IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

Estetisk-filosofiska fakulteten
Annette Rydh
IKT som ett av verktygen i det första
läs- och skrivlärandet?
ICT as one tool in the first literacy learning?
Examensarbete 15 högskolepoäng
Speciallärarprogrammet
Nivå:
Datum:
Handledare:
Examinator:
Karlstads universitet 651 88 Karlstad
Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
[email protected] www.kau.se
Avancerad
11-06-09
Anders Arnqvist
Maria Hjalmarsson
Solveig Hägglund
Abstract
Institution: Faculty of Arts and Education
Author: Annette Rydh
Title: ICT as one tool in the first literacy learning?
The purpose of this study is to acquire an overview and a deeper insight into whether and how
ICT is used in literacy learning in preschool, year 1, 2 and 3. Furthermore the aim is to
examine teacher’s attitudes to ICT in the first literacy learning. The questions at issue are:




Which of the different digital tools and programs are used in the literacy learning?
How is the ICT learning organized; individually, in pairs/groups and/or in class?
To what extent is ICT used as a tool in the first literacy learning?
What are the attitudes for using ICT in the first literacy learning of the pre-school
teachers, elementary school teachers and remedial teachers?
The study is based on a survey of 100 educators, working in preschool, year 1, 2 and 3 of 11
municipal elementary schools in a municipality. The survey covers the use of ICT as well as
the attitude towards ICT in the literacy learning.
The results show that ICT is used to a very limited extent in the investigated schools, but that
the attitude to ICT is very positive. The digital tools/programs that are used most extensively
are the computer as a search- and writing tool, training of skills with the computer and the use
of digital and/or video camera. According to the results the use of ICT differ depending what
tool/ program that is used, but the individual use is evident the most common.
In the study the remedial teachers is the professional group that uses ICT to the greatest extent
in percentage terms, and they also have the most positive attitude. Their use is primarily
individually with pupils. Another pattern is that among the educators who use ICT regularly
the usage increase by the number of years in the profession. In the result, you can’t generally
see any correlation between attitude and usage.
About a third of respondents say they have poor access to ICT equipment and an
overwhelming majority of them say that they need much further education to learn about ICT.
Keywords: IT, ICT, digital literacy, computer assisted instruction, alternative tools,
compensatory aids, literacy learning, reading and writing skills.
Sammanfattning
Institution: Estetisk-filosofiska fakulteten
Författare: Annette Rydh
Titel: IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?
Syftet med denna studie är att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT
används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3. Syftet är även att undersöka
vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.
Frågeställningarna är:




Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?
Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/grupp och/eller i klass?
I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?
Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det
första läs- och skrivlärandet?
Studien är baserad på en enkätundersökning riktad till 100 pedagoger, verksamma i
förskoleklass, år 1, 2 och 3 i 11 kommunala grundskolor i en kommun. Undersökningen
omfattar användande av IKT såväl som inställningen till IKT i läs- och skrivlärandet.
Resultatet visar att IKT används i mycket begränsad omfattning i de aktuella skolorna, men
att inställningen till IKT är mycket positiv. De digitala verktyg/program som används i störst
omfattning är datorn som sök- och skrivverktyg, färdighetsträning på datorn samt
användningen av digital- och/eller videokamera. Enligt resultatet används IKT på olika sätt
beroende på verktyg/program, men det individuella användandet överväger påtagligt.
I undersökningen är speciallärarna procentuellt sett den yrkesgrupp som använder IKT i störst
omfattning och de har även den mest positiva inställningen. Deras användning sker främst
individuellt med elever. Ett annat mönster är att av de pedagoger som använder IKT
regelbundet ökar användandet med antal år i yrket. I resultatet går det generellt sett inte att
utläsa någon korrelation mellan inställning och användande.
Ca en tredjedel av informanterna uppger att de har dålig tillgång till IKT-utrustning och en
överväldigande majoritet av dem ser sig ha ett stort kompetensutvecklingsbehov.
Nyckelord: IT, IKT, digital kompetens, datorstödd undervisning, alternativa verktyg,
kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivlärande, läs- och skrivkunnighet.
Innehåll
1
Inledning .......................................................................................................................................... 1
1.1
2
Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 2
Bakgrund .......................................................................................................................................... 3
2.1 Nationella styrdokument............................................................................................................ 3
2.2
Skolors utveckling inom IKT-området ...................................................................................... 3
2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet ............................................................................................ 4
3
Litteraturgenomgång och tidigare forskning .................................................................................... 6
3.1
Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever .......................................................... 6
3.1.1
IKT, lärande och kommunikation ....................................................................................... 7
3.1.2
Lärverktygens roll .............................................................................................................. 8
3.2
Alternativa verktyg .................................................................................................................... 9
3.3 Villkor för förändring .............................................................................................................. 10
3.4
4
Sammanfattning..................................................................................................................... 11
Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................................. 12
4.1 Det sociokulturella perspektivet .............................................................................................. 12
4.1.1
Kulturella redskap och verktyg, artefakter ........................................................................ 13
4.1.2
Medierad handling ............................................................................................................ 13
4.1.3
Appropriering ................................................................................................................... 13
4.1.4
Situerat lärande ................................................................................................................. 13
4.2
5
Sammanfattning..................................................................................................................... 14
Metod och genomförande ............................................................................................................... 15
5.1
Metodval ................................................................................................................................. 15
5.2 Urval och avgränsningar .......................................................................................................... 15
5.3
Tillvägagångssätt ..................................................................................................................... 16
5.3.1
Enkätutformning ............................................................................................................... 16
5.3.2
Genomförande .................................................................................................................. 18
5.3.3
Bearbetning av materialet ................................................................................................. 18
5.4
Studiens trovärdighet och tillförlitlighet .................................................................................. 19
5.4.1
Bortfallsanalys .................................................................................................................. 19
5.5 Etiska överväganden ................................................................................................................ 20
6
Resultat och analys ......................................................................................................................... 21
6.1 Presentation av undersökningsgruppen .................................................................................... 21
6.2 Huvudresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används .................................................. 21
6.3 Huvudresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande ................................................ 23
6.3.1
Delresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används ................................................ 24
6.3.2
Delresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande .............................................. 26
6.4 Pedagogernas personliga kommentarer ................................................................................... 28
7
Diskussion ...................................................................................................................................... 29
7.1 Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning ....................................................... 29
7.2 Resultaten speglade mot teoretisk ansats ................................................................................. 32
8
7.3
Metodreflektioner .................................................................................................................... 35
7.4
Slutord ..................................................................................................................................... 36
Referenser ...................................................................................................................................... 37
Bilaga 1: Enkät
Bilaga 2: Skriftlig instruktion
Bilaga 3: Tabell 1-19
1 Inledning
Samhället förändras i allt snabbare takt och den tekniska utvecklingen formligen exploderar!
Det gör att dagens barn växer upp i ett samhälle där IKT 1 är en naturlig del av vardagen och
självklara verktyg från allra första början. Erstad (2010) menar att den snabba
medieutvecklingen har lett till en generationsklyfta mellan ”natives” och ”immigrants” (s 58)
där media alltmer har blivit en avgörande faktor som splittrar dagens generationer. Han ser det
som ett dilemma där vuxna har svårt att klara av de utmaningar som ställs i det digitala
samhället samtidigt som skolan måste motverka att elever blir exkluderade för att de inte har
tillräcklig digital kompetens (a.a.).
Den politiska viljan kan vi se genom att digital kompetens är en av EU:s rekommenderade
åtta nyckelkompetenser som alla anses lika viktiga i ett kunskapssamhälle (Europeiska
unionens officiella tidning, 2006). Den nya skollagen slår fast att i en tidsenlig utbildning ska
alla elever ha tillgång till både böcker och andra lärverktyg (SFS 2010:800) och i den nya
läroplanen som träder i kraft juli 2011 blir inslag av IKT allt mer frekvent (SKOLFS
2010:37). I både kursplanen för svenska såväl som bild finns IKT-kompetens med som
centralt innehåll i skolår 1-3 (a.a.). Därtill finns den politiska viljan om En skola för alla med
inkludering som ledstjärna att ta hänsyn till ( se t ex Persson, 2007; Nilholm, 2007) som på
internationell nivå får stöd bl a genom Jomtiendeklarationen (UNESCO, 1990) och
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Dessutom finns EU:s
tillgänglighetskrav - att verksamhet, information och lokaler ska vara tillgängliga för personer
med funktionsnedsättningar år 2010 (Integrations- och jämställdhetsdepartementet, 2010).
Detta väcker frågor om hur påverkad skolans praktik har blivit, om skolan har antagit dessa
utmaningar eller om det finns skäl att överväga användning av IKT. I vilken omfattning
överensstämmer visioner och praktik? Kan eleverna utöva sin digitala samtidskultur utan att
lärarna behöver ge avkall på sina erfarenheter av ändamålsenligt läs- och skrivlärande? Hur
ser ITK-användningen ut i mötet med våra yngsta elever? Tar skolans pedagoger vara på de
tekniska möjligheterna i sin undervisning? Har möjligheterna och visionerna ändrat
förhållningssättet i den första läs- och skrivinlärningen?
Utifrån speciallärarprofessionen ger det upphov till funderingar om IKT kan bidra till att fler
elever når kunskapsmålen och om IKT kan medverka till inkludering i större utsträckning? I
en skola för alla där elevers olika förutsättningar och behov ska tas i beaktande kanske IKT
kan vara ett redskap för att öka motivation och skapa större intresse för läsande och
skrivande? Kan det även vara ett verktyg för kommunikation och ett naturligt skrivande? Det
är många frågor som väcks, men vi levereras inga enkla, rätta svar.
Det finns flera undersökningar om hur datorn och annan digital teknik används i grundskolan
(se t ex Riis, 2000; Tydén & Andrae Thelin (red), 2000; Almqvist, Eriksson, Hedfors, Jonsson
& Lindström 1999), liksom flera fallbeskrivningar av ”goda exempel” (se t ex Skolverket,
2011a; Vestlin (red), 2009; Trageton, 2005; Lundmark, 2000). Däremot är det svårt att finna
undersökningar om hur IKT används bland de yngre eleverna i skolor som inte deltar i något
speciellt IKT-projekt. Undersökningar riktade mot läs- och skrivlärande i en mer
kartläggande, beskrivande form har jag inte funnit alls. Enligt Skolverket (2009) finns det för
de sista 10 åren få forskningsrapporter eller studier över skolans IT-användande. Klerfelt
(2007) framhåller att det forskades mycket kring IKT för ca 10 år sedan men att kunskapen
om hur dagens praktik ser ut är liten och menar att studier mot yngre elevers datoranvändande
1
Jag har genomgående valt att använda IKT som beteckning för informations- och kommunikationsteknologi, för att täcka in de
kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder.
1
är få. Detta styrks av Folkesson (2004) som menar att det saknas studier från yngre elevers
datoranvändning i naturliga miljöer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Min nyfikenhet på detta fenomen föranledde att jag i mitt examensarbete inom
speciallärarprogrammet valt att undersöka hur förskollärare, lärare och speciallärare2
använder IKT i undervisningen under de första skolåren, för att se vilken roll IKT har i
elevernas första läs- och skrivlärande.
Syftet med studien är att genom en undersökning av 11 skolor i en kommun få en överblick
över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1,
2 och 3 på dessa skolor. Syftet är även att undersöka vilken inställning pedagogerna har till
IKT i det första läs- och skrivlärandet.
Mina frågeställningar är:




Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?
Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/ grupp och/eller i klass?
I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?
Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det
första läs- och skrivlärandet?
2
Eftersom min studie vänder sig till förskollärare, lärare i år 1-3 samt speciallärare som undervisar dessa elever kommer jag i
fortsättningen av uppsatsen att använda mig av begreppet pedagoger då jag avser alla lärarkategorier. Endast då jag på något sätt särskiljer
dem används de olika yrkeskategorierna.
2
2 Bakgrund
2.1 Nationella styrdokument
I de gällande styrdokumenten för grundskolan, Lpo 94 (Skolverket, 2006) och de därtill
hörande kursplanerna (Skolverket, 2000) anges mål inom området IKT. I läroplanen fastslås
bl a att varje elev ska kunna ”använda informationsteknik som ett verktyg för
kunskapssökande och lärande” (Skolverket, 2006, s 10). I kursplanen för svenska framgår det
att eleven ska utveckla sin förmåga ”att använda datorn som hjälpmedel” (Skolverket, 2002, s
97) och utveckla ”förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar
sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt
granska och värdera olika källor och budskap” (a.a. s 97), men uppnåendemål gällande IKT
finns först i år 9.
I den nya läroplanen som träder i kraft 2011-07-01 förstärks detta. Efter grundskolan ska alla
elever kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,
skapande och lärande” (SKOLFS 2010:37, s 7) och i rektors ansvar ingår att utforma skolans
arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till bibliotek, datorer och andra hjälpmedel för att själva
kunna söka och utveckla kunskaper (a.a.). I kursplanerna för bl a svenska och bild finns IKT
med som centralt innehåll redan för år 1-3. Att skriva med datorns hjälp och att använda
bilder och andra hjälpmedel som stöd för presentationer ska ingå i ämnet svenska, liksom att
kombinera ord och bild till texter i exempelvis film, interaktiva spel och webbtexter. Under
centralt innehåll ingår även informationssökning på webbsidor för barn (a.a.). I bildämnet ska
undervisningen innehålla överföring av bilder med hjälp av datorprogram. I kommande
läroplan finns IKT med i kunskapskraven redan för år 3, där det framgår att eleverna ska
kunna skriva enkla texter på dator och kunna söka information ur en anvisad källa
(Skolverket, 2011b). I samband med Lgr 11, den nya läroplanen, utökas alltså målen gällande
IKT betydligt.
2.2 Skolors utveckling inom IKT-området
Läroplan, kursplaner och andra politiska dokument fastslår alltså att datorkunskap är viktigt
och en av riktlinjerna i IKT- kampanjer är demokratiaspekten, men även för att förbättra
elevernas lärande, förbereda dem för arbetslivet och som en kraft för förändring (Jedeskog,
2005). Sedan 1994 är det Skolverket och den tidigare Myndigheten för Skolutveckling som
har ansvar för att stimulera utveckling av skolan till en digital lärmiljö och utveckla elevernas
digitala kompetens (Skolverket, 2010a). Riis (2000) studier visar i linje med detta att före
1998 var det framförallt Skolverket och KK-stiftelsen som initierade utvecklings- och
forskningsprojekt med datoranvändning i fokus, men konstaterar att spridningen av
informationsteknik i skolan gått både långsamt och att processen har varit komplicerad.
Lärares inställning, kunskapssyn och erfarenheter liksom skolans traditioner och elever är
några av de faktorer som påverkar skolutvecklingen (Jedeskog, 2000). Forskare är överens om
att användandet av IKT i skolan är ett sätt att utifrån försöka påverka verksamheten, men ”att
den enskilde lärarens attityd till och bedömning av datoranvändning i undervisningen synes
vara avgörande för om och i vilken utsträckning tekniken används” (a.a. s 118). I Klerfelts
(2007) redovisning från forskning under 90-talet ges en positiv bild av datoranvändandet både
utifrån lärares och elevers utgångspunkt, men även negativa intryck som stress inför det nya
redskapets användande, osäkerhet i utnyttjandet samt brist på fortbildning nämns.
IKT kan användas på många olika sätt och tillämpningarna ökar, men studier av Jedeskog
(2001) visar ”ett mångsidigt verktyg i relativt enkelspårig användning” (s 129). Det eleverna
mest använder datorer till är att använda ordbehandlings- och presentationsprogram, söka
3
information och kommunicera (Almqvist, 2002; Almqvist m fl, 1999). Folkesson (2004) tror att
lärare som inte arbetar ämnesövergripande har svårare att utnyttja datorns ”icke-linjära
möjligheter” (s 95) vilket gör datorn till ”ett verktyg för reproducerande övningar” (s 95) där
inte datorns möjligheter tas tillvara. Jedeskog (2005) hävdar att det beror på läraren hur IKT
används i undervisningen och i sin kartläggning ser hon användning på fyra olika sätt, som en
textbok, som en källa till inspiration och kommunikation, som en övningsbok eller som en
källa till inspiration.
Det eleverna i grund- och gymnasieskolan idag har tillgång till är ordbehandlings-,
presentations- och språkprogram på datorn men även digitalkamera/ videokamera samt
dataprojektor, vilket gäller för fler än 80 % av skolorna (Skolverket, 2010a) 3. Begränsande
faktorer som redovisas är trots detta skolors IKT-utrustning och pedagogernas IKTkompetens. Variation beträffande den tekniska utrustningen konstaterade tidigare även
Jedeskog (2001).
Drygt hälften av lärarna på grundskolan säger sig använda datorer i undervisningen varje
vecka eller oftare och ungefär hälften anser att IKT är ett hjälpmedel för att kunna anpassa
verksamheten till elevers olika behov (Skolverket, 2010a). Detta kan jämföras mot
Skolverkets (2010b)4 uppföljning som visar att cirka hälften av eleverna i åk 4-6 sällan eller
aldrig använder datorer i skolan och att yngre elever använder datorer i ännu mindre
utsträckning. Resultatet från år 4-6 bygger på enkätsvar från 155 skolor där en klass per skola
deltagit, vilket gör att resultatet kan generaliseras till hela populationen, vilket däremot inte
resultatet för år 3 kan eftersom det endast bygger på gruppintervjuer med elever från sex
grundskolor i fyra städer (a.a.). Studien visar att det finns stora skillnader i hur mycket olika
skolor väljer att satsa på datoranvändning och hur man väljer att organisera undervisningen i
år 3. Ibland används datorn som ett redskap i ämnesundervisningen, ibland som riktad
datorkunskap. På några skolor förekommer en blandning av dessa tillvägagångssätt (a.a.).
Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning från 2008, gjord i Norge med elever mellan 9 och
13 år, visar att 39 % av eleverna använder datorer mindre än en timme varje skolvecka och
endast 15 % använder datorer mer frekvent, vilket styrker resultatet.
Idag ingår datorn naturligt i barnens kultur och är därför ett verktyg eleverna har rätt att lära
sig använda i skolan (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000), men redovisade studier
pekar mot att användande av IKT sker i begränsad omfattning av flera olika anledningar.
Skolverkets (2009) utvärdering sammanfattar IKT-användandet i skolan. Där konstateras att
IKT-implementeringen visar ett gap mellan teknisk och pedagogisk implementering, att
datortäthet såväl som användning skiljer sig mycket åt mellan skolor samt att IKT inte
används så effektivt som det skulle kunna göra. Även tidigare studier (t ex Nissen, Riis &
Samuelsson, 2000), påvisar ett spänningsfält mellan vision och praktik där användandet
skiljer mellan styrdokument och verklighet och mellan kommuner, skolor, stadier och ämnen.
2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet
Det ställs allt högre förväntningar på läs- och skrivfärdigheterna i dagens samhälle, typer av
texter ökar och högre krav ställs på vad läs- och skrivlärandet ska innefatta (Säljö, 2009). I vår
nuvarande kursplan i svenska (Skolverket, 2002) talas om ett vidgat textbegrepp och flera
forskare (bl a Fast, 2007; Liberg, 2006; Säljö, 2005) anser att skolan idag har detta att förhålla
3
Skolverket redovisar regeringens uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT-kompetens i skolan i två delar. Rapportens första del
(2010a) avser lärare och skolor. Rapportens andra del (2010b) hur barn, elever och vuxenstuderande använder datorer i skolan och hur de
bedömer sin datorkompetens.
4
Se föregående fotnot.
4
sig till i läs- och skrivlärandet. Det engelska literacy-begreppet som ligger till grund för detta
vidgade textbegrepp kännetecknas av att det innefattar en mer utvecklad syn på läs- och
skrivkompetens, där ord, bilder och olika medier skapar ett kontextuellt sammanhang
(Davidsson, Lundh & Limberg, 2009; Fast, 2007; Säljö, 2005). Det inbegriper ett varierat och
socialt bruk och det faktum att skrivande och läsande ofta försiggår samtidigt (Iversen
Kulbrandstad, 2006).
Säljö (2009, 2005) vidgar begreppet ytterligare genom att använda begreppet digital literacy
när han förklarar hur läsandet har förändrats till en mer cirkulär form och blivit en alltmer
komplex förmåga som idag innefattar både teknisk och intellektuell förmåga och inte längre
enbart består av avkodning och förståelse. Dagens medieutveckling har öppnat för nya
dimensioner i vad som är att vara en kompetent läsare och skrivare (Erstad, 2010) där vidgad
medieanvändning och repertoar av uttrycksformer stödjer ett effektivt läs- och skrivlärande
(Liberg, 2006). Förståelsen för vad läs- och skrivkunnighet är breddas alltså i dagens
medierika uppväxtmiljö och idag krävs fler förmågor eftersom det inte längre räcker med att
behärska skriftspråket i traditionell bemärkelse (Forsling, 2007). Iversen Kulbrandstad (2006)
sammanfattar att ”digital kompetens bygger på kompetens i läsning och skrivning och
förutsätter att vi kan använda läsning och skrivning i de skilda sammanhang som den nya
teknologin kräver, både för kommunikativa ändamål och som källa till kunskap och
upplevelse” (s 273).
I föreliggande studie ser jag på läs- och skrivlärande utifrån den ovan beskrivna bredare
definitionen av läs- och skrivkunnighet.
5
3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning
Olika undersökningar och projekt har under de senaste åren gjorts för att kartlägga och
studera hur IKT används och kan användas i skolan nationellt och internationellt, liksom
undersökningar om lärandets villkor och möjligheter. Det urval som här presenteras ser jag
som viktiga för min egen studie. I den mån det varit möjligt har jag koncentrerat mig på
undersökningar och litteratur som fokuserar yngre elever, liksom hur IKT används i det första
läs- och skrivlärandet.
3.1 Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever
Yngre elever kan lära sig läsa och skriva med hjälp av datorn (Alexandersson m fl, 2000).
Elever i år 2 som använder datorer i sitt läs- och skrivlärande skriver t o m bättre än elever
som lärt sig med papper och penna (Trageton, 2005). Även Folkesson (2004) ger belägg för
goda resultat, men första året i skolan arbetade lärarna även med traditionell bokstavsinlärning
och att skapa rutiner parallellt med att arbetet med IKT infördes succesivt under läsåret.
Pedagogiskt är det främst de öppna programmen som läraren kan anpassa som lyfts fram som
fördel i läs- och skrivlärandet (Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998). Med datorns hjälp kan
man utgå från bilden och utifrån den bygga berättelsens handling och enkelt komplettera med
färger, ljud eller att animera handlingen (Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004). Elevernas egen
lekvärld speglas i dessa bildberättelser och är en länk mellan olika praktiker genom att
traditionell sagokultur blandas med modern mediakultur. Genom bildberättandet via datorn
ges också lärare möjlighet att förstå elevers mediakultur, men i skapandet är de vuxna mycket
viktiga (Klerfelt, 2007). Redan Jedeskog (1993) lyfte hur bild och textskapande med datorns
hjälp kan stimulera elevers motivation, skriv- och koncentrationsförmåga och förbättra
inlärningssituationer för elever i behov av särskilt stöd. Även om datorer ger eleverna
möjlighet att träna olika färdigheter som stavning, begrepp och ordkunskap i s k drillprogram
förordar hon verktygsprogram där användaren kan påverka innehållet.
Forskarna visar en enighet kring datorns fördelar i ett processinriktat skrivande under
skrivprocessens alla steg, liksom att barnen med datorn som skrivverktyg upplevde skrivandet
både lust- och meningsfullt när de arbetade i par/grupp med texter (Klerfelt, 2007; Folkesson,
2004; Alexandersson m fl, 2000). Forskarna konstaterar att datorn förenklar genom att
eleverna enkelt kan förändra och lägga till i texten om de kommer på nya tankar, ändra
styckesindelningar, radera, korrigera stavfel och få ett slutresultat och en utskrift som blir
tilltalande utan att behöva anstränga sig lika mycket som med papper och penna.
Alexandersson m fl (2000) menar dock att skrivandet vid datorn var ansträngande genom att
eleverna på samma gång behövde tänka på innehåll, form och att lära sig ett nytt skrivverktyg,
vilket gjorde att berättelsens innehåll ibland kom i bakgrunden. Å andra sidan konstaterar de
att skrivandet vid datorn leder till reflektioner både kring stavning och meningsbyggnad
liksom om skrivverktyget och såg tydligt att eleverna utnyttjade varandras kompetenser (a.a.).
En synergieffekt av att texten genom datorarbetet blir lättläst och estetiskt tilltalande var att
eleverna ofta spontant läste varandras texter (Folkesson, 2004). Hon poängterar dock att flera
av de yngre eleverna tyckte att arbetet med datorn till en början var svårt då de inte
behärskade tangentbordet eller dess funktioner och anser att för att arbetet vid datorn ska bli
meningsfullt måste arbetet utgå från eleverna och de måste få sitta vid datorn ofta för att
pröva, träna och upptäcka.
Trots fördelarna kritiserar Skolverket (2000) användningen av datorer. De menar att eleverna
kopierar av hela texter som de sätter in i sina egna texter eller att eleverna endast renskriver
sina texter med datorns hjälp istället för att använda datorer som stöd i utvecklingen av en
text. Här kan vi se paralleller till Jedeskogs (2001) studier kring faktatexter, som berör år 3-9.
6
Även de resultaten visar att då eleverna tar hjälp av datorer ägnar de mycket tid till att söka
och sammanställa materialet och förhållandevis lite tid till att bearbeta och granska innehållet,
formen blir alltså viktigare än innehållet. Frånsett ämnesinnehåll syns heller ingen större
progression i elevarbetena utifrån elevernas ålder. Hon menar att detta visar hur viktig
lärarens pedagogiska strategi är i datoranvändandet.
Att läsförståelsen kan utvecklas genom IKT visar Folkesson och Swalanders (2007) resultat
för elever i skolår 2 som dagligen använde datorer. Både flickor och pojkar hade en betydligt
bättre läsförståelse än jämförelsegruppen, en nationell urvalkontrollgrupp, trots att eleverna i
studien socioekonomiskt hade sämre förutsättningar än jämförelsegruppen och där
individuella förutsättningar inte kunde förklara skillnaden. Forskarnas förklaringar till det
positiva resultatet är den speciella lärmiljön med de många läs- och skrivtillfällena bl a med
hjälp av datorer samt den självreglerande inlärningsmiljön. De ser att speciellt pojkarna
gynnas av denna inlärningsmiljö och de hänvisar till pojkars senare utveckling av finmotorik
och att inlärningsmiljöer där eleverna rör sig mer i klassrummet och är friare att välja
arbetsuppgifter får dem mer intresserade. För elever med socioekonomiskt sämre
förutsättningar konstateras att inlärningsmiljön i studien skulle kunna motverka elevernas
olika förutsättningar utifrån hemmens läs- och skrivvanor men poängteras att för att
säkerställa resultatet behövs fler och större undersökningar (a.a.). Studier av Heimann och
Tjus (1997) styrker resultaten genom att läsförmågan ökade med hjälp av datorn som verktyg
för 70 % av eleverna och för 77 % av eleverna med autism. De fick liknande resultat med
språklig medvetenhet, men påpekar att för några elever kunde inte vare sig ökning i
läsförmåga eller kommunikationsförmåga observeras.
Informationssökning för yngre elever upplever lärare problematiskt, både vilka redskap som
är lämpliga att använda och hur det praktiskt ska organiseras för att kunna hjälpa eleverna
individuellt (Davidsson, Lundh & Limberg, 2009). Lärarna i deras studie upplevde en
osäkerhet i användandet av digitala verktyg och att de framhöll tryckta böcker som överlägset
IKT-redskap för elever i dessa åldrar, eftersom de ansåg att Internetanvändning krävde större
läsförmåga och genom att det finns en osäkerhet om hur tillförlitlig informationen är.
Olika projekt med IKT kan möjliggöra och utveckla IKT-användande i skolorna. Lundmark
(2000) beskriver hur Sandvikens kommun genom kommunala anslag och deltagande i det
tidigare ITiS-projektet (IT i Skolan) införde datorn som arbetsredskap redan från förskolan
och redovisar hur användandet integrerades i skolans vardag även för de yngre eleverna.
Temaarbeten, lek och kreativa aktiviteter är det som främst fokuseras i förskolan och i ett av
projekten ”Gosedjur och e-post” beskrivs hur skrivande och omvärldskunskap vävs samman i
ett lustfyllt lärande (a.a. s 160). I Folkessons (2004) projekt användes digitalkameran flitigt
som inspiration och dokumentation och datorerna användes inte enbart för att utveckla
skrivprocessen, utan även i temaarbeten, för nyhetsläsning, informationssökning,
kommunikation via e-post för att nämna några exempel.
Den redovisade forskningen visar att IKT-verktyg/program med fördel kan användas med de
yngre eleverna i deras läs- och skrivlärande, men att tillgång till, kunskap om och hur
användandet sker har stor betydelse för utfallet. Det är anmärkningsvärt att redan Jedeskog
(1993) förordar öppna program som kan anpassas och utvecklas.
3.1.1 IKT, lärande och kommunikation
Flera olika studier belyser om och hur lärandet påverkas av IKT (Pedersen, 1998). Resultaten
är motsägelsefulla och ger ingen entydig bild av de förmodat positiva effekterna av IKT i
lärandet. Inte heller forskning av Alexandersson m fl (2000) visar entydigt positiva effekter av
datorstödd verksamhet i förskola och skola, men visar att IKT ökar variationen, gör
7
information lättillgänglig och aktuell samt underlättar kommunikation och skrivande. De
påpekar att användandet av IKT inte ”i sig förändrar lärande och undervisning utan formas av
den rådande skolkulturen den implementeras i” (a.a. s 115). Resultat i Jedeskogs (2001)
studier visar också att lärmiljöernas utveckling av IKT påverkas av ”rådande omständigheter”
(s 7) och att lärarnas pedagogiska intentioner har stor betydelse.
Jedeskog (2005; 2001; 2000) ser undervisning med IKT som ett av lärarens dilemman, att
lärarna har intentioner att genom datorn individualisera undervisningen, men att användandet
ofta leder till enskilt arbete utifrån färdighet och fakta på en låg kognitiv nivå och sällan till
användande där förståelse med lärande och kommunikation är i fokus. Dessutom får eleverna
ofta klara sig själva, utan det viktiga samarbetet, möjligheten till diskussioner samt den
viktiga vuxenkontakten (a.a.). Å andra sidan kan användningen av datorer leda till en intensiv
interaktion av olika slag där barnen stimulerar varandra, diskuterar mer och det sker ett
positivt samspel mellan elev och lärare (Klerfelt, 2007; Heimann & Tjus, 1997). När elever
arbetar i par eller grupp vid datorn konstateras stora vinster både vad gäller samspel och
prestationer, upptäckande och experimenterande (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl,
2000). I båda studierna noteras en stor hjälpsamhet, ett ökat samarbete och engagemang där
eleverna ger varandra idéer och blir mer aktiva, de vågade utmana sina erfarenheter liksom att
deras samtal vid datorn blir mer uppgiftsorienterade i jämförelse med när de gör liknande
uppgifter på mer traditionellt sätt med papper och penna. Klerfelt (2007) framhåller hur hon i
sina studier ser hur det mångdimensionella lärandet med IKT är en positiv och förändrande
kraft i skolans verksamhet som kan användas för att nå läroplanernas mål.
Utifrån de refererade studierna kan man hävda att vad elever lär genom IKT är
motsägelsefullt och även avhängigt hur pedagogerna organiserar lärandet; vilka
program/verktyg och arbetssätt som används och vilken kommunikation som sker i det
dagliga lärandet och undervisningen.
3.1.2 Lärverktygens roll
Det finns flera fördelar med att använda IKT som ett pedagogiskt verktyg i läs- och
skrivlärandet för de yngre eleverna, eftersom IKT möjliggör både variation och motivation i
elevernas lärande (Jedeskog, 2000; Heimann & Tjus, 1997). Datorns presentationssätt fångar
barnens uppmärksamhet och de tycker det är lustfyllt att arbeta med IKT som ett komplement
till det traditionella skolarbetet (Alexandersson m fl, 2000). Barnen värderar även datorns
mångfald av möjligheter högt; pedagogiska program, skalprogram (t ex rita, skriva, läsa),
information såväl som kommunikation genom Internet (a.a.). Dessutom ger datorn lärarna stor
möjlighet att skapa individualiserade undervisningssituationer för att träna olika förmågor och
Heimann och Tjus (1997) noterar i sina studier att datorn ökar koncentrationen, förbättrar
samspel och kommunikation samt minskar beteendestörningar, men framför vissa risker som
att barnet kan fixeras vid datorn. Även Almqvist m fl (1999) framhåller att lärare märkt ökad
koncentrationsförmåga, mindre känslighet för att göra fel och att repetera när eleverna
använder datorn som verktyg. Fördelar med att använda IKT i det pedagogiska arbetet som
framkommer i Skolverkets (2010a) rapport är att IKT framförallt ökar motivationen,
stimulerar inlärningsprocessen, utvecklar elevernas IKT-kompetens och möjligheter att lösa
problem men även att det underlättar för eleverna att hitta information och utvecklar elevernas
samarbetsförmåga.
Å andra sidan finns det nackdelar genom att alla lärare inte är lika trygga och välbekanta med
IKT-verktyg till skillnad mot många av eleverna, vilket kan skapa en stor osäkerhet i
användandet (Klerfelt, 2007). IKT-användning förändrar även maktförhållandet mellan elev
och lärare genom att mer ansvar lämnas över till eleverna, vilket inte alla elever klarar att
8
hantera (Jedeskog, 2001). I detta sammanhang uttrycker Folkesson (2004) sin oro främst för
de ”svaga” barnen samtidigt som elever med läs- och skrivsvårigheter ”var mycket positiva
till det producerande och undersökande arbetssättet” (s 145). Problematiska aspekter som
framläggs i Skolverkets (2010a) rapport är att det behövs mer diskussion kring hur IKT kan
användas i pedagogiskt syfte, att IKT bara är ett av flera verktyg och kan försämra elevernas
koncentration och inlärning, liksom att det väljs bort av många lärare som undervisar i
praktiska ämnen och av förskolepersonal som prioriterar utevistelser och sociala aktiviteter.
Med andra ord måste såväl för- och nackdelar vägas in och tas ställning och hänsyn till i
organiseringen av lärandet med hjälp av IKT.
3.2 Alternativa verktyg 5
Elever med olika svårigheter i sin skolsituation har stor nytta av användande av IKT inte bara
som hjälpmedel utan som ett verktyg för att bli självständiga och få ökad självkänsla (Föhrer
& Magnusson, 2003; Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998; Jedeskog, 1993). Det påpekas
samtidigt hur nödvändig läraren är i detta arbete för att det ska leda till en gynnsam utveckling
(a.a.). Föhrer och Magnusson (2003) ser användandet av alternativa verktyg som en rättighet
för ”att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter för att kunna visa sina kunskaper och utnyttja
sin fulla intellektuella förmåga” (s 24) och hävdar att om alternativa verktyg införs kan även
elever med svårigheter i läs- och skrivlärandet nå läroplanens mål.
I Forslings (2007) redogörelse för KOM-M/IT-projektet i en skola (år 4-9) för elever med
dyslexidiagnos, menar hon att i mötet mellan mediepedagogik och specialpedagogik öppnas
fler möjligheter för lärande där eleverna får nya sätt att uttrycka sig på. Att berätta med
digitala verktyg utvecklade dessa elevers formuleringsförmåga, ordkunskap och
berättarstruktur samt framkom andra effekter som t ex att eleverna blivit mer säkra på sig
själva, teknik och berättande. Forsling (a.a.) markerar dock att detta inte ska sättas mot mer
traditionell undervisning.
Syftet med att använda alternativa verktyg är att eleverna ska lyckas på egen hand och få
tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater, men det är svårt att hitta
undersökningar och forskning om alternativa verktyg för de yngsta eleverna (Sämfors, 2009;
Föhrer & Magnusson, 2003; Svensson, Jacobsson, Björkman & Sandell, 2002). Scherer
(2005) menar dock att det idag inte är en fråga om vi ska använda alternativa verktyg eller
inte, utan istället hur vi bäst ska göra det. Hon menar att det är viktigt med en omfattande
bedömning utifrån varje individs förutsättningar och behov för att kunna stödja på rätt sätt och
att den mest effektiva användningen är när verktygen möter individens behov och ökar den
sociala interaktionen (a.a.; även Föhrer & Magnusson, 2003).
Sämfors (2009) egen erfarenhet som lärare under många år visar att elever med läs- och
skrivsvårigheter först behöver lära sig de grundläggande programmen för att därefter kunna
använda dem i naturliga sammanhang. Även hon menar att detta förutsätter en anpassning och
val av verktyg utifrån varje elevs behov, både för kompensation och som redskap för
studieteknik. För att de alternativa verktygen ska ge största möjliga stöd förordar hon att
användningen introduceras de första skolåren så att eleverna inte blir efter i sitt kunskapande,
upplever misslyckanden, får dåligt självförtroende eller en negativ bild av skolan (a.a.).
Pilotstudien av Svensson m fl (2002) med elever i år 4-8 visar att de alternativa verktyg
lärarna och eleverna tycker är mest användbara är talsyntes, bandspelare och
5
Tidigare har begreppet kompensatoriska hjälpmedel använts då tekniska hjälpmedel använts för lärande och kunskapsinhämtning. Det
kan gälla specifika programvaror såväl som datorn eller annan teknisk utrustning. Jag använder mig genomgående av begreppet alternativa
verktyg i dessa sammanhang.
9
rättstavningsprogrammet Stava rätt6. Förutom ordbehandlingsprogram lyfter Sämfors (2009)
tangentbordsträning, talsyntes, skanning/OCR-program, stavningskontroll, digital ordbok
samt elektroniska böcker för uppläsning av skönlitteratur och läromedel. Föhrer och
Magnusson (2003) beskriver för- och nackdelar med ännu fler olika alternativa verktyg som
de delar upp i skriv- läs- samt studiehjälpmedel7.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att även när det gäller alternativa verktyg poängterar
litteraturen lärarens stora betydelse. Det framhålls även att eleverna ska få tillgång till
verktygen och programmen så tidigt som möjligt och att det individuella behovet ska styra
valen och anpassningarna.
3.3 Villkor för förändring
För att implementering av IKT i skolan ska lyckas är tiden, tekniken och lärarna de tre
viktigaste komponenterna, men även en nära koppling och samarbete mellan de olika
nivåerna, från läraren i klassrummet, till skolledning, kommun och nationella styrdokument
(Jedeskog, 2005). Det har också att göra med hur man ser på den tekniska utvecklingen, om
undervisningen ses som ”underställd den tekniska utvecklingen i samhället” eller om skolans
aktörer ser att de kan påverka teknikens utveckling och möjligheter (Almqvist, 2002, s 91).
Lundmark (2000) menar att genom IKT skapas nya villkor, ett nytt paradigm, som utmanar
lärarnas traditionella förhållningssätt. Flera undersökningar visar att lärares inställning till
implementering av IKT är komplex, den kan ge möjligheter och utmaningar men även
upplevas som ett hot mot den undervisning man bedriver (Jedeskog, 2005). Många lärare
upplever motstridiga känslor som attraktion, entusiasm och spänning kontra osäkerhet,
svårigheter och påfrestningar eftersom den nya tekniken innebär osäkra resultat och är kopplat
till ett stort allmänintresse (a.a.). Folkesson (2004) hävdar att lärare är kritiska till
förändringar som de inte ser någon mening med och menar att datorns möjligheter måste bli
tydliga i läs- och skrivlärandet, ”annars är det kanske inte värt besväret” (s 5). Det är inte
tekniken som sådan som påverkar undervisningen, utan meningen bestäms av de sammanhang
där den används, på vilket sätt och under vilka villkor IKT-användningen sker (Almqvist,
2002).
För att förändra den pedagogiska verksamheten menar Jedeskog (2005) att politiker och
skolledning måste ta hänsyn till lärarnas situation och förhållanden och göra dem engagerade.
Fortbildning, distansering från klassrumsarbetet i kombination med reflektion är faktorer hon
trycker på. Även Forsling (2007) menar att det är viktigt att i ett utvecklingsarbete börja med
lärargruppen genom att entusiasmera, ge fördjupad kunskap och möjlighet att lära sig hantera
de olika medierna eftersom medieanvändandet annars inte kommer längre än till
”eldsjälssyndromet” (s 127). Detta nyanseras av Ryberg och Georgsen (2010) som poängterar
att det är svårt för många lärare att utveckla pedagogiken med hjälp av IKT eftersom de inte
själva är tillräckligt ”digitally literate” (s 90), det blir då svårt att se möjligheter att integrera
IKT pedagogiskt och göra det intressant för eleverna. Även Jedeskog (2005) fastslår att det
handlar om att ge lärarna kompetensutveckling och generöst med tid för att lära sig hantera
och använda datorer som pedagogiska redskap. Detsamma gäller även för att kunna använda
alternativa verktyg (Föhrer & Magnusson, 2003).
Vad och hur lärarna använder den digitala tekniken har att göra med skolans traditioner och
kultur, liksom lärares planering och genomförande (Almqvist, 2002). Detta styrks av
Folkesson (2004) som hävdar datorers värde redan tidigt i läs- och skrivlärandet, men menar
6
7
Programmet heter numera Stava Rex.
För en fördjupning inom detta område hänvisar jag till denna bok.
10
att det är avhängigt lärarens förhållningssätt som förstärker den aktuella pedagogiken genom
vilka sorts uppgifter eleverna ges och hur eleverna arbetar med och vid datorerna. Även
Alexandersson m fl (2000) konstaterar att lärarens attityd har stor betydelse för utfallet med
IKT-arbetet. Bjørgen och Nygren (2010) poängterar att skolor måste fokusera mindre på
teknikfrågor och mer på hur den digitala tekniken kan utnyttjas för att utveckla och höja
kvaliteten på IKT-pedagogiken ute i skolorna. Efter genomgång av olika IKT-projekt från
1998-2010 konstaterar Alexandersson och Limberg (2009) att datorn är ett redskap som
kräver såväl manuell som intellektuell kunskap för att behärskas fullt ut. De efterlyser ett
kritiskt förhållningssätt från både lärares och elevers sida, för att kunna sovra och omvandla
information till kunskap, men ser stora möjligheter för skolan att ta tillvara situationer och
vidareutveckla elevernas digitala kompetenser som de har med sig från hem- och
fritidsmiljön.
Tillgång till den nya tekniken är dock en grundförutsättning för IKT-användning och i
ekonomiska åtstramningstider där varje skola måste prioritera sina investeringar kan det leda
till olika förutsättningar för olika skolor oavsett politisk vilja och styrdokument (Jedeskog,
2005). Detta bekräftas i ett projekt där Iversen Kulbrandstad (2006) deltog där det
konstaterades många praktiska problem knutna till användningen av IKT i skolan. Även
Folkesson (2004) styrker detta genom att poängtera att datortäthet, teknisk support och en
tydlig organisation och ledning i elevernas skolvardag är faktorer som bidragit till projektets
positiva resultat. Hon framhåller även att initiativet till datorprojektet kommit från lärarna
själva vilket troligen också påverkat samt att de två lärarna kunnat stödja och inspirera
varandra.
Jedeskog (2005) understryker att skolor är stora organisationer med många aktörer och långa
traditioner vilket gör att förändringar tar lång tid, eftersom implementering av IKT omfattar
inställning, åsikter och vanor samt förutsätter en speciell teknologi (s 58). Dessutom har IKT
en tendens att snarare formas av än förändra den rådande verksamheten (Alexanderson m fl,
2000). Viktiga förutsättningar i IKT-implementeringen är således traditioner, tid, teknik,
tillgång samt lärares kunskap och inställning.
3.4
Sammanfattning
Utifrån syftet med denna studie, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT
används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken
inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet, har jag ovan redogjort
för kunskap och forskning som är relaterad till problemområdet. Läs- och skrivlärandet med
hjälp av IKT för yngre elever, kopplingen till lärande och kommunikation, liksom
lärverktygens roll i detta sammanhang har presenterats. I litteraturgenomgången har även
betydelsen av alternativa verktyg lyfts samt vilka villkor som behöver vara uppfyllda för att
en skolutveckling inom IKT ska komma till stånd.
Den redovisade forskningen visar att IKT med fördel kan användas i det första läs- och
skrivlärandet, men att det även finns nackdelar och att datorns möjligheter måste tydliggöras.
Litteraturen poängterar pedagogens stora betydelse för utfallet. Vilken kunskap, inställning
och förhållningssätt pedagogen har och hur lärandet organiseras och anpassas utifrån
elevernas behov, vilka program/verktyg som används liksom vilka arbetssätt som väljs visar
sig ha stor betydelse för resultatet. Dessutom spelar skolans traditioner in och det framhålls att
tid till reflektion och kompetensutveckling, liksom tillgång till tekniken kopplat till
handledning och teknisk support är förutsättningar för att IKT-implementeringen ska leda till
att IKT fungerar som ett pedagogiskt verktyg i skolans vardag. Denna kunskapsbas leder
vidare till studiens teoretiska utgångspunkt.
11
4 Teoretiska utgångspunkter
Dysthe (2003b) menar att synen på IKT i undervisningen förändras utifrån vilket perspektiv
på kunskap och lärande man utgår ifrån och påverkar om och hur man väljer att använda olika
redskap och hon redogör för fyra olika paradigm. Det första är datorstödd inlärning, som
bygger på en behavioristisk syn på lärande där eleven är en passiv mottagare till i förväg
definierad kunskap. Andra paradigmet ser också kunskap som överföring, men är kopplat till
en kognitiv syn och kan liknas vid ett maskinsystem som i det närmaste tar över lärarens roll.
Det tredje paradigmet, även det präglat av en kognitiv syn, är kopplat till konstruktivistisk
inlärningsteori och Piagets utvecklingsteori där tankarna om inlärning förutsätter att den
lärande är aktiv och själv undersöker och upptäcker saker. Slutligen det fjärde paradigmet,
datorunderstött samarbetslärande, bygger på sociokulturella perspektiv på lärande. Här är
inlärningsmodellen lärande genom samarbete och målen med användandet ”inkulturering i
kunskapssamhället”(a.a. s 298) och ömsesidigt engagemang, vilket gör lärarrollen mer
vägledande än förmedlande och att processen snarare än resultatet kommer i fokus.
När jag började speciallärarutbildningen var jag starkt påverkad av kognitiva teorier och olika
teorier inom läsforskning, perspektiv som är inriktade på processer som ligger bakom
människans tänkande och lärande och där förmågan att lära ses som inneboende förmågor hos
individen. Allteftersom utbildningen har pågått har jag funderat alltmer över hur miljön och
olika sammanhang spelar in i elevens lärande, liksom vilken stor betydelse relationer och
kommunikativa processer har. I mitt eget kunskapande har det alltså skett en utvidgning från
inlärning till lärande i synen på vad kunskap innebär. Den teoretiska utgångspunkten som
idag därför ter sig naturlig och som jag har valt i min studie är det sociokulturella perspektivet
där lärandet ses som en social process, något dynamiskt som skapas tillsammans med andra i
den kontexten/det sammanhang man befinner sig. Perspektivet fokuserar således hur
omgivning, kultur och situation påverkar lärandet, där kunskap skapas i samspel med
omvärlden. Detta val är ett sätt att belysa fenomenet, skulle jag valt ett annat perspektiv skulle
fokus varit på andra delar. Valet av perspektiv speglar med andra ord med vilka ”glasögon”
jag belyser det aktuella fenomenet.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet utgår från att människan föds in i en kultur som hon sedan lär
sig behärska med hjälp av andra människor och olika verktyg, utifrån de tolkningar och
tankemönster som finns inbyggda och uppbyggda i denna kultur. Samspelet mellan människor
och mellan människor och artefakter är grunden för allt lärande och all kunskap. I det
sociokulturella perspektivet menar man att lärande sker överallt, i alla miljöer, och att lärandet
är situerat dvs det sker i ett sammanhang, i en kontext (Säljö, 2000). Lärandet betraktas som
deltagande i denna sociala praktik där interaktion och samarbete är grundläggande för lärande
(Dysthe, 2003b). Språket är det allra mest betydelsefulla verktyget och kommunikationen
mellan människor utgör länken till kultur, interaktion såväl som till individers tänkande. Inom
det sociokulturella perspektivet vidgas förståelsen om vad som kännetecknar läsning och
skrivning, här ser man det inte enbart som inre processer utan även hur läsning och skrivning
används, förstås och lärs i olika miljöer och situationer (Iversen Kulbrandstad, 2006).
Begreppet läs- och skrivkunnighet är alltså något som ändras över tid beroende på vilka
kulturella verktyg vi har att tillgå (Wertsch, 1998).
I det följande beskriver jag några begrepp ur det sociokulturella perspektivet som jag ser som
betydelsefulla i tolkning och analys av mina empiriska resultat.
12
4.1.1 Kulturella redskap och verktyg, artefakter
Centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv är således kommunikation och
språkanvändning där lärande handlar om att förstå sammanhang och begrepp, relationer
mellan olika begrepp, men också att ha insikt om och kunna använda olika kulturella redskap,
artefakter (Säljö, 2000). Man menar att människans kunskaper finns i diskurserna och
artefakterna som har skapats och utvecklats under lång tid. Språket, som ett intellektuellt
redskap, ses som det viktigaste kollektiva verktyget i förståelsen av och i samspelet med
varandra för att kunna konstruera vårt sätt att se på världen men även fysiska redskap i miljön
ses som nödvändiga stöd för lärande (a.a.). I skolans praktik interagerar eleverna med hjälp
av olika språkliga såväl som fysiska artefakter och de ”är avgörande för hur vi använder vårt
intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra” (Säljö, 2005, s 24). Det betyder att ”vi
formas av våra biologiska förutsättningar, men vad vi kan lära eller hur vi utvecklas bestäms
inte av dessa” (a.a. s 42). Dagens utveckling inom IKT förändrar tydligt våra sätt att lära,
tillgången till information och hur vi organiserar våra aktiviteter (a.a.). Deltagande i sociala
aktiviteter och användning av artefakter är således viktiga utgångspunkter i det sociokulturella
perspektivet (Säljö, 2000). Teknikutvecklingen och användningen av IKT i undervisningen är
på så sätt relaterad till de sociokulturella förhållandena som råder (Almqvist, 2002, s 79).
Arbetet med datorn och de olika lärverktyg som fokuseras i denna uppsats kan därmed ses
som sådana kulturella, historiska redskap och verktyg, artefakter, att använda för att utveckla
läs- och skrivlärandet.
4.1.2 Medierad handling
Begreppet mediering innebär att människan inte står i en direkt kontakt med omvärlden utan
skapar kunskap genom redskap i konkreta sammanhang. Mediering eller förmedling är det
stöd som eleven får i läroprocessen av såväl personer eller genom olika verktyg och redskap
och beroende på personer och redskap skapas på så sätt olika potential i lärandet (Dysthe,
2003b). Klerfelt (2007) beskriver sambandet mellan olika hjälpmedel och utövaren och menar
att utövaren ska ses som ”en agent handlande med medierande verktyg” (s 35), där inte
verktyget i sig avgör personens handling utan utvecklas i ett alltmer avancerat användande.
Att bemästra ett verktyg innebär att man obehindrat klarar att använda det, vilket innebär att
tillgången på denna kunskap spelar in i lärandet (a.a.). För att främja utveckling krävs
kunskap om och hur olika IKT-verktyg kan användas, ibland även en förändring eller
anpassning av verktyget, vilket kan ha betydelse för om pedagoger väljer att införa eller
avföra IKT-verktyg från arbetet i den dagliga praktiken, alltså om och hur elever ges
möjligheter till den kunskap som dessa verktyg kan tillföra.
4.1.3 Appropriering
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv gör människan kunskaper till sina egna, approprierar,
genom att succesivt få tillgång till kulturella kunskaper, uttrycksformer och verktyg som hon
lär sig att behärska allt bättre. Kunskaperna ses som något föränderligt och som ständigt
utvecklas i interaktion där människan erövrar och är en medskapare av sin kontext (Säljö,
2005; Säljö, 2000). I vårt moderna tekniksamhälle har elever och lärare olika
erfarenhetsvärldar, särskilt när det gäller mediakulturen, vilket kan leda till ovana situationer
där inte alltid pedagogen har de största kunskaperna eller erfarenheterna. Möjligen påverkas
IKT-användandet i skolans kontext av detta förhållande.
4.1.4 Situerat lärande
I det sociokulturella perspektivet ses lärandet som situerat dvs människan lär sig handla och
förstå i en historisk, kulturell kontext. Varje kulturell kontext består i sin tur av olika sociala
praktiker, där skolan är en, som ger möjlighet till olika erfarenheter och lärande (Säljö, 2005).
Synen på lärande som ett gemensamt skapande av kunskap genom ett aktivt deltagande,
13
skiljer sig från både ett behavioristiskt såväl som ett konstruktivistiskt sätt att se, eftersom
fokus flyttas från kognitiva processer till social praktik och där kunskaper är kulturellt
betingade för att bli meningsskapande (Dysthe, 2003b). Huvudfokus ligger här på att se de
olika sammanhang vi är medskapare i och hur vi gör för att skapa dem (Liberg, 2006).
Läsande och skrivande ses alltså som något som förändras över tid utifrån sin historiska och
kulturella kontext, där användandet av IKT är en ny praxis från vår egen tid som vi behöver
kunskap om (Iversen Kulbrandstad, 2006). Resultatet i Bjørgen och Nygrens (2010) studier
visar bl a skillnader på vad elever gör inom IKT i olika skolor och dessutom hur det är
relaterat till kön och skolnivå. De menar att digital kompetens bör förstås som situerade i
sociala praktiker i speciella sammanhang för att vi ska förstå hur elevernas digitala kompetens
kan utvecklas i skolan (a.a.). I denna undersökning tillförs kunskap om vår tids skolpraxis i
dess historiska, kulturella kontext. Eventuella skillnader och likheter i användande och
inställning till IKT mellan olika skolor, områden, mellan pedagoger och årskurser kan
undersökas och visas i studiens resultatkapitel.
4.2
Sammanfattning
Det sociokulturella perspektivet är denna studies teoretiska utgångspunkt, vilket gör att de
ovan beskrivna begreppen ligger som grund för hur jag ser på fenomenet jag valt att
undersöka. Syftet med studien, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT
används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken
inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet är det som ska
reflekteras mot den valda ansatsen.
Med ansatsen, där användning av artefakter är en viktig utgångspunkt, finns möjlighet att se
om och hur lärandet skapas genom IKT tillsammans med elever och kollegor i olika situerade
kontexter. Olika skol- och yrkeskulturer som kan innebära olika inställning och
förutsättningar till användandet av IKT kan synliggöras, liksom i vilken mån eleverna har
tillgång till och lär sig bemästra olika lärverktyg/artefakter. Dessutom finns möjlighet att
skönja i vilken mån begreppet läs- och skrivkunnighet har utvecklats till att även omfatta
dagens artefakter, till vilket vi i detta perspektiv kan hänföra datorn och andra lärverktyg inom
IKT.
Utifrån frågeställningarna i denna studie kan empirin visa i vilken mån digitala verktyg och
program är kulturella, historiska artefakter på de undersökta skolorna både gällande vad som
används och i vilken omfattning. Pekar resultatet mot att IKT-användning är en väg för
pedagogerna att ”inkulturera” eleverna i dagens kunskapssamhälle (Dysthe, 2003b, s 298)?
Studien belyser även inriktningen på användandet genom hur pedagogerna organiserar IKTlärandet och om det har den inriktning mot samarbetslärande som denna ansats förespråkar.
Slutligen blir även inställningen åskådliggjord vilket kan ligga till grund för hur pedagogerna
ser på IKT:s möjligheter i läs- och skrivlärandet.
För att uppnå denna studies syfte och få svar på dess frågeställningar redogörs i det följande
för metod och genomförande, vilket följs av analys och resultat.
14
5 Metod och genomförande
5.1 Metodval
När jag hade bestämt mig för vilket fenomen jag ville undersöka gällde det att begränsa
studien genom att rikta in sig på en mindre del inom IKT. Vid litteratursökningen hittade jag
flera övergripande kartläggningar över omfattningen av IKT-användande i grundskolan,
framförallt från år fyra och uppåt. Jag fann även flera projektbeskrivningar över hur IKT kan
användas för de yngre eleverna i skolan i projekt där eleverna fick större tillgång till IKTverktyg än traditionellt. Det jag inte fann var mer kartläggande beskrivningar över yngre
elevers användande av IKT. Detta gjorde mig nyfiken på hur lärare kommit igång med
användningen i en kommun där det inte varit några speciella IKT-projekt och för att precisera
ytterligare ville jag se om och i så fall hur IKT användes i elevernas första läs- och
skrivlärande. Vid mina överväganden angående metodval var denna vad-fråga, med tydliga
begränsningar och som utmynnat i mina syften och frågeställningar, utgångspunkten som
styrde valet (jmf Vinterek, 2008).
Åsberg (2001) menar att en avgörande skillnad är om man söker det unika i enskilda fall eller
söker lagsamband. Vid val av datainsamlingsmetod kunde jag konstatera, att syftet samt
frågeställningarna krävde att jag vände mig till många lärare och det jag var ute efter var att se
mönster och samband. Undersökningen görs i ett examensarbete, vilket begränsar såväl tid
som omfattning. Enkät som metod, där det ges möjlighet att få information från en större
mängd informanter och där jag såg att det fanns möjligheter att se mönster och samband, var
den metod jag ansåg lämplig. Genom metoden fanns möjlighet att kartlägga många skolors
och pedagogers verklighet i förhållande till digitala verktyg/program, likväl som att få svar på
frågor om pedagogernas inställning till IKT. Det ges genom metoden möjlighet att nå ut till så
många att jag kan få den överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av
IKT kommit igång som jag eftersträvar i mitt syfte med studien. Därför såg jag ingen
alternativ datainsamlingsmetod att använda mig av utifrån syftet och mina frågeställningar.
Fördelar med den valda metoden är tidsaspekten jämfört med strukturerade intervjuer, att det
finns möjlighet att nå ut till många samt att metoden inte medför någon intervjuareffekt
(Bryman, 2011). Det kan däremot finnas risk för viss enkäteffekt, eftersom svaren på frågor
som ställs omöjliggör kunskap om fenomen som man inte kunde föreställa sig vara viktig vid
enkätkonstruktionen. Jag är även medveten om nackdelar som att man inte kan förtydliga och
hjälpa eller ställa uppföljningsfrågor till informanterna, vilket gör att de kan tolka enkätens
frågor på olika sätt och därför kanske svarar på samma men ”olika” frågor. Dessutom kan
informanterna uppleva enkäten som oviktig eller tröttna på att besvara den, jag kan inte vara
säker på att det är rätt person som besvarat enkäten och det finns risk för stort bortfall.
Användandet av enkäter beskrivs vanligen som en kvantitativ metod men Åsberg (2001)
hävdar att det inte är metodvalet som är kvantitativt eller kvalitativt, utan det är materialet
man samlat in som kan vara kvantitativt, där man räknar på förekomster av olika svar, eller
kvalitativt, där man genom ord beskriver vad man funnit. Han menar att det är en retorisk
fråga och att data av båda slag behövs i forskning (a.a.). Min förhoppning i denna studie är att
genom kvantitativa data kunna se mönster och samband och inriktningen är att göra
beskrivande, kvalitativa analyser av de empiriska data jag samlat in.
5.2 Urval och avgränsningar
Begränsningarna i syftet och frågeställningarna i studien gör att de informanter jag vänt mig
till i undersökningen är pedagoger i förskoleklass, år 1, 2 och 3, eftersom urvalet baseras på
möjligheten att se hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet i skolans första möte
15
med eleverna. Då studien fokuserar läs- och skrivlärande är det de pedagoger i urvalsgruppen
som har ansvar för någon del av denna undervisning som har ombetts besvara enkäten.
Undersökningen har gjorts i en mellanstor svensk kommun och omfattar pedagoger på 11 av
de 18 kommunala skolorna. Ytterligare en skola har deltagit som pilotskola för att säkra mitt
mätinstrument, men resultaten från pilotundersökningen kommer inte att redovisas. Stora,
såväl som små skolor både i stad och på landsbygd och skolor där elevunderlaget har olika
socioekonomisk status finns med i underlaget. Det är samtliga kommunala skolor i två av
kommunens tre skolområden som har tillfrågats och sagt ja till att vara med i studien,
pilotskolan borträknad. På de 11 skolorna är det 100 pedagoger som tillhör urvalsgruppen.
Antal pedagoger som är berörda på varje skola varierar mellan fyra och 18 beroende på
skolans storlek.
En undersökning av större omfattning har inte tidsmässigt varit möjlig i detta examensarbete
och enligt syftet är det endast dessa 11 skolors verklighet som kommer att beskrivas i
resultatdelen. Jag anser trots det att undersökningen är av tillräcklig omfattning för att kunna
skönja mönster och samband om hur IKT används i läs- och skrivlärandet för de yngre
eleverna i den valda kommunen, eftersom 11 (12 med pilotskolan) av kommunens 18
kommunala skolor ingår och däribland de största skolorna med flest antal pedagoger i
urvalsgruppen. Jag är dock medveten om att det bland kommunens skolor utanför
urvalsgruppen kan finnas de som avviker från resultatet i studien. Eftersom empirin hämtas
från endast en kommun kan inte resultatet generaliseras även om jag skulle ha vänt mig till
alla skolor i kommunen. Att vända mig till fler kommuner i en studie på denna nivå är inte
realistiskt.
5.3 Tillvägagångssätt
5.3.1 Enkätutformning
Eftersom informanterna i en enkät besvarar frågorna på egen hand är det särskilt viktigt att
tänka på utformningen, så att enkäten går lätt att förstå och besvara (Bryman, 2011). Detta
försökte jag ha i åtanke under utformningsfasen liksom att vara noggrann och säkerställa att
enkäten mätte det den var tänkt att mäta så det inte skulle bli systematiska fel. ”Misstag kan
vara svåra att korrigera i efterhand” (Vinterek, s 18, 2008). I utformningen av enkäten
övervägde jag formuleringar och struktur, kontrollerade att frågorna hade med studiens
frågeställningar att göra och täckte in syftet, samt att ingen del glömdes bort (jmf Bryman,
2011).
Enkäten är utformad i två delar där del ett undersöker vilka digitala verktyg/program som
används, hur ofta samt på vilket sätt, se bilaga 1. Vid valen av vilka digitala verktyg/program
jag skulle ta med, utgick jag framförallt från verktyg/program jag bedömde hade stor relevans
för läs- och skrivlärande. Jag gjorde valen utifrån relevant litteratur vid inläsning i ämnet bl a
Skolverket (2010a) och Föhrer och Magnusson (2003) men även från egen och kollegors
erfarenhet. Valen är helt mina egna och jag är medveten om att andra val hade kunnat ge ett
delvis annat resultat. Del två i enkäten fokuserar pedagogernas inställning till IKTanvändning i det första läs- och skrivlärandet. Här var min avsikt att formulera
ställningstaganden som var konkreta och kunde kopplas till verktygen i del ett t ex datorn som
skrivverktyg mot inställning gällande textskapande, stavningskontroll mot inställning gällande
stavning. Även mer övergripande delar som t ex gällande måluppfyllelse och anpassning till
varje elevs behov och förutsättningar ansåg jag relevanta att ta med. Till viss del hämtade jag
även här inspiration från Skolverket (2010a) och jag är medveten om att även dessa val
påverkar resultatbilden.
16
I enkäten har slutna frågor med fasta svarsalternativ använts, eftersom de anses lättare att
besvara och för att informanterna sällan vill skriva mycket i sina svar (Bryman, 2011). Fler
anledningar var att öka jämförbarheten i svaren, att tiden för besvarandet av enkäten skulle
minimeras utifrån en förhoppning om mindre bortfall och för att förenkla analysförfarandet
genom att kunna koda svaren och använda ett statistikprogram vid analysen av de insamlade
enkäterna (a.a.). För att ytterligare öka jämförbarheten i svaren eftersträvade jag
svarsalternativ som inte var mångtydiga, oklara eller kunde tolkas olika av olika informanter
(a.a.). Vid två frågor gavs pedagogen möjlighet att komplettera de angivna svaren med namn
på läromedel respektive program. Dessutom gavs möjlighet att ange digitalt verktyg/program
som pedagogen använder sig av men som inte fanns med i enkäten, samt att i slutet av
enkäten ge egna kommentarer om IKT och IKT-användande.
Redan under utformningen av enkäten bestämdes vilka jämförelser som var av intresse,
eftersom det i användandet av enkät inte finns möjlighet till fördjupning eller följdfrågor i
efterhand. Vinterek (2008) menar att viss bakgrundsinformation behövs som stöd för
tolkningen av enkäter, men att de måste viktas mot den tid det tar att fylla i svaren,
överskådlighet samt omfång. Den bakgrundsinformation som jag bedömde värdefull är
utbildningsbakgrund, antal år i yrket samt vilken klass pedagogen undervisar i under
innevarande läsår. Argumenten är att jag ville se om utbildningsbakgrund, antal år i yrket och
om aktuell undervisningspraktik påverkar användandet liksom om det går att utläsa någon
progression i användandet från förskoleklass till år tre. Andra jämförelser jag bedömde vara
av intresse var IKT-användningens omfattning i jämförelse mellan olika skolor, typ av
verktyg/program som används, samt fördelningen mellan enskilt användande kontra
användning i grupp/klass. Dessutom ville jag se om och hur det fanns kopplingar mellan
användande av och inställning till IKT. I slutet av varje enkät såg jag det naturligt att
pedagogerna fick bedöma sitt kompetensutvecklingsbehov för att kunna använda IKT som ett
pedagogiskt verktyg/hjälpmedel, även om det inte kan härledas direkt till frågeställningarna.
För att minska bortfallet bifogades varje enkät ett försättsblad med information till dem som
skulle besvara enkäten (Bryman, 2011). Det innehöll bl a enkätens syfte, begreppsförklaring,
urvalsgrupp och kontaktuppgifter till mig. Vinterek (2008) påpekar att enkäter ibland kan
upplevas kontrollerande. För att minimera eventuella känslor av kontroll i denna studie
markerades på försättsbladet att det för tillförlitligheten i studiens resultat var viktigt med
allas deltagande oavsett hur mycket eller lite digitala verktyg/program används i
undervisningen. Enkät med försättsblad återfinns som bilaga 1.
För att säkra mitt mätinstrument och förbättra kvaliteten på frågorna och de
ställningstaganden pedagogerna skulle göra gjordes en pilotstudie, vilket är särskilt viktigt i
enkätundersökningar (Bryman, 2011). Det främsta syftet var att förbättra enkätens
formuleringar, ordval och oklarheter. Pedagogerna i pilotstudien, som var 12 till antalet,
ombads också ange vad de ansåg om längd och layout på enkäten, samt om något saknades
eller skulle tas bort. De ombads även ha synpunkter på informationen i det kommande tänkta
försättsbladet. Innan den slutgiltiga utformningen av enkäten togs synpunkter som
framkommit samt handledarnas råd tillvara. Framförallt var det del två i undersökningen som
förändrades för att bättre korrelera till del ett.
17
5.3.2 Genomförande
För att nå ut till berörda pedagoger presenterade jag mitt arbete och min studie i två av de
Svenska-nätverk som finns i kommunen och där alla skolor är representerade8. Genom denna
informationskanal och kontakt fick jag kontaktpersoner som kunde vara ansvariga för
information, distribution såväl som insamling av enkäterna, samtidigt som jag fick exakta
siffror på hur många pedagoger på varje skola som var berörda av enkäten. Rektorerna på de
11 skolorna kontaktades via mail och jag inväntade deras godkännande innan enkäten
lämnades ut. Rektorerna fick också namn på mina kontaktpersoner.
För att öka undersökningens tillförlitlighet och underlätta för kontaktpersonerna fick de ett
följebrev som bifogades utskicket med enkäterna, se bilaga 2. Vinterek (2008) och Bryman
(2011) påpekar hur viktigt det är med tydlig information till de kontaktpersoner man tar hjälp
av för att förenkla deras arbete, för studiens tillförlitlighet och för att minska bortfall. Vid
utskicket av enkäterna meddelades kontaktpersonerna även via mail så att de visste att
enkäterna var på väg, då kommunens internpost användes som distributionskanal.
Pedagogerna fick en vecka på sig att besvara enkäterna, men svarsdatum fick justeras på flera
av skolorna eftersom tiden för postgången varit mycket olika och det var viktigt att alla
pedagoger gavs samma möjlighet och tid att svara på enkäten. Kontaktpersonerna var
ansvariga för att informera om, dela ut och samla in enkäterna samt distributionen tillbaka till
mig, även det genom internpost. Enligt följebrevet lades de besvarade enkäterna i ett kuvert
som förslöts. På framsidan av kuvertet antecknades antalet berörda pedagoger på skolan som
fått en enkät att besvara, hur många som besvarat och lämnat in enkäten samt om någon
pedagog var ledig eller sjuk vid tiden för inlämnandet. Detta för att jag skulle kunna göra en
tillförlitlig bortfallsanalys, vilket Bryman (2011) menar är av största vikt i en
enkätundersökning. Kontaktpersonerna gavs även möjlighet att notera synpunkter av intresse
som framkommit på den aktuella skolan. När enkäterna var mig tillhanda återkopplades till
kontaktpersonerna via mail, som ett tack för hjälpen och för att de skulle veta att enkäterna
kommit fram. Användningen av internpost som distributionskanal fördröjde och gjorde
undersökningsprocessen mer utdragen än vad som var planerat.
5.3.3 Bearbetning av materialet
Varje besvarad enkät märktes med ett eget identifikationsnummer kopplat till ett nummer för
respektive skola så att jag kunde härleda svaren och göra de analyser som tidigare redogjorts
för. Därefter lades alla enkätsvar in i statistikprogrammet MYSTAT genom en kodning av
informationen. Alla enkätsvar omvandlades alltså till siffror för att underlätta en kvantitativ
analys (Bryman, 2011). Vad gäller användande fick t ex alternativet ”aldrig” en etta, ”mer
sällan” en tvåa, ”varje månad” en trea, ”varje vecka” en fyra och ”varje dag” en femma. På
liknande sätt fick inställningen till IKT siffror från ett till fyra, där ett stod för att inte alls
instämma till fyra där man helt instämde. Även bakgrundsinformationen kodades. För att få
en lättillgänglig och tydlig överblick över resultatet fylldes även ett tomt enkätformulär i där
det framgick hur många pedagoger som fyllt i respektive alternativ och hur många procent det
genererade av de besvarade enkäterna. Här noterades även det bortfall som fanns på
respektive fråga och delfråga. Statistikprogrammet liksom denna sammanställning användes i
de analyser av materialet som gjorts.
Kommentarerna i enkäterna och från kontaktpersonerna sammanställdes parallellt i separata
Word-dokument. Här framgick vilka program pedagogerna använde för färdighetsträning i de
8
I kommunen finns nätverk i skolår F-6 och 7-9 inom flera områden och ämnen. De nätverk jag här relaterar till är grupper med en
representant från varje skola för ämnet svenska skolår F-6, vars syfte är att driva utvecklingsfrågor inom ämnet för en ökad måluppfyllelse.
Kommunens skolor är uppdelade på tre olika verksamhetsområden och varje verksamhetsområde har ett Nätverk Svenska skolår F-6.
18
olika klasserna, vilka läromedel med tillhörande läromedelswebb som användes samt om
pedagogerna använde ytterligare digitala verktyg eller program. Sist i enkäten var en öppen
fråga med plats för kommentarer om användandet. Synpunkterna från de 44 pedagoger som
valt att ge kommentarer analyserades och grupperades utifrån vad som framkommit. Olika
färgmarkeringar användes för återkommande synpunkter och därefter grupperades svaren
utifrån övergripande rubriker. Kontaktpersonernas kommentarer kom till användning i
bortfallsanalysen.
Efter sammanställning och analys av enkätsvaren kommer jag i denna uppsats resultatkapitel
att beskriva de mönster och samband som utkristalliserade sig. I diskussionen dras sedan
paralleller och görs jämförelser mot bakgrund, tidigare forskning och vald teoretisk ansats.
Här förs även en diskussion utifrån demokrati, samhälls- och tillgänglighetsperspektiv samt
kopplas till elevers motivation. Även reflektioner över metod och tillvägagångssätt kommer
att redovisas.
5.4 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet
Intentionerna med enkätfrågorna var att få kunskap om pedagogers användning av digitala
verktyg och program, liksom hur lärarna väljer att organisera användningen av dessa. Även
lärares inställning till IKT i läs- och skrivlärandet blev belyst vilket kan kopplas till de
aktuella frågeställningarna. För studiens trovärdighet och att frågornas formuleringar och
innehåll skulle säkerställa att enkäten mätte det den var tänkt att mäta återkopplade jag
kontinuerligt till studiens syfte och dess frågeställningar. Dessutom gjorde jag en pilotstudie
på en av de kommunala skolorna i kommunen. Utifrån svar och synpunkter från dessa lärare
samt mina handledare gjorde jag förändringar och förbättringar i enkät såväl som försättsblad
för att enkäten skulle bli tydlig och tjäna sitt syfte i största möjliga utsträckning.
Studiens tillförlitlighet är avhängigt hur bra mätningen kan stå emot slumpfaktorer och ge ett
liknande resultat vid en förnyad mätning (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Denna enkät
distribuerades till pedagoger i en kommun och borde få liknande resultat om den gjordes om
av någon annan på samma skolor och i samma kommun. Om den däremot görs i en annan
kommun eller när någon tid har förflutit kan resultaten bli annorlunda. Andra förhållanden
som påverkar är när och hur enkäten presenterades, vilken tid informanterna hade till sitt
förfogande, hur diskussionen om detta fenomen är på den aktuella skolan, antalet frågor, deras
placering i förhållande till varandra, frågornas utformning och om de ger utrymme för
tolkningar. Svarsfrekvensen påverkar naturligtvis också tillförlitligheten liksom med vilken
noggrannhet och sanningshalt de tillfrågade har svarat (Bryman, 2011).
Det bör också påpekas att resultaten endast är giltiga för kommunala skolor i den kommun det
gäller och då endast från förskoleklass till år 3 och i 11 av kommunens 18 kommunala skolor.
Undersökningen kan emellertid utgöra ett jämförelsematerial inom och gentemot andra
kommuner och skolor. Studien avser endast ett urval skolor i en kommun och resultaten kan
därför inte generaliseras, till det är omfattningen alltför liten och urvalet alltför begränsat.
5.4.1 Bortfallsanalys
I urvalsgruppen på de 11 skolorna var 100 pedagoger berörda av enkäten enligt uppgifter från
de kontaktpersoner jag hade hjälp av i min studie. Enkäten lämnades således ut till dessa 100
pedagoger och av dessa besvarades 76st. I bortfallet kan noteras att fem pedagoger var sjuka
eller lediga vid inlämningstillfället, en enkät var ogiltig och från en av de stora skolorna med
ett stort antal pedagoger var deltagandet mycket lågt, vilket ger ett mycket snedvridet bortfall.
Trots detta är svarsfrekvensen 76 %, vilket anses som bra, exklusive skolan med lågt
deltagandet hade det varit 85 %, vilket anses som utmärkt (Bryman, 2011). Utifrån de
19
besvarade enkäterna från den aktuella skolan och kontaktpersonens utsago ligger användandet
av IKT i linje med resultatet från övriga skolor, vilket minskar risken för skevhet i resultaten.
Av de besvarade enkäterna saknades svar från ca 10 pedagoger på del ett, där det handlade om
hur digitala verktyg och program används i helklass tillsammans med eleverna. Kommentarer
och analys visade att det var de 10 speciallärarna som ej fyllt i denna del, eftersom de enligt
kommentarer inte undervisar i helklass. På del två som handlade om inställningen till IKT i
det första läs- och skrivlärandet var det sju pedagoger som ej tog ställning. De angivna
anledningarna var att de inte kunde svara för att erfarenhet eller kunskap saknades, att det var
svårt att svara eftersom det inte fanns tillgång till elevdatorer och att de därför inte kunnat
använda IKT som arbetsverktyg i undervisningen. Även ”vet ej” angavs som kommentar.
Någon pedagog hade inte uppfattat sida två i enkäten och därför inte besvarat den. Med
hänvisning till ovanstående anser jag att resultaten i studien är trovärdiga.
5.5 Etiska överväganden
I arbetet med denna undersökning har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer
varit vägledande för hur jag har hanterat olika etiska frågor. För att informations- och
samtyckeskraven skulle tillgodoses bifogades ett försättsblad till enkäten. Där framgick
tydligt information om studiens syfte, uppgiftslämnarnas uppgift och villkor, liksom att
deltagandet var helt frivilligt (se bilaga 1). Denna information framgick även i informationen
till kontaktpersonerna för de olika skolorna (se bilaga 2). I informationen till
kontaktpersonerna påpekades deras opartiskhet när de förmedlade kontakten till sina kollegor,
eftersom relationer kan spela in för de kollegor som ombads delta i undersökningen.
Frivilligheten betonades så ingen upplevde påtryckning, men samtidigt informerades om
vinsterna med den kunskap undersökningen kan ge, vilket delgavs för att motivera ett
deltagande. I detta sammanhang var jag medveten om min egen dubbla roll i
pilotundersökning såväl som gentemot kontaktpersoner, eftersom jag är kollega men vid dessa
tillfällen intog en forskarroll. Vid samtal om undersökningen poängterade jag därför min roll
som forskare. För att säkerställa informations- och samtyckeskraven kontaktade jag via mail
skolornas rektorer för ett godkännande innan enkäterna distribuerades.
På försättsbladet till enkäten framgick att enkätsvaren endast skulle användas i
undersökningssyfte och att de insamlade uppgifterna inte rörde enskilda personer. Lärarna
uppgav inte sina namn och skolorna går inte att identifiera, liksom ej heller i vilken kommun
undersökningen är gjord. Eftersom såväl lärare som skolor helt anonymiseras och att det
framgick att resultatet inte får användas på annat sätt utifrån andra syften, kan
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet anses tillgodosedda. Det stärks genom att alla
uppgifter och enkäter förvarats på ett säkert sätt under arbetets gång. Ingen annan har haft
åtkomst till dem, i studien har endast datorn i hemmet använts och alla handlingar har
förvarats där på säkert sätt.
20
6 Resultat och analys
6.1 Presentation av undersökningsgruppen
Resultatet bygger på svar från 76 besvarade enkäter från pedagoger på 11 skolor, med ett
deltagande från fyra till 10 pedagoger/skola. För att bättre kunna analysera materialet har
pedagogernas angivna utbildningsbakgrund grupperats om till förskollärare, klasslärare,
speciallärare samt annat, vilket resulterade i svar från 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10
speciallärare samt tre andra, varav två är fritidspedagoger och en lärare undervisar i svenska
som andraspråk. Det innebär ca 20 % förskollärare, 63 % klasslärare, 13 % speciallärare samt
4 % med annan anställning. Flertalet av pedagogerna har lång erfarenhet inom yrket, då 11
har arbetat mindre än 10 år, 25 mellan 10 och 20 år samt 37 pedagoger har mer än 20 års
erfarenhet inom yrket. Fördelningen mellan olika årskurser visar att 13 av pedagogerna
undervisar i förskoleklass, 12 st i år 1, 11 st i år 2 och 13 st i år 3, vilket innebär en jämn
fördelning mellan de olika årskurserna. De återstående 25 pedagogerna, varav 10 st är
speciallärare, undervisar i fler än en årskurs under innevarande läsår. Två pedagoger har ej
besvarat denna fråga.
I resultatdelen utgår jag från studiens frågeställningar och därefter presenteras informanternas
kommentarer. Det statistiska materialet återfinns som tabeller i bilaga 3 och förtydligas
genom diagram i den löpande texten.
6.2 Huvudresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används
Det allra tydligaste resultatet i studien är att IKT används i mycket begränsad omfattning i läsoch skrivlärandet med de yngsta eleverna i den undersökta kommunen. Det gäller både vilka
digitala verktyg och program som används och i vilken omfattning. Det verktyg/program som
används mest, används av färre än hälften av pedagogerna varje månad eller oftare. Det
innebär att de analyser som är gjorda bygger på ett mycket begränsat användande av relativt
få pedagoger, vilket är viktigt att ha i åtanke vid tolkning av materialet (diagram 1 samt bilaga
3 tabell 1).
Hur många pedagoger som använder IKT i det första läs- och skrivlärandet
fördelat på de olika verktygen/programmen
40
30
20
10
0
Diagram 1. Antal pedagoger som använder verktygen/programmen i undervisningen varje månad eller oftare av de 76 besvarade
enkäterna. För att få en översikt är det individuella användandet angivet. Användandet i par/grupp samt helklass är det sammantaget färre
pedagoger som använder.
21
De digitala verktyg/program som används i störst omfattning är datorn som sök- och
skrivverktyg, färdighetsträning på datorn samt digital- och/eller videokamera. IKT används på
olika sätt beroende på verktyg/program, men det individuella användandet överväger.
Fastän datorn som sökverktyg (fakta och bilder mm) används av relativt få är det verktyget
som används mest frekvent. Det individuella användandet som dominerar något används av
31 pedagoger varje månad eller oftare i elevernas läs- och skrivlärande. Med andra ord är det
fler än hälften som aldrig eller mer sällan använder datorn på detta sätt. När det gäller datorn
som sökverktyg dominerar det individuella användandet något i undervisningen men nästan
lika många använder datorn som sökverktyg i par/grupp och i helklass (diagram 2 samt bilaga
3 tabell 1).
Datorn som skrivverktyg (ordbehandlingsprogram) används av 29 pedagoger varje månad
eller oftare i elevernas läs- och skrivlärande. Drygt 60 % använder alltså mer sällan eller
aldrig ordbehandlingsprogram på detta sätt. I undervisningen dominerar individuellt
användande, men 19 pedagoger använder även ordbehandlingsprogram i par/grupp och 12
pedagoger även i helklass (diagram 2 samt bilaga 3 tabell 1).
Färdighetsträning individuellt på datorn används varje månad eller oftare av 28 pedagoger,
vilket kan jämföras med att 45 pedagoger sällan eller aldrig använder det. Det individuella
användandet dominerar tydligt, endast tre pedagoger använder det i helklass och 14 i
par/grupp (diagram 2 samt bilaga 3, tabell 1). När det gäller färdighetsträning med hjälp av
datorn har pedagogerna namngivit 42 olika program som de använder, varav de flesta bara har
enstaka användare. Flest antal användare har programmet Lexia med 16 pedagoger. Två till
fem användare har programmen” Klicker” 1 och 2, ”Språkmästaren” A och B, ”Rut och
Knut”, ”Krakel Spektakels ABC”, ”Läsknep”, ”Ordknep”, ”Minneslek” samt korsord och
”Kunskapsstjärnan.se”.
Användningen av digital- och/eller videokamera används jämnt fördelat mellan individuellt-,
par/grupp- och helklassanvändande. Varje vecka är det 6 pedagoger och varje månad är det 12
pedagoger som använder det i helklass, vars användande överväger något. Det innebär att 18
pedagoger använder verktyget varje månad eller vecka i helklass, men ingen pedagog
använder verktyget varje dag och 48 pedagoger använder det sällan eller aldrig i helklass
(diagram 2 samt bilaga 3 tabell 1).
Hur pedagogerna använder de IKT-verktyg/program
som används mest
80
60
Individuellt
40
Par/grupp
20
Helklass
0
Datorn som
sökverktyg
Datorn som
skrivverktyg
Färdighetsträning på
datorn
Digital- o/el
videokamera
Diagram 2. Antal pedagoger och hur de använder verktygen/programmen i undervisningen, med sammanräknade värden för användande
varje månad, varje vecka eller varje dag av 76 besvarade enkäter.
22
Stavningskontroll i det första läs- och skrivlärandet används av drygt 20 % varje månad eller
oftare mot drygt 75 % som sällan eller aldrig gör det. Då handlar det om individuellt
användande, men användandet sker även i par/grupp och i helklass av några pedagoger.
Talande tangentbord, talsyntes, tangentbordsträning, e-böcker, e-post samt program kopplat
till läromedel används endast av 10-13 pedagoger varje månad eller oftare och då dominerar
det individuella användandet med minst dubbelt så många användare. Det enda undantaget
från det tydliga mönstret gäller program kopplat till läromedelswebb som i något högre grad
används i par/grupp och i helklass (diagram 3 samt bilaga 3 tabell 1). I dag erbjuder många
förlag läromedel som kan kopplas till interaktiva program, men i denna studie har endast sju
läromedel angivits och av dem är ett en demo-version och två är matematikprogram.
Hur många pedagoger som använder sju andra
IKT-verktyg/program
80
60
Ej svarat
40
20
Aldrig eller mer sällan än varje
månad
0
Varje månad eller oftare
Diagram 3. Individuellt användande redovisat i antalet pedagoger.
Digital skrivtavla, datorn som rit-/målarverktyg, redigerings- och presentationsprogram samt
systematisk utbildning i datorkunskap används i ännu mindre omfattning (diagram 1 och
bilaga 3, tabell 1). Förutom de olika digitala verktyg och program som fanns med i enkäten
har fem pedagoger svarat att de använder storbildsprojektor i undervisningen och lika många
att de använder ”strömmande video” från det mediacenter kommunen har avtal med. Enstaka
användare har angivit talsyntes i kombination med scanner, att spela in elevers läsning för att
senare spela upp i Mediaplayer samt att använda Notebook till Smartboard9.
6.3 Huvudresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande
Pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet är mer
positivt än de redovisade resultaten av deras användande. Fler än hälften av pedagogerna
instämmer helt eller till stor del att IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i
lärandet när det gäller informations- och bildsökning, anpassning till varje elevs behov och
förutsättningar, elevers motivation, stavning, textskapande, inspiration, språkträning samt
elevredovisningar. När det gäller dessa verktyg/program är det få pedagoger som svarat att de
inte instämmer alls och alla pedagoger instämmer till viss del eller mer när det gäller
anpassning till varje elevs behov och förutsättningar, till språkträning samt vad gäller
bokstavslärande (diagram 4 samt bilaga 3 tabell 2).
9
Ett varumärke av det som i enkäten benämnts Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard.
23
Inställningen till hur betydelsefullt IKT är i läs- och skrivlärandet
80
60
40
20
Instämmer inte alls
Instämmer till viss del
0
Instämmer helt/till stor del
Diagram 4. Antal pedagoger och deras inställning till hur betydelsefullt IKT är i det första läs- och skrivlärandet.
Något lägre siffror visar inställningen till IKT vad gäller måluppfyllelse, avkodningsförmåga,
bokstavslärande, läsförståelse samt introduktion av nya moment med 41-46 % som helt eller
till stor del instämmer, men även här är det få som inte instämmer alls. De lägsta siffrorna får
betydelsen gällande interaktion, samspel och bildskapande (bilaga 3 tabell 2).
6.3.1 Delresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används
Om de övergripande resultaten av användandet av IKT analyseras mer noggrant och i detalj
framkommer fler intressanta resultat.
Alla skolor använder IKT i det första läs- och skrivlärandet men eftersom användandet sker i
så begränsad omfattning är det svårt att i analysen av enkäterna utläsa någon större skillnad
mellan de olika skolorna, dock tycks två av skolorna använda datorn som sök- och
skrivverktyg i något högre omfattning än övriga skolor (bilaga 3 tabell 3 och 4). Det går även
att se att några pedagoger använder IKT i relativt stor omfattning. Dessutom går en liten
skillnad mellan hur skolor har kommit igång att använda olika verktyg eller program att
utläsa. Som exempel kan nämnas att endast fyra av de 11 skolorna använder digital skrivtavla
(bilaga 3 tabell 5). I flera enkätsvar har framgått att detta IKT-verktyg inte finns på skolan.
IKT-användandet visar sig skilja mellan de olika yrkeskategorierna. Vad gäller datorn som
sök- och skrivverktyg samt färdighetsträning med datorns hjälp är ett tydligt mönster att
speciallärarna procentuellt sett är den yrkesgrupp som använder IKT i störst omfattning och
då främst individuellt med elever. Anmärkningsvärt är att 90 % av speciallärarna använder
färdighetsträning på datorn varje vecka eller oftare, motsvarande siffra för datorn som
skrivverktyg är 60 % och för datorn som sökverktyg 40 %. Klasslärare tycks använda datorn
som sök- och skrivverktyg mer än förskollärarna, men vad gäller färdighetsträning och
användningen av digital- och/eller videokamera förefaller förskollärarna vara de mest
frekventa användarna. En intressant iakttagelse är att klasslärarna verkar vara den yrkesgrupp
som oftast väljer att organisera IKT-användandet i par/grupp och helklass, utom vad gäller
24
färdighetsträning, där speciallärarna tydligt är de mest frekventa användarna, alltså även vad
gäller användande i par/grupp (diagram 5 samt bilaga 3 tabell 6-10).
Användande i de olika yrkesgrupperna (1)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Datorn som sökverktyg, individuellt
Datorn som skrivverktyg, individuellt
Färdighetsträning på datorn, individuellt
Digital- o/el videokamera, individuellt
Datorn som sökverktyg, i par/grupp
Förskollärare
Datorn som skrivverktyg, i par/grupp
Klasslärare
Speciallärare
Färdighetsträning på datorn, i par/grupp
Digital- o/el videokamera, i par/grupp
Datorn som sökverktyg, i helklass
Datorn som skrivverktyg, i helklass
Färdighetsträning på datorn, i helklass
Digital- o/el videokamera, i helklass
Diagram 5. Användningen varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare. Angivet i procent för respektive
yrkesgrupp.
Mönstret att speciallärarna använder IKT procentuellt sett mest av de olika yrkesgrupperna
gäller många av verktygen/programmen. Kartläggningen visar att några av verktygen
använder förskollärarna inte alls (diagram 6 samt bilaga 3 tabell 11). Som tidigare nämnts är
det individuella användandet det klart vanligaste användningssättet och därför det som
redovisas.
Användande i de olika yrkesgrupperna (2)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Stavningskontroll
Talande tangentbord
Förskollärare
Talsyntes
Klasslärare
Tangentbordsträning
Speciallärare
E-böcker
E-post
Program kopplat till läromedel
Diagram 6. Individuellt användande varje månad eller oftare av några IKT- verktyg, angivet i procent för respektive yrkesgrupp; 15
förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare. Övriga verktyg se bilaga 3 tabell 11.
25
Ett annat intressant, tydligt mönster som kan skönjas vid analys är att av de pedagoger som
använder IKT regelbundet som ett pedagogiskt verktyg/redskap ökar användandet med antal
år i yrket (diagram 7 samt bilaga 3 tabell 12, 13).
Användande utifrån antal år i yrket
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Datorn som skrivverktyg
Datorn som sökverktyg
Färdighetsträning på datorn
0-10 år i yrket
Stavningskontroll
10-20 år i yrket
Talande tangentbord
20-30 år i yrket
Talsyntes
E-böcker
Tangentbordsträning
Diagram 7. Individuellt användande varje vecka eller oftare fördelat på antal år i yrket, angivet i hur många procent som använder det
angivna verktyget/programmet (0-10 år 11 pedagoger, 10- 20 år 25 pedagoger, mer än 20 år 37 pedagoger, bortfall 3 enkäter). Övriga
verktyg se bilaga 3 tabell 12.
Vid en jämförelse mellan yrkesgrupp och antal år i yrket finns flera intressanta iakttagelser.
Av de få förskollärare som använder IKT individuellt varje vecka eller oftare har de allra
flesta mer än 20 års erfarenhet. Andelen klasslärare är jämförbar med dem, men här finns
användarna hos pedagoger med mer än 10 års erfarenhet. Jämförelsevis är det mycket större
andel av speciallärarna och alla har mer än 20 års erfarenhet (bilaga 3 tabell 14). Ett mönster
som kan skönjas i denna kartläggning är således att speciallärare med lång erfarenhet tycks
vara de som använder IKT i störst utsträckning i elevernas läs- och skrivlärande (bilaga 3
tabell 19).
Det begränsade användandet av IKT i läs- och skrivlärandet och det faktum att endast 47 av
pedagogerna undervisar i klasser som innehåller en åldersgrupp gör det vanskligt att utläsa om
det sker någon progression i användandet när eleverna blir äldre. Det kan dock märkas en
tendens att användandet av datorn som skriv- och sökverktyg ökar ju äldre eleverna blir. När
det gäller användningen av digital- och eller videokamera tycks det istället vara i
förskoleklass, år 1 och 2 det används mest. Vad gäller övriga verktyg/program går ingen
tendens att utläsa (bilaga 3 tabell 15).
6.3.2 Delresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande
Även informanternas svar om inställningen till IKT kan analyseras på ett djupare sätt för att få
fram nyanser av resultaten.
Tidigare har konstaterats att pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och
skrivlärandet är betydligt mer positivt än användningen av IKT. Pedagogernas bedömningar
av om IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel skiljer sig dock åt mellan
skolorna. Resultatet visar att tre av de 11 skolorna är betydligt mer positiva och en skola visar
en mindre positiv bild i jämförelse med övriga skolor (bilaga 3 tabell 16). Det är intressant att
26
en av de mest positiva skolorna samtidigt var en av de skolor som använde datorn som sökoch skrivverktyg i störst omfattning (bilaga 3 tabell 3, 4).
En jämförelse av inställningen till IKT utifrån de olika yrkesgrupperna visar en viss
kongruens. Sammantaget har speciallärare den allra mest positiva inställningen till IKT i det
första läs- och skrivlärandet och klasslärare den minst positiva. Klasslärare ligger
förhållandevis något lägre än övriga yrkesgrupper vad gäller de flesta ställningstaganden
(diagram 8, samt bilaga 3 tabell 17).
Inställningen till IKT utifrån de olika yrkesgrupperna
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Textskapande
Bildskapande
Bokstavslärande
Avkodningsförmåga
Läsförståelse
Stavning
Informationssökning
Förskollärare
Bildsökning
Klasslärare
Språkträning
Speciallärare
Elevs behov och förutsättningar
Elevers motivation
Elevredovisningar
Inspiration
Samspel
Interaktion
Introduktion av nya moment
Måluppfyllelse
Diagram 8. De olika yrkesgruppernas inställning till IKT i det första läs- och skrivlärandet. Angivet i procent för respektive yrkesgrupp, av 15
förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, utifrån de pedagoger som helt eller till stor del instämmer att det är betydelsefullt i det första
läs- och skrivlärandet.
Vid en analys där inställning och erfarenhet kontrasteras syns emellertid inte några skillnader.
Antal år i yrket verkar inte spela in när det gäller att ta ställning till betydelsen av IKT i det
första läs- och skrivlärandet. Möjligtvis är de med minst antal år i yrket mest positiva, alltså
den grupp som använde IKT i minst utsträckning (bilaga 3 tabell 18).
I resultatet går det inte att utläsa någon korrelation mellan inställning och användande. Det
finns pedagoger som inte använder IKT överhuvudtaget och har en mindre positiv inställning
och pedagoger som använder IKT med en mycket positiv inställning, men det är inget tydligt
samband. Många pedagoger har en mycket positiv inställning trots att de inte använder IKT i
27
undervisningen och pedagoger som använder IKT relativt regelbundet på olika sätt som kan
ha en mindre positiv syn och däremellan finns alla variationer.
6.4 Pedagogernas personliga kommentarer
Av de 76 besvarade enkäterna har 44 pedagoger valt att göra personliga kommentarer. 24
pedagoger, ca 32 % av hela underlaget, har kommenterat den dåliga tillgången till datorer. Tre
pedagoger tillägger att utrustningen är gammal och åtta pedagoger kommenterar tekniska
problem vid användande. ”För att det ska vara ett naturligt inslag i all undervisning måste
det finnas tillgängligt i alla klassrum”, menar en av pedagogerna. Fem pedagoger har
dessutom kommenterat hur organisationen och placeringen av datorer och annan teknisk
utrustning försvårar användandet. Ytterligare orsaker som påverkar den pedagogiska
användningen av IKT i läs- och skrivlärandet är enligt sju pedagoger brist på tid och några
kommenterar att det är för få vuxna för att hinna lära och hjälpa eleverna. Tankar att
alternativa verktyg bäst behövs till elever i behov av särskilt stöd framförs av fem pedagoger
och några kommenterar den dåliga tillgången till program med kommunlicens.
Flera av kommentarerna inrymmer olika former av önskemål t ex om ett skoldatatek att vända
sig till och tillgång till datorer med många olika pedagogiska program inlagda. ”Då kunde vi
hjälpa och tipsa varandra”, skriver en pedagog.
Många pedagoger har positiva kommentarer som att måluppfyllelsen kommer att öka vid rätt
användning och en större tillgång av IKT i skolorna. Någon menar att det ökar lusten till
skrivande, någon uppfattar att eleverna blir mer uppmärksamma på hur språket är uppbyggt
och i linje med detta uttrycker en annan pedagog att det är tacksamt att jobba i par vid datorn,
eftersom eleverna då enkelt ser den gemensamma texten och därför diskuterar och resonerar
om vad de ska göra. Att IKT kan utgöra en motiverande faktor uttrycks bl a genom ”Jag är
mycket positiv till allt stöd den enskilde eleven eller en grupp/klass kan få i alla möjliga
former för att inlärning ska bli lekfull, kreativ och effektiv – och rolig!” samt ”Interaktiva
tavlor är ett jättebra hjälpmedel för att skapa förståelse hos elever samt att fånga upp
intresset.”
Flera pedagoger beskriver sitt användande inom IKT, t ex att genom bilder förstärka vad ord
betyder och visa skillnader, att genom bildprojektor scanna in olika material t ex läseboken
och barnsånger och att genom ”strömmande video” visuellt förstärka teman och faktatexter.
På en skola har användningen av digital skrivtavla kommit igång i svenska ca 1gg/vecka
beroende på arbetsområde. På en annan skola används olika alternativa verktyg i perioder. På
en tredje skola berättas om att eleverna tar ”datakörkort” i år 3. En pedagog utnyttjar skolans
datasal en timme varje vecka i år1 och då är eleverna indelade i skrivarpar med olika uppdrag.
I klassrummet kompletteras datorarbetet med spel, korsord, läsdomino och liknande. Samma
pedagog använder webbsidan storybird.com och en blogg där hon försöker få igång eleverna
att skriva kommentarer. På en annan skola arbetar en pedagog med ”Att skriva sig till
läsning” via datorn, enligt Tragetons (2005) modell. Att viljan finns belyser följande citat:
”Förhoppningsvis blir vårt användande större nu, då vi köpt in 16 elev laptopar. Vi har också
införskaffat Smartboard och liknande till fler klassrum. Vi är flera som har varit på
föreläsning och läst boken ”Datorn som läs/skrivverktyg”.”
Att behovet av kompetensutveckling är stort styrks av enkätens sista fråga där 60 av de 76
pedagogerna uppger att de har ett ganska stort eller mycket stort kompetensutvecklingsbehov.
Detta bekräftas i de personliga kommentarerna där åtta pedagoger hävdar att okunskap
hindrar användandet av IKT som pedagogiskt verktyg.
28
7 Diskussion
Vad visar då denna studie? Hur kan jag svara på studiens titel som också var en fråga: IKT
som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet? Studiens syfte var att få en överblick
över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1,
2 och 3, samt att undersöka pedagogernas inställning till IKT i det första läs- och
skrivlärandet. Huvudresultatet uppvisar ett mycket begränsat IKT-användande där det
individuella användandet dominerar. Datorn som sök- och skrivverktyg, färdighetsträning på
datorn samt digital- och/eller videokamera är de verktyg som används i störst omfattning. Det
ska kontrasteras mot att de flesta informanterna har en mycket positiv inställning till IKT i det
första läs- och skrivlärandet. Det finns inget enkelt svar hur dessa resultat kan tolkas i relation
till studiens syfte och frågeställningar, utan det framträder en komplex väv där villkor,
förutsättningar, inställning och kunskap spelar in i olika grad och på olika sätt. Samtidigt har
nya frågor väckts under arbetets gång.
7.1 Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning
Studiens bakgrund visar att IKT tillmäts en allt större roll vilket fått genomslag bl a i skolans
nationella styrdokument och i kommande läroplan, Lgr 11, finns skrivningar om IKT i allt
lägre åldrar och i allt fler ämnen. Studiens huvudresultat, att IKT används i mycket begränsad
omfattning på de undersökta skolorna, pekar mot att den undersökta kommunen och dessa
skrivningar idag visar en stor diskrepans i hur IKT används pedagogiskt i undervisningen. Det
är spännande att möjligheterna till elevers IKT-användande skrivs in i rektors ansvar i Lgr 11
(SKOLFS 2010:37). Frågan är om det kommer att påverka tillgång och fortbildning för
pedagogerna och hur mycket den nya läroplanens skrivningar kommer att förändra
pedagogernas undervisning, vad gäller IKT som ett kompletterande pedagogiskt verktyg. Det
kan konstateras att gapet mellan vision och verklighet, mellan trycket utifrån att använda IKT
som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel och pedagogernas nuvarande praktiker, är vid
införandet av Lgr 11 mycket stort.
Forskning visar att tiden, tekniken och lärarna är grundförutsättningar för att implementera
IKT (se bl a Jedeskog, 2005). Det är inte bara i den aktuella kommunen som användandet av
IKT som pedagogiskt verktyg går långsamt (se bl a Riis, 2000). Pedersen (1998) menar att det
tar tid att implementera ny teknik och ser ett mönster i hur ny teknik dyker upp för att sedan
långsamt i olika steg assimileras tills det blir ett naturligt hjälpmedel. Även Säljö (2005)
beskriver denna assimilering som en spiral från initial kontakt med ett nytt kulturellt redskap,
till systematisk prövning och användning, för att övergå till att behärska det, innan redskapet
slutligen ses som en helt naturlig del av tillvaron. Om det överhuvudtaget ska kunna bli denna
naturliga del av undervisningen är tillgång till tekniken nödvändig. Såväl skolverkets
utvärdering (2010a) och den undersökta kommunen visar i sina resultat att brist på IKTutrustning gör att användningen begränsas i mycket stor utsträckning. Den redovisade
forskningen (se bl a Jedeskog, 2000) lyfter emellertid fram den enskilde pedagogens
inställning och kunskap som avgörande för hur, om och i vilken utsträckning IKT används.
Den här studien visar en positiv inställning att bygga vidare på, men att pedagogerna behöver
mer kunskap. Närmare 80 % av pedagogerna ansåg att deras fortbildningsbehov var stort eller
mycket stort. Att bristande förutsättningar och positiv inställning kan leda till frustration
visade resultatet och enkätkommentarer som ”Jag skulle vilja använda datorn mer än vad jag
gör”. Samtidigt visar studien att det finns enskilda pedagoger som har organiserat läs- och
skrivlärandet med IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet, framför allt
speciallärarna men även enstaka klass- och förskollärare, vilket kan kopplas till
”eldsjälssyndromet” Forsling (2007) skriver om. För att komma längre behövs kanske, i
kombination med kompetensutveckling och tillgång till tekniken, den nära koppling och det
29
samarbete mellan de olika nivåerna i skolorganisationen som Jedeskog (2005) förordar. För
att IKT ska kunna användas som ett pedagogiskt hjälpmedel måste det tas hänsyn till
pedagogernas situation, ges tillräcklig tid till reflektion och distansering från klassrumsarbetet
som är nödvändig för att pedagogerna ska bli ”digitally literate” (Ryberg & Georgsen, 2010).
För att kritiskt kunna använda IKT som ett pedagogiskt verktyg måste tiden även ges för att
undersöka och lära sig de olika programmen och verktygen (Forsling, 2007; Folkesson, 2004).
Litteraturgenomgången visar att läs- och skrivlärande för yngre elever med hjälp av datorn
förekommer, är möjligt och inte behöver innebära sämre resultat (se bl a Klerfelt, 2007;
Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Även om ytterligare forskning behövs, t ex hur
läsförståelse och avkodningsförmåga påverkas, finns många undersökningar att hänvisa till i
diskussionen om och hur IKT kan vara ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet. I ett
enkätsvar skriver en pedagog att ”I kombination med det stora arbetet som pedagog har IKT
en viktig plats”. Jag delar uppfattningen men vill vinkla det lite annorlunda.
Litteraturgenomgången visar att tillgången till IKT i skolan påverkar lärandet på olika sätt
men att utfallet är avhängigt hur skolan och pedagogen väljer att använda olika verktyg och
program. Pedagogen är mycket betydelsefull och professionaliteten avgör på vilket sätt IKT
kan tillföra möjligheter i undervisningen, vilket förutsätter att pedagogerna får kunskap och
ges möjlighet att på ett lättillgängligt sätt få tillgång till forskning och undersökningar om IKT
i undervisningen. Annat som kan påverka användandet är att pedagogerna känner sig säkra
och uppnår bra resultat på vissa områden och tycker sig ha metoder/modeller som fungerar så
bra att de inte är intresserade av alternativ. Möjligtvis ser de därför användning av IKT mer
som ett hot mot sin undervisning än som möjlighet, vilket bl a Jedeskog (2005) fann.
Föreliggande kartläggning av IKT-användande styrker Skolverkets (2010b) uppföljning såväl
som Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning att väldigt många elever sällan eller aldrig
använder datorer i skolan trots att datorn idag är en naturlig del av kulturen för barnen i
hemmiljö (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Går det att försvara så stora
skillnader i hemmets respektive skolans kultur? Hur påverkar denna skillnad motivationen hos
eleverna? Självklart måste skolan ha det kritiska förhållningssätt Alexandersson och Limberg
(2009) efterlyser, men samtidigt se skolans möjligheter att ta tillvara situationer och
vidareutveckla den digitala kompetens eleverna har med sig in i skolan. Klerfelt (2007) menar
att det spelar in att pedagoger ibland inte är lika trygga och välbekanta med IKT som eleverna
många gånger är. I det sammanhanget är det värt att kommentera att det inte är de yngsta
pedagogerna, som delvis är uppväxta med IKT, som har utvecklat sin IKT-undervisning mest
utan det är istället de mest erfarna pedagogerna, framför allt speciallärarna, som har gjort det.
Kanske för att de har hunnit bli trygga i sin yrkesroll och vill utforska och vidareutveckla
ännu fler möjligheter till läsande och skrivande utifrån elevers olika förutsättningar och
behov. Det nyanserar verkligen bilden av gamla uvar som är rädda att göra något annat än det
de alltid har gjort samtidigt som det väcker frågor om hur lärarutbildningarna hanterar frågan
om IKT som verktyg i undervisning.
Det begränsade användandet kan även vara ett tecken på att det har varit för få pedagogiska
diskussioner på skolorna om hur IKT-användande kan komplettera den nuvarande
undervisningen på ett pedagogiskt försvarbart sätt, för att kunna ta tillvara de fördelar och
möjligheter IKT kan bidra med och som finns belagda med forskning. Folkesson (2004) gör
ju gällande att pedagoger måste uppleva att förändringar av undervisningen måste tillföra så
mycket att de upplevs meningsfulla och värt att sträva efter. Här finns en potential att ta
tillvara i den aktuella kommunen, eftersom det i studien visat sig att flertalet pedagoger har en
mycket positiv inställning till IKT.
30
Studien bekräftar även Jedeskogs (2001) resultat, när hon hävdar att IKT används relativt
enkelspårigt och inte är det mångsidiga verktyg som det skulle kunna vara, eftersom i den
mån IKT används regelbundet av pedagogerna är det mest som skriv- och sökverktyg, för
färdighetsträning och genom användande av digital- och/eller videokamera. Folkesson (2004)
och Jedeskog (2005) tryckte på arbetssättets betydelse för hur IKT:s möjligheter tas tillvara.
Denna studie har inte undersökt vilka uppgifter eleverna arbetar med och hur varierade ämnen
och möjligheter eleverna ges och kan därför inte dras slutsatser om. Resultatet säger heller
inget om hur mycket som är reproduktion kontra produktion, kompensation kontra
kommunikation. Det visar dock en stark tendens mot individuellt användande och att
färdighetsträning på datorn används relativt frekvent, vilket pekar mot att det pedagogiska
användandet kan utvecklas. Studien var inriktad på om och hur på ett översiktligt plan, men
efter att ha analyserat resultatet och utifrån den litteratur jag läst ser jag en fördjupning inom
hur-frågan som mycket spännande och kanske ännu viktigare. Det vore en utmanande
fortsättning att gå vidare och jämföra och djupare belysa hur IKT-lärande utvecklas beroende
på form, organisation, arbetssätt, medvetenhet om fallgropar och vad användandet syftar till.
Det är anmärkningsvärt att trots att informationssökning var något som pedagoger upplever
problematiskt enligt forskning (Davidsson m fl, 2009), tillhörde datorn som sökverktyg det
som hade flest användare i föreliggande studie. Dessutom är det detta användande som
används mest frekvent i par/grupp och i helklass. Pedagogerna verkar ha hittat fungerande
möjligheter och former för informationssökning med IKT för elever i lägre åldrar. På vilket
sätt framgår inte av enkätsvaren, men kanske genom att storbildsprojektorns möjligheter tas
tillvara i grupp- och klassanvändandet.
Asymmetri åt motsatt håll visar användningen av ordbehandlingsprogram. Forskningen visar
många olika möjligheter framför allt genom användande i par/grupp för att främja inlärning,
kommunikativ förmåga, motivation, uppgiftsfokusering, samspel och interaktion (Klerfelt,
2007; Folkesson, 2004; Alexandersson, 2002; Alexandersson m fl, 2000; Heimann & Tjus,
1997) medan resultaten i denna studie visar att det individuella användandet dominerar och att
inställningen till IKT har låga siffror vad gäller interaktion och samspel. Eftersom flera av
pedagogerna påpekar bristen av datorer är det värt att beakta att inte det leder till användande
i par/grupp i någon större utsträckning. Hur IKT används kan också ha att göra med
pedagogernas kunskapssyn. Det kan vara så att många pedagoger är inställda på vad varje
individ presterar, istället för att ta tillvara tillfällen till samarbete och interaktion där eleverna
kan hjälpa varandra och få visa sina olika starka förmågor. Alexandersson m fl (2000)
konstaterade i sin forskning att elever som ännu inte kommit så långt i sitt läsande och
skrivande kan ha ett stort tekniskt kunnande och vice versa och i IKT-arbetet kan de olika
förmågorna utnyttjas så att det gynnar lärandet för båda parter.
Möjligheterna och forskningsresultaten vid användning av ordbehandlingsprogram borde vara
av stort intresse för speciallärarna. Utifrån de refererade studiernas resultat finns här
möjligheter till motivation, uppgiftsfokusering och samspel som kan främja inlärningen för de
elever som är i behov av stöd på olika sätt. Även om speciallärarna i föreliggande studie var
den yrkeskategori som använde ordbehandlingsprogram mest, använde endast tre av 10
ordbehandlingsprogram i par/grupp medan dubbelt så många använde det individuellt, trots
att färdighetsträning med hjälp av datorn användes i par/grupp av 60 % av speciallärarna.
Den redovisade forskningen framhåller de öppna programmen som läraren kan anpassa i läsoch skrivlärandet (se bl a Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998) och de redovisade resultaten
tycks ha denna inriktning. Datorn som skriv- och sökverktyg, digital- och/eller videokamera,
och möjliga kombinationer som troligtvis används, liksom att det anpassningsbara
31
programmet Lexia är det som används mest frekvent pekar i denna riktning. Då bör det
påpekas att det framförallt är speciallärarna som använder detta program för en
individanpassning av lärandet och möjligheten utnyttjas av nästan alla speciallärare i denna
studie. Troligen är det i många fall en av speciallärarens uppgifter att utforma en anpassning
av programmet för att gynna den enskilda elevens lärande.
Pedagogerna i denna studie utnyttjar dock långt ifrån alla möjligheter med de öppna
programmen. Ytterst få använder redigerings-, presentations- eller rit-/målarprogram som
skulle kunna ge stora möjligheter i läs- och skrivlärandet för yngre elever. Möjligheter som att
spela in berättelser/sagor/faktatexter genom redigeringsprogram används bara av enstaka
pedagoger varav en är speciallärare. Inte heller potentialen i att genom rit-/målarprogram
skapa egna berättelser verkar tas tillvara. Av de få pedagoger som använder
presentationsprogram bland yngre elever är det speciallärarna som får ses som föregångare,
eftersom 40 % av dem har använt detta verktyg i läs- och skrivlärandet.
Det är glädjande att användandet av alternativa verktyg har kommit igång i den undersökta
kommunen, även om det är i begränsad omfattning och främst av speciallärarna. Litteraturen
(se bl a Sämfors, 2009; Föhrer & Magnusson, 2003) understryker ju hur viktigt det är att
eleverna får tillgång till verktygen och programmen så tidigt som möjligt, för att de inte ska
bli efter eller bli omotiverade i sitt kunskapande. Utifrån ett självständighets-, tillgänglighetsoch demokratiperspektiv ger användandet av alternativa verktyg många elever större
möjlighet att ta del av klassens undervisning på samma villkor som sina klasskamrater.
Kanske är det så att under de första åren i skolan handlar det om att kartlägga de olika
elevernas lärande för att sedan kunna anpassa och välja alternativa verktyg utifrån elevernas
behov och att det tar tid. Först därefter och när eleverna lärt sig använda
verktyget/programmet kan det användas självständigt i klassrummet. Att det är specialläraren
som har ansvaret för denna anpassning och att lära eleven att självständigt använda verktyget
kan kännas naturligt, men för att användandet av alternativa verktyg ska kunna få en naturlig
tillämpning i klassrummet är det önskvärt att även klassläraren och förskolläraren är insatt i
hur verktyget fungerar och vilka möjligheter det tillför eleverna och undervisningen. Utifrån
ovanstående är det kanske inte så konstigt att användandet av alternativa verktyg inte är mer
utbrett än det verkar vara i dessa åldrar.
7.2 Resultaten speglade mot teoretisk ansats
Olika användning av IKT speglar olika syn på kunskap och lärande, vilket får konsekvenser
för vad man väljer att använda ett nytt redskap till (Dysthe, 2003b). En syn, som ofta kallas
datorunderstött samarbetslärande, bygger på det sociokulturella perspektivet som jag valt att
spegla min studie mot. I samarbetslärande är målet att eleverna ska inlemmas i dagens
kunskapssamhälle och här framhålls både lärandet genom att göra och lärandet genom
samarbete, vilket gör att inlärningsprocessen snarare än resultatet kommer i fokus (a.a.).
Frågan är i vilken omfattning de 11 skolor där jag kartlagt IKT-användandet i det första läsoch skrivlärandet samt inställningen till IKT-verktyg/program i undervisningen kännetecknas
av denna syn på lärande. En fördjupande undersökning om skolors syn på lärande kopplat till
IKT kunde vara en framtida forskningsfråga.
Denna studies resultat visar att IKT inte används i någon större utsträckning för att inlemma
eleverna i dagens kunskapssamhälle och individuellt användande, inte samarbete, dominerar
den användning som sker. De flesta pedagoger har dock en mycket positiv inställning till
användandet av dagens kulturella artefakter dvs IKT, men de upplever att villkoren och
förutsättningarna omöjliggör eller försvårar användande. Studien har även visat att några av
pedagogerna har organiserat undervisningen med IKT som ett av verktygen i det första läs32
och skrivlärandet. Pedagogernas och skolornas kunskapssyn varierar naturligtvis, men det kan
skönjas en försiktig tendens att den sociokulturella kunskapssynen inte är den förhärskande.
Samspel och interaktion var två aspekter av tre med lägst siffror vad gällde betydelsen i
lärandet parallellt med att individuellt användande som det otvivelaktigt vanligaste sättet att
använda IKT. Det kan vara så att många pedagoger har en kunskapssyn där potentialen i
samarbetslärande anses mindre viktig än hur varje individ kan utvecklas maximalt utifrån den
biologiskt givna individuella förmågan och tänkandet.
Den bredare definitionen av läs- och skrivkunnighet jag utgått ifrån i studien och redogjort
för, ligger i linje med hur företrädare för det sociokulturella perspektivet ser på läsande och
skrivande (t ex Iversen Kulbrandstad, 2006; Liberg, 2006; Säljö, 2005, 2009). Denna vidgade
syn förändras kontinuerligt beroende på vilka verktyg som utvecklas i den tid och värld vi
lever i. I de undersökta praktikerna är det tveksamt hur stort inflytande det vidgade
textbegreppet och en bredare syn på läs- och skrivkunnighet har, eftersom IKT används i så
liten omfattning. Med stöd av bl a Forsling (2007), Liberg (2006) och Iversen Kulbrandstad
(2006) menar jag att användande av IKT redan i skolans första möte med eleverna är viktigt
för att bredda synen på läs- och skrivkunnighet i vårt alltmer digitala samhälle. Då ges också
eleverna en bred repertoar av verktyg och uttrycksformer för att de ska få möjlighet att bli de
kompetenta läsare och skrivare som dagens samhälle kräver och som har blivit en alltmer
komplex förmåga. Att det finns pedagoger i studien med liknande tankar uttrycks i en enkät
genom ”Eleverna behöver utbildas till deras framtid, den senaste tekniken borde finnas i
skolorna”. Dagens elever har ett delvis annat kulturellt kapital10 än gårdagens eftersom de
inte känner till någon värld utan dator. Det är kunskap skolan skulle kunna ta tillvara bättre än
vad som tycks göras.
Utifrån det sociokulturella perspektivet finns delar av kunskaperna inbyggda i de artefakter
eller verktyg som ständigt utvecklas. Arbetet med datorn och de olika lärverktyg som
fokuseras i denna uppsats kan ses som kulturella, historiska redskap och verktyg som ger
möjligheter i läs- och skrivlärandet. Hur vi tar tillvara dessa genom kommunikation och
praktiskt handlande påverkar lärandet genom såväl kunnande, motivation och självständighet.
Måste eleverna i de kartlagda skolorna först lära sig skriva vackert med blyertspenna, innan
ordbehandlingsprogram införs? Hur viktas och värderas olika sätt att skapa kunskap? Det är
frågor som inte kan besvaras utifrån denna studie, men jag menar att IKT-användande eller
inte i elevernas första läs- och skrivlärandet handlar inte om antingen eller utan istället om
både och. Litteraturgenomgången visar pedagogens stora betydelse för hur IKT används och
tas tillvara som en möjlighet i undervisningen. Därför blir det alltmer angeläget för varje
professionell pedagog att organisera lärandet för eleverna där dagens kulturella redskap tas
tillvara och utnyttjas positivt i mycket större omfattning än vad som görs enligt denna studie.
I diskussionen om kulturella artefakter är möjligheter i lärandet genom alternativa verktyg
viktigt att lyfta fram. Dagens teknik möjliggör lärande utifrån delvis nya omständigheter och
villkor i mötet med elevers olika behov och förutsättningar. I denna studie instämde alla
pedagoger till viss del eller mer hur betydelsefullt IKT är i detta syfte. Användandet visade att
framförallt speciallärarna är medvetna om och tar tillvara denna möjlighet i undervisningen
med eleverna. Om elever utifrån ett demokrati- och tillgänglighetsperspektiv ska ges samma
möjligheter till lärande och självständighet är användandet av alternativa verktyg en
förutsättning, vilket styrks av aktuell forskning (se bl a Föhrer & Magnusson, 2003; Almqvist
m fl, 1999; Pedersen, 1998).
10
Se t ex Fast (2007).
33
Eftersom det i det sociokulturella perspektivet läggs fokus på att se de olika sammanhang vi
är medskapare i och hur vi gör för att skapa dem (Liberg, 2006) är det intressant att se hur
skolorna i undersökningen på så sätt är situerade och erbjuder olika förutsättningar för
elevernas lärande och för att ge dem en digital kompetens. Bjørgen och Nygren (2010) såväl
som Skolverket (2009) fann stora skillnader i vad elever gör inom IKT i olika skolor, vilket
forskare menar har att göra med skolors traditioner och kultur (se bl a Almqvist, 2002;
Jedeskog, 2000). Trots att användandet av IKT visade sig vara mycket begränsat styrks det till
viss del i studiens resultat, eftersom det gick att utläsa skillnader både mellan skolors
användande av och inställning till IKT. En trolig sanning är att de elever som erbjuds
undervisning på skolan som både har en positiv inställning till IKT och samtidigt var en av
skolorna där datorn som skriv- och sökverktyg användes förhållandevis mycket, får delvis
andra möjligheter till digital kompetens än elever på skolor där IKT används mer sällan eller
där inställningen är mindre positiv11. Studien visar även att enstaka pedagoger använde IKT
relativt mycket. Det skulle vara en intressant fortsättning på denna studie att jämföra läs- och
skrivresultat från dessa elever med elever som inte alls får tillgång till IKT i sitt första läs- och
skrivlärande. Studien visar att undervisningspraktikerna är så olika situerade och att denna
stora spridning kan finnas på en och samma skola.
Eleverna i skolans värld möter dessa pedagoger som har olika kunskap om och syn på vilken
roll IKT spelar i läs- och skrivlärandet och får m a o olika mycket stöd i att lära sig bemästra
dagens kulturella verktyg, vilket i sin tur skapar olika potential i lärandet (se Dysthe, 2003b).
Även här är demokratiperspektivet värt att lyfta, då Folkesson och Swalanders (2007)
undersökning visade att pojkar och elever med socioekonomiskt sämre förutsättningar gynnas
i självreglerande inlärningsmiljöer där datorer används frekvent. Om pedagoger genom
användning av IKT delvis kan motverka pojkars och flickors olika förutsättningar och även
elevernas olika förutsättningar utifrån hemmens läs- och skrivvanor anser jag det mödan värd.
Dessutom kanske denna inlärningsmiljö även främjar motivationen för läsande och skrivande
både på kort och lång sikt, som nästan alla pedagoger i studien trodde att användningen av
IKT gör. En försiktig slutsats kan då vara att användande av IKT i det första läs- och
skrivlärandet kan ge många elever högre motivation som kan leda till mer läsande och
skrivande som i sin tur gynnar läs- och skrivkunnigheten positivt.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv där vi ses som medskapare i vår kontext och där vi lär
oss behärska både uttrycksformer och verktyg allt bättre, har dagens elever och skolans
pedagoger helt olika erfarenhetsvärldar. Samhället förändras allt snabbare och många elever
har helt annan kännedom om tekniska verktyg och redskap än många av skolans pedagoger.
Hur IKT-användningen påverkas av dessa olika erfarenhetsvärldar, där pedagogen ibland
varken har mest kunskaper eller erfarenheter, är svårt att dra några slutsatser om utifrån
resultatet i denna studie. Studien visar att pedagoger med lång erfarenhet är de som använder
IKT i störst utsträckning, vilket i så fall skulle strida mot tesen att yngre pedagoger, som i
högre grad växt upp med IKT, skulle vara mer benägna att utnyttja möjligheterna med IKT i
undervisningen. Nu visar studien enbart valda delar av IKT-användning, spel och sociala
medier spelar t ex ingen betydande roll i kartläggningen, vilket kan påverka utfallet.
Dessutom har ingen jämförelse gjorts mellan användningen av IKT i skolan kontra på fritiden
eller hur det skiljer i skolans tidiga eller senare år. Möjligen är det så att elever och pedagoger
har erfarenhet av olika verktyg och program inom IKT som skulle kunna tas tillvara på ett
fruktbart sätt i läs- och skrivlärandet, vilket även skulle skapa kreativa digitala möten mellan
generationer. Förhoppningsvis är pedagoger så trygga i sin lärarroll att de inte behöver skyla
över sin eventuella oförmåga eller brist på erfarenhet så det kan bli genomförbart.
11
Ett litet förbehåll, positiv inställning och vilja kan göra att pedagogerna har bedömt användandet mer frekvent än vad som faktiskt görs.
34
7.3 Metodreflektioner
Jag har under arbetets gång lärt mig hur svårt det är att göra riktigt bra enkäter och att det
finns många fallgropar. Den valda metoden har varit mycket tidsödande för mig som novis
under hela processen, i alla olika delar. Samtidigt har jag fascinerats av statistikens värld som
var helt ny för mig och lärt mig helt nya former av analyser som jag kommer att ta med mig i
mitt kommande yrkesliv. Jag har under arbetets gång insett hur viktig resultatanalysen är för
vad man väljer att presentera och hur man gör det. Jag har blivit mer kritisk och kommer i
fortsättningen att oftare undersöka hur en undersökning har fått fram sina redovisade resultat.
Jag har i denna studie försökt att se alla resultat utifrån ett positivt perspektiv, för en av
slutsatserna i denna studie är att pedagoger gör vad de kan, men att de kanske vill annorlunda!
Trots att jag hade funderat mycket över vilka bakgrundsfakta jag skulle ha med i min studie
konstaterade jag i analysen att jag kunde utformat enkäten tydligare för att få fram de data jag
hade för avsikt att analysera. Utbildningsbakgrund var vilseledande, eftersom det jag
egentligen ville undersöka var om den anställning pedagogen innehade inverkade på
användandet. Därför skulle rubriken ha varit ”Anställning” med kategorierna förskollärare,
klasslärare, speciallärare samt annan. Det var emellertid möjligt att gruppera om
pedagogernas angivna svar på detta sätt vilket jag har redovisat under resultatdelen.
Utformningen av hur pedagogerna undervisade blev heller inte tillfredsställande eftersom det
var svårt att undersöka progressionen i användandet med den utformning som valdes, då
utfallet visade att många pedagoger undervisade i fler än en årskurs och trots att jag efter
pilotstudien hade omformulerat svarsalternativen. Jag har inte kommit på någon bättre
utformning som hade varit möjlig att analysera, kanske hade ett större användande gett
tydligare resultat.
Utformningen av del ett i enkäten, där användandet av IKT angavs, har jag också funderat
mycket på och om jag skulle ha utgått från färre verktyg/program. Jag ville se mångfald men
fann en smal användning, vilket kanske påverkade informanterna negativt. En kontaktperson
uttryckte att pedagogerna blev frustrerade när de insåg hur mycket de skulle kunna göra men
inte såg möjligheter till. Alternativ hade kunnat vara att enbart vända sig till klass- och
förskollärare och fokuserat enbart datoranvändande eller IKT-användande utom alternativa
verktyg eller enbart fokuserat på alternativa verktyg och i första hand vänt mig till
speciallärare där jag kunnat komplettera enkäter med intervjuer. Den utformning som valdes
gjorde studien väldigt omfattande.
De analyser jag i förväg bestämt att göra utifrån enkätsvaren blev vanskliga eftersom
resultatet visade att flertalet pedagoger använde digitala verktyg och program i mycket
begränsad omfattning i sin undervisning. Det gjorde att analyserna gällande användandet av
IKT byggde på relativt få användare, vilket i sin tur gör slutsatserna om hur de används när
de används mer osäkra. Dessutom gjorde utfallet att jag inte på det sättet jag tänkt kunde se
om det fanns överensstämmelse mellan användande och inställning t ex användande av
presentationsprogram kontra inställning till IKT för elevredovisningar, användande av datorn
som sökverktyg kontra inställningen till IKT till informations- och bildsökning.
Trots detta tolkar jag det höga antalet besvarade enkäter från 10 av de 11 skolorna, den
positiva inställningen till IKT samt den stora andelen personliga kommentarer som ett stort
intresse för att utveckla IKT-användandet om det bara ges möjligheter. Förhoppningsvis kan
kommunens påbörjade satsning på PIM-utbildning 12 utveckla den pedagogiska användningen
12
PIM står för ”praktisk IT- och mediekompetens” och är en kombination av handledningar på Internet, studiecirkel och hjälp i
vardagen. Webbplatsen är en del av ett regeringsuppdrag som Skolverket har att främja utveckling och användning av informationsteknik i
skolan.
35
av IKT i det första läs- och skrivlärandet på ett positivt och kritiskt sätt! Kanske kan denna
studie vara en utgångspunkt och ett bidrag till att pedagoger ser möjligheter med IKTanvändande i det första läs- och skrivlärandet. För andra kommuner kan studien vara ett
bidrag för att kunna jämföra med egna kommunen och att ta vara på de kunskaper som
framkommit, eftersom jag inte funnit liknande tidigare kartläggningar av detta slag.
7.4 Slutord
Föreliggande studie har uppnått sitt syfte då den gett en överblick över och djupare insikt i om
och hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet och även vilken inställning
pedagogerna har till IKT. Även frågeställningarna anses besvarade. Litteraturgenomgången i
studien ger svar på hur IKT kan användas pedagogiskt för att skapa möjligheter i läs- och
skrivlärandet genom att vara ett av verktygen och vilka villkor som behöver uppfyllas. Den
teoretiska ansatsen ger en vinkling på hur resultatet kan tolkas i dagens Sverige. Min
förhoppning är att studien genom dessa kunskaper bidrar till en större insikt i hur
mångfacetterat arbetet med IKT kan vara i skolan tillsammans med elever, pedagoger och
skolledning.
Eftersom denna studie görs som examensarbete i speciallärarprogrammet är det viktigt att
poängtera arbetets höga relevans för speciallärarprofessionen. Genom att kritiskt och
professionellt utnyttja och se möjligheter där IKT kan vara ett verktyg för en större
måluppfyllelse, ökad motivation och större intresse för läsande och skrivande kan IKT vara en
stor tillgång för elever och pedagoger. I denna studie där speciallärarna var de mest frekventa
användarna kan de genom sin undervisningspraxis öppna upp för olika möjligheter, vilket kan
ge ringar på vattnet, så att fler pedagoger utvecklar sin pedagogiska användning. Låt
”eldsjälarna” och speciallärarna bli denna kommuns banbrytare och inspiratörer för
användningen av IKT!
Trots de flesta pedagogers begränsade användning av IKT visar deras inställning och
kommentarer att IKT har en viktig plats att fylla för att alla elever ska få möjligheter att
utveckla sitt läs- och skrivlärande på samma villkor. För att pedagogerna i studien ska kunna
utveckla sina verktyg i läs- och skrivlärandet i linje med detta saknas idag flera av de
nödvändiga villkoren som t ex tillgång till tekniken, kunskap och tid till reflektion och att lära
sig de olika verktygen och programmen. Kanske kan studien vara en plattform för skolledare
att vidareutveckla skolornas användning av IKT som pedagogiskt verktyg och kanske kan
några pedagoger bli inspirerade i sitt IKT-arbete.
36
8 Referenser
Alexandersson, M. (2002). Fingrar som tänker och tankar som blänker – Om barns
kommunikation vid datorn. I Säljö, R. & Linderoth, J. Utm@ningar och e-frestelse: it och
skolans lärkultur. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Alexandersson, M. & Limberg, L. (2009). Elevers ”forskning” via datorn: mantra, metod eller
meningsfullt lärande? I Hedman, J. & Lundh, A. red. Informationskompetenser om
lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm:
Carlsson bokförlag.
Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2000). ”Dra den dit och lägg den där!” En
studie om barns möten med datorn i skolan .IPD-rapporter NR 2000:15, Institutionen för
pedagogik och didaktik. Göteborg: Göteborgs universitet.
Almqvist, J. (2002). Undervisning och/eller underhållning. I Säljö, R. & Linderoth, J.
Utm@ningar och e-frestelse: it och skolans lärkultur. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Almqvist, J., Eriksson, E-L., Hedfors, M., Jonsson, L-E & Lindström, K. (1999). Verktyg som
förändrar: En rapport om 48 skolors arbete med IT i undervisningen. Skola i utveckling.
Stockholm: Liber. http://www.skolverket.se/publikationer?id=502 hämtad 2011-02-13.
Bjereld, U., Demker, M & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap: Om vikten av problem och
teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.
Bjørgen, A-M & Nygren, P. (2010). Childrens Engagement in Digital Practices in Leisure
Time and School. A Socio-Cultural Perspective on Development of Digital
Competencies. Nordic Journal of Digital Literacy.nr 02, s 115-133.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Malmö: Liber AB.
Davidsson, B., Lundh, A. & Limberg, L. (2009). Yngre skolbarns informationssökning och
pedagogers föreställningar om den goda barndomen. I Hedman, J. & Lundh, A. red.
Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och informationssökning i
lärandepraktiker. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Dysthe, O. (2003a). Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner. I Dysthe, O. (red.) Dialog,
samspel och lärande.(s 295-320). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003b). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe, O.
(red.) Dialog, samspel och lärande.(s 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Erstad, O. (2010). Educating the Digital Literacy. Exploring Media Literacy for the 21st
Century. Nordic Journal of Digital Literacy.nr 01, s 56-71.
Europeiska unionens officiella tidning. (2006). Europaparlamentets och rådets
rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.
2006/962/EG.
Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkulturer i möte med
förskola och skola. Uppsala studies in Education 115. Uppsala: Acta Universitatis
37
Upsaliensis.
Folkesson, A-M & Swalander, L. (2007). Self-regulated learning through writing on
computers: Consequences for reading comprehension. Computers in Human Behavior,
Volume 23, Issue 5, September, s 2488-2508.
Folkesson, A-M. (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet: en fallstudie av läs- och
skrivprocessen år 1-3. Lund: Studentlitteratur.
Forsling, K. (2007). Läsa och skriva: vidgade begrepp i en medierik värld.
http://ep.liu.se/ecp_article/index.en.aspx?issue=032;article=008 hämtad 2011-02-27.
Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Kompenserande
hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Heimann, M. & Tjus, T. (1997). Barn med autism och datorer. Stockholm: Natur och kultur.
Integrations- och jämställdhetsdepartementet. (2010). Bortom fagert tal –om bristande
tillgänglighet som diskriminering Del 1 Överväganden och förslag. Ds 2010:20.
Stockholm: Regeringskansliet.
www.regelradet.se/Bazment/Alias/Files/?N2008052010251 hämtad 2011-01-24.
Iversen Kulbrandstad, L. (2006). Läs- och skrivpraxis framför dataskärmen. I Bjar, L. (red).
Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, G. (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, G. (2000). Ny i kl@ssen Förhållandet mellan lärarroll och datoranvändning
beskrivet i internationell forskning. Avhandling. Solna: Ekelunds förlag.
Jedeskog, G. (2001). ”Maila mig sen!” Lärarintensioner och förändrade gränser för elevers
arbete. LiU-PEK-R-226. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings
universitet.
Jedeskog, G. (2005). Ch@nging school: implementation of ICT in Swedish school, campaigns
and experiences 1984-2004. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Klerfelt, A. (2007). Barns multimediala berättande En länk mellan mediakultur och
pedagogisk praktik. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet.
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lundmark, E. (2000). Uppdrag lärande & IT? Pedagoger om utvecklingsambitioner på
skolans arena. Avhandling. Luleå: Universitetstryckeriet.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nissen, J., Riis, U. & Samuelsson, J. (2000). Effekter av IKT på skola och undervisning i det
sena 1990-talet. i Riis, U. red. IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm:
Skolverket.Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. Stockholm: Skolverket.
38
Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Riis, U. red. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm: Skolverket.
Ryberg, T. & Georgsen, M. (2010). Enabling Digital Literacy. Nordic Journal of Digital
Literacy. Nr 02, s 88-100.
Scherer, M. J. (2005). Assessing the benefits of using assistive technologies and other
supports for thinking, remembering and learning. Disability and Rehabilitation. Nr
27(13) s 731-739.
SFS 2010:800. (2010). Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.skolverket.se/sb/d/3885 hämtad 2011-01-25.
SKOLFS 2010:37. (2010). Förordning om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.skolverket.se/skolfs?id=1636 hämtad 2011-02-12.
Skolverket. (2000). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Läs- och skrivprocessen som ett
led i undervisningen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2002). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier 2000. Upplaga 1:4.
Stockholm: Skolverket och Fritzes.
Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 hämtad 2011-02-11.
Skolverket. (2009). Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och huvudmäns
utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning.
Dnr 2008:3780. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2244 hämtad 2011-02-12.
Skolverket (2010a). Redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-användning och ITkompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Dnr U2007/7921/SAM/G.
Sammanfattning 2. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2192 hämtad 2011-02-11.
Skolverket. (2010b). Redovisning av uppdrag om IT-användning och IT kompetens i förskola,
skola och vuxenutbildning. Dnr U2007/7921/SAM/G. Stockholm:
Utbildningsdepartementet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2373 hämtad
2011-02-11.
Skolverket. (2011a). It i skolan. http://www.skolverket.se/sb/d/4069 hämtad 2011-03-15
Skolverket. (2011b). Kunskapskrav till kursplanen i svenska.
http://www.skolverket.se/sb/d/4166/a/23894 hämtad 2011-02-12.
Svenska Unescorådet. (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10 Stockholm:
Svenska Unescorådets skriftserie 2/2006.
39
www.unesco.se/Bazment/Alias/Files/?Salamanca_sju hämtad 2011-01-25.
Svensson, I., Jacobsson, C., Björkman, R. & Sandell, A. (2002). Kan man ha
kompensatoriska hjälpmedel för yngre skolbarn? Växjö: Läsutveckling Kronoberg,
Växjö universitet.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv. 2 uppl. Stockholm:
Nordstedts.
Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Stockholm: Nordstedts.
Säljö, R. (2009). Medier och det sociala minnet: dokumentationspraktiker och lärande från
lertavlor till Internet. I Hedman, J. & Lundh, A. red. Informationskompetenser om
lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm:
Carlsson bokförlag.
Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete. I Bjar, L. & Frylmark, A.
(red). Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. Stockholm:
Liber.
Tydén, T. & Andrae Thelin, A. red. (2000). Tankar om lärande och IT- en forskningsöversikt.
Stockholm: Skolverket.
UNESCO. (1990). W.C.E.F.A. Final report. World Conference on Education for All: Meeting
basic learning needs. 5-9 Mars 1990, Jomtien, Thailand. New York: Inter-Agency
Commision for the World Conference on Education for All.
Vestlin, L. red. (2009). Från wikis till mattefilmer - om IKT i skolan. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002.
Vinterek, M. (2008). Elevers textläsning – en undersökning med hjälp av enkäter. I
Rönnqvist, C. & Vinterek, M. (red). Se skolan: forskningsmetoder i pedagogiskt arbete.
Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet.
Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.
Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den
delen. Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 6 nr 1 s 270-292.
www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/aasberg.pdf hämtad 2011-02-27.
40
Bilaga 1
Hej!
Jag heter Annette Rydh och studerar på speciallärarprogrammet i Karlstad. Under denna termin,
som är den sista, gör vi vårt examensarbete. Fenomenet jag är nyfiken på och har valt att
undersöka är om och hur IKT13 används i läs- och skrivlärandet de första skolåren. Mitt syfte med
studien är att få en överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av IKT kommit
igång bland denna grupp lärare och vilken inställning lärarna har till IKT i det första läs- och
skrivlärandet.
För att få svar på mina frågor vänder jag mig genom en enkät till Dig som är pedagog i förskoleklass,
år 1, 2 och 3 och har ansvar för läs- och skrivlärande, samt till speciallärare som undervisar i
någon/några av dessa klasser. Ditt deltagande är mycket värdefullt för studiens resultat oavsett hur
mycket eller lite du använder digitala verktyg/program i din undervisning för att få en så
sanningsenlig bild som möjligt.
Jag hoppas att du har möjlighet att ta dig några minuter att besvara föreliggande enkät för att bidra
med underlag till min studie, men deltagandet är naturligtvis helt frivilligt. Enkäten besvaras helt
anonymt och även skolan du arbetar på anonymiseras helt i det kommande examensarbetet. Den
ifyllda enkäten granskas endast av mig och svaren kommer enbart att användas i denna studie och
förstörs efter uppsatsens godkännande. Rektorn på din skola har underrättats om och godkänt att
du besvarar enkäten.
Kontakta mig gärna om du undrar över något: [email protected] alt. 070-397 35 32
Tack för Din medverkan!
Vänliga hälsningar Annette Rydh
Enkäten lämnas till skolans representant i nätverk svenska senast torsdag 3/3.
13
IKT står för informations- och kommunikationsteknologi. Jag har valt att använda begreppet IKT istället för IT
för att täcka in de kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder. Det handlar inte bara om datorer utan
även om alternativa verktyg och andra tekniska verktyg/program.
Bilaga 1
Utbildningsbakgrund:
Antal år i yrket:
Förskollärare
Undervisar detta läsår i:
.
Lågstadielärare
Förskoleklass
Grundskollärare
År 1
År 1-3
År 1-
Speciallärare
År F-1
År 2
Annan_____________________________
År F-2
År 2-3
År F-3
År 3
< 10 år
mellan 10-20 år
>20 år
Vad, hur ofta och på vilket sätt använder du och eleverna olika digitala
verktyg och program i läs- och skrivlärandet?
Vi använder:
1 Digitalkamera och/eller
videokamera
2 Digital skrivtavla/
interaktiv whiteboard
3 Datorn som sökverktyg
(fakta, bilder mm)
4 Datorn som skrivverktyg
(ordbehandlingsprogram)
5 Datorn som rit-/
målarverktyg
6 Redigeringsprogram
Individuellt:
Par/grupp:
Helklass:
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
(skapa genom att rita,
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
skriva, animera bilder,
Varje månad
Varje månad
Varje månad
spela in ljud)
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Bilaga 1
7 Presentationsprogram
med bild, text (och ev ljud)
8 Systematisk utbildning i
Individuellt:
Par/grupp:
Helklass:
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
datorkunskap
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
("datakörkort")
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
9 Talande tangentbord
Varje dag
Varje dag
Varje dag
(Bokstavens ljud hörs när
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
tangenten trycks ned)
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
10 Talsyntes
(få text uppläst på datorn)
11 E-böcker (inläst läromedel
Varje dag
Varje dag
Varje dag
el skönlitteratur som
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
blir uppläst genom dator
Varje månad
Varje månad
Varje månad
el talboksspelare)
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
12 Tangentbordsträning
13 Stavningskontroll
14 E-post
Bilaga 1
15 Program kopplat till
Individuellt:
Par/grupp:
Helklass:
Varje dag
Varje dag
Varje dag
läromedel
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
(läromedelswebb)
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Ange här vilket/vilka läromedel det gäller:____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
16
Färdighetsträning på
datorn (språk, läsoch/el skrivträning
på internet el CD-rom)
Varje dag
Varje dag
Varje dag
Varje vecka
Varje vecka
Varje vecka
Varje månad
Varje månad
Varje månad
Mer sällan
Mer sällan
Mer sällan
Aldrig
Aldrig
Aldrig
Ange här vad programmet/programmen heter: _________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
17
Annat digitalt verktyg eller program jag använder i undervisningen tillsammans med eleverna:
(vad, hur ofta och på vilket sätt?)__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Vilken inställning har du till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?
Tag ställning till följande påståenden och ringa in det som stämmer med din inställning.
IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i läs- och skrivlärandet…
18
… vad gäller textskapande
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
19
…vad gäller bildskapande
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
20
…vad gäller bokstavslärande
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
21
…vad gäller avkodningsförmåga
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
22
… vad gäller läsförståelse
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
23
...vad gäller stavning
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
Bilaga 1
IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i läs- och skrivlärandet…
24
… vad gäller informationssökning
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
25
…vad gäller bildsökning
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
26
…vad gäller språkträning
(t ex fonologisk medvetenhet)
Instämmer
Instämmer
Instämmer
Instämmer
helt
till stor del
till viss del
inte alls
…vad gäller anpassning till varje
Instämmer
Instämmer
Instämmer
Instämmer
elevs behov och förutsättningar
helt
till stor del
till viss del
inte alls
…vad gäller elevers motivation
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
27
28
för läsande och skrivande
29
…vad gäller elevredovisningar
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
30
…vad gäller inspiration till
skrivande och läsande
Instämmer
Instämmer
Instämmer
Instämmer
helt
till stor del
till viss del
inte alls
31
…vad gäller samspel
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
32
…vad gäller interaktion
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
33
...vad gäller introduktion av nya
Instämmer
Instämmer
Instämmer
Instämmer
moment
helt
till stor del
till viss del
inte alls
34
…vad gäller måluppfyllelse
Instämmer
helt
Instämmer
till stor del
Instämmer
till viss del
Instämmer
inte alls
35
Hur stort är ditt kompetensutvecklingsbehov för att kunna använda IKT
som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel?
Mycket stort
Ganska stort
Ganska litet
Mycket litet
Inget alls
36
Kommentarer (t ex vad ni gör med de olika verktygen, förklaringar som påverkar användandet,
hur ni skulle vilja att det vore…) _______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Tack för din medverkan!
Bilaga 2
Till Dig som lovat att ställa upp som kontaktperson i min studie:
Enkätundersökning ”IKT i läs- och skrivlärandet”
IKT står för informations- och kommunikationsteknologi. Jag har valt att använda begreppet IKT
istället för IT för att täcka in de kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder. Det handlar
inte bara om datorer utan även om alternativa verktyg och andra tekniska verktyg/program.
Uppgifterna ska endast användas i undersökningssyfte och de insamlade uppgifterna rör inte
enskilda personer.14 (Nyttjandekravet) Lärarna uppger inte sina namn, skolornas namn kommer inte
att framgå och uppgifterna kopplas inte heller till enskilda lärare eller skolor. (Konfidentialitetskravet)
Informera lärarna om enkätens syfte: att få en överblick över och djupare insikt i hur det praktiska
användandet av IKT kommit igång i läs- och skrivlärandet bland pedagoger i förskoleklass, år 1, 2 och
3 samt speciallärare samt vilken inställning dessa lärare har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.
Informera lärarna om att det är frivilligt att delta (samtyckeskravet) men att allas deltagande är
mycket värdefullt, oavsett om de använder IKT mycket, lite eller inte alls för att få en så sanningsenlig
bild som möjligt. (Enkäten ska under inga omständigheter upplevas som på något sätt
kontrollerande, utan görs i rent studiesyfte.)
Informera lärarna om att sista svarsdag för enkäten är torsdagen 3/3 och var de ska lägga dem.
Lägg enkäterna i det kuvert du fått av mig och förslut. Jag har märkt kuvertet med ditt namn, datum
och skola. Jag ber dig notera antalet lärare som är berörda av undersökningen och fått en enkät att
besvara, hur många enkäter du fått besvarade samt om någon lärare inte lämnat enkäten pga
sjukdom/ledighet (för att jag ska kunna göra en bortfallsanalys).
Notera gärna även andra synpunkter av intresse.
Lägg det förslutna kuvertet i ett internkuvert märkt Annette Rydh, Skolgårda skola och sänd
omgående till mig.
Har du några frågor om enkäten eller genomförande av undersökningen, kontakta mig.
[email protected] alt. 070-397 35 32
TACK än en gång att du hjälper mig med min studie!
Hälsningar Annette Rydh
14
Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer” omfattar fyra huvudkrav: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nytttjandekravet. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga 3
Tabell 1. Vad, hur ofta och på vilket sätt pedagogen och eleverna tillsammans i undervisningen
använder olika digitala verktyg/program i läs- och skrivlärandet. Svar angivet i antal pedagoger, av 76
st.
1
Digital- och/eller videokamera
2
Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard
3
Datorn som sökverktyg
4
Datorn som skrivverktyg
5
Datorn som rit-/målarverktyg
6
Redigeringsprogram
7
Presentationsprogram
8
Systematisk utbildning i datorkunskap
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Individuellt
5
10
27
33
1
2
1
3
69
1
3
17
11
20
22
3
6
19
4
30
16
1
1
3
16
55
1
1
1
11
61
2
2
6
12
51
5
2
5
9
59
Par/grupp
4
12
21
35
4
2
2
67
5
1
12
10
23
25
5
1
9
9
26
27
4
1
1
15
55
4
10
61
5
1
3
12
52
8
2
4
7
56
Helklass
6
11
23
25
11
2
2
1
59
11
1
13
11
17
23
11
1
8
3
18
34
12
2
8
56
10
1
10
54
10
2
4
13
43
12
3
1
4
56
Bilaga 3
9
Talande tangentbord
10 Talsyntes
11 E-böcker
12 Tangentbordsträning
13 Stavningskontroll
14 E-post
15 Program kopplat till läromedel
16 Färdighetsträning på datorn
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Mer sällan
Aldrig
Bortfall
5
3
8
1
6
56
2
2
6
2
5
59
2
4
7
1
11
51
2
1
6
3
16
48
2
2
11
3
15
43
2
11
2
4
57
2
3
4
4
6
57
2
6
10
12
8
37
3
7
3
2
1
1
63
6
1
3
2
64
6
1
2
1
4
62
6
3
1
12
55
5
2
4
3
10
52
5
1
1
5
64
5
4
3
7
58
4
4
4
6
11
44
7
12
1
1
1
62
11
1
1
63
11
1
5
58
12
1
6
56
13
4
2
6
52
12
2
3
2
58
11
1
3
3
8
51
10
1
2
8
53
12
Bilaga 3
Tabell 2. Pedagogernas inställning till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet.
Svar angivet i antal pedagoger (av 76 st). IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel:
18 … vad gäller textskapande
19 … vad gäller bildskapande
20 … vad gäller
bokstavslärande
21 … vad gäller
avkodningsförmåga
22 … vad gäller läsförståelse
23 … vad gäller stavning
24 … vad gäller
informationssökning
25 … vad gäller bildsökning
26 … vad gäller språkträning
27 … vad gäller anpassning till
varje elevs behov och
förutsättningar
28 … vad gäller elevers
motivation för läsande och
skrivande
29 … vad gäller
elevredovisningar
30 … vad gäller inspiration till
läsande och skrivande
31 … vad gäller samspel
32 … vad gäller interaktion
33 … vad gäller introduktion
av nya moment
34 … vad gäller måluppfyllelse
Instämmer
helt
21
7
13
Instämmer
till stor del
25
11
21
Instämmer
till viss del
22
43
34
Instämmer
inte alls
1
6
-
Bortfall
13
22
31
3
7
10
12
30
21
25
30
25
22
6
3
2
7
7
8
28
14
27
27
26
27
12
28
14
1
-
8
8
8
21
26
20
1
8
18
21
26
2
9
17
24
26
1
8
8
8
11
11
17
20
42
36
32
5
3
4
10
12
9
14
21
29
2
10
7
9
8
Tabell 3. Skolornas användande av datorn som sökverktyg. Siffrorna är rödmarkerade när fler än
hälften av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget varje månad eller oftare.
Individuellt användande
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
Par/grupp
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
4 3 6 1 4 3 3 2 1 1 3
8 7 7 6 9 5 9 4 6 4 8
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
Helklass
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
4 3 4 1 1 1 3 2 1 0 3
8 7 6 6 10 4 9 3 6 4 8
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
5 3 3 2 1 1 3 2 1 0 4
7 7 5 5 9 4 8 3 6 3 8
Bilaga 3
Tabell 4. Skolornas användande av datorn som skrivverktyg. Siffrorna är rödmarkerade när fler än
hälften av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget varje månad eller oftare.
Individuellt användande
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 4 5 1 2 1 4 3 2 2 3
8 7 7 6 10 5 9 4 6 4 8
Par/grupp
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
0 3 2 3 1 1 4 2 2 2 1
8 8 6 6 10 4 9 3 6 4 8
Helklass
Skola
Användande varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 1 2 1 1 0 2 1 1 1 1
7 6 5 5 9 4 8 3 6 3 7
Tabell 5. Skolornas användande av digital skrivtavla/interaktiv whiteboard. Siffrorna är
rödmarkerade när några av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget.
Individuellt användande
Skola
Användande mer sällan än varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1
8 7 7 6 10 5 9 4 6 4 9
Par/grupp
Skola
Användande mer sällan än varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7
2 0 0 0 1 0 1
8 7 6 6 10 4 9
8 9 10 11
0 0 0 0
3 6 4 8
Helklass
Skola
Användande mer sällan än varje månad el oftare
Antal sammanlagda svar på skolan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1
7 6 6 5 9 4 7 3 6 3 8
Bilaga 3
Tabell 6. Olika yrkeskategoriers användande varje månad eller oftare, angivet i antal pedagoger och
användande individuellt, i par/grupp samt helklass.
Datorn som sökverktyg
Datorn som skrivverktyg
Färdighetsträning med
hjälp av datorn
Digital- och/eller
videokamera
Förskollärare
(15 st)
Individuellt 4
Par/grupp 2
Helklass
1
Individuellt 4
Par/grupp 1
Helklass
Individuellt 4
Klasslärare
(48 st)
18
17
24
18
14
12
14
Speciallärare
(10 st)
6
3
6
3
10
Annan
(3 st)
3
1
1
1
-
Par/grupp 3
Helklass
1
Individuellt 6
5
2
7
6
-
2
Par/grupp
Helklass
12
14
-
1
-
3
3
Tabell 7. Användningen av datorn som sökverktyg varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48
klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.
Förskollärare
Klasslärare
Speciallärare
Individuellt
27 %
38 %
60 % (40 % varje vecka el oftare)
Par/grupp
13 %
35 %
30 %
Helklass
7%
50 %
-
Tabell 8. Användningen av datorn som skrivverktyg varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48
klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.
Förskollärare
Klasslärare
Speciallärare
Individuellt
27 %
38 %
60 % (varje vecka eller oftare)
Par/grupp
7%
29 %
30 %
Helklass
25 %
-
Tabell 9. Användningen av färdighetsträning på datorn varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48
klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.
Förskollärare
Klasslärare
Speciallärare
Individuellt
27 %
29 %
100 % (90 % varje vecka el oftare)
Par/grupp
20 %
10 %
60 %
Helklass
7%
4%
-
Bilaga 3
Tabell 10. Användningen av digital- och/eller videokamera varje månad eller oftare; 15
förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive
yrkesgrupp.
Förskollärare
Klasslärare
Speciallärare
Individuellt
40 %
15 %
-
Par/grupp
20 %
25 %
-
Helklass
20 %
29 %
-
Tabell 11. Olika yrkeskategoriers användande varje månad eller oftare, angivet i antal pedagoger när
det gäller individuellt användande.
Stavningskontroll
Talande tangentbord
Talsyntes
Tangentbordsträning
E-böcker
E-post
Program kopplat till läromedel
Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard
Datorn som rit-/målarverktyg
Redigeringsprogram
Presentationsprogram
Systematisk utbildning i datorkunskap
Förskollärare
(15 st)
1
1
1
1
1
1
1
0
Klasslärare
(48 st)
10
8
7
5
6
8
8
3
2
3
5
Speciallärare
(10 st)
4
4
3
2
5
2
2
1
1
4
1
Annan
(3 st)
1
2
2
1
1
Tabell 12. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket. Angivet i antal
pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare. Bortfall 3 pedagoger.
Datorn som skrivverktyg
Datorn som sökverktyg
Färdighetsträning på datorn
Stavningskontroll
Talande tangentbord
Talsyntes
E-böcker
Tangentbordsträning
Digital- o/el videokamera
Digital skrivtavla/interaktiv
whiteboard
Datorn som rit-/målarverktyg
Redigeringsprogram
Presentationsprogram
Systematisk utbildning i
datorkunskap
E-post
Program kopplat till läromedel
0-10 år i yrket
(11 st)
3
3
1
1
-
10-20 år i yrket
(25 st)
6
4
3
3
4
2
3
2
2
Mer än 20 år i yrket
(37 st)
16
13
11
9
7
6
7
5
5
-
-
1
1
1
2
1
1
1
5
4
7
2
Bilaga 3
Tabell 13. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket. Angivet i antal
pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare. Bortfall 3 pedagoger.
Datorn som skrivverktyg
Datorn som sökverktyg
Färdighetsträning på datorn
Stavningskontroll
0-20 år i yrket
26 %
20 %
11 %
12 %
Mer än 20 år i yrket
43 %
37 %
31 %
24 %
Tabell 14. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket och yrkeskategori.
Angivet i antal pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare utifrån underlaget 15
förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare.
Datorn som
skrivverktyg
Datorn som
sökverktyg
Färdighetsträning på
datorn
Stavningskontroll
Talande tangentbord
Talsyntes
E-böcker
Tangentbordsträning
Förskollärare
0-10
1020
1
Klasslärare
>20 0-10
1020
3
3
4
7
Speciallärare
0-10 år
1020
-
-
-
2
3
3
5
-
-
4
-
-
1
1
3
2
-
-
8
-
1
1
1
-
1
-
3
4
2
3
1
5
3
3
2
2
-
-
3
4
3
4
2
>20
>20
6
Tabell 15. Användandet av IKT varje månad eller oftare utifrån vilken klass pedagogen undervisar i.
Endast de klasserna med en åldersgrupp redovisas.
Digital o/el videokamera
Datorn som sökverktyg
Datorn som skrivverktyg
Talande tangentbord
Talsyntes
E-böcker
Stavningskontroll
Färdighetsträning
Individuellt
Par/grupp
Helklass
Individuellt
Par/grupp
Helklass
Individuellt
Par/grupp
Helklass
Individuellt
Individuellt
Individuellt
Individuellt
Individuellt
F-klass
5
1
1
4
1
1
1
4
År 1
5
5
5
2
2
4
4
4
4
3
3
1
2
3
År 2
3
4
4
5
7
5
3
3
4
4
3
3
4
År 3
1
1
8
7
6
7
5
3
2
3
3
Bilaga 3
Tabell 16. Inställningen till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat för varje
skola. Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer att verktyget/hjälpmedlet är
betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.
Antal pedagoger på skolan
Textskapande
Bildskapande
Bokstavslärande
Avkodningsförmåga
Läsförståelse
Stavning
Informationssökning
Bildsökning
Språkträning
Elevs behov och förutsättningar
Elevers motivation
Elevredovisningar
Inspiration
Samspel
Interaktion
Introduktion av nya moment
måluppfyllelse
Summa fler än hälften övervägande positiva
Summa färre av hälften övervägande positiva
1
8
5
2
3
5
3
5
7
7
1
5
4
5
5
1
1
3
4
8
6
2
8
4
2
3
3
3
4
6
6
4
4
5
4
5
3
3
3
3
4
8
3
7
6
0
5
5
5
5
6
5
4
6
4
4
4
0
2
2
2
12
5
4
6
4
0
2
2
2
3
4
4
3
4
2
2
3
1
1
2
2
4
10
5
10
7
5
6
7
7
7
6
7
7
7
7
6
4
5
6
6
7
14
1
6
5
2
1
1
1
1
3
5
3
3
5
5
1
2
1
2
1
2
6
11
7
9
4
2
4
3
2
6
7
7
4
6
4
5
3
4
3
4
4
5
12
8
4
3
2
2
2
1
2
4
4
3
4
4
4
4
0
2
3
1
9
3
9
6
4
0
2
1
2
6
6
5
4
6
5
2
3
0
0
0
3
7
8
10
4
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
17
11
9
6
4
5
5
5
6
8
6
6
6
6
5
6
3
4
6
6
14
0
Tabell 17. Inställningen till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat för varje yrke.
Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer att verktyget/hjälpmedlet är
betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.
Textskapande
Bildskapande
Bokstavslärande
Avkodningsförmåga
Läsförståelse
Stavning
Informationssökning
Bildsökning
Språkträning
Elevs behov och förutsättningar
Elevers motivation
Elevredovisningar
Inspiration
Samspel
Interaktion
Introduktion av nya moment
Måluppfyllelse
Summa fler än hälften övervägande positiva
Summa färre av hälften övervägande positiva
Medelvärde
Förskollärare
15 st
12
8
8
8
8
11
13
13
6
10
9
9
10
5
6
6
8
13
4
10
Klasslärare
48 st
26
7
20
21
18
27
38
35
26
35
29
23
23
11
14
20
22
7
10
8,23
Speciallärare
10 st
7
3
6
6
5
9
8
7
8
8
8
7
8
3
4
5
5
11
3
10,7
Annan
1
1
1
1
1
-
Bilaga 3
Tabell 18. Pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat
utifrån deras erfarenhet (år i yrket). Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer
att verktyget/hjälpmedlet är betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.
Antal
Textskapande
Bildskapande
Bokstavslärande
Avkodningsförmåga
Läsförståelse
Stavning
Informationssökning
Bildsökning
Språkträning
Elevs behov och förutsättningar
Elevers motivation
Elevredovisningar
Inspiration
Samspel
Interaktion
Introduktion av nya moment
Måluppfyllelse
Summa fler än hälften övervägande positiva
Medelvärde
0-10 år
11 st
6
3
6
5
4
4
9
8
8
8
7
6
6
5
5
6
4
10
9,1
10-20 år
25 st
17
5
10
11
10
16
18
18
14
19
16
11
13
3
7
10
12
8
8,4
>20 år
37 st
23
10
17
18
16
26
31
27
17
25
22
20
20
11
13
14
18
8
8,9
Tabell 19. De olika yrkesgrupperna och fördelningen på antal år i yrket. Bortfall 3 pedagoger.
Förskollärare
Klasslärare
Speciallärare
Annan
0-10 år
1
10
-
10-20 år
3
21
1
>20 år
11
15
9
2