undersökningen
har genomförts med hjälp av en klass i årskurs två på medieprogrammets radioinriktning. Klassen
har arbetat i samma grupper under två liknande projekt, där det första utvärderats genom
redovisning och muntlig kommunikation. Under det andra projektet tillfördes ytterligare två sätt att
mäta elevernas insatser och resultat: ett interaktivt så kallat Gantt-schema på webben, samt ett
diskussionsforum per grupp.
Efter varje avslutat projektarbete har eleverna i radioklassen enskilt svarat på enkätfrågor om hur de
uppfattar lärarnas förmåga att bedöma deras individuella arbete och resultat i förhållande till
gruppens. Resultatet av undersökningen visade att när eleverna tillsammans med undervisande
lärare själva fick bedöma och värdera sina egna och sina kamraters insatser under projektbaserade
grupparbeten, så ökade deras känsla av att bli bedömda på ett likvärdigt och rättssäkert sätt. Även
lärarna ansåg att de fick en större kunskap om elevernas arbete och kände sig säkrare i sin
bedömning.
Nyckelord: assessment, bedömning, grupparbete, betyg, likvärdig bedömning, projektbaserat
arbete, Gantt-schema, metakognition
3
4
1 INLEDNING
7
2 BAKGRUND
9
3 SYFTE
13
4 FRÅGESTÄLLNINGAR
13
5 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
14
5.1 VARFÖR BEDÖMNING?
14
5.2 EN FÖRÄNDRAD SYN
15
5.3 LIKVÄRDIG BEDÖMNING
15
5.4 ATT ARBETA I GRUPP
17
5.5 KRITIK MOT GRUPPARBETEN
19
5.6 NÄR GRUPPARBETEN FUNGERAR
20
5.7 ATT BEDÖMA GRUPPARBETE
21
5.8 EN HOLISTISK BEDÖMNING
22
5.9 ATT BEDÖMA SIG SJÄLV OCH SINA KAMRATER
22
5.10 SJÄLVBEDÖMNING PÅVERKAR POSITIVT
23
5.11 REDOVISNINGAR
24
6 METOD
26
6.1 VAL AV METOD
26
6.1.1 UNDERSÖKNINGSGRUPP
26
27
6.2 MATERIAL
6.2.1 FELMARGINAL
27
6.3 FRÅGORNA
27
6.3.1 SPRÅKBRUK
27
6. 4 ATTITYDUNDERSÖKNINGEN
28
6.5 FALLSTUDIEN
28
6.6 GANTT-SCHEMA
28
6.7 DISKUSSIONSFORUM
29
6.8 DEN ANDRA ENKÄTEN
29
6.8.1 ANONYMITET
29
6.9 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT
30
6.10 ANALYSMETOD
30
6.11 TILLFÖRLITLIGHET
30
5
6.12 ETISKA ÖVERVÄGANDEN
31
7 RESULTAT
32
7.1 FALLSTUDIENS FÖRSTA DEL
32
7.1.1 SJÄLVVÄRDERING
33
7.1.2 GRUPPERNAS PROBLEM
34
7.1.3 SJÄLVINSIKT
34
7.2 FALLSTUDIENS ANDRA DEL
35
7.2.1 WEBBAPPLIKATIONER
36
7.3 INVÄNDNINGAR MOT RESULTATET AV FALLSTUDIEN
37
7.4 ATTITYDUNDERSÖKNINGEN
37
8 DISKUSSION
39
8.1 HUR UPPFATTAR ELEVERNA LÄRARNAS FÖRMÅGA ATT BEDÖMA DERAS
INDIVIDUELLA ARBETEN OCH RESULTAT I FÖRHÅLLANDE TILL GRUPPENS?
39
8.2 VAD TYCKER ELEVERNA OM DE NYA BEDÖMNINGSMETODERNA
JÄMFÖRT MED DE GAMLA?
40
8.3 VAD TYCKER LÄRARNA OM DE NYA BEDÖMNINGSMETODERNA
JÄMFÖRT MED DE GAMLA?
42
8.4 SLUTSATS
43
8.4.1 BRISTER I UNDERSÖKNINGEN.
43
8.5 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING
44
REFERENSER
45
BILAGOR
47
BILAGA 1 ATTITYDUNDERSÖKNING
47
BILAGA 2 FALLSTUDIE, FÖRSTA ENKÄTEN
48
BILAGA 3 FALLSTUDIE, ENKÄT 2
50
BILAGA 4, KOMMENTARER TILL FRÅGOR OCH SVARSALTERNATIV I
DE TRE ENKÄTERNA
52
ATTITYDUNDERSÖKNINGEN
52
FALLSTUDIE, ENKÄT 1
55
UPPREPADE FRÅGOR
56
FALLSTUDIE DEL 1, FORTSÄTTNING
56
FALLSTUDIE, ENKÄT 2
58
6
1 Inledning
En grupp på fem elever arbetar under två veckor med att göra radioprogram på temat ”Revolution”.
Arbetet är ett ämnesöverskridande projekt mellan historia, svenska och ljudmedier och redovisas
när programmet spelas upp inför klasskamrater och lärare. Programmet uppfattas av lärarna som
innehållsrikt, ifrågasättande, tekniskt skickligt och genomfört med kreativitet och fantasi. Omdömet
blir ett GP (Goda Prestationer, en definition för bedömning under pågående kurser) och alla i
gruppen verkar nöjda.
Efter redovisningen kommer elev N fram till de två radiolärarna och säger: ”Varför är det alltid jag
som ska dra det tyngsta lasset i alla grupparbeten? Vet ni överhuvudtaget om hur vi har haft det i vår
grupp under det här projektet? Varför får B och J samma omdöme som jag och L, de har ju knappt
gjort någonting!”
Elev N uppmärksammade ett av de stora problem som vi dagligen möter i vår yrkesutövning som
karaktärsämneslärare på gymnasiets medieprogram: att säkerställa en rättvis bedömning av
elevernas prestationer i projektbaserade grupparbeten.
Att arbeta i projekt tillsammans med andra är den verklighet som kommer att möta väldigt många
av våra elever när de fortsätter till en högre utbildning eller träder in i yrkeslivet.
I gymnasieskolans Läroplan (Lpf 94) ställs också krav på att skolan ska sträva efter att varje elev
förbereds för ett liv efter skolan, det vill säga utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv och
för att kunna påverka arbetsliv och samhällsliv (Lärarförbundet, 2002). Att på gymnasiet arbeta i
grupp med projekt känns, bortsett från de eventuella pedagogiska fördelarna, logiskt och riktigt om
man vill efterlikna verkligheten.
I Skolverkets allmänna råd från 2004 Likvärdig bedömning och betygssättning framhålls att lärarens
bedömning av kunskaperna kan ha avgörande betydelse för den enskilda eleven och att betygen inte
kan överklagas. Man skriver:
Läraren gör vid betygssättningen en värdering av elevens studieresultat, en värdering som
har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att
få arbete. Slutbetyget har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst
begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg.
(Skolverket: 2004, s. 28)
7
Även läroplanen understryker lärarens roll som tjänsteman med ansvar för att fortlöpande ge varje
elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna samt redovisa för
eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Att kunna uppfylla dessa skyldigheter kräver en god
insikt och gedigna kunskaper om i vilken grad eleverna uppfyller kursplanemålen och vilka
betygskriterier som kan sägas stämma överens med elevens kunskapsnivå.
Enligt vår erfarenhet kan dessa olika mål ibland vara svåra att uppnå. Den friare arbetsprocess som
projektbaserat grupparbete innebär, ökar i många fall lärarnas osäkerhet när det gäller bedömning
och i förlängning betygssättning. Ett hårdare kontrollsystem med fler traditionellt utformade
uppgifter och prov av mer summativ karaktär, minskar i sin tur ofta utrymmet för eleverna att ta
egna initiativ och finna egna vägar till kunskap och lösningar på problem. Ett sådant arbetssätt
uppfyller heller inte läroplanens krav på att efterlikna livet utanför skolan.
Det är svårt att se att skolan alltmer skulle överge grupparbete och projekt, till förmån för mer
individuella och innehållsstyrda arbetsformer. För alla som arbetar inom skolan och tror på projekt
som ett arbetssätt som gynnar eleverna inför framtida krav, måste alltså fokus riktas mot
bedömningen.
I detta arbete prövas därför några olika metoder för att bedöma elevers insatser vid projektbaserade
grupparbeten. Elevernas uppfattningar om hur väl dessa metoder fungerar undersöks och jämförs.
Även lärarna utvärderar de gamla bedömningsmetoderna och jämför med de nya.
Målet är att hitta fler metoder som uppfyller kontrollbehovet och kvalitetssäkrar betygssättningen,
samtidigt som eleverna får möjlighet att arbeta fritt, projektbaserat och i grupp. Det skulle göra det
lättare att leva upp till de komplicerade krav som ställs på en lärare idag, samtidigt som eleverna
skulle få ökad delaktighet i bedömningen och känna sig tryggare i att bli bedömda på ett säkrare och
mer likvärdigt sätt.
8
2 Bakgrund
Redan folkskolan från 1842 hade som en sina viktigaste uppgifter att förbereda eleverna till att
passa in i samhället. Barnen fostrades i den lutherska kristendomen, som då var statsbärande
ideologi, kristendomskunskap var skolans viktigaste ämne och nationalism ett självklart inslag i
undervisningen. Pettersson (2005) berättar till exempel att ämnet matematik till en början hade svårt
att komma med. Så småningom infördes räkning, det vill säga ”de fyra räknesätten i hela tal” där
syftet var att eleverna skulle klara av det dagliga livets krav.
Zackari och Modigh (2002) beskriver en utveckling fram till mellankrigstiden, då moralen som
grund för pedagogiken började ersättas av psykologisk och annan forskning. Den så kallade sociala
ingenjörskonsten stod högt i kurs och vetenskap, politik och forskning sågs tillsammans som en
garant för en lysande framtid. Det bakslag som andra världskriget emellertid innebar för dessa
tankar, stakade ut skolans framtid som ambitiös fostrare av demokratiska, självständiga och kritiskt
tänkande medborgare.
Dagens gymnasieskola, där innehållet styrs av läroplanen från 1994, har också som ett huvudmål att
förbereda eleverna för att finna sin plats i samhället. Skillnaden mellan det samhälle som väntade
eleven som gick ut skolan 1909 och den elev som går ut skolan våren 2009 är dock enorm.
Globalisering, internationell rörlighet, miljöhot och förändringar i arbetslivet som datoriseringen
och industrijobbens försvinnande är några faktorer som ställer helt andra krav på framtidens
medborgare. I läroplanen uttrycks till exempel skolans uppdrag som att eleverna ska utveckla sin
förmåga att ta initiativ och ansvar och arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans
med andra. Utvecklingen i yrkeslivet kräver också ett medvetande om den egna och de andras
kompetens, vilket ställer krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation (Lärarförbundet,
2005).
En majoritet, inte bara en elit, skriver Lindström (2005), behöver tänka och lösa problem i arbetsliv
och vardag. Han menar att det demokratiska medborgaridealet grundat på värden som deltagande,
dialog och reflektion och arbetslivets förändrade behov, kräver förmåga till bland annat kritiskt
tänkande, kreativt skapande och kommunikativ förmåga.
Denna syn har i västvärlden har lett till att vi favoriserar en pedagogik som låter elever och
studenter ta ansvar för sitt eget lärande, antingen enskilt eller i grupp, och i nära kontakt med den
verklighet och verksamhet där människorna ska använda sin kunskap (Egidius, 2003).
Just att låta eleverna arbeta tillsammans i grupper, gärna i så kallade ämnesöverskridande projekt
och själva aktivt söka kunskap, är en i gymnasieskolan ofta använd metod för att försöka nå fram
till dessa mål.
9
Arfwedson och Arfwedson (2000) redogör för en historisk bakgrund där det sena sextiotalets
politiska strömningar skapade en grogrund för kollektivt och antiauktoritärt tänkande. Den klassiska
förmedlingspedagogiken var omodern och undervisningen borde bestå av grupparbeten där eleverna
självständigt samlade in fakta och läraren oftare hade rollen av handledare än föreläsare. I dag är
uppfattningen att det råder stor konsensus om grupparbetets pedagogiska fördelar och
arbetsformens självklara plats i skolan.
Synen på vad som är meningsfull kunskap har i många år präglats av konstruktivismen, att kunskap
blir till i samspel mellan information, individens personliga erfarenheter och upplevelser och
omkring liggande miljö, till skillnad från den så kallade positivismen som härskade dessförinnan:
det finns en fast och säker kunskap som läraren kan undervisa och eleven återge på ett mätbart sätt
(Egidius, 2003). En definition av konstruktivism formuleras av Olga Dysthe: ”Kunskapen
konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ; eftersom den vävs samman med det som
individen vet och kan sedan tidigare, kommer kunskapen att variera beroende på vem det är som lär
sig.” (Dysthe, 1996, s. 46)
I sin bok Det didaktiska mötet (1999) vänder sig författaren Tom Tiller mot den slutna kunskapssyn
där alla svar är givna på förhand och menar att alternativet till detta är att ”betrakta kunskap som en
konstruktion där eleverna deltar aktivt med att bygga upp sitt lärande och sin kunskap”. (s. 44)
Istället för att eleverna ska använda sin energi till att räkna ut vad läraren vill ha för ”rätta svar”, ska
de formulera sina egna hypoteser om hur saker och ting hänger samman. Målet är att kunna se
kopplingen mellan den nya kunskapen och tidigare erfarenheter.
På ett teoretiskt plan råder alltså en relativ samstämmighet inom den svenska skolan idag: eleverna
ska arbeta på sätt som påminner om och förbereder dem för ett yrkesliv och engagerat samhällsliv,
det vill säga i grupp och i projektform. De ska själva aktivt söka, värdera och omvandla fakta och
information till en för dem i sammanhanget meningsfull kunskap.
Nu är dock gymnasieskolan inte bara en plats där eleverna får utvecklas som individer och inhämta
värdefulla kunskaper. Det är också där som eleverna ska betygsättas, ett moment som har stor
betydelse för deras framtidsutsikter. ”Vid betygssättningen är eleven i en utsatt position, i underläge.
Att bli rättvist bedömd är avgörande för en elevs framtid” skriver till exempel Skolverket i sin
Handlingsplan från 2004. (Skolverket, 2004, s. 8)
Skollagen slår i 1 kap. 2 § fast att ”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst
den anordnas i landet” (Lärarförbundet, 2005). Likvärdig bedömning och likvärdiga betyg ingår
som en självklarhet i det begreppet. Men det är mycket som kan gå fel i bedömningsprocessen.
10
Exempel på tre olika felkällor tas upp av Pettersson (2005) då hon refererar till William: Eleven
visar sina kunskaper, men de tolkas inte och dokumenteras inte. Eleven visar kunskaper som
dokumenteras, men tolkas fel eller inte alls. Eleven visar kunskaper som tolkas rätt, men inte
dokumenteras. Pettersson drar slutsatsen att det egentligen bara skulle vara möjligt för en lärare att
ta del av en elevs totala kunnande, om man följde eleven hela tiden, både i och utanför skolan,
vilket givetvis är en omöjlighet. Vad kan då bedömning innebära för den enskilde eleven? Astrid
Pettersson formulerar det så här:
En bedömning som stödjer och stimulerar lärandet innebär att elevens kunnande
analyseras och värderas så att eleven utvecklas i sitt lärande och känner tilltro till sin egen
förmåga (jag kan, vill, vågar). En bedömning där analysen utelämnas tenderar istället att
uppfattas som en dom och kanske också ett fördömande (jag kan inte, vill inte, vågar inte).
(Pettersson: 2005, s. 40)
Det gäller alltså för elever som ofta arbetar i grupp att säkra sina individuella betyg, så att de
kommer in på den önskade utbildningen eller kan visa sig attraktiva för en eventuell arbetsgivare.
Som lärare på en gymnasieutbildning där en stor del av undervisningen bedrivs i form av
grupparbete runt projekt, är vår erfarenhet att just bedömningen av de individuella insatserna många
gånger är svår att göra på ett sätt som känns riktigt säkert.
Henry Egidius (1992) menar att det visserligen är möjligt att göra sakkunniga bedömningar av
projekt- och temaarbeten såväl under deras tillkomst, som när de är avslutade, men att det i många
fall är svårt eller omöjligt att bedöma vad olika elever eller studerande bidrar med, om det är en
grupp och inte en enskild elev som producerar materialet.
Enligt Kenny Andersson (2002) är det framför allt processen som måste synliggöras. Om läraren
inte har insyn i gruppens interna arbete blir bedömningen svår. För att kunna värdera processen,
måste det finnas en tydlig bedömningsgrund som läraren har kompetens att använda sig av.
Samtidigt ska eleverna förvärva den kompetensen, alltså få insikt i vad som bedöms och möjlighet
till självvärdering. Enligt Andersson är detta nödvändigt eftersom processen av sin natur är formativ
och bedömningen under arbetets gång ska syfta till att utveckla ett pågående arbete.
Den formativa bedömningen har ett pedagogiskt syfte och används inte, till skillnad från den
summativa bedömningen, för selektion eller rangordning, skriver Helena Korp i sin bok
Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003). Hon refererar till Bonniol som menar att målet
med den formativa bedömningen bör vara att eleven själv utvecklar förmågan till utvärdering av sitt
arbete och utvecklar lärandestrategier, det vill säga att elevens strategier korrigeras. Det är därför
processen ska stå i fokus och inte resultatet, skriver Korp och fortsätter: ”...det är betydligt lättare att
”rätta ” ett felaktigt svar än att bedöma den process som lett fram till svaret. Ofta säger svaret inte
mycket om hur eleven har resonerat och kan då heller inte vara till stor nytta när det gäller att hjälpa
eleven vidare...” (s. 80)
11
Vad det är som ska bedömas, i processer och resultat, har alltid varit föremål för förändring. Korp
skriver om den förändrade syn på bedömning som enligt henne får sitt tydliga genombrott i
forskningslitteraturen under 1980-talet, något hon valt att kalla ”det nya provparadigmet” (2003).
Paradigmet består av en mängd olika teorier, perspektiv och metoder när det gäller vad, hur och
varför man bedömer och vem som bedömer.
Helena Korp återger i sin bok några av de grundläggande didaktiska och teoretiska förändringar
som enligt L Shepard ligger till grund för ”det nya provparadigmet”.
Det gäller exempelvis nya synsätt på utbildning, så som att alla elever kan lära sig, innehåll som
riktar sig mot komplext tänkande och problemlösning, att kunskaperna i skolan motsvarar det
verkliga behovet utanför skolan och att utbildning ska ge praktisk demokrati och trygg gemenskap.
De kognitiva och konstruktivistiska inlärningsteoriernas genombrott har bland annat inneburit
följande synsätt:
•
Intellektuella förmågor är socialt och kulturellt utvecklade.
•
Elever konstruerar kunskap och förståelse i ett socialt sammanhang.
•
Nytt lärande formas av tidigare kunskap och kulturella perspektiv
•
Intelligent tänkande involverar ”metakognition”.
•
Kognitiva prestationer är beroende av situation och personlig identitet.
Till sist, när det gäller bedömningen i klassrummet, innebär ”det nya provparadigmet” till exempel
att man ska ge eleverna uppgifter som stimulerar komplext tänkande, fokusera på såväl process som
resultat, integrera bedömningen med undervisningen i en pågående process och använda den
formativt för att stödja elevernas lärande, göra förväntningarna synliga för eleverna och använda
bedömningen för att utvärdera både undervisningen och elevernas lärande.
Det råder alltså en samstämmighet kring att processen ska stå i fokus när man ska bedöma elevernas
prestationer i projektarbete i grupp och att eleverna i högsta grad ska involveras i bedömningen
genom självbedömning och bedömning av kamraternas insatser. För att det ska lyckas är det en
förutsättning att eleverna förstår vad som förväntas av dem, det vill säga vad kursmål och
betygskriterier innebär i praktiken. I läroplanen för gymnasieskolan uttrycks också klart de mål som
innebär att varje elev utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt
eget lärande och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till
kursplanerna (Lärarförbundet, 2005).
12
3 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka nya metoder för att bättre säkerställa en likvärdig
bedömning vid projektbaserade grupparbeten på Medieprogrammet, och hur dessa metoder upplevs
av eleverna och lärarna jämfört med våra traditionella sätt att mäta kunskaper och prestationer.
4 Frågeställningar
Vad tycker eleverna om de nya bedömningsmetoderna jämfört med de gamla?
Hur uppfattar eleverna lärarnas förmåga att bedöma deras individuella arbete och resultat i
förhållande till gruppens?
Vad tycker lärarna om de nya bedömningsmetoderna jämfört med de gamla?
13
5 Teoretiska utgångspunkter
Att försöka isolera prestationer och resultat i ett projektbaserat grupparbete och sedan bedöma
kvaliteten på dessa, är den uppgift man som lärare ofta står inför. Men många av de faktorer som
faktiskt påverkar både processen och resultatet syns mycket dåligt eller inte alls.
5.1 Varför bedömning?
Bedömning är så tätt förknippat med våra liv, att vi tar den för självklar i många sammanhang. Från
barnavårdscentralens tester av hur väl vi utvecklas i förhållande till det som är normalt för vår ålder,
via skolan till det vuxna arbetslivet så kantas vår vardag av ständiga bedömningar. Vi bedöms efter
utseende, uppträdande, kunskaper, prestationer och en mängd andra saker.
Skolan är en miljö där vi ständigt bedöms, men där bedömningen varierar utifrån vad som bedöms
och för vilket syfte. En vanlig uppdelning är den mellan summativ och formativ bedömning. Enkelt
uttryckt görs en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt, vid summativ bedömning. Den
formativa bedömningen fokuserar på lärandeprocesser, är en del av undervisningen och kan
inkludera elevens självbedömning (Björklund, 2005). Summativ bedömning är kopplad till betyg
och rangordning, och behöver egentligen inte säga något om personens kunskaper och kompetens.
Lindström (2005) menar att bedömning under senare år börjat användas för fler och andra syften än
tidigare och ger exempel på tendenser inom den pedagogiska bedömningen. Istället för att främst
kontrollera vad eleven lärt sig, används även bedömningen för att befrämja och diagnostisera
lärande. Istället för att hålla isär bedömning och lärande, kan man se en riktning mot att bedömning
av och för lärande sker fortlöpande. Istället för att läraren ensam bedömer elevernas kunskaper,
involveras eleven i att bedöma var hon eller han befinner sig och kan gå vidare. Istället för
bedömning som inte grundas i inlärningsteori, görs bedömning grundad på teori om hur man lär sig
inom ett bestämt kunskapsområde.
Bedömningen går alltså mot att fokusera på processer, det vill säga lärande och kunskapsbildning,
snarare än produkter, det vill säga kunskaper och färdigheter. Lindström (2005) framhåller dock att
denna utveckling också får kritik, då vissa menar att den riskerar att leda till försämrade
ämneskunskaper.
I vår undersökning har tanken om att involvera eleverna i bedömningen, ge dem vanan att formulera
sig kring sitt lärande och låta det vara en naturlig del av arbetsprocessen, varit grundläggande för
hur vi utformat studien.
14
5.2 En förändrad syn
En förändrad syn på bedömningens funktion ger även Lindberg (2005) exempel på, då hon refererar
till Allal och Ducrey som utifrån Vygotskijs begrepp den proximala zonen ställer frågan om varför
bedömningen fortfarande fokuserar på vad en elev kan klara av på egen hand och utan hjälpmedel.
Enligt Vygotskij-traditionen, skriver Lindberg, uppfattas det som en elev redan kan, som förfluten
tid. Därför, förespråkar Allal och Ducrey, ska man fokusera på vad eleven kan åstadkomma
tillsammans med mer kompetenta kamrater, med handledning av en vuxen eller med hjälpmedel
(Lindberg, 2005). Samma resonemang återges av Korp (2003) som berättar om när Gipps utifrån
det sociokulturella perspektivet och Vygotsky kommer fram till att det från undervisningssynpunkt
är mer intressant att veta vad en elev kan klara av under optimala förhållanden, än vad som är den
typiska prestationen. Slutsatsen är att läraren bör hjälpa eleven att göra sitt bästa under ett prov,
snarare än att undanhålla hjälp för att eleven ska prestera sitt mest typiska.
Lindbergs och Korps tolkningar och slutsatser av Allal och Ducrey, samt av Gipps, finner vi mycket
intressanta och tankeväckande. Att omsätta denna, i våra ögon egentligen självklara synen på
kunskap, i praktiken innebär en mycket stor men välbehövlig förändring av det vardagliga
skolarbetet.
Läsning av originaltexter av bland andra Vygotsky, Gipps, och till exempel i andra stycken i andra
hand citerade Shepard och Eisner, har enligt vår mening inte tillfört något utöver de slutsatser och
tolkningar som görs av bland andra Lindberg och Korp. Citat och referat av denna forskning och
dessa texter har känts överflödigt och litet krystat, då vi egentligen mest är intresserade av de
tolkningar och slutsatser som redan redovisas.
5.3 Likvärdig bedömning
Skollagen föreskriver, som tidigare sagts, att all utbildning i Sverige ska vara likvärdig. Läroplanen
för gymnasieskolan förtydligar med att påpeka att det inte betyder att undervisningen ska vara
likadan överallt eller att resurserna ska fördelas lika. Istället ska hänsyn tas till elevernas olika
förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Lärarförbundet, 2005).
För att elever och lärare ska få ett verkligt inflytande över skolans verksamhet och kunna styra över
arbetsformer och material, har läroplanernas och kursplanernas utformning lämnat utrymme för en
lokal utveckling av verksamheten, ofta kallat ”det lokala frirummet” (Skolverket, 2004). Men
friheten får inte bli så stor att den sätter likvärdigheten ur spel. ”Det råder knappast någon tvekan
om att likvärdigheten är styrsystemets svåraste fråga”, konstaterar Skolverket. (2004, s. 13)
Frågan om likvärdiga betyg är inte mindre komplicerad. I Skolverkets Handlingsplan för en
rättssäker och likvärdig bedömning (2004) definieras likvärdig betygssättning som att måttstocken
15
för bedömningen är samma för alla elever och att ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg
i en annan klass.
Hur ska läraren då göra för att bedöma likvärdigt? För ämnen som till exempel, svenska, matematik
och moderna språk finns nationella prov att jämföra med. Kommunala kursplanegrupper, lokala
kunskaps- och betygsmatriser och samarbete i lärarlagen på skolan är andra metoder som används
för att öka lärarnas kompetens att sätta likvärdiga omdömen och betyg. Denna hjälp finns dock inte
i alla ämnen, kurser och arbetsformer.
Läroplanen föreskriver att när läraren sätter betyg måste han eller hon bland annat utnyttja all
tillgänglig information om elevernas kunskaper, ta med kunskaper som eleven fått på annat sätt än
genom undervisningen och värdera både muntligt och skriftligt redovisad kunskap (Lärarförbundet,
2005).
I en rapport från Skolverket (1999) framhålls användningen av mångdimensionella
bedömningskriterier som en framkomlig väg för lärare att tydliggöra sina bedömningsgrunder, både
för sig själva och för eleverna. Om bedömningskriterierna är tydligt formulerade och
överenskomna, inbjuder också sådana metoder eleverna till att vara medbedömare. Vidare framförs
tanken att bedömningar som på olika sätt omfattar också de processer som leder fram till ett resultat
i många utbildningssammanhang, inte minst i praktiska ämnen, betraktas som önskvärda och mer
rättvisande.
När man talar om ”mångdimensionell” inom ett karaktärsämne som till exempel ljudmedier, går
tankarna till det som brukar kallas ”tyst kunskap” och ”kunskap i handling”. Korp (2003)
uppmärksammar ett problem som infinner sig vid yrkesutbildningar där en väsentlig del av den
kompetens som åsyftas består av just sådan slags kunskap. Här blir det en konflikt mellan elevernas
behov av i förväg uppsatta kriterier och mål och de kompetenser som krävs för att hålla en hög
utbildningsstandard. För rättssäkerhetens skull krävs en redovisning av de kriterier som ligger till
grund för bedömningen, fastän det inte alltid låter sig göras.
Lärarna kan själva vara omedvetna om sina kriterier eller ha svårt att verbalisera dem, skriver Måhl
(2005). Enligt hans erfarenhet har just lärare i estetiskt praktiska ämnen och karaktärsämnen på
yrkesprogram ofta svårare att verbalisera sina kriterier än vad lärare i till exempel svenska och
matematik har. Måhl är inte säker på orsaken: ”Å ena sidan kan de kriterier dessa lärare iakttar vara
svårare att beskriva. Å andra sidan kan dessa lärare vara mindre vana att sätta ord på de kriterier
som de iakttar.” (s. 54)
Av många yrkeslärare kanske istället krävs det som Eisner kallar konnässörskap (Korp, 2003). Med
detta menas att det är i bedömarens (lärarens) subjektiva tolkningsprocess som kriterierna blir
16
konkreta. De kan definieras i förväg på ett abstrakt plan, men för att bedöma och se ett konstnärligt
verks sublima kvaliteter, undermeningar och nyanser krävs så kallad ”tyst kunskap”, som inte kan
ersättas av standardiserade regler och procedurer.
5.4 Att arbeta i grupp
Grupparbete används flitigt som arbetsform i skolan och kan se ut på en mängd olika sätt.
Stensaasen och Sletta (2000) definierar grupparbete som ett aktivt samspel mellan ett begränsat
antal personer som löser en gemensam uppgift, utför ett arbete, leker eller gör något annat
tillsammans. De menar att grupperna i skolan som regel bör bestå av 3-6 elever, eftersom större
grupper resulterar i att några blir passiva, kommunikationen försämras och det då ställs större krav
på ledning och organisation.
Arfwedson och Arfwedson (2000) presenterar en formel på temat individrelationer: n(n-1)÷2, där n
är antalet individer i gruppen. En grupp med fyra individer har sex möjliga relationer, för sex
individer är antalet relationer 15, för åtta individer blir det 28 möjliga relationer. Författarna påstår
vidare, dock utan att hänvisa till källa, att i en spontan gruppdiskussion med åtta elever, kommer
den mest pratglade att yttra sig 20-30 gånger, medan den tystaste eleven bara kommer till orda två
till tre gånger. I en grupp med fyra elever kommer den pratglade att ha ordet lika många gånger som
i en grupp med åtta deltagare, medan den minst talföre får mycket större utrymme och yttrar sig 1520 gånger. Arfwedson och Arfwedson menar därför att en grupp aldrig bör ha fler än sex deltagare.
Författarna har också beskrivit en idealbild av hur lärare tänker sig att grupparbete i skolan ska
fungera:
- Ett grupparbete innehåller tydliga inslag av samarbete. Det innebär att
gruppmedlemmarna under arbetets gång måste samtala med varandra om uppgiften,
diskutera oklara punkter, jämföra, uttrycka åsikter, kritiskt granska (men också godkänna
och uppmuntra) varandras insatser.
- För att detta ska vara möjligt måste varje medlem i gruppen kunna något om ämnet, vilket
oftast förutsätter att man startar med individuellt inläsnings- eller annat
instuderingsarbete. Varje gruppmedlem ska ha någonting, helst en nödvändig del, med sig
när gruppen startar sitt gemensamma arbete.
− Alla gruppmedlemmar ska rätt tidigt ha klart för sig vad gruppens arbete syftar till, hur
det färdiga resultatet av gruppens arbete ska se ut och helst också hur redovisning och
utvärdering av arbetet ska gå till. (Arfwedson & Arfwedson: 2000, s. 36)
17
Hur ofta får vi då grupparbeten att fungera enligt modellen ovan? Ja, i vissa grupper kan elever ta
på sig än mer omfattande roller, påtalar Långström och Viklund (2007). Det kan vara i form av
utvecklare eller att vara den som försöker förklara sammanhang. Det är då viktigt att läraren
värdesätter de nya rollerna och förmedlar att det som kommer fram är en utvecklad form av
kunskap.
Annars är vår erfarenhet att någon del av idealbilden nästan alltid uppfylls, men att man väldigt
sällan ser allt stämma. Inte minst frånvaro, vare sig den är giltig eller ogiltig, orsakar betydande
problem för våra elever när de ska samarbeta i grupper kring ett projekt, och är en kritik som ofta
framförs muntligt till oss lärare i undervisningssammanhang. Både samarbete, informationsutbyte,
gemensam kunskapsnivå och mål med arbetet tar skada av hög frånvaro.
Hög frånvaro kan också vara en betydelsefull orsak till varför de flesta av våra elever, precis som
Kenny Andersson (2002) påpekar, vill arbeta med någon de redan känner och umgås med.
Anderssons erfarenhet är att dessa elever snabbt kommer att prata sig samman om ett ämne och
därmed göra ett gott arbete. De som har valt varandra har redan ett försprång, jämfört med dem
som blev över och måste börja med att lösa koordineringsproblem som att samsas kring en idé och
en ambitionsnivå. Därför, menar Andersson, bör det vara läraren som sätter samman grupperna. Det
kan vara mer arbetsamt för eleverna, men liknar samtidigt förutsättningarna i yrkeslivet, där man ju
sällan kan arbeta med sina bästa vänner.
Intrycket är att våra egna elever ofta ställer krav på att själva få välja vilka de vill arbeta med. Det
händer också relativt ofta att de arbetar tillsammans med en nära kompis, även om de två tillhör
olika grupper i projektet. För att undersöka om våra intryck stämmer, har vi ställt frågor om dessa
områden både i enkätundersökningen och i fallstudien.
Vår erfarenhet är dessutom att elever som är vänner och håller kontakten privat, också gör det i
samband med grupparbete om någon av dem skulle vara borta från skolan. Detta gör arbetet mindre
sårbart för exempelvis sjukdom eller skolk.
En motbild till Arfwedson och Arfwedson tidigare idealbild, ger Andersson (2002) när han pekar ut
några vanliga hinder för att grupparbete i skolan ska lyckas fullt ut.
•
Den osjälvständiga gruppen kräver ständig handledning och saknar förmåga att komma
vidare i arbetet av egen kraft.
•
En annan grupp havererar för att någon tar befälet och vill komma igång utan att det finns
kollektiva beslut, vilket leder till att gruppens medlemmar till slut sitter med olika
arbetsmaterial som inte passar ihop.
•
I vissa grupper blir det sociala mest dominerande och arbetet skjuts undan till förmån för
kompissnack.
18
•
En grupp med dålig intern kommunikation gör att ingen vet vad som händer i den kollektiva
processen och vissa elever väljer sin egen väg för att inte riskera att bli orättvist bedömda.
•
Grupper där en del elever har hög frånvaro av olika skäl måste göra om arbetsfördelningen
om de ska nå ett slutresultat.
Enligt Andersson finns det skäl att tro att elever som har ambitionen att bli mer än godkända i sina
kurser, hyser en generell misstro mot grupparbeten.
5.5 Kritik mot grupparbeten
Inte heller Arfwedson och Arfwedson (2000) är okritiska. Grupparbete är bara ett av många verktyg
en pedagog har till sitt förfogande, påpekar författarna, och menar vidare att en allmän instruktion
om att eleverna ska genomföra sin skolgång via grupparbeten inte är meningsfull om man inte
samtidigt tar med i beräkningen vilken typ av grupparbeten det handlar om, hur
kunskapsinhämtningen ska ske och hur man lokalt skapar förutsättningar via lokaler, schema och
utrustning för att faktiskt kunna förverkliga den pedagogiska visionen.
Det generella intrycket är att skolan har haft ett diffust förhållande till grupprocesser under alla år,
anser Stensaasen och Slette (2000). Trots att den svenska skolan så länge understrukit värdet av
grupparbete som metod, har detta aldrig slagit igenom på allvar, vilket är anmärkningsvärt också
med tanke på hur stor utbredning metoden haft i resten av samhället. En del av problemet, tror
författarna, ligger i att skolplanerna inte har gått in på vad grupprocesser handlar om och hur lärarna
kan använda dem. För grupprocesser handlar inte bara om grupparbete: ”Skolplanerna saknar också
en mer fundamental genomgående diskussion som startar med det enkla faktum att grupprocesserna
tar sin början så snart elever och lärare har befolkat skolan.” (Stensaasen & Slette: 2000, s. 85)
Grupparbete får också kritik utifrån den konstruktivistiska kunskapssynen. Sambandet mellan form
och innehåll är aldrig givet, menar Korp (2003), i ett resonemang som utgår från av lärarna
utformade prov i det så kallade ”lokala frirummet”. Bara för att lärare och elever kan påverka
undervisning och bedömning lokalt, innebär det inte med självklarhet tillräckliga förutsättningar för
laborativa, utmanande undervisningsformer, inlärning på ett djupare plan, metakognition eller
kritisk reflexion, kritiserar Korp och fortsätter:
Inte ens elevernas ”forskning” kring fritt valda eller tematiska ämnen, ett vanligt
förekommande inslag i den svenska skolan särskilt i de lägre åren, leder nödvändigtvis till
att sådana utbildningskvaliteter utvecklas, utan resulterar ofta i återgivande och tillägnande
av lösryckta fakta. Detsamma gäller grupparbeten och muntliga redovisningar. (Korp:
2003, s. 145)
19
Enligt vår erfarenhet används grupparbete många gånger, och inte minst av oss själva, oreflekterat
som arbetsmetod i skolan. Därmed går många värdefulla dimensioner av grupparbetet förlorade,
vilket både eleverna och lärarna tydligt upplever. Det får till följd att eleverna tappar lusten att
arbeta i grupp, eftersom värdet av arbetsformen blir otydligt eller inte framgår alls och eleven på ett
individuellt plan fruktar för att alla misslyckade samarbeten ska leda till sämre betyg. För lärarnas
del infinner sig en trötthet och känsla av uppgivenhet över det höga antalet havererade försök.
5.6 När grupparbeten fungerar
När grupparbeten verkligen fungerar, kan de däremot innebära en stor källa till glädje både för
elever och lärare, beträffande innehåll, resultat, arbetsprocess och social utveckling.
Svedberg (2007) menar att djupet och rikedomen i en grupp består av det stora antalet direkta och
indirekta relationer med sina olika innebörder. Genom att förhålla sig till och spegla sig i alla dessa
olika relationer får gruppens medlemmar den stimulans eller existentiella näring som är nödvändig
för den personliga utvecklingen, skriver Svedberg och liknar gruppen vid ett slags
identitetslaboratorium.
Andersson (2002) menar att om elevgruppen lyckas etablera sig i ett problemfält, kommer de att
arbeta undersökande och värderande och inte ”faktasamlande” om ett ämne. Eleverna kommer att
tvingas skaffa sig kunskaper på ett målstyrt sätt, det vill säga för att förstå innehåll och
sammanhang och för att se konsekvenser och möjligheter. En viktig del i detta är att gruppen ska
etablera en flerstämmig dialog och utnyttja gruppens mångfald, skriver Andersson, och hänvisar till
Olga Dysthes begrepp om det dialogiska och monologiska klassrummet. Dysthe definierar i sin bok
Det flerstämmiga klassrummet den monologiska traditionen som en ”envägskommunikation från
dem som vet till dem som inte vet” (Dysthe, 1996, s. 222). De vanligaste formerna är föreläsning
och fråga-svar-bedömning. Motsatsen, den dialogiska metoden, är när mening och förståelse skapas
i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det de skriver och läser.
Dysthe argumenterar mot uppfattningen att den monologiska kulturen nästan inte längre existerar i
den skandinaviska skolan. Det finns många undervisningsformer som på ytan kan verka dialogiska,
men som egentligen är monologiska. Ett exempel är grupparbete. Att det är flera som pratar är inte
tillräckligt för att skapa flerstämmighet och dialog.
En annan fälla kallar Dysthe för ”monologisk dialog ”Det liknar en dialog mellan lärare och elev,
”men samspelet domineras i verkligheten totalt av läraren. Eleverna fyller bara ut en del tomma
utrymmen i lärarens framställning, och därmed fungerar den monologiskt”. (s. 223).
I en forskningsrapport av Hans-Åke Scherp (2002) som bland annat undersökte lärares
undervisningsmönster, urskiljdes minst tre grundläggande mönster: ett elevaktivt där eleverna får
eller söker svar på frågor som de själva har eller fås till att ha, ett mer traditionellt
20
förmedlingspedagogiskt mönster där eleverna får svar på frågor de aldrig ställt, samt ett mönster där
eleverna söker svar på frågor som de själva aldrig ställt. Det tredje mönstret, menar Scherp i linje
med Dysthe, förväxlas ofta med ett elevaktivt lärande, men utgör snarare en avart av traditionellt
undervisningsmönster.
5.7 Att bedöma grupparbete
Det finns alltså många hinder för att ett grupparbete ska lyckas. Som lärare måste man ändå bedöma
elevernas insatser, vare sig det till slut blir till ett mer konkret resultat, eller bara en upplevd
process. Frestelsen att försöka uppfinna tydliga, ofta förekommande, mätmetoder är ibland stor hos
många av oss lärare som arbetar mycket med grupparbeten.
Man ska dock akta sig för att arbeta med checklistor eller delbetyg, anser Andersson (2002). Om ett
projektarbete får karaktären av hinderbana eller tiokamp är risken stor att målen förtingligas. En del
elever kommer då helt att fokusera på avprickningslistan, precis på samma sätt som när de frågar
om vilka sidor som kommer på provet. I ett längre projekt kan istället en loggbok vara lämplig,
enligt Andersson. Om det är osäkert vad en elev egentligen har gjort under ett grupparbete, är det
bättre att helt avstå från att låta elevens bidrag till projektet eller temat påverka betyget, anser
Egidius (1992). I stället får man då att ägna sig åt individuell bedömning. Detta gäller dels hur
samarbetet fungerar i gruppen, dels hur den enskilde eleven lär sig att bidra till det gemensamma
arbetet allt mer produktivt och intensivt.
I ett examensarbete vid lärarutbildningen på Malmö Högskola, menar Nordqvist och Svensson att
ett problem med fria arbetsmoment är att eleverna inte förstår vad de innebär, vilket gör att de
kanske inte fullt ut kan utföra uppgifterna på bästa sätt och därmed inte bli rättvist bedömda
(Nordqvist & Svensson, 2005). De upptäckte till exempel i sin undersökning att det finns vad de
tolkar som en diskrepans mellan elevernas uppfattning att lärarna lägger stor vikt vid skriftliga prov
och vad lärarna egentligen bedömer. Författarna refererar till Göran Linde som uttrycker att prov
som påvisar exempelvis detaljkunskaper allt för ofta väger omotiverat högt då betyget sätts, och
detta på bekostnad av mer svåråtkomliga men kanske viktigare studiemål. Så fort betygen ska sättas
gör man oftare det mätbara till det som är viktigt, istället för att göra det som är viktigt till det
mätbara. Man anpassar alltså kunskapssynen efter det som är mätbart, enligt Linde (Nordqvist &
Svensson, 2005).
21
5.8 En holistisk bedömning
Just vid friare arbetssätt som till exempel grupparbeten, är det viktigt att vara medveten om vilket
slags bedömning man gör. En så kallad global eller holistisk bedömning sker på basis av
bedömarens helhetsintryck. Korp (2003) återger Scrivens innebörd: hela processen bedöms vid en
global bedömning. Om den enbart riktar sig mot resultatet, benämns den istället analytisk. Ett
exempel på analytisk bedömning är användningen av kunskapsmatriser. Enligt Kjellström (2005)
ställer en holistisk bedömning stora krav på goda ämneskunskaper och ämneskunskaper hos
bedömaren, eftersom den bygger på underförstådda kriterier och allmän erfarenhet. Det kan också
vara problematiskt för eleverna, eftersom det är svårt för dem att få en uppfattning om vad som
utgör fokus för bedömningen.
För en karaktärsämneslärare som till exempel ofta har att bedöma radio- och ljuproduktioner, är
skiljelinjen mellan holistisk och analytisk bedömning inte alldeles klar. En radiodokumentär kanske
uppfyller en rad av de högst värderade kvalitetskriterierna i en kunskapsmatris. Ändå kan
helhetsintrycket vara att den inte håller högsta kvalitet vad gäller personligt uttryck och nyskapande
förmåga. Den analytiska bedömningen ger då ett slags svar och den holistiska ett annat.
5.9 Att bedöma sig själv och sina kamrater
Att eleverna själva ska vara med och bedöma sina insatser är idag självklart. Det står uttryckt i
styrdokument, stöds av tillgänglig forskning och ingår i den konstruktivistiska kunskapssyn som
åtminstone i teorin dominerar svenska pedagogers syn på inlärning.
Att veta säkert vad en person egentligen kan är svårt, tycker Björklund (2005). Det vi möjligtvis kan
säga något om är vilket kunnande en person visar genom sina prestationer, och då är det alltså
egentligen prestationer vi bedömer och inte kunskap. Eftersom vi, som tidigare påpekats, inte kan
vara med eleverna hela tiden, måste vi finna andra vägar för att skaffa oss så goda kunskaper om
eleven som möjligt. Svaret är, menar Björklund, att ta eleverna till hjälp.
Tankar om hur det egna lärandet går till kallas metakognition. För att elever ska kunna vara
delaktiga i sina egna läroprocesser och få inflytande över sitt eget lärande, måste de utveckla denna
förmåga, skriver Kjellström (2005). Elever har dock ingen naturlig och medfödd förmåga att
värdera och reflektera över sina egna arbeten i skolan, anser hon. Den utvecklas inte automatiskt,
utan kräver tid och arbete.
22
I en artikel i Journal of Personality and Social Psychology skriver Justin Kruger och David
Dunning (1999), båda fil. dr. i psykologi, att en individ som är inkompetent inte bara tenderar att
vara omedvetna om sin egen inkompetens utan också placerar sin egen kompetensnivå avsevärt
högre än vad den faktiskt är. De mest kompetenta har dessutom en tendens att undervärdera sin
egen kompetens om de inte får en möjlighet att jämföra sig själva med andra.
Kruger och Dunning menar att de färdigheter som krävs för att genomföra en uppgift ofta är samma
färdigheter som krävs för att bedöma förmågan att lösa uppgiften, både när det gäller ens eget
arbete och andras. Det innebär att de mest inkompetenta saknar förmåga till metakognition och
liknande verktyg för självvärdering.
Denna brist leder enligt Kruger och Dunning till en generell tendens att övervärdera sig själv. De
skriver att individer oftast väljer den lösning eller metod som verkar mest förnuftig och optimal och
att avsaknaden av insikt om hur dåligt resultatet blev, gör att dessa personer faktiskt tror att de har
presterat bra.
Vilka är då de bakomliggande orsaker som leder till att de minst kompetenta tenderar att värdera sig
själva alldeles för högt? En orsak författarna pekar på är att de flesta barn ofta inte får negativ
återkoppling i sitt vardagsliv under uppväxten. Ett annat skäl kan vara att framgång beror på en rad
faktorer som samverkar; en person behöver anstränga sig, ha kunskap och färdigheter för att lyckas.
För att misslyckas räcker det med att en enda faktor blir fel. I sådana fall kan även en person som
får återkoppling på uppgiften dra slutsatsen att det inte var inkompetens som var orsaken till
misslyckandet utan någon annan faktor, som till exempel otur eller tidsbrist.
5.10 Självbedömning påverkar positivt
I en forskningsstudie av Black och William som återges av Korp (2003) försökte man utveckla
provens formativa egenskaper. Några viktiga slutsatser var att när eleverna själva är involverade i
bedömningsprocessen har det goda effekter på lärandet. Den största förbättringen skedde dessutom i
de svagast presterande grupperna, det vill säga att skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever
minskade. Forskarna ansåg också att studien visade att bedömning och självbedömning påverkar
elevernas motivation och självvärdering positivt, men att eleverna bara kan bedöma sig själva om
de har en klar uppfattning om undervisningsmålen.
Korp refererar också till Shepard som menar att eftersom lärande är en social process, bör
bedömningen göras i grupp. Då socialiseras eleverna in i ämnets tankemönster och tränar sig i att
förklara sina resonemang och få feedback på sin kompetensutveckling av sina kamrater.
För att en grupp ska lyckas, ställer Andersson (2002), med hänvisning till Pramling, upp några
kriterier som har med självbedömning att göra. Alla elever ska ha bedömningskraven och meningen
med arbetsformen klart för sig. Då kommer de lättare att i positiv mening kontrollera varandra. Om
23
alla i gruppen har som uppdrag att kontinuerligt bedöma arbetsgången och de andras insatser, ökar
medvetenheten om att man själv blir bedömd på samma sätt. Bedömningen från lärarens sida av
gruppens arbete är också individuell, alla bedöms inför gruppen. Dessutom krävs att eleverna under
arbetets gång diskuterar och värderar processen.
Införandet av Gantt-scheman och diskussionsforum, samt den noggranna genomgången av kursplan
och kunskapsmatris i fallstudiens andra del, syftade just till att undersöka om det sker en förändring
i elevernas och lärarnas uppfattning om ovanstående kriterier uppfylls.
Processer är varken svåra eller omöjliga att bedöma, anser Lars Lindström i en artikel om produktoch processvärdering i skapande verksamhet (Skolverket, 2002), men processvärdering kräver att
elevers tankar görs tillgängliga på ett tydligare sätt än vad som vanligen sker.
En process är heller inte en rak kedja av överblickbara händelser som följer varandra på ett logiskt
sätt. För att ett grupparbete ska fungera, skriver Kenny Andersson (2002), måste ett antal olika
delprocesser genomföras. Omfattningen skiftar beroende på storleken på processen, men vissa
funktioner måste finnas med. Någon ska producera, någon annan planera, en tredje
kvalitetsgranskar, en fjärde sköter övergripande beslut och kommunikation inom och utom gruppen.
Enligt vår erfarenhet av grupparbete i skolan gäller det att eleverna inte hamnar i samma eller
liknande roller för ofta, eftersom de då inte får tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att nå upp
till målen i kursplanerna. Det är också ofta svårt för eleverna att värdera varandras insatser, när
rollerna skiljer sig åt. Är man värd ett högre omdöme om man skriver manus, än om man gör en
intervju? Är det bättre att boka gäster till ett program, än att producera jinglar och signaturmelodier?
För att få en bild av om eleverna är oroliga för att deras insatser inte kommer att bli bedömda eller
bedömda på fel sätt, fick de ta ställning till påståendet ”Jag får visa vad jag går för i skolans
grupparbeten”. Med påståendet ”Vid grupparbeten känner jag att de andra i gruppen kan lära sig
något av mig” ville vi mäta om eleverna känner att de får och kan bidra med egna erfarenheter och
tankar.
5.11 Redovisningar
Efter avslutat grupparbete ska eleverna redovisa resultatet. Det brukar sällan bli lyckat när det
handlar om grupparbete, anser Arfwedson och Arfwedson (2002). Som exempel nämner de att
alldeles för få elever är aktiva, och att obefintlig kunskap om pedagogik kan göra redovisningen
långtråkig eller svårbegriplig för åhörarna.
Målet med arbetet och redovisningen måste finnas med från start och eleverna bör kontrollera mer
av redovisningen, skriver författarna och ger flera exempel på vinster med det upplägget:
24
•
Om gruppmedlemmarna själva kontrollerar hur mycket klasskamraterna tar del av deras
redovisning, det vill säga förhör sina kamrater, måste de själva vara väl förtrogna med
materialet.
•
Klasskamraterna som vet att de kommer att kontrolleras, lyssnar mer uppmärksamt.
•
Gruppen får en direkt återkoppling av hur väl redovisningen lyckades
•
Alla grupper motiveras att lägga ner tid och arbete på att göra så bra redovisningar som
möjligt, eftersom värdet av dem blir tydligare
•
Läraren märker tydligt hur bra gruppen behärskar sitt innehåll, liksom hur de övriga i
klassen tagit till sig informationen
Ett annat problem med redovisningar som Arfwedson och Arfwedson tar upp, är att de ofta kan
uppfattas som förhör, istället för ett slags information. Eleverna vänder sig ofta mot läraren, vilket
inte är konstigt, eftersom de i skolan tränas i att vända sig till läraren och inte prata med
klasskamraterna under lektionen. Författarna menar att detta leder till att det vid redovisningar
oftast blir en pratglad person i gruppen som skickas fram, eftersom de flesta är ovana att tala inför
sin klass och drar sig för det.
För att undersöka hur väl Arfwedsons och Arfwedsons teori stämmer på våra elever, har vi låtit dem
ta ställning till påståenden som ”När jag redovisar tittar jag mer på min lärare, än på de
klasskamrater som inte ingick i grupparbetet”, ”Jag tror att de som är duktiga vid redovisningen får
högre betyg” och ”Vid redovisningar inför klassen vill jag gärna att någon annan i gruppen talar och
berättar”.
Det är inte heller sällsynt att ett grupparbete sönderfaller till individuella arbeten, där eleverna i
själva verket inte samarbetar. Föreställningen att det är ett förhör av läraren gör att medlemmarna i
gruppen under redovisningen står bredvid varandra och en efter en berättar om sin egen bit, helt
efter mönstret från ett vanligt förhör. Förutom att detta är ett individuellt arbete, maskerat till
grupparbete, blir också denna typ av redovisningar ineffektiva och tråkiga. Kontrollfunktionen för
lärarens del blir heller inte speciellt bra – vet alla medlemmarna i gruppen verkligen vad de andra i
gruppen vet, tar de övriga i klassen till sig informationen? Arfwedson och Arfwedson anser att det
bör göras klart från början att redovisningen måste riktas till andra elever och anpassas för dem, inte
för läraren.
25
6 Metod
Vi har genomfört en fallstudie med elever i årskurs två på medieprogrammet. Fallstudien syftade till
att undersöka vilka medel en lärare kan använda för att i högre grad synliggöra processen i ett
grupparbete, för att öka känslan av säkerhet vid bedömning av elevernas arbete. Eleverna fick
genomföra två olika grupparbeten inom ramen för den nationella gymnasiekursen Ljudmedier C,
LJUM1203. Förutsättningarna var att eleverna i båda fallen skulle åstadkomma liknande
slutprodukter, med lika mycket tid till förfogande, samma utrustning, lokaler och med samma
individer i grupperna. I det andra arbetet ändrades förutsättningarna för arbetet. Eleverna fick
använda ett så kallat Gantt-schema. Detta är ett planeringsschema med tidsaxel, arbetsuppgifter och
– när det gäller grupparbete – arbetsfördelning. Gantt-schemat var interaktivt och fanns på Internet,
tillsammans med ett digitalt diskussionsforum där de gemensamt skulle utvärdera sitt arbete.
6.1 Val av metod
Vi valde att börja med en attitydundersökning som omfattade 155 av totalt 181 elever som går
i medieprogrammets andra årskurs på den aktuella skolan. Målet med attitydundersökningen
var att få fram vad eleverna i gemen tycker om att arbeta i grupp, om det är en bra arbetsform,
samt hur de uppfattar lärarens roll kring ett grupparbete. En attitydundersökning har flera
fördelar: eleverna får i instruktion att redogöra för vad de tycker, det finns inga felaktiga svar.
Anonymiteten minskar också risken för att eleverna ska ge de svar de tror förväntas av dem.
En nackdel med att använda en attitydundersökning är att just tyckandet gör resultatet mindre
precist – olika respondenter kommer att värdera ord som ”mycket” och ”ganska” i en
värdeskala på helt olika sätt.
Resultatet från attitydundersökningen bildade sedan tillsammans med litteraturen grunden för
fallstudien som genomfördes med 31 elever gymnasiets i årskurs två. Vi valde att göra en
fallstudie för att en kvalitativ metod är mera lämplig när den undersökta gruppen är liten.
Dessutom var de undersökta elevernas personliga erfarenheter viktiga i sammanhanget. Se
vidare Bilaga 4 för enkäter, samtliga resultat, samt förklaringar och kommentarer till alla
enkätfrågor.
6.1.1 Undersökningsgrupp
Vid tiden för undersökningen hade eleverna i årskurs ett endast ett par månaders
erfarenhet av grupparbete på gymnasiet. Eleverna i årskurs tre hade störst erfarenhet,
men var vid undersökningstillfället på praktik, APU. Valet blev då att genomföra
både attitydundersökningen och fallstudien med elever i årskurs två. De elever som
26
blev aktuella för fallstudien var 31 elever i den klass som vi undervisar.
Attitydundersökningen genomfördes med samtliga tillgängliga elever i årskurs två,
alltså även de som senare deltog i fallstudien.
6.2 Material
Den inledande attitydundersökningen var en webbaserad enkät med flervalsfrågor. Majoriteten av
frågorna var polariserade, vilket tvingade eleverna att ta ställning för eller emot: alternativ som ”vet
inte, annat”, eller ett mittenalternativ var borta. Frågeställningarna i en attitydundersökning är ofta
så vaga eller allmänna i sina formuleringar, att möjligheten till vaga svar skulle göra det svårt att dra
slutsatser från resultatet, allra helst vid en undersökning med så få respondenter.
6.2.1 Felmarginal
För beräkning av felmarginal har vi använt formeln SE=√p(1-p)÷n, där p är procenttalet
uttryckt i decimalform och n är totala antalet respondenter. Vi har valt konfidensgraden 95 %,
vilket motsvarar z-värdet 1,96 (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003, s. 125-126)
Attitydundersökningen hade 155 respondenter. Felmarginalen för ett tänkt svar där 60 procent
av respondenterna instämmer blir då ungefär fyra procentenheter. För ett litet procenttal, 8
procent, är felmarginalen två procentenheter.
Då denna undersökning inte upprepades och svarsalternativen var polariserade är dock
felmarginalen av begränsat intresse. Det framkom heller inga punkter i undersökningen där
felmarginalen skulle kunna vara en faktor som påverkar tolkningen av svaren.
6.3 Frågorna
Frågorna formulerades med utgångspunkter dels från litteraturen, dels från erfarenheter i
klassrummet och utifrån elevernas egna frågor och funderingar kring grupparbeten. Gerd
Arfwedsons och Gerhard Arfwedsons, Arbete i lag och grupp (2000) samt Kenny Anderssons
Processen i projektarbetet (2002) handlar om grupparbete. Deras respektive böcker och har gett det
teoretiska underlaget för formuleringar av frågor. Båda böckerna framhåller vikten av att processen
synliggörs, samt att det är viktigt att eleven ges verktyg för självvärdering så att de därmed får
förutsättningar att uppnå metakognition.
6.3.1 Språkbruk
Ordvalen i frågorna valdes utifrån ett språkbruk som eleverna skulle kunna hantera. Rubriken
för denna uppsats talar om likvärdighet i betygssättning, men det är inget ordval som eleverna
27
skulle kunna förhålla sig till; frågorna formuleras därför som ”Jag kommer att bli rättvist
bedömd i ett grupparbete” i stället för ”Jag kommer att bli likvärdigt bedömd i ett
grupparbete”. Kraven på den enskilde läraren är att bedömningen ska vara likvärdig, men för
eleverna är det synonymt med rättvisa. Skolverket skriver också om både rättvis och likvärdig
bedömning i sin handlingsplan (Skolverket, 2004) där rättvis bedömning anses vara att
eleverna får ett betyg om motsvarar deras faktiska kunskapsnivå, samt att likvärdigheten är att
de bedöms på samma sätt oavsett var bedömningen sker.
6. 4 Attitydundersökningen
Sökmotorleverantören Google erbjuder en rad webbaserade kringtjänster utan kostnad där Google
Dokument är en. Google erbjuder en funktion för att skapa enkäter som kan utformas fritt - det går
att välja olika sätt att svara, respondenter kan svara på flervalsfrågor, välja flera alternativ eller
tvingas till att välja ett enda. Man kan formatera undersökningen så att respondenten tvingas svara
på alla frågor för att kunna skicka in enkäten.
För att svara på denna funktion behöver användaren inte ha ett googlekonto, det finns heller ingen
möjlighet för den som använder tjänsten för att genomföra en enkät att ta reda på från vilken dator
en person har svarat på enkäten, IP-adressen, vilket gör att anonymiteten får anses vara säkrad.
Respondenterna får tillgång till enkäten genom att de klickar på en hyperlänk som kan skickas via
e-post eller visas på en hemsida. För just den här enkäten gjordes länken tillgänglig genom skolans
gemensamma e-postsystem.
6.5 Fallstudien
Eleverna fick först genomföra ett grupparbete som till sin natur såg ut ungefär som de grupparbeten
de brukar utföra i det aktuella ämne, Ljudmedier. Efter avslutat arbete fick de fylla i en enkät.
Enkäten delades ut på papper, dels för att det vid tillfället för genomförandet inte skulle finnas
tillräckligt många datorer för att alla skulle kunna fylla i enkäten, dels för att det skulle bli möjligt
vid analysen att se om en enskild elev hade ändrat uppfattning om grupparbeten. Syftet var helt
enkelt att se om till exempel de elever som i första undersökningen ansåg att läraren hade dålig
insikt i gruppens arbete uppfattade att läraren hade större insikt efter det andra grupparbetet med
nya förutsättningar för fallstudien.
6.6 Gantt-schema
Inför det andra grupparbetet delades instruktion ut till eleverna. Den här gången skulle de själva få
välja roll i gruppen. Dessutom skulle de arbeta med ett interaktivt Gantt-schema på webben.
28
På Google Dokument finns en funktion där en användare kan spara dokument av olika slag på
Googles server för att ha åtkomst till dessa från valfri dator. Det finns också möjlighet att dela
dokument med andra användare så att flera personer kan samarbeta kring dokumentet - de kan
redigera, läsa, lägga till från olika datorer, även simultant. Förutsättningen för detta är att man
skapar ett gratiskonto hos Google. Lärarna skapade Gantt-scheman i ett vanligt
ordbehandlingsprogram och förde sedan över dessa till Google Dokument. Eleverna fick i uppdrag
att använda detta under grupparbetets gång.
6.7 Diskussionsforum
Efter det andra grupparbetet fick eleverna i uppdrag att uppsöka ett diskussionsforum på Internet.
Detta diskussionsforum är en del i den digitala plattformen Lotus Connection, skapad av
dataföretaget IBM. Plattformen kräver inloggning och för att eleverna ska kunna logga in krävs att
det skapas individuella konton av plattformens systemadministratör. Här kan eleverna alltså inte
vara anonyma utan det syns när de har skrivit ett inlägg och vem som har skrivit det. Varje grupp
fick tillgång till ett forum där de skulle skriva en kort utvärdering av hur det senaste grupparbetet
hade gått. Formen var vald för att skapa transparens både mellan eleverna och gentemot lärarna. Att
eleverna vet att de ska bli utvärderade av sina kamrater, på samma sätt som de själva utvärderar
kamraterna, kommer enligt Kenny Andersson kommer att leda till ökad självinsikt, självvärdering
och i förlängningen till metakognition. (Andersson, 2002).
6.8 Den andra enkäten
När eleverna hade uppdaterat sina Gantt-scheman och skrivit på diskussionsforumet, fyllde de i den
andra enkäten, vilken syftade till att se hur de nya redskapen hade påverkat grupparbetet.
6.8.1 Anonymitet
Med det begränsade urvalet av respondenter skulle anonymiteten eventuellt inte kunna
garanteras, när undersökningen på individnivå ska göras. Enkäterna som delades ut
var numrerade och en utomstående lärare kallades in. När enkäterna lämnades in
antecknade den utomstående läraren numret på enkäten i en klasslista bredvid elevens
namn och behöll sedan listan. Inför nästa enkät var den utomstående läraren ensam
med eleverna i klassrummet och delade ut numrerade enkäter så att samma elev fick
en enkät med korresponderande nummer. Efter insamling förstördes klasslistan innan
enkäterna lämnades över till författarna av denna uppsats.
29
6.9 Tillvägagångssätt
Samtliga attitydundersökningar genomfördes på lektionstid i datasalar. Respondenterna var 155
elever i årskurs 2 på medieprogrammet. Enkäterna genomfördes alltid i början av en lektion, ingen
elev skulle vinna på att fylla i enkäten snabbt och slarvigt för att kunna sluta tidigare. När
attitydundersökningen skulle genomföras fick klasserna besök av författarna till denna uppsats i de
klassrum där eleverna var schemalagda. De fick i instruktion att leta rätt på länken till den
webbaserade undersökningen och sedan vänta på instruktion. Eleverna fick förklarat att de var helt
anonyma och att de kunde svara utan risk att någon skulle kunna få reda på vem som tyckte vad.
Eleverna fick reda på att de var tvungna att svara på alla frågor, att det inte skulle gå att skicka in
om man hoppade över någon fråga. Vid varje fråga stod om det var ett eller flera alternativ som
skulle fyllas i. Eleverna fick reda på att de skulle svara på vad de tyckte om ett typiskt grupparbete
på skolan och att det var självklart att det skiljer mycket mellan olika lärare och kurser, men att de
skulle försöka tänka sig ett generellt grupparbete som inte var extremt i någon riktning.
Medan eleverna fyllde i enkäten var det inte ovanligt att några protesterade mot avsaknaden av ett
mittenalternativ; de tyckte det var svårt att ta ställning för eller emot något.
Fallstudiens enkäter genomfördes på papper; den första enkäten delades ut i början av en lektion;
den andra delades ut efter att eleverna hade fått i uppdrag att uppdatera sina Gantt-scheman och
diskussionsforum. Tjugo av 25 respondenter fyllde i den andra enkäten. De andra fem var
frånvarande från skolan.
6.10 Analysmetod
Svaren har bearbetats i Microsoft Excel 2002, genom ren addition av svaren. Resultatet har tagits
fram som tabeller.
6.11 Tillförlitlighet
Felmarginalen för attitydundersökningen är 8 procent och med 155 respondenter anses svaren vara
tillräckligt tillförlitliga om man polariserar de svar där det finns fyra alternativ till att bara ha två,
det vill säga man slår samman siffrorna för ”stämmer helt” och ”stämmer ganska bra” och ställer
dessa emot sammanslagna siffror för ”stämmer inte så bra” och ”stämmer inte alls”.
Av 181 elever i årskurs två svarade 155 på enkäten. De som inte svarade fanns av olika anledningar
inte i klassrummen när enkäterna genomfördes. Samtliga elever som var i skolan fyllde i enkäten.
Vid analysen har det kommit fram att en del frågor inte har tolkats av eleverna som avsikten i
enkäten var och värdet av dessa svar kan därför ifrågasättas.
30
Enkäterna som är kopplade till fallstudien lider av problemet att alla som har deltagit i grupparbetet
inte har fyllt i enkäterna. De aktuella klasserna har problem med närvaro, där snittet för den totala
frånvaron från skolan – giltig och ogiltig – är 20 procent. Sen ankomst är legio och enkäterna kan
därför tänkas ha en övervikt av respondenter som klarar att komma i tid till en lektion, de duktiga
eleverna. Vid undersökningarna väntades eleverna in och till slut fanns 25 av 31 elever på plats,
resten var frånvaroanmälda.
När eleverna skulle börja använda helt nya verktyg, Gantt-schema och diskussionsforum på
webben, fanns det en del inkörningsproblem. Dels tog det tid för eleverna att skapa konton, logga
in, byta mellan olika plattformar, dels fanns ett motstånd mot att få ytterligare uppgifter att
genomföra. När väl eleverna hade kommit över inkörningsproblemen uppfattade vi inte att det fanns
ett motstånd mot att använda dessa nya verktyg.
6.12 Etiska överväganden
Vad gäller anonymiteten för de tre enkäterna får den anses som säkrad, enär det i fråga om
attitydundersökningen inte går att koppla individer med de svar som redovisas och att en
utomstående lärare kallades in för att sköta utdelning och insamling av enkäterna som var kopplade
till fallstudien.
Att ge eleverna i instruktion att värdera varandras arbete på ett webbaserat diskussionsforum, där
samtliga medlemmar i gruppen kan läsa vad de andra tycker kan tyckas problematiskt. Vi uppfattar
dock öppenheten i klassen som stor och har inte uppfattat några negativa konsekvenser i efterhand.
Vi har inte inhämtat vårdnadshavares tillstånd för omyndiga elever, eftersom vi inte visste att det
skulle behövas när alla enkäter är anonyma.
31
7 Resultat
Vår attitydundersökning visar med all önskvärd tydlighet att eleverna saknar förtroende för att deras
lärare har insikt i vad som händer under processfasen i ett grupparbete. På frågan om de tror att
läraren vet vem som har haft vilka idéer i gruppen svarar sju av tio att de inte tror att läraren vet
detta. Närmare hälften av eleverna instämmer i påståendet ”Läraren vet inte vad jag gör när det är
grupparbete”.
Våra undersökningar visar vidare på olika sätt att den teoretiska bakgrunden stämmer väl överens
med de resultat vi får fram. Kruger och Dunning (1999) skriver om hur de minst kompetenta saknar
insikt om sin egen kompetensnivå och attitydundersökningen bekräftar detta. Andersson (2002)
spekulerar i att det finns en misstro mot grupparbeten hos mer motiverade elever. Det har tyvärr inte
funnits tid för att göra korsreferenser av attitydundersökningen, där man kan se hur vissa elever
svarar på olika typer av frågor. Det hade varit intressant att se om de elever som anser att de lär sig
mest genom att arbeta individuellt också uppfattar sig själva som mer ambitiösa. En översiktlig
genomläsning av respondenternas svar pekar mot att det är så, men att leda detta i bevis ryms inte
inom tidsramen för detta arbete.
Vi redovisar nedan inledningsvis fallstudien vi genomförde, då resultatet av denna ger svaren på
frågeställningarna i denna uppsats. Därefter följer en kortare genomgång av de svar i
attitydundersökningen som är relevanta för resultatet och den efterföljande diskussionen. Samtliga
frågor och hur eleverna har svarat återfinns i bilagorna.
7.1 Fallstudiens första del
Fallstudien pekar i flera fall mot att grupparbeten inte fungerar speciellt bra i den aktuella klassen.
På frågan om man har lärt sig något av de andra i gruppen tycker 17 av 25 att det inte stämmer,
medan endast sju tycker att det stämmer; fjorton elever anser inte att de har fått dela med sig till
övriga i gruppen, medan 10 tycker att de har gjort det. I den andra enkäten, där fyra av
respondenterna från den första enkäten inte var med, har siffrorna inte förändrats nämnvärt: 16 av
20 tycker att det inte stämmer att de skulle ha lärt sig av övriga gruppmedlemmar, fem tycker att det
stämmer. Känslan av att få dela med sig har inte heller förändrats: 13 tycker att det inte stämmer
mot sju som håller med (jfr. tabell 1). Vi återkommer i mer detalj nedan om vad undersökningen
visade i den andra enkäten, efter att eleverna hade fått förändrade förutsättningar för att genomföra
sina grupparbeten. Det bör dock redan nu konstateras, för tydlighetens skull, att misstron mot
grupparbeten är stark bland de mer studiemotiverade eleverna, även efter fallstudien. Vi tolkar
denna diskrepans mellan vad eleverna tycker om förändringarna och vad de fortfarande anser om
grupparbeten, som ett utslag av den oerhört stora spridning i kunskaps- och ambitionsnivå som
32
finns i den undersökta populationen. Vår attitydundersökning, med en mycket större grupp
respondenter, bekräftar i ett flertal fall att eleverna anser att skoltrötta och omotiverade elever
gynnas av grupparbetsformen, samt att dessa elever kan dra nytta av de flitiga elevernas insats.
Mer än hälften av eleverna i fallstudien tror att de hade lärt sig mer om de hade fått jobba själva; på
frågan om eleverna tror att läraren vet vad varje individ har presterat i gruppen så tycker 15 av 25
respondenter att det inte stämmer. I enkät nummer två är motsvarande 10 av 20 och andelen som
fortfarande tror att de hade lärt sig mer om de hade jobbat individuellt är lägre, men fortfarande
jämn med de som tycker att de lär sig mer i grupparbeten (jfr. tabell 2)
Tabell 1
Enkät 1
Enkät 2
Jag känner att övriga
medlemmar i gruppen har lärt
sig något av mig
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra i gruppen
Jag känner att övriga
medlemmar i gruppen har lärt
sig något av mig
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra i gruppen
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
10
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
7
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
14
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
17
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
7
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
13
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
5
16
n/a
1
n/a
1
n/a
5
n/a
4
n/a är bortfall på grund av frånvaro eller att respondenten inte fyllt i enkäten korrekt, alternativt har struntat i
att svara
7.1.1 Självvärdering
I sitt diskussionsforum på webben noterar flera elever att problemet med grupparbeten är
arbetsmoral: ”Alla i gruppen håller med om att vi har varit omotiverade och slöa”, skriver
eleven SE om en grupp, medan eleven RE beskriver en annan grupp: ”Idag har vi ägnat oss åt
att gå runt & göra ingenting.” Att gruppen till slut kom igång och lyckades prestera en färdig
produkt berodde på att en lärare fick gripa in och bestämma i detalj vad var och en i gruppen
skulle göra. Det hjälpte en del, men RE skriver vidare att ”Trots att vi allihop fick uppgifter
tilldelade oss var det ändå vissa som inte gjorde dessa”. Eleven NM i en tredje grupp skriver
”Våran grupp fungerade inte och ingen gjorde något alls”.
Tabell 2
Enkät 1
Enkät 2
Jag tror att jag hade lärt mig
mer om jag hade fått jobba
själv
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
Jag känner att lärarna vet vad
jag har presterat i den här
gruppen
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
Jag tror att jag hade lärt mig
mer om jag hade fått jobba
själv
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
Jag känner att lärarna vet vad
jag har presterat i den här
gruppen
Stämmer helt + stämmer
ganska bra
13
10
10
10
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
10
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
15
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
11
Stämmer inte så bra +
Stämmer inte alls
10
n/a
2
n/a
1
n/a
4
n/a
5
n/a är bortfall på grund av frånvaro eller att respondenten inte fyllt i enkäten korrekt, alternativt har struntat i
att svara
33
7.1.2 Gruppernas problem
Enkäterna visar också att det som stör eleverna mest är klasskamraternas dåliga
arbetsmoral. Samtidigt tror ungefär hälften av eleverna att lärarna inte har kunskap om
vilka problem som finns i grupperna. Detta i kombination med att eleverna inte tror att
läraren vet vad varje individ presterar (jfr. tabell 2) gör att det får anses som att ungefär
hälften av eleverna inte tror att lärarna har någon kunskap om gruppens arbetsprocess.
Eleven NM skriver ”Anledningen till at vi inte tog kontakt med lärarna var att vi trodde
först att gruppmedlemmarna gjorde vad dom skulle men vi fick inte tag på varandra
och kunde därför inte se om dom gjorde det”.
Ytterligare en faktor är att eleverna tror att lärarna inte vet vem som har gjort vad i ett
grupparbete. Sju av tio elever i enkätundersökningen håller inte med påståendet
”Läraren vet vilka idéer och tankar som är mina och vilka de andra har kommit på”. I
fallstudiens första enkät svarar sex av tio elever att de inte tror att läraren vet vad de har
presterat i gruppen. Slutsatsen måste därför bli att om eleverna tror att lärarna inte vet
vad eleverna gör, så tror de också att lärarna saknar insyn i vad de inte gör och att det
därför går att smita undan sitt ansvar.
7.1.3 Självinsikt
Samtidigt som eleverna verkar väl medvetna om att arbetet i grupp ofta har stora brister
är förmågan till självvärdering helt i linje med det Kruger och Dunning hävdar i sin
artikel: nämligen att majoriteten av de undersökta placerar sig i den andra kvartilen,
oavsett hur deras verkliga prestationer ser ut (Kruger, 1999). Uttrycket ”kvartil” syftar
på de fyra fjärdedelar som tillsammans bildar hela populationen som har undersökts.
Den översta eller första kvartilen är alltså de 25 procent som har presterat bäst, den
andra kvartilen är de respondenter som hamnar i intervallet 50 – 75 % o.s.v. Det är värt
att notera att det är en relativ skala och den rangordnar respondenterna inbördes, inte i
förhållande till absoluta mål.
I vår undersökning fick eleverna frågan om de var nöjda med sina egna insatser, om att
eleven inte hade kunnat göra mer för att det skulle bli bättre fördelar sig siffrorna över
alternativen stämmer helt, stämmer ganska bra, stämmer inte så bra, stämmer inte alls
så här: 3, 13, 4, 5. Siffrorna fördelar sig lika på frågan om hur gruppen har fungerat i
det aktuella arbetet och går även igen när eleverna ska värdera gruppen i den andra
enkäten.
Det dyker däremot upp en förändring vid den individuella värderingen i den andra
enkäten: fler elever har placerat sig i de två undre kvartilerna och siffrorna väger nu
34
jämnt mellan de två halvorna: 10 respondenter i den övre, 11 i den undre. Det enda
bortfallet är de elever som inte fyllde i den andra enkäten, alltså har samtliga som
fyllde i den andra enkäten gjort en självvärdering och fler respondenter har placerat sig
själva lägre.
Tabell 3
Det här har fungerat
sämst i gruppen
En del skiter i att
jobba, de tar inte sitt
ansvar
Vi blir osams hela
tiden, kan inte
komma överens
Vilken faktor tycker
du stör mest, vad
gör det svårast att
få gruppen att
fungera
Personer som
kommer för sent,
man vet inte om de
kommer att dyka
upp
Jag tror att lärarna
vet vilka problem vi
har haft, utan att
någon måste
berätta det
Det här har fungerat
sämst i gruppen
Stämmer helt + stämmer ganska bra
Vilken faktor tycker
du stör mest, vad
gör det svårast att
få gruppen att
fungera
Personer som
kommer för sent,
man vet inte om de
kommer att dyka
upp
Jag tror att lärarna
vet vilka problem vi
har haft, utan att
någon måste
berätta det
Stämmer helt + stämmer ganska bra
11
Enkät 1
2
Personer som gör
annat, tar långa
raster, inte är
tillgängliga
11
5
En del skiter i att
jobba, de tar inte sitt
ansvar
1
Inte tillräcklig stöd
från läraren
6
0
Stämmer inte så bra + Stämmer inte alls
12
Vi blir osams hela
tiden, kan inte
komma överens
2
Personer som gör
annat, tar långa
raster, inte är
tillgängliga
6
Ingen bryr sig om
mina idéer, det är
alltid någon annan
som bestämmer
6
Problem med
teknisk utrustning,
datorer, lokaler och
liknande
13
11
Enkät 2
Jag fick jobba med
det jag alltid gör,
ingen utmaning
9
9
Jag fick jobba med
det jag alltid gör,
ingen utmaning
1
Inte tillräcklig stöd
från läraren
4
5
n/a
3
n/a
0
Ingen bryr sig om
mina idéer, det är
alltid någon annan
som bestämmer
6
Problem med
teknisk utrustning,
datorer, lokaler och
liknande
n/a
1
Stämmer inte så bra + Stämmer inte alls
12
n/a
5
n/a
5
n/a
4
n/a är bortfall på grund av frånvaro eller att respondenten inte fyllt i enkäten korrekt, alternativt har struntat i att svara.
7.2 Fallstudiens andra del
Inför det andra grupparbetet gjordes ett antal förändringar: Först presenterades en genomgång av
kursplanens mål med en kunskapsmatris. Sedan fick eleverna bekanta sig med de webbaserade
applikationerna. Under arbetets gång skulle eleverna använda ett Gantt-schema på webben, som
skulle uppdateras, samt utvärdera sitt arbete i ett diskussionsforum. Den andra enkäten ställer ett
antal frågor om detta och om man jämför svaren på frågan om eleven förstår meningen med
uppgiften så har andelen som inte förstår sjunkit. Dock har inte andelen som förstår meningen ökat
och detta förklaras med bortfallet på fyra personer. Att andelen som inte förstår sjunker kan därför
inte anses vara kopplat till genomgången av kursmålen. På direkt fråga i enkäten om eleverna tyckte
att det var bra att gå igenom kursmålen på detta sätt svarar en svag majoritet att det gjorde målen
tydligare (13 av 21 respondenter) medan frågan om det gjorde uppgiften mera meningsfull samlade
11 av 21 i favör för en sådan genomgång. Överhuvudtaget var motivationen låg: ”Omotiverad, dålig
35
kontakt mellan gruppmedlemmarna” tycker eleven AM och får medhåll av eleven SE ”för dålig
kontakt mellan gruppmedlemmarna, omotiverad” och eleven NM bekräftar intrycken från elevernas
diskussionsforum: ”Eftersom ingen kom på dom bestämda mötena så kunde vi inte bestämma vad
vi skulle göra.”
7.2.1 Webbapplikationer
Eleverna fick också svara på frågor om nyttan av Gantt-schema, respektive diskussionsforum
och här var utfallet till förmån för de nya verktygen desto tydligare (jfr. tabell 4). Eleven PP
skriver i sin utvärdering på diskussionsforumet:
gruppen jobbade mycket bättre denna gången än förra. Vi jobbade effektivare, och träffades efter
skoltid för att jobba på projektet. Dessutom kändes det viktigt att visa att vi kunde få in något i tid
och arbeta lite bättre som grupp denna gången. […] Vi ringde och kollade med varandra en hel del,
träffades och kollade upp med varandra hur det gick och vad som var klart och vilket som inte var
klart. Vi använde även ganttschemat en del, för det blev lätt att man glömde vad man skulle göra och
när man skulle göra det.
Tabell 4
Användning av Gantt-schema och
diskussionsforum gör arbetsuppgiften
tydligare
Stämmer helt + stämmer ganska bra
Användning av Gantt-schema och
diskussionsforum gör arbetsfördelning
och ansvar tydligare för alla i gruppen
Stämmer helt + stämmer ganska bra
Gantt-schemat och
diskussionsforumet kan göra det
lättare för lärarna att bedöma min
insats i grupparbetet.
Jag tror att det är större chans att jag
blir rättvist bedömd när lärarna får
insyn i gruppens arbete via Ganttschema och diskussionsforum.
Stämmer helt + stämmer ganska bra
Stämmer inte så bra + Stämmer inte
alls
12
8
Stämmer inte så bra + Stämmer inte
alls
13
7
Stämmer inte så bra + Stämmer inte
alls
16
Stämmer helt + stämmer ganska bra
5
Stämmer inte så bra + Stämmer inte
alls
14
7
n/a
4
n/a
5
n/a
4
n/a
4
n/a är bortfall på grund av frånvaro eller att respondenten inte fyllt i enkäten korrekt, alternativt har struntat i att svara
Som man kan läsa ut av tabell 4 tycker en tydlig majoritet av eleverna att införandet av
digitala hjälpmedel både har gjort arbetet enklare, samt att det ökar lärarnas insyn och därmed
också chansen till det eleverna uppfattar som en rättvis bedömning.
Ytterligare en förändring var att eleverna själva fick göra arbetsfördelningen inom gruppen i
det andra grupparbetet. Eleverna fördelade de olika roller som var aktuella, t.ex. reporter eller
tekniker. Av de 21 respondenterna tyckte 18 att det fungerar bättre på det viset och en möjlig
tolkning är att de då kan välja att arbeta med sådana arbetsuppgifter som de inte är säkra på att
lärarna känner till deras kompetens. En annan, i det närmaste motsatt tolkning, är att eleverna
36
väljer att arbeta med det de redan kan, det de är trygga med.
En viktig faktor var att lärarna meddelade eleverna att man får lov att misslyckas, att en grupp
kanske inte blir klar, men att en utvärdering där man lär sig varför grupparbetet havererade
också är en lärdom. Efter den andra delen av fallstudien menar också 15 av 21 elever att de
tror att de kommer att bli rättvist bedömda, ”på samma sätt som de andra i gruppen.” I
elevernas diskussionsforum finns också en hög grad av självkritik som gruppmedlemmarna
kollektivt tar på sig.
7.3 Invändningar mot resultatet av fallstudien
Om man jämför svaren mellan de två undersökningarna finns det anledning att vara lite vaksam mot
de statistiska resultaten av undersökningen. På individnivå finns det diskrepanser mellan svaren i
den första och den andra undersökningen som inte verkar motiverade. På en fråga om utrymme för
att utveckla eget intresse svarar respondent 4 i den första undersökningen att det stämmer helt,
medan samma respondent i den andra undersökningen säger att det inte stämmer alls. Respondenten
tycker att det mesta arbetet i gruppen har fungerat dåligt att döma av svaren i den andra enkäten,
men påståendet ”Jag är nöjd med slutresultatet” blir bekräftat med att respondent 4 tycker att det
stämmer helt. En noggrann genomläsning av alla svar visar att det finns ett per respondenter vars
svar inte verkar helt trovärdiga, allra helst när man jämför de två olika undersökningarna.
Det får dock anses att studien pekar mot, om än inte slår fast, att interaktion mellan elever, samt
mellan lärare och elever på webben i syfte att öka insyn och insikt i gruppens process är något som
eleverna uppfattar som positivt.
7.4 Attitydundersökningen
Att lärarnas insikt och insyn i den pågående processen måste bli bättre bekräftas också av den
genomförda attitydundersökningen( jfr. Tabell 5), där 155 elever på medieprogrammets årskurs två
svarade på ett antal frågor om grupparbeten, vilket bildade grund för fallstudien som senare
genomfördes. En svag majoritet anser att lärarna inte vet vad eleverna gör i gruppen och sju av tio
elever tror inte att läraren vet vem som har fört fram de olika idéerna och tankarna som finns hos
gruppen.
Tabell 5
Läraren vet inte vad jag gör när det
är grupparbete
Stämmer helt + stämmer ganska bra
Läraren vet alltid vilka idéer och
tankar i gruppen som är mina och
vilka som de andra har kommit på
Stämmer helt + stämmer ganska bra
70
Stämmer inte så bra + Stämmer inte alls
85
45
Stämmer inte så bra + Stämmer inte alls
110
37
Lärarnas bristande insyn i processen när eleverna arbetar i grupp förklarar säkert också varför
många elever uppfattar det som att de lär sig mer när de arbetar individuellt och
attitydundersökningen visar att 90 av 155 respondenter tycker att de lär sig mer genom individuellt
arbete. Det är oftast de högpresterande eleverna som framför kritik mot grupparbeten. Deras
argument till oss lärare brukar vara att de står för majoriteten av arbetsinsatserna och att de svagare
eleverna åker snålskjuts. Undersökningen visar också att ungefär två tredjedelar av eleverna tror att
en skoltrött elev lättare klarar skolan genom grupparbeten, jämfört med traditionell
förmedlingspedagogik. I attitydundersökningen hade vi dessutom med påståendet ”jag drar alltid
det tyngsta lasset i grupparbeten” och 88 tyckte att det stämde helt eller ganska bra, medan 67 inte
höll med. Felmarginalen ligger här på fem procentenheter och eftersom procenttalen fördelar sig
som 53 respektive 47 procent vågar vi inte dra andra slutsatser än att ungefär hälften av eleverna
anser sig arbeta mer än sina kompisar i grupperna. Vi kan från undersökningen inte utläsa om detta
är ett uttryck för att eleverna övervärderar sina prestationer, eller om det speglar verkligheten.
38
8 Diskussion
För oss medielärare som i stor utsträckning arbetar med projektbaserade grupparbeten som
undervisningsmetod, är det självklart att den begränsade insynen i elevernas arbetsprocesser och
kunskapen om deras arbetsinsatser och uppnådda mål är ett stort problem. Medvetenheten om
problematiken finns och viljan att komma till rätta med den samma är stor, men svårigheten ligger i
att hitta de verktyg som den enskilde läraren kan använda för att faktiskt få insyn i det pågående
arbetet i gruppen. Vissa verktyg skulle utan tvivel öka vår insyn, men samtidigt hämma elevernas
möjligheter att själva finna lösningar på problem och svar på frågor. Om målet med undervisningen
är att eleverna ska vara delaktiga i kunskapssökandet och värderingen av den funna kunskapen, kan
alltför styrda och kontrollerande metoder få motsatt verkan. Eleverna kommer då att söka svar på de
frågor som de uppfattar att lärarna antingen vill att de ska besvara eller som lärarna vill att de ska
ställa själva. Den metakognitiva och konstruktivistiska dimensionen av lärandet uteblir.
Samtidigt kan vi alltså inte bortse från den från rättssäkerhetssynpunkt oerhört viktiga frågan om att
eleverna verkligen ska få det omdöme eller betyg som de förtjänar. I det här sammanhanget kan det
vara värt att påpeka att vi nästan alltid är två lärare som delar på 30-40 elever och därmed alltid har
en diskussionspartner när det är dags för bedömning. För en lärare som arbetar ensam med en klass
måste den osäkerhet som finns kring gruppens process göra bedömningsarbetet ännu svårare.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka nya metoder för att bättre säkerställa en likvärdig
bedömning vid projektbaserade grupparbeten på Medieprogrammet. För att få svar på elevernas
reaktioner på de nya metoderna, föll valet på olika typer av enkätundersökningar, där eleverna
anonymt kunde besvara hur de upplever att arbeta i grupp. Vi känner själva en otillräcklighet vad
gäller insynen i gruppernas processer och antog därför att eleverna delade denna känsla av
osäkerhet. Det är inte sällsynt efter ett avslutat arbete att vi lärare sitter och spekulerar i vem som
har gjort vad, att man hör kommentarer som ”Det måste vara F som ligger bakom det där, jag kan
inte komma på någon annan i gruppen som är kapabel till den där typen av resonemang”.
8.1 Hur uppfattar eleverna lärarnas förmåga att bedöma deras
individuella arbeten och resultat i förhållande till gruppens?
I vår undersökning ställde vi frågan om hur eleverna uppfattar lärarnas förmåga att bedöma deras
individuella arbete och resultat i förhållande till gruppens. Våra resultat visar att eleverna känner
stor osäkerhet avseende lärarnas förmåga att veta vad som händer i ett grupparbete och vad eleverna
presterar individuellt. Exempelvis kände en klar majoritet av eleverna i fallstudien att lärarna inte
visste vad de hade presterat i det första av de två grupparbeten som ingick i studien. I den stora
39
attitydundersökningen ansåg 70 procent av de tillfrågade att lärarna inte har en aning om vem som
har kommit på en idé eller en tanke i en grupp.
Orsakerna till varför eleverna hyser sådan misstro gentemot lärarnas kompetens, är naturligtvis
många. En måste handla om återkoppling – på grund av tidsbrist eller andra saker hinner lärarna
ofta inte ge individuell respons på varje elevs insats, vilket gör eleven osäker på om han eller hon
blivit sedd under arbetet. Kenny Andersson (2002) skriver att i ett processorienterat arbete ska
bedömningen användas för att styra processen vidare. Bedömningen måste således innehålla ett
utvecklingsperspektiv parallellt med en värdering av vad som gjorts. Själva resultatet av
bedömningen är inte bara en slags värdering utan också ett underlag för fortsatt planering. När
omdömet eller betyget meddelas, sker detta ofta i ett sammanhang där lärarna talar mera allmänt om
elevens arbetskapacitet och förmåga att fungera i grupp. Eleven får sällan diskutera konkreta
händelser eller problem.
En annan orsak kan ligga i elevens osäkerhet om vad som ligger till grund för bedömningen.
Andersson (2002) menar att det är viktigt att lärare och elev redan innan projektet börjar är överens
om vad som ska bedömas och varför. Det måste ligga i elevens eget intresse att visa upp ett
underlag för läraren att bedöma, när det inte förkommer traditionella kunskapsprov eller förhör. Ju
tydligare underlaget för bedömningen är, desto tryggare känner sig eleven med läraren, anser
Andersson. Vi menar därför att en orsak till elevernas misstro mot lärarnas förmåga att veta vad
som händer i ett grupparbete är att de inte i förväg vet vad som förväntas av varje deltagare i
arbetet.
8.2 Vad tycker eleverna om de nya bedömningsmetoderna jämfört
med de gamla?
Vår fallstudie visar klart att eleverna i den undersökta klassen uppskattar de nya metoder för
bedömning som vi införde i studiens andra del. Två tredjedelar tyckte att användningen av Ganttschema och diskussionsforum gjorde arbetsuppgiften och ansvarsfördelning tydligare. Något fler
tror att metoderna gör det lättare för lärarna att bedöma individuella insatser, samt att eleverna
själva blir mer rättvist bedöma.
Vad innebär då egentligen att låta eleverna själva planera sitt arbete i ett Gantt-schema och
utvärdera arbetet under tiden som det pågår? Enligt vår uppfattning för vi då över en större del av
ansvaret på eleverna vad gäller processen. Det är eleverna som har överblick. Det är eleverna som
planerar och rapporterar resultat till varandra. Det är eleverna som med egna ord och tillsammans
utvärderar det gemensamma resultatet, samt sina egna och de andra gruppmedlemmarnas
arbetsinsatser.
40
Ytterligare en faktor är att målet för ett arbete inte bara handlar om de kursmål en lärare försöker
beta av. Inför starten av ett projekt kan vi berätta för alla elever om målen som alla ska uppnå, men
vi kan också säga till eleven V att han den här gången måste visa mer av sin förmåga att göra en
viss sak. På det sättet blir uppgiften inte bara lärarens mål för kollektivet, utan också en möjlighet
för individen att definiera egna mål som kan uppnås inom ramarna för projektet, samtidigt som de
kollektiva målen uppfylls. Det meningsfulla i att arbeta i en grupp, där olika elever utför olika
arbetsuppgifter, med ett gemensamt mål, stärks på så sätt. Elevernas interaktiva Gantt-schema ger
just varje elev en möjlighet att precisera och prioritera sina egna mål och visa för lärarna att man
fokuserar på en uppgift som ger möjlighet att uppnå det mål som särskilt eftersträvas. Detta leder i
förlängningen till en ökad trygghet för eleven att betyget kommer att vara rättvist.
Gantt-schemat och diskussionsforumet var dessutom gemensamt för gruppen. De andra
medlemmarna i gruppen kunde se vad varje medlem skrev in i Gantt-schemat och dessutom se
uppföljningen: hade eleven verkligen utfört arbetet vid det tillfälle det var planerat, hur blev
resultatet? Eleverna uppmuntrades till öppenhet i utvärderingen i diskussionsforumet, att vara ärliga
om sina egna insatser, men heller inte hålla varandra om ryggen. Samtidigt fick de reda på att vi
lärare tycker att man får misslyckas. Ett havererat grupparbete är också en lärdom för deltagarna
under förutsättning att en utvärdering leder till större insikt inför nästa projekt.
Attitydundersökningen visar tydligt att eleverna uppskattar den fria arbetsformen i grupparbeten, så
många som 129 av 155 elever håller med om detta. Förutsättningen är dock att man själv får välja
vem man ska arbeta med, 134 elever svarade att de helst vill jobba med sina kompisar. Samtidigt,
och kan tyckas något motsägelsefullt, svarade en majoritet att de tror att det bästa sättet de kan
skaffa sig kunskaper på är när de arbetar individuellt. Måhända speglar resultatet den ambivalens
som man kan möta hos elever, och som egentligen är grunden för detta examensarbete: det är roligt
och utvecklande att jobba med andra, men man måste säkra sina kunskaper och betyg individuellt.
Eller så tycker eleverna inte att det är så roligt att jobba i grupp om de inte är just med sina
kompisar. Att det är jobbigt med grupparbete och att problem uppstår kan enligt Svedberg (2007)
bero på en så enkel sak som att man inte funnit lämpliga arbetsformer. Istället får traditionen
härska, vilket lätt leder till att problem personifieras och att gruppens problem får sin förklaring i
uttryck som ”dålig personkemi” och liknande. Svedberg menar att människor snarare blir
besvärliga när arbetsvillkoren är otillfredsställande. Att arbetsvillkoren för våra elever ofta, på olika
och redan nämnda grunder, måste uppfattas som mindre gynnsamma, råder det ingen tvekan om.
Eftersom vi lärare nästan alltid delar in grupperna, får eleverna oftast heller inte jobba med dem de
känner bäst, och den förmildrande omständigheten att de är med sina vänner försvinner.
41
Svedberg hänvisar också till en vanlig tanke inom socialpsykologin, nämligen att en arbetsgrupps
process pågår på två olika plan som utgår från två grundläggande dimensioner i arbetssituationen:
relationsdimensionen och arbetsdimensionen. I arbetsdimensionen är huvudfrågan ”hur viktigt är
själva arbetet, effektiviteten och resultaten?”. I relationsdimensionen är huvudfrågan ”hur viktig är
den enskilda medlemmen och hennes välbefinnande?”. Gruppmedlemmarnas personliga utbyte och
gruppens arbetsresultat är, skriver Svedberg, beroende av dessa båda dimensioner och deras
växelspel. Om relationsdimensionen i våra elevers grupparbeten ständigt åsidosätts, måste detta
alltså få en effekt på dels arbetsresultatet, dels på lusten att fortsätta arbeta i grupper där man inte
känner varandra så bra.
En annan förklaring till det kluvna resultatet kan ligga i elevernas ålder. I ett resonemang kring Erik
Homberger Eriksons begrepp ”jagindentitet”, menar Evenshaug och Hallen (2000), att ungdomar
har ett närmast desperat behov av social anknytning till och beroende av kamratgruppen. De
jämnåriga kamraterna blir den instans där de unga söker hjälp med att hitta sin identitet. Att så starkt
behöva tillhöra en grupp och likna dess medlemmar och samtidigt visa intolerans mot dem som är
annorlunda, är ett uttryck för ett nödvändigt försvar mot det ständiga hotet om roll- och
identitetsförvirring. Också Lewins, utifrån en socialpsykologisk syn, karaktäriserande av
ungdomstiden som en marginalposition, diskuteras av Evenshaug och Hallen. Ibland behandlas de
unga som barn, ibland ställs vuxna krav på dem. Det blir då naturligt att de söker sig till sina
jämnåriga där de får sina behov av bekräftelse och tillhörighet uppfyllda, samtidigt som deras
bristande vuxenstatus kompenseras (2000).
Den enorma betydelse som jämnåriga kamrater har för våra elever, kan inte ignoreras när man
tolkar svaren från våra undersökningar.
8.3 Vad tycker lärarna om de nya bedömningsmetoderna jämfört med
de gamla?
Vi tycker att vår insikt i elevernas individuella prestationer, gruppernas arbetsprocesser och förmåga
att lösa problem, väsentligt har ökat. När man har iakttagit en elev som verkar passiv i gruppen och
sedan får läsa följande på diskussionsforumet inser man värdet av de nya redskapen: ”jag har tänkt
på [uppgiften] hur den ska vara upplagd osv. annars har jag inte gjort något annat för jag har inget
annat bestämt att göra.” Dels bekräftar detta den misstanke om passivitet vi hade, men det är också
befriande att se att en elev vågar skriva detta till klasskamraterna i gruppen och till sina lärare.
Tryggheten för oss lärare är mycket större när vi blir medvetna om att eleverna faktiskt är ärliga.
42
Vår möjlighet att följa upp eleverna under pågående arbete ökar också dramatiskt. Vi kan snabbt
titta på Gantt-schemat varje dag, se att tre elever har planerat att utföra en viss uppgift och i flykten
fråga dem hur det går. Vi tycker att eleverna verka känna en större trygghet med detta, utan att vi
lärare för den skull övervakar dem.
Ytterligare en vinst med ett öppet diskussionsforum, är att eleverna inte svarar på av lärarna i
förväg formulerade frågor, utan ges möjlighet att på ett friare sätt välja vad man vill ta upp.
Visserligen gav vi denna första gång eleverna förslag på frågeställningar, men det utgick inget krav
på att följa dessa, istället uppmuntrades eleverna att själva beskriva och kritisera innehåll,
arbetsgång och resultat i projektet.
Det är vår övertygelse att när de nya arbetsformerna blir rutin – avsikten är att förverkliga detta
snarast - kommer det att väsentligt öka säkerheten i bedömning och betygssättning. Det kommer att
bli enklare att motivera eleverna, påvisa nyttan av att utföra uppgiften, samt ge eleverna en större
möjlighet till inflytande över sitt eget lärande. Vi kommer dessutom på ett enklare sätt kunna följa
upp och hjälpa eleverna vidare i processen och öka graden av handledning.
8.4 Slutsats
Vår slutsats blir att grupparbeten ofta används slentrianmässigt i skolan. Att det som egentligen är
en arbetsform blir ett mål i sig, utan att varken lärare eller elever förstår nyttan med grupparbetet
och inte heller förmår att utnyttja de fördelar som faktiskt finns. Ofta blir grupparbeten individuella
arbeten som elever utför tillsammans, med redovisningar som uppfattas som förhör och där
eleverna sällan delar kunskap och erfarenheter med varandra. Vi måste säga att resultaten av våra
undersökningar, samt litteraturstudierna har manat till självkritik och eftertanke. Vi har i samma
omfattning som alla andra sett grupparbetet som målet, inte som verktyget.
Detta leder ändå till att de resultat vi har kommit fram till visar på vägar att göra projektarbeten till
en arbetsform med kvalitet på medieprogrammet. Vi menar att med det vi nu har lärt oss, kommer
vi att vara bättre rustade att framöver hjälpa våra elever till en mer meningsfull skolgång.
8.4.1 Brister i undersökningen.
Som tidigare har konstaterats under resultat, samt metod, visade det sig att en del av de
frågor eleverna fick svara på i de olika enkätundersökningarna saknade relevans för
denna uppsats eller var formulerade på ett sätt som inte gjorde att det gick att utläsa
något meningsfullt. Vidare kan man ifrågasätta i vilken omfattning några av
respondenterna har tagit uppgiften att svara på en enkät på allvar. Vår egen tidsbrist,
skolans schemaläggning och andra yttre faktorer gjorde att vi inte har kunnat använda
tillräckligt med tid tillsammans med eleverna i fallstudien, och det har i flera fall känts
43
som om vi forcerat vissa moment för att överhuvudtaget kunna bli färdiga. Underlaget i
fallstudien hade varit bättre om vi hade kunnat följa eleverna under en längre tid och
därmed hade gett dem möjlighet att få större vana att använda de nya verktyg vi har
gett dem.
8.5 Förslag till fortsatt forskning
Just skolan är ett populärt område för bland andra politiker, forskare och opinionsbildare att försöka
förändra och sätta prägel på. Skolan får ofta finna sig i stora, genomgripande förändringar som
mycket konkret berör de som jobbar där och de som bor där. Trots det kommer den svenska skolan
sannolikt inte återvända till en undervisning dominerad av individuella prestationer och prov som
kontrollerar faktakunskaper.
Samtidigt är det svårt att se hur man inom överskådlig framtid helt skulle kunna ersätta de
individuella betygen som en mätare på vilka som får tillträde till högre studier. Det ska dock sägas
att fler och fler utbildningar kompletterar sina intagningskrav med till exempel personliga intervjuer
och andra urvalskriterier.
En fördjupad forskning kring bedömningsmetoder som rör projektbaserade grupparbeten,
ämnesöverskridande arbeten och andra friare former, ser vi som högst önskvärd. Visserligen bör
stort intresse ägnas åt lärares bedömningsgrunder, men fokus bör nog ligga på hur man utvecklar
elevernas metakognitiva förmåga. På så sätt kan eleverna på ett mycket mer aktivt och medvetet sätt
arbeta med och utvärdera sina insatser.
44
Referenser
•
Andersson, K. (2002). Processen i projektarbetet – förståelse, stöd och bedömning i ett
gruppbaserat arbete. Malmö: Liber AB.
•
Arfwedson, G. & Arfwedson, G.. (2000). Arbete i lag och grupp: Om grupparbete, tema,
projekt, lärarlag och lokala arbetsplaner i skola och undervisning. Stockholm: Liber Ab.
•
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
•
Björklund Boistrup, L. (2005). Att fånga lärandet i flykten. I L. Lindström & V. Lindberg
(Red.), Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap ( pp. 111129). Stockholm: HLS Förlag.
•
Djurfeldt, G., Larsson R & Stjärnhagen, O.(2003) Statistisk verktygslåda –
samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
•
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
•
Egidius, H. (1992). Betygssättning. Utvärdering i skola och utbildning. Malmö: Gleerups.
•
Egidius, H. (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.
•
Evenshaug, O. & Hallen, D. (2000). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
•
Google Dokument <http://docs.google.com>
•
Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför? Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
•
Kruger, J. & Dunning. D. (1999). Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in
Recognizing One's Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of
Personality and Social Psychology, Vol. 77, No 6, 1121-1134. Washington: American
Psychological Association, Inc.
•
Lindberg, V. (2005). Bedömning i förändring. I L. Lindström & V. Lindberg (Red.),
Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (pp. 243-253).
Stockholm: HLS Förlag.
•
Lindström, L., & Lindberg, V. (Red). (2005). Pedagogisk bedömning. Att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.
•
Lindström, L. (2002). Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet. I Att bedöma
eller döma: tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Skolverket/Liber
Distribution
•
Lotus Connection <https://srvwinconnections1.malmo.se/homepage/auth/login.jsp>
•
Långström, S., & Viklund, U. (2007). Praktisk lärarkunskap. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2005). Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). I Lärarens
handbok. Stockholm: Lärarförbundet.
45
•
Lärarförbundet. (2005). Skollagen. I Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.
•
Måhl, P. (2005). I förväg uppställda mål. I L. Lindström & V. Lindberg (Red.), Pedagogisk
bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (pp. 43-66). Stockholm: HLS
Förlag.
•
Nordqvist, E-M., & Svensson, N. (2005). Rättvis bedömning av fria arbetsmoment.
(Examensarbete vid lärarutbildningen på Malmö Högskola). Malmö Högskola,
Lärarutbildningen, 205 06 Malmö.
•
Pettersson, A. (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? I L. Lindström & V. Lindberg
(Red.), Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (pp. 31 –
42). Stockholm: HLS Förlag.
•
Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation.
Forskningsrapport 2002:44 Karlstad: Karlstad University Studies
•
Skolverket. (2004). Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning. 2004:556.
pdf-fil. <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1356>
•
hämtad 2009-02-13
Skolverket. (2004). Likvärdig bedömning och betygssättning. Allmänna råd och
kommentarer. Skolverkets allmänna råd 2004. Stockholm: Skolverket.
•
Skolverket. (1999). Läroplanerna i praktiken. Utvärdering av skolan 1998 avseende
läroplanernas mål. Rapport nr 175. Stockholm: Skolverket.
•
Stensaasen, S. & Sletta, O. (2000). Grupprocesser. Om inlärning och samarbete i grupper.
Stockholm: Natur och Kultur.
•
Svedberg, L. (2007). Grupp-psykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund:
Studentlitteratur.
•
Tiller, T. (1999). Det didaktiska mötet. Lund: Studentlitteratur.
•
Zackari, G., & Modigh, F. (2002). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan.
Stockholm: Fritzes förlag.
46
Bilagor
Bilaga 1 Attitydundersökning
Vilka är det vanligaste sätten lärarna kollar
vad du har gjort i ett grupparbete?
Loggbok
9
Skriftligt prov
17
Muntlig redovisning
82
Praktisk arbetsuppgift i mitt
profilämne, t.ex. tidningsartikel,
utställning, radioprogram
Läraren samtalar med hela gruppen
49
Läraren talar enskilt med varje
medlem i gruppen
37
MUP/checklista
34
65
Annat
7
Vilka är det sämsta sätten lärarna kollar vad
du har gjort i ett grupparbete
Loggbok
53
Skriftligt prov
Muntlig redovisning
Praktisk arbetsuppgift i mitt
profilämne, t.ex. tidningsartikel,
utställning, radioprogram
Läraren samtalar med hela gruppen
Läraren talar enskilt med varje
medlem i gruppen
MUP/checklista
Jag lär mig mest i grupparbeten + jag lär
mig ganska mycket i grupparbeten
Jag lär mig ganska mycket när jag
jobbar individuellt + jag lär mig mest när
jag arbetar individuellt
Efter ett avslutat projekt har jag lärt mig
nya saker. Jag känner mig mest säker
på att använda de sakerna i ett helt
annat sammanhang eller ämne om…
Jag har arbetat i grupp
Jag har arbetet individuellt
65
90
67
88
Jag tycker om den fria arbetsformen i
grupparbeten
Stämmer helt + stämmer ganska så bra
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls
Jag vet aldrig vad jag ska göra i ett
grupparbete
129
26
38
17
Stämmer helt + stämmer ganska så bra
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls
17
138
40
I grupparbeten jobbar jag helst med kompisar,
personer jag umgås med privat
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 134
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 21
55
28
12
Annat
29
När känns det som att du bäst får visa det du
gör?
Loggbok
22
Skriftligt prov
Muntlig redovisning
Praktisk arbetsuppgift i mitt
profilämne, t.ex. tidningsartikel,
utställning, radioprogram
Läraren samtalar med hela gruppen
Läraren talar enskilt med varje
medlem i gruppen
MUP/checklista
Annat
Jag hamnar oftast i följande roll i ett
grupparbete
Jag är den som ser till att vi kommer
64
igång och jobbar
Jag är den som ser till att vi lämnar in i
39
tid
Jag är allt-i-allon som hjälper till där det
52
behövs
Välj det som bäst beskriver hur bra du lär dig
saker i skolan
31
60
65
24
77
Jag får visa vad jag går för i skolans
grupparbeten
Stämmer helt + stämmer ganska så bra
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls
Jag drar alltid det tyngsta lasset i
grupparbeten
101
54
Stämmer helt + stämmer ganska så bra
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls
88
67
11
8
47
En elev som är skoltrött och oinspirerad har
lättare att få ett högre betyg i grupparbeten, än
vid vanliga lektioner och prov
Under arbetet i grupp söker läraren ofta upp
oss för att fråga hur det går
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 103
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 52
Vid redovisningar inför klassen vill jag gärna att
någon annan i gruppen talar och berättar
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 118
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 37
Vid grupparbeten känner jag att de andra i
gruppen kan lära sig något av mig
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 56
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 99
Under arbetet i grupp känner jag att jag alltid
kan få stöd av läraren
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 111
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 44
Hur upplever du din arbetsinsats i
grupparbeten?
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 110
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 45
Jag tror att de som är duktiga vid redovisningen
får högre betyg
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 134
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 21
Läraren vet alltid vilka idéer och tankar i
gruppen som är mina och vilka som de andra
har kommit på
Mycket över snittet + över snittet
139
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 45
Under snittet + mycket under snittet
16
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 110
Hur tror du dina klasskamrater uppfattar din
Om två elever i gruppen har samma kunskaper
arbetsinsats i grupparbeten?
och den ena är stökig och den andra är
ordentlig, så kommer båda ändå att få samma
betyg av läraren
Mycket över snittet + över snittet
129
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 81
Under snittet + mycket under snittet
26
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 74
När jag redovisar muntligt tittar jag mer på min Läraren vet inte vad jag gör när det är
lärare, än på de klasskamrater som inte ingick i grupparbete
grupparbetet
Stämmer helt + stämmer ganska så bra 72
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls 83
Stämmer helt + stämmer ganska så bra
Stämmer inte så bra + stämmer inte alls
Bilaga 2 Fallstudie, första enkäten
Hur tycker du att gruppen har
fungerat i det här arbetet?
Mycket bra
Ganska bra
Inte så bra
3
12
4
Inte bra
n/a
6
0
Det här har fungerat bäst i
gruppen
Vi kompletterar
varandra
Vi hjälper varandra
Vi har olika sätt att
se saker
Alla fick jobba med
det de är bra på
n/a
Det här har fungerat sämst i
gruppen
3
En del skiter i att
jobba, de tar inte sitt
ansvar
5
Vi blir osams hela
tiden, kan inte
komma överens
7
Jag fick jobba med
det jag alltid gör,
ingen utmaning
5
Ingen bryr sig om
mina idéer, det är
alltid någon annan
som bestämmer
5
n/a
14
Vilken faktor tycker du stör
mest, vad gör det svårast att
få gruppen att fungera
Personer som
kommer för sent,
man vet inte om de
kommer att dyka upp
3
Personer som gör
annat, tar långa
raster, inte är
tillgängliga
11
Jag har fått utrymme att
utvecklas, att arbeta med det
som intresserar mig
2
Problem med
teknisk utrustning,
datorer, lokaler och
liknande
5
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
4
12
1
Inte tillräcklig stöd
från läraren
6
Stämmer inte så
bra
6
48
5
n/a
0
3
Stämmer inte alls
n/a
3
0
70
85
Jag känner att övriga
medlemmar i gruppen har lärt
sig något av mig
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
1
9
Jag känner att lärarna vet vad
jag har presterat i den här
gruppen
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
4
6
Jag är nöjd med min insats,
jag hade inte kunnat göra mer
för att det skulle bli bättre
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
3
13
Jag tror att lärarna vet vilka
problem vi har haft, utan att
någon måste berätta det
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
0
13
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra i gruppen
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
0
7
Jag känner att jag kommer att
bli rättvist bedömd på samma
sätt som de andra i gruppen
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
9
11
Jag tror att jag hade lärt mig
mer om jag hade fått jobba
själv
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
6
7
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra gruppernas
arbete
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
1
5
Lärarna lägger störst vikt vid
följande när de bedömer
arbetet
Slutresultatet är
viktigast
11
Arbetet bakom är
viktigast
13
Lärarna borde lägga störst vikt
vid följande när de bedömer
arbetet
Slutresultatet är
viktigast
15
Arbetet bakom är
viktigast
7
Jag känner att de andra
eleverna i klassen, som inte är
medlemmar i min grupp, har
lärt sig något av vårt
grupparbete
Lärarna delade upp ansvaret i
gruppen för uppgiften. Jag
tyckte indelningen inom
gruppen var bra
Jag tyckte att blandningen av
olika personer inom gruppen
var bra
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
1
5
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
4
12
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
8
11
Jag har jobbat med personer
från andra grupper, mina
kompisar
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
3
5
Jag jobbade med samma
saker som jag brukar göra,
inte den roll jag hade fått
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
2
6
Jag förstår meningen med
uppgiften, varför vi måste göra
den
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
10
8
Instruktionerna var tydliga,
lätta att förstå
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
13
8
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
3
9
Jag är nöjd med slutresultatet
Stämmer inte så
bra
14
Stämmer inte så
bra
6
Stämmer inte så
bra
4
Stämmer inte så
bra
8
Stämmer inte så
bra
10
Stämmer inte så
bra
5
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer inte så
bra
11
Stämmer inte alls
n/a
0
1
Stämmer inte alls
n/a
9
0
Stämmer inte alls
n/a
5
0
Stämmer inte alls
n/a
4
0
Stämmer inte alls
n/a
7
1
Stämmer inte alls
n/a
0
0
Stämmer inte alls
n/a
3
2
Stämmer inte alls
n/a
4
4
n/a
1
n/a
3
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer inte så
bra
5
Stämmer inte så
bra
4
Stämmer inte så
bra
6
Stämmer inte så
bra
10
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer inte så
bra
3
Stämmer inte så
bra
5
49
Stämmer inte alls
n/a
9
3
Stämmer inte alls
n/a
4
0
Stämmer inte alls
n/a
1
1
Stämmer inte alls
n/a
11
0
Stämmer inte alls
n/a
5
2
Stämmer inte alls
n/a
0
0
Stämmer inte alls
n/a
1
0
Stämmer inte alls
n/a
6
2
Bilaga 3 Fallstudie, enkät 2
Hur tycker du att gruppen har
fungerat i det här arbetet?
Mycket bra
Det här har fungerat bäst i
gruppen
Vi kompletterar
varandra
Det här har fungerat sämst i
gruppen
En del skiter i att
jobba, de tar inte sitt
ansvar
Vilken faktor tycker du stör
mest, vad gör det svårast att
få gruppen att fungera
Personer som
kommer för sent,
man vet inte om de
kommer att dyka upp
Jag har fått utrymme att
utvecklas, att arbeta med det
som intresserar mig
Stämmer helt
Jag känner att övriga
medlemmar i gruppen har lärt
sig något av mig
Stämmer helt
Jag känner att lärarna vet vad
jag har presterat i den här
gruppen
Stämmer helt
Jag är nöjd med min insats,
jag hade inte kunnat göra mer
för att det skulle bli bättre
Stämmer helt
Jag tror att lärarna vet vilka
problem vi har haft, utan att
någon måste berätta det
Stämmer helt
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra i gruppen
Stämmer helt
Jag känner att jag kommer att
bli rättvist bedömd på samma
sätt som de andra i gruppen
Stämmer helt
Jag tror att jag hade lärt mig
mer om jag hade fått jobba
själv
Stämmer helt
Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra gruppernas
arbete
Stämmer helt
Jag känner att de andra
eleverna i klassen, som inte är
medlemmar i min grupp, har
lärt sig något av vårt
grupparbete
Stämmer helt
Lärarna delade inte upp
ansvaret i gruppen för
uppgiften. Det fungerar bättre
när vi själv får välja roller.
Stämmer helt
3
2
11
6
4
0
3
3
2
0
9
8
1
1
9
Ganska bra
Inte så bra
12
Vi hjälper varandra
3
Vi har olika sätt att
se saker
8
Vi blir osams hela
tiden, kan inte
komma överens
6
Jag fick jobba med
det jag alltid gör,
ingen utmaning
2
Personer som gör
annat, tar långa
raster, inte är
tillgängliga
6
Problem med
teknisk utrustning,
datorer, lokaler och
liknande
9
Stämmer ganska bra
4
Stämmer inte så
bra
4
Stämmer ganska bra
6
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer ganska bra
8
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer ganska bra
6
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer ganska bra
6
Stämmer inte så
bra
7
Stämmer ganska bra
8
Stämmer inte så
bra
5
Stämmer ganska bra
6
Stämmer inte så
bra
6
Stämmer ganska bra
5
Stämmer inte så
bra
2
Stämmer ganska bra
7
Stämmer inte så
bra
3
Stämmer ganska bra
8
Stämmer inte så
bra
1
Stämmer ganska bra
10
Stämmer inte så
bra
9
2
50
Inte bra
n/a
3
Alla fick jobba med
det de är bra på
2
Ingen bryr sig om
mina idéer, det är
alltid någon annan
som bestämmer
1
Inte tillräcklig stöd
från läraren
1
Stämmer inte alls
7
Stämmer inte alls
5
Stämmer inte alls
4
Stämmer inte alls
5
Stämmer inte alls
4
Stämmer inte alls
10
Stämmer inte alls
1
Stämmer inte alls
4
Stämmer inte alls
9
Stämmer inte alls
9
Stämmer inte alls
1
4
n/a
7
n/a
5
n/a
5
n/a
4
n/a
5
n/a
5
n/a
4
n/a
4
n/a
4
n/a
4
n/a
4
n/a
4
n/a
4
n/a
4
Jag förstår meningen med
uppgiften, varför vi måste göra
den
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
6
Genomgång av kursplanen
och matrisen med
betygskriterier gjorde
uppgiften tydligare.
Stämmer helt
Genomgång av kursplanen
och matrisen med
betygskriterier gjorde
uppgiften mera meningsfull.
Stämmer helt
11
Stämmer ganska bra
4
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
Stämmer helt
Jag är nöjd med slutresultatet
Stämmer helt
Användning av Gantt-schema
och diskussionsforum gör
arbetsuppgiften tydligare
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
Stämmer ganska bra
Jag tror att det är större chans
att jag blir rättvist bedömd när
lärarna får insyn i gruppens
arbete via Gantt-schema och
diskussionsforum.
Stämmer helt
Stämmer ganska bra
Stämmer ganska bra
Stämmer inte så
bra
1
Stämmer inte så
bra
2
Stämmer inte så
bra
3
Stämmer inte så
bra
5
Stämmer inte så
bra
9
Stämmer ganska bra
8
3
Stämmer inte så
bra
6
Ganska ordentliga
elever
3
Jag är själv följande typ av
elev
3
8
7
Jag tror att Gantt-schemat och Mycket ordentliga
diskussionsforumet är till störst elever
hjälp för följande typ av elev.
Stämmer inte så
bra
8
4
Stämmer helt
9
11
Stämmer ganska bra
5
Gantt-schemat och
diskussionsforumet kan göra
det lättare för lärarna att
bedöma min insats i
grupparbetet.
Stämmer inte så
bra
10
Stämmer ganska bra
2
Stämmer helt
7
10
10
Användning av Gantt-schema
och diskussionsforum gör
arbetsfördelning och ansvar
tydligare för alla i gruppen
Stämmer inte så
bra
7
2
Instruktionerna var tydliga,
lätta att förstå
2
9
4
Användning av Gantt-schema
och diskussionsforum gör
arbetsuppgiften tydligare
Stämmer inte så
bra
3
Ganska slarviga
elever
8
3
Stämmer inte alls
n/a
2
Stämmer inte alls
4
n/a
1
Stämmer inte alls
4
n/a
1
Stämmer inte alls
4
n/a
5
Stämmer inte alls
4
n/a
0
Stämmer inte alls
4
n/a
6
Stämmer inte alls
4
n/a
4
Stämmer inte alls
5
n/a
3
Stämmer inte alls
4
n/a
2
Stämmer inte alls
4
n/a
4
Mycket slarviga
elever
4
n/a
3
8
Mer ordentlig
Mer slarvig
n/a
13
5
7
51
Bilaga 4, Kommentarer till frågor och svarsalternativ i de tre
enkäterna
Attitydundersökningen
Frågorna
Svarsalternativ
Kommentar
Vilka är det vanligaste sätten
lärarna kollar vad du har gjort i ett
grupparbete?
Vilka är det sämsta sätten lärarna
kollar vad du har gjort i ett
grupparbete?
Loggbok, Skriftligt prov
Muntlig redovisning,
Praktisk arbetsuppgift i mitt
profilämne, t.ex.
tidningsartikel, utställning,
radioprogram,
Läraren samtalar med hela
gruppen,
Läraren talar enskilt med
varje medlem i gruppen,
MUP/checklista, Annat
De första tre frågorna hade
samma svarsalternativ, där
eleverna skulle välja ut två av
alternativen: Frågorna syftar till att
undersöka om det finns en
konsensus hos eleverna om vilka
de vanligaste arbetsformerna kring
ett grupparbete är, framför allt när
det gäller bedömning.
Jag hamnar oftast i följande roll i
ett grupparbete
Jag är den som ser till att vi
kommer igång och jobbar,
Jag är den som ser till att vi
lämnar in i tid, Jag är allt-iallon som hjälper till där det
behövs
Frågan syftar i första hand till att
identifiera om de elever som inte
vet vad de ska göra i ett
grupparbete är samma elever som
inte tar på sig varken rollen att ta
initiativ eller rollen att reglera
(Arfwedson och Arfwedson, 2000).
Finns det många elever som oftast
”flyter runt” när det är
grupparbete?
Välj det som bäst beskriver hur
bra du lär dig saker i skolan
Jag lär mig mest i
grupparbeten + jag lär mig
ganska mycket i
grupparbeten
Jag lär mig ganska mycket
när jag jobbar individuellt +
jag lär mig mest när jag
arbetar individuellt
Svarsalternativen
Jag har arbetat i grupp
Jag har arbetet individuellt
Grupparbeten är vanliga, men
uppfattar den enskilde eleven det
som att de faktiskt lär sig något?
Stämmer helt, stämmer
ganska så bra, Stämmer
inte så bra, stämmer inte
alls
Frågan finns helt enkelt med för att
få reda på om det finns en utbredd
motvilja mot grupparbeten, vilket i
så fall skulle kunna prägla hur
resten av frågorna besvaras
När känns det som att du bäst får
visa det du gör?
Frågorna
Efter ett avslutat projekt har jag
lärt mig nya saker. Jag känner mig
mest säker på att använda de
sakerna i ett helt annat
sammanhang eller ämne om…
Jag tycker om den fria
arbetsformen i grupparbeten
Kommentarer
Frågan syftar till att eleverna ska
värdera grupparbetsformen som
verktyg för inlärning.
Under lektioner frågar elever ofta
”Vad ska jag göra nu?” eller ”Jag
är färdig!” när de inte är det,
alternativt ”Vi kan inte jobba mer
nu, för…” Detta antyder att de
Jag vet aldrig vad jag ska göra i
ett grupparbete
52
nu, för…” Detta antyder att de
många gånger är osäkra på sin
roll, vad som förväntas av dem.
Frågan finns med för att
undersöka om detta intryck
stämmer
I grupparbeten jobbar jag helst
med kompisar, personer jag
umgås med privat
Elever kommer ofta med krav på
att få välja gruppmedlemmar
själva. Frågan finns med för att
undersöka om intrycket stämmer.
Jag får visa vad jag går för i
skolans grupparbeten
Är eleverna oroliga för att deras
insatser inte kommer att bli
bedömda eller bedömda på fel
grunder?
Jag drar alltid det tyngsta lasset i
grupparbeten
Ett vanligt argument från de
högpresterande eleverna mot
grupparbete är att de står för
majoriteten av arbetsinsatserna
och att andra åker snålskjuts. Hur
många elever har denna
uppfattning?
Uppfattar eleverna grupparbeten
som ett enklare sätt att ta sig
igenom en kurs?
En elev som är skoltrött och
oinspirerad har lättare att få ett
högre betyg i grupparbeten, än vid
vanliga lektioner och prov
Läraren vet inte vad jag gör när
det är grupparbete
Uppfattar eleverna det som att
läraren sällan ser processen, att
det är slutresultatet och
redovisningen som räknas? Får
eleven återkoppling av läraren
under arbetets gång.
Under arbetet i grupp känner jag
att jag alltid kan få stöd av läraren
Är läraren tillgänglig under
processen, får eleven hjälp att
komma vidare?
Frågorna
När jag redovisar muntligt tittar
jag mer på min lärare, än på de
klasskamrater som inte ingick i
grupparbetet
Svarsalternativen
Stämmer helt
stämmer ganska bra
stämmer inte så bra
stämmer inte bra
Kommentarer
Uppfattar eleven redovisningen
som ett förhör?
Under arbetet i grupp söker
läraren ofta upp oss för att fråga
hur det går
Uppfattar eleverna det som att
läraren vill hålla sig informerad om
gruppens process?
Vid grupparbeten känner jag att
de andra i gruppen kan lära sig
något av mig
Får varje elev en möjlighet att
bidra med egna erfarenheter och
tankar?
53
Jag tror att de som är duktiga
vid redovisningen får högre
betyg
Uppfattar eleverna redovisningen
som slutresultatet av
grupparbetet?
Läraren vet alltid vilka idéer och
tankar i gruppen som är mina
och vilka som de andra har
kommit på
Vilken insyn har läraren i
processen för varje individ i
gruppen
Vid redovisningar inför klassen
vill jag gärna att någon annan i
gruppen talar och berättar
Är redovisningen något nödvändigt
ont? Har den någon betydelse för
det omdöme eleven ska få
Frågor
Om två elever i gruppen har
samma kunskaper och den ena
är stökig och den andra är
ordentlig, så kommer båda ändå
att få samma betyg av läraren
Kommentar
Uppfattar eleverna det som att
läraren bedömer kunskaper, inte
personlighet, och att bedömningen
därför faktiskt är likvärdig?
Hur uppfattar du din egen
arbetsinsats i grupparbeten?
Hur tror du dina klasskamrater
uppfattar din arbetsinsats i
grupparbeten?
Två frågor för att stämma av det
som Kruger och Dunning skriver
(Kruger, 1999)
54
Fallstudie, enkät 1
Båda enkäterna i fallstudien hade följande frågor gemensamma:
Frågor
1.Hur tycker du att gruppen har
fungerat i det här arbetet?
Svarsalternativ
Mycket bra, Ganska bra,
Inte så bra, Inte bra
Kommentar
Här skulle eleven värdera
gruppens process i allmänhet.
2. Det här har fungerat bäst i
gruppen
Vi kompletterar varandra, Vi
hjälper varandra, Vi har
olika sätt att se saker, Alla
fick jobba med det de är bra
på
Tre frågor där eleverna fick
möjlighet att i mer detalj beskriva
vad som fungerar och vad som
inte fungerar. Tonvikten ligger på
negativa faktorer eftersom klassen
oftare misslyckas med sina
grupparbeten, än att de lyckas.
3. Det här har fungerat sämst i
gruppen
En del skiter i att jobba, de
tar inte sitt ansvar, Vi blir
osams hela tiden, kan inte
komma överens, Jag fick
jobba med det jag alltid gör,
ingen utmaning, Ingen bryr
sig om mina idéer
4. Vilken faktor tycker du stör
mest, vad gör det svårast att få
gruppen att fungera
Personer som kommer för
sent, som inte dyker upp,
Personer som gör annat, tar
långa raster, inte är
tillgängliga, Problem med
teknisk utrustning, datorer,
lokaler och liknande, Inte
tillräcklig stöd från läraren
5. Jag har fått utrymme att
utvecklas, att arbeta med det
som intresserar mig
Stämmer helt, stämmer
ganska bra, stämmer inte så
bra, stämmer inte bra
En fråga som syftar till att eleven
ska värdera sitt eget resultat,
oaktat åsikter om gruppens
prestationer.
Har eleven bidragit med något?
Det må vara förkunskaper eller
saker eleven själv har tagit till sig
under arbetets gång. Har eleven
tagit emot det de andra kan bidra
med?
6. Jag känner att övriga
medlemmar i gruppen har lärt sig
något av mig
7. Jag känner att jag har lärt mig
något av de andra i gruppen
vilken mån har lärarna haft insyn i
gruppens arbete?
8. Jag känner att lärarna vet vad
jag har presterat i den här
gruppen
55
Frågorna
9. Jag är nöjd med min insats,
jag hade inte kunnat göra mer
för att det skulle bli bättre
Svarsalternativ
Stämmer helt, stämmer
ganska bra, stämmer inte så
bra, stämmer inte bra
Kommentarer
En fråga om självvärdering som
dessutom var tänkt att kopplas till
andra frågor, med syfte att se om
svagare elever har en tendens att
övervärdera sig själva. Kopplingen
gjordes inte
10. Jag tror att lärarna vet vilka
problem vi har haft, utan att
någon måste berätta det
Frågan är med för att få reda på
om eleverna tror att läraren inte
bara ser resultatet, utan även har
insyn i processen.
11. Jag känner att jag kommer
att bli rättvist bedömd, på
samma sätt som de andra i
gruppen
En fråga för att undersöka om
eleven tror att läraren använder
samma måttstock för alla i
gruppen.
12. Jag tror att jag hade lärt mig
mer om jag hade fått jobba själv
En fråga om elevens uppfattning
om nyttan av grupparbete.
En fråga som syftar till nyttan av
redovisningar klassvis.
13. Jag känner att jag har lärt
mig något av de andra
gruppernas arbete
Upprepade frågor
Ovanstående 13 frågor var gemensamma för båda enkäterna i fallstudien. De upprepades i den
andra enkäten för att undersöka om någon förändring kunde märkas bland elevernas åsikter om
grupparbeten. Flertalet av nedanstående frågor följde inte med i den andra enkäten till följd av ett
par orsaker. En var att det behövde göras plats för frågor om de förändringar som hade genomförts
och enkäterna fick inte bli för långa. En annan orsak var att en del frågor inte gav ett resultat som
bedömdes som meningsfullt för fortsättningen av fallstudien. Några frågor fick följa med, men de
hamnade inte på samma plats i den andra enkäten.
Fallstudie del 1, fortsättning
Frågor
14. Lärarna lägger störst vikt vid
följande när de bedömer arbetet
Svarsalternativ
Slutresultatet är viktigast,
Arbetet bakom är viktigast
15. Lärarna borde lägga störst
vikt vid följande när de bedömer
arbetet
56
Kommentar
Två frågor där undersökningen
inte gav ett utfall för något av
alternativen.
Frågor
15. Jag känner att de andra
eleverna i klassen, som inte är
medlemmar i min grupp, har lärt
sig något av vårt grupparbete
Svarsalternativ
Stämmer helt, Stämmer
ganska bra, Stämmer inte
så bra, Stämmer inte bra
Kommentar
En omvänd variant av en fråga
ställd ovan
Var eleven nöjd med sin tilldelade
roll?
16. Lärarna delade upp ansvaret
i gruppen för uppgiften. Jag
tyckte indelningen inom gruppen
var bra
17. Jag tyckte att blandningen av
olika personer inom gruppen var
bra
Lärarna delar normalt in eleverna i
grupper för att komplettera olika
elevers svagheter och styrkor.
Uppfattar eleverna att
sammansättningen fungerar?
18. Jag har jobbat med personer
från andra grupper, mina
kompisar
Det är inte sällsynt att en elev
sitter tillsammans med sin bästa
kompis i klassen, trots att de
arbetar i olika grupper. Blir det ofta
så att en elev jobbar utanför
gruppen och att medlemmarna i
slutet försöker få ihop individernas
arbete till en helhet?
Undersökningen gav ett utslag
som pekar mot att frågan var för
otydligt formulerad.
19. Jag jobbade med samma
saker som jag brukar göra, inte
den roll jag hade fått
Har det någon betydelse om
lärarna utser olika individer i en
grupp till att utföra olika uppgifter?
Hade lärarna lyckats klargöra
ramarna för arbetet?
20. Instruktionerna var tydliga,
lätta att förstå
Denna fråga skulle undersöka om
bakgrundsinformationen inför
starten av arbetet gav eleven en
uppfattning om vad eleven själv
har att vinna på att utföra
uppgiften.
Att jämföra med första frågan i
enkäten
21. Jag förstår meningen med
uppgiften, varför vi måste göra
den
22. Jag är nöjd med
slutresultatet
57
Fallstudie, enkät 2
De 13 första frågorna i den andra enkäten var identiska med fråga 1-13 i den första enkäten. Från
och med fråga 14 skiljer sig enkäterna åt. Här redovisas fråga 14 - 26
Frågor
14. Jag känner att de andra
eleverna i klassen, som inte är
medlemmar i min grupp, har lärt
sig något av vårt grupparbete
Svarsalternativ
Stämmer helt, Stämmer
ganska bra, Stämmer inte
så bra, Stämmer inte bra
I det första grupparbetet delades
eleverna in i grupper och fick olika
uppdrag. Inför det andra arbetet
var individerna kvar i samma
grupper, men denna gången fick
de själva ansvaret att sköta
rollfördelningen.
15. Lärarna delade inte upp
ansvaret i gruppen för uppgiften.
Det fungerar bättre när vi själv
får välja roller.
16. Jag förstår meningen med
uppgiften, varför vi måste göra
den
Kommentar
Se förklaring första enkäten
Stämmer helt, Stämmer
ganska bra, Stämmer inte
så bra, Stämmer inte bra
Samma fråga som i den första
enkäten. Här fanns den med för att
kunna göra en jämförelse på
individnivå. Hade de nya
förutsättningarna gjort uppgiften
tydligare, mer meningsfull för
eleven?
7. Instruktionerna var tydliga,
lätta att förstå
Samma fråga som i den första
enkäten. Inför detta arbete fick
eleverna väsentligt mycket mer
information innan grupperna
började arbeta. Blev det svårare
att förstå vad som skulle göras när
informationsmängden ökade
väsentligt?
18. Genomgång av kursplanen
och matrisen med betygskriterier
gjorde uppgiften tydligare.
Inför starten av projektet fick
klasserna en genomgång av en
kunskapsmatris, där skalan var
”tillräckliga kvaliteter” och vidare
upp till ”höga kvaliteter”. I matrisen
skrevs texten om till enklare språk
för de olika målen varje elev ska
uppnå enligt skolverkets kursplan.
Därefter bröts betygskriterierna ner
så att det kriterium som hör
hemma vid ett visst mål, oavsett
nivå, kopplades till målet. Även här
förenklades språket.
Frågorna i enkäten syftar till att
undersöka om eleverna hade hjälp
av detta.
19. Genomgång av kursplanen
och matrisen med betygskriterier
gjorde uppgiften mera
meningsfull.
58
Frågor
20. Jag är nöjd med
slutresultatet
Svarsalternativ
Kommentar
Se förklaring i första enkäten
Fyra frågor som syftade till att
undersöka nyttan av att använda
de webbaserade hjälpmedel som
hade tagits fram inför den andra
uppgiften.
21. Användning av Ganttschema och diskussionsforum
gör arbetsuppgiften tydligare
22. Ganttschemat och
diskussionsforumet kan göra det
lättare för lärarna att bedöma
min insats i grupparbetet.
23 Gantt-schemat och
diskussionsforumet kan göra det
lättare för lärarna att bedöma
min insats i grupparbetet.
24. Jag tror att det är större
chans att jag blir rättvist bedömd
när lärarna får insyn i gruppens
arbete via Gantt-schema och
diskussionsforum.
Stämmer helt, Stämmer
ganska bra, Stämmer inte
så bra, Stämmer inte bra
25. Jag tror att Gantt-schemat
och diskussionsforumet är till
störst hjälp för följande typ av
elev.
Mycket ordentliga elever,
Ganska ordentliga elever,
Ganska slarviga elever,
Mycket slarviga elever
Vem har störst nytta av dessa nya
redskap.
26. Jag är själv följande typ av
elev
Mer slarvig, Mer ordentlig
Självvärdering
59