innehållsförteckning

INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ........................................................................................................................... 1
1.1 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 2
2. TEORETISK BAKGRUND .................................................................................................. 3
2.1 Attityder till flerspråkighet ............................................................................................... 3
2.2 Föräldrakontakt ................................................................................................................ 4
2.3 Språkutvecklande miljö .................................................................................................... 6
2.3.1 Ett tryggt klimat i förskolan ...................................................................................... 6
2.3.2 Verktyg för att stärka barnets identitet ...................................................................... 7
2.3.3 Samtalets betydelse för flerspråkiga barn ................................................................. 8
2.3.4 Förutsättningar för utvecklande lek........................................................................... 9
2.4 Didaktiska verktyg för språkutveckling ......................................................................... 10
3. METOD ................................................................................................................................ 12
3.1 Urval ............................................................................................................................... 12
3.2 Genomförande ................................................................................................................ 12
3.3 Metodkritik ..................................................................................................................... 13
4. RESULTAT ......................................................................................................................... 14
4.1 Pedagog A ...................................................................................................................... 14
4.2 Pedagog B ...................................................................................................................... 17
5. DISKUSSION ...................................................................................................................... 20
5.1 Omgivningens påverkan på språkutveckling ................................................................. 20
5.2 Värdefull kontakt mellan pedagog och föräldrar ........................................................... 21
5.3 Förskolans miljö ............................................................................................................. 22
5.4 Språkutvecklande aktiviteter .......................................................................................... 24
6. KÄLLFÖRTECKNING ....................................................................................................... 26
Tryckta källor ....................................................................................................................... 26
Otryckta källor...................................................................................................................... 26
1 INLEDNING
Enspråkighet har tidigare varit en norm i Sverige och många lever kvar i den tanken än idag
(Skolverket 2006 s. 17). Sverige har utvecklats till ett alltmer mångkulturellt land och på
grund av den tidigare normen om enspråkighet och bristen på kulturell mångfald är
kunskapen om kulturella möten bristfällig (Bjar & Liberg 2003 s. 155). Att Sverige är
mångkulturellt märks även i förskolan. År 2000 fanns det i svenska förskolor 39 446 barn, i
åldern 0-7 år, som hade ett annat modersmål än svenska. År 2008 hade den siffran stigit till
73 474 barn, vilket i procent då innebar att 17 % av alla barn i svenska förskolor hade ett
annat modersmål än svenska (Skolverket 2009). Antalet flerspråkiga barn i förskolan har
alltså stigit markant de senaste åren och därför är flerspråkiga barn ett högst aktuellt ämne för
alla pedagoger i förskolan. Läroplanen för förskolan ger pedagoger ett otvivelaktigt uppdrag,
nämligen att förskolan ska se till att flerspråkiga barn får den stöttning de behöver för att
barnets samtliga språk ska kunna utvecklas (Lärarnas Riksförbund 2005 s. 34). Själva
uppdraget är tydligt, men för att barnets språkutveckling ska gå så bra som möjligt krävs en
viss kunskap och kompetens hos pedagoger, menar jag. Min egen erfarenhet av flerspråkiga
barn i förskolan är knapphändig och därmed är också min kunskap, om hur pedagoger kan
jobba med dessa barn, begränsad. Min tanke med detta arbete är därför att få en vägledning i
hur pedagoger bör bemöta och kan arbeta med flerspråkiga barn i förskolan.
Vissa författare av vald litteratur har använt begreppet tvåspråkighet, vilket jag anser vara ett
begränsande uttryck eftersom det utesluter de barn och vuxna som använder sig av fler än två
språk. Jag har valt att tolka dessa författares användning av begreppet tvåspråkighet och
istället kontinuerligt använt mig utav det mer övergripande begreppet flerspråkighet i arbetet.
Jag vill avrunda min inledning genom att ta med ett citat från Skolverket, som enligt mig är
oerhört beskrivande och värdefullt i diskussionen om flerspråkighet:
Genom språk uttrycker vi våra kulturer och värderingar. Språk ger oss självkänsla. Språk bär
kunskaper och är grunden i mötet med andra människor. Vi behöver språk för att kunna tänka,
drömma, formulera frågor och lösa problem. Flera språk ger flera möjligheter! (Skolverket 2004 s.
3).
1
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur pedagoger i förskolan kan främja flerspråkiga barns
språkutveckling samt att ta reda på hur yrkesverksamma förskollärare arbetar kring
flerspråkighet.
Mina frågeställningar är:

Hur kan pedagoger i förskolan främja flerspråkiga barns språkutveckling?

Vilka faktorer kan påverka flerspråkiga barns utvecklande av språk?

Vilken är föräldrarnas roll i språkutvecklingen hos flerspråkiga barn?
2
2. TEORETISK BAKGRUND
2.1 Attityder till flerspråkighet
För att på bästa sätt kunna stötta barnet i dess språkutveckling är det viktigt att vi är medvetna
om våra eventuella fördomar kring flerspråkighet eftersom vi annars kan ha en negativ
påverkan på barns utveckling av språk. En vanligt förekommande föreställning i traditionellt
enspråkiga miljöer, som till exempel Sverige, är att flerspråkighet är ett hinder för barnen och
just på grund av denna fördom tenderar vi att fokusera mer på svårigheterna, än att se de
möjligheter som flerspråkighet innebär (Ladberg 2003 s. 9-20). Tankar och värderingar hos
omgivningen speglas i barnet (Cadeau 2008 s. 32) och det viktigaste är att ge barnet
budskapet att modersmålet och det svenska språket är likvärdiga (Benckert 2003 s. 77). En
grundtanke för pedagoger i arbetet med flerspråkiga barn bör vara att barnets kultur och språk
från hemlandet inte ska stå i skymundan till fördel för den svenska kulturen och det svenska
språket. Det handlar alltså inte om att ersätta ett språk med ett annat, utan att låta dessa språk
samspela med varandra (Bjar & Liberg 2003 s. 167). Både barnets modersmål och det
svenska språket ska vara i fokus i diskussionen om det flerspråkiga barnets språkutveckling
(Skolverket 2006a s. 36).
Språkets samspel är i fokus i propositionen Språk för alla som lämnades i mars 2009 och som
innehåller förslag till en ny lag när det gäller språk i Sverige. I denna lag finns att läsa: ”Alla
som är bosatta i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska. [---]
Den som har ett annat modersmål än svenska, teckenspråk eller nationellt minoritetsspråk ska
ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål.” (Regeringskansliet 2009). Att ta
tillvara på språk är oerhört viktigt, på grund av att det är en stor del av vår identitet och
därmed är förknippat med minnen av saker, händelser och personer som står oss nära under
uppväxten. Förlorar vi modersmålet, förlorar vi därför en del av oss själva (Dahl 2000 s. 164).
Språk och identitet är som sagt något som går hand i hand. Genom språket får vi verktyg att
reflektera och att ge uttryck för våra tankar. Ett språk skapar tillhörighet och gemenskap i en
kultur, vilket borde innebära att ju fler språk, desto fler kulturer att finna tillhörighet och
gemenskap i (Skolverket 2006a s. 7). Förskolan har ett stort ansvar i fråga om att visa barnen
fördelarna med kulturell mångfald och detta finns att läsa om i läroplanen för förskolan:
3
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med
och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell
mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer
internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur
skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och
värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med
utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en dubbel kulturtillhörighet (Lärarnas Riksförbund 2005,
s. 33).
I denna dubbla kulturtillhörighet ingår inlärningen av ett nytt språk och denna blir lättare för
barnet om det har en god språklig förmåga i modersmålet (Skolverket 2006a s. 13). Det beror
på att barnet då kan ta hjälp av ord och begrepp i modersmålet för att komplettera det nya
språket. Detta är en av anledningarna till att det är så pass viktigt att flerspråkiga barn har kvar
sitt modersmål (Cadeau 2008 s. 19). Det är en stor fördel och tillgång att vara flerspråkig i
dagens samhälle, men för att barn ska utveckla förmågan att kunna tala flera språk krävs stöd
från omgivningen. Språkfärdighet är inte något som utvecklas utan ansträngning (Bjar &
Liberg 2003 s. 168). Det är ett missförstånd att tro att det nya språket kommer utav sig självt
och att det därför räcker med att låta barnet passivt lyssna på när vuxna och barn pratar. Detta
är inte tillräckligt, utan här krävs stöttning för att barnet ska känna tillhörighet och utveckla
språkfärdigheten i det nya språket (Ladberg 2003 s. 12). Vuxna i barnets närhet har därför ett
stort ansvar när det gäller språkutvecklingen hos barnet (Skolverket 2006a s. 13).
2.2 Föräldrakontakt
En förutsättning för att barnets språk ska utvecklas är att barnet är tryggt och känner lust att
lära. Är föräldrarna trygga och känner förtroende för förskolan, är chansen stor att barnet har
samma sinnesstämning. Föräldrar kan ställa sig frågande till vad förskolan egentligen innebär,
då de inte är vana vid verksamheten och pedagogens uppgift är då att se till att funderingar
reds ut och att föräldrarna kan lämna sitt barn på förskolan med en känsla av trygghet
(Benckert 2003 s. 75). En kulturell skillnad som kan komma att ifrågasättas av föräldrar, är
synen på hur vi på bästa sätt tar hand om barn. I svenska förskolor får barnen tidigt lära sig att
göra mycket själva och att göra egna val, allt från att äta till att bestämma lek, medan det i
andra länder är vanligare att de vuxna bestämmer och att barnen därmed får rätta sig efter de
vuxnas val. Föräldrar till flerspråkiga barn kan tycka att den svenska synen på uppfostran är
ett tecken på kyla och oansvarighet på grund av dessa kulturella skillnader (Ladberg 2003 s.
4
122). Föräldrar bör därför, genom samtal, få ta del av hur pedagoger jobbar, syftet med detta
sätt att arbeta samt höra de regler som förskolan har (Lärarnas Riksförbund 2005 s. 35 f.). Här
krävs till att börja med att förskolans personal noga har tänkt igenom vad dagarna på
förskolan fylls med och varför. Ett tydligt syfte med verksamheten är oerhört viktigt, inte
minst för att se till att miljön är främjande för språkutveckling. Samtal mellan pedagog och
föräldrar kan försvåras av att föräldrarna inte förstår eller kan tala det svenska språket. När det
handlar om samtal i vardagen kan pedagoger vara tvungna att lita på sin påhittighet och
kreativitet för att kommunikationen ska fungera. I dessa situationer ska pedagoger undvika att
använda det flerspråkiga barnet som tolk, eftersom föräldrarnas roll då förminskas i och med
att barnet agerar som den mest kunnige (Ladberg 2003 s. 147-171). Under planerade
föräldrasamtal bör alltid en tolk finnas med för att undvika eventuella missförstånd
(Skolverket 2008 s. 67).
Hur upplägget kring arbetet med språkutveckling ser ut och hur stor tillgång som finns till
modersmålsstöd varierar mycket beroende på kommun. Eftersom förskolan inte har en egen
förordning om modersmålsstöd, utgår många kommuner istället ifrån
grundskoleförordningen. I denna förordning står bland annat att ett krav för att få
modersmålsstöd är att språket talas dagligen med en eller båda vårdnadshavare och att det i
kommunen måste finnas minst fem barn som vill ha modersmålsstöd på samma språk. Om
kraven enligt kommunen har uppfyllts, är barnet berättigat till modersmålsstöd. Detta stöd kan
innebära att en modersmålspedagog besöker barnet på förskolan en gång i veckan, men det
kan också innebära att förskolan har en egen modersmålspedagog som finns på plats. Ett
annat alternativ är att modersmålsstödet kontinuerligt kommer från pedagoger på förskolan
som har kunskaper i språket. Det är pedagogers ansvar att se till att föräldrar är medvetna om
vilka alternativ till modersmålsstöd som finns samt att klargöra fördelarna med stödet. Ibland
är det dock så att kommunen inte ger tillgång till något av alternativen ovan och då är det
pedagogers uppgift att försöka stödja det flerspråkiga barnet så gott de kan (a.a. s. 20-26).
Förskolan har alltså ett ansvar för barnets utvecklande av språk, men pedagogen bör se detta
ur ett helhetsperspektiv och vara medveten om att även hemmet måste ha delaktighet i barnets
språksituation. Föräldrar och pedagoger måste tillsammans diskutera och reflektera kring
barnets språk och hur detta kan utvecklas vidare (Benckert 2003 s. 74). Föräldrar till
flerspråkiga barn behöver också få information och tips på hur de ska gå tillväga för att de ska
kunna stötta sitt barn i dess språkliga utveckling. Att använda ramsor, lekar och sånger på
5
modersmålet är några exempel på hur föräldrar kan stödja språkutvecklingen (Arnberg 1988
s. 22-145). Ett annat råd till föräldrar bör vara att uppmuntra dem till att tala på sitt
modersmål med barnet, på grund av att detta är det så kallade känslospråket. Detta innebär att
modersmålet är det språk som det är lättast att beskriva känslor på och även det språk som är
mest naturligt för föräldrar att använda i sin barnuppfostran (Skolverket 2006a s. 20).
Pedagoger bör vara uppmuntrande och se till att föräldrar vågar använda modersmålet även på
förskolan (Ladberg 2003 s. 170), då det är föräldrarna som är den största källan när det gäller
barnets modersmål och därmed även har ett stort ansvar för barnets språkutveckling på
modersmålet (Arnberg 1988 s. 21). Som pedagog är det bra att verkligen poängtera för
föräldrar att om barnet har en bra språklig grund i sitt modersmål, är det lättare för barnet att
lära sig och utveckla ett andraspråk. Detta är viktigt att ta upp, eftersom föräldrar kan vara
tveksamma till att använda modersmålet i rädsla för att störa barnets språkutveckling i
majoritetsspråket (Skolverket 2006b s. 8).
2.3 Språkutvecklande miljö
2.3.1 Ett tryggt klimat i förskolan
Att barnet känner sig tryggt är oerhört betydelsefullt för att språket ska kunna utvecklas
(Tingbjörn 1994 s. 27). En bra stämning bland barn och vuxna, men även vuxna emellan, på
förskolan är ett måste för att språket ska kunna flöda, eftersom barn som är trygga är mer
öppna att lära sig nya saker. Konflikter och otryggt klimat innebär ett hinder på vägen till ett
utvecklande av språk. Förskolan bör jobba förebyggande och med aktiviteter som främjar
sammanhållningen och stämningen, som till exempel låta barnen massera varandra.
Medvetenhet hos pedagoger om kulturella skillnader i samband med konflikter är en fördel,
eftersom dessa skillnader riskerar att leda till missförstånd. Ett exempel är att svenska barn
tidigt lär sig att de ska ha ögonkontakt med den de pratar med och denna ögonkontakt
används ofta i samband med konflikter som ett sätt för vuxna att betona att de menar allvar i
en tillrättavisning. I vissa kulturer anser istället vuxna att det rätta sättet för barnet att visa
respekt på, är genom att undvika ögonkontakt med de vuxna. Det kan därför leda till
missförstånd i förskolan om ett flerspråkigt barn undviker att se en vuxen i ögonen, på grund
av att pedagoger kan se detta som att barnet försöker smita undan. Ännu ett exempel på hur
skillnader i kulturen kan leda till missförstånd i konfliktsituationer, är hur kroppsspråket
6
används. I svensk kultur tillrättavisas ofta barn stillsamt och genom att den vuxne pratar med
barnet om vad det gjort eller sagt som inte uppskattades. Barnet med en annan kulturell
bakgrund kanske istället är van vid att den vuxne med hög röst ger en åthutning och har ett
yvigt kroppsspråk som för att förtydliga allvaret i situationen. Barnet kan därför ha svårt att ta
svenska pedagoger på allvar i konfliktsituationer, om det ens förstår att det blivit tillrättavisat
från första början (Ladberg 2003 s. 118-149).
2.3.2 Verktyg för att stärka barnets identitet
Pedagoger behöver finna lösningar för att se till att kommunikationen med barnet fungerar
och de behöver hitta verktyg för att stärka barnets identitet. För framför allt små barn är det
viktigt med rutiner, eftersom det skapar en känsla av trygghet. En början för pedagoger kan
vara att prata med föräldrarna om vad det finns för rutiner hemma kring återkommande
moment, såsom till exempel middag. Dessa rutiner kan sedan pedagogen införa på förskolan,
för att få barnet att känna sig tryggt. Ett tips är även att lägga några, för barnet, viktiga
vardagliga uttryck på minnet och använda dessa (a.a. s. 150). Att lära sig några ord och
begrepp på barnets modersmål är ett sätt att skapa förtroende och samhörighet eftersom det är
en gest som visar barnet att dennes förstaspråk är betydelsefullt även för pedagogen (Benckert
2003 s. 75). Ytterligare ett sätt att stärka barnets identitet är att inreda förskolan utefter alla
kulturer som finns representerade bland barnen. Finns flerspråkiga barn på förskolan, bör
detta synas i verksamhetens lokaler (Skolverket 2006a s. 54). Pedagoger kan till exempel sätta
upp bokstäver, ord, fraser och siffror på barnets modersmål på väggarna (Ladberg 2003 s.
166). Förskolan kan också ha flaggor, kartor och musik från barnets hemland, vilket
uppmuntrar till samtal bland barn och vuxna kring skillnader och likheter kulturer emellan
(Skolverket 2006a s. 54). Detta sätt att väva in barnets kultur och språk i förskolan kan
utvecklas och uppmärksammas ytterligare, genom till exempel temadagar. Här har
pedagogerna ännu en möjlighet att öka kunskapen och minska eventuella kulturella klyftor
bland både barn och pedagoger. Förskolan kan ha traditionella saker från det flerspråkiga
barnets hemland som barnen får titta på, låta dem få smaka på mat som är typisk för just det
landet och lära dem en barnsång eller ramsa på barnets modersmål. På dessa temadagar kan
förskolan även ha svensk kultur som ett tema, för att på så vis öka det flerspråkiga barnets
kunskap om Sverige (Cadeau 2008 s. 51) ”Allt tematiskt arbete i förskolan är värdefullt
eftersom det knyter ihop barnets upplevelser, skapar sammanhang och underlättar tanke –och
språkutveckling” (Ladberg 2003 s. 169).
7
2.3.3 Samtalets betydelse för flerspråkiga barn
Samlingar i förskolan är inte att föredra när det finns flerspråkiga barn i barngruppen. Detta
riskerar att stjälpa barnet mer än att hjälpa det (a.a. s. 159), eftersom samlingar med hela
barngruppen på en och samma gång kan leda till att flerspråkiga barn hamnar i skymundan.
Barnet kan ha svårt att hänga med i vad som sägs och även undvika att delta i diskussioner på
grund av osäkerhet. Vill pedagoger ändå ha samlingar, är det bättre att ha det med en mindre
grupp barn åt gången. Det blir då tryggare för alla delaktiga barn och därmed också lättare för
dem att delta aktivt i samlingen (Benckert 2003 s. 77). För att samlingen ska få de bästa
förutsättningarna att bli en bra aktivitet, ur en språkutvecklande syn, behöver pedagoger också
reflektera och vara medvetna om vilka som ges tillfälle att prata och hur mycket utrymme
dessa barn ges. Ofta får de flerspråkiga barnen mindre utrymme att prata, i jämförelse med de
barn som har svenska som modersmål (Skolverket 2006a s. 27).
Att vi pratar mycket med barnet är avgörande för barnets utveckling av det svenska språket,
eftersom barnet behöver höra ord och meningar i många olika sammanhang. Vi bör prata
mycket och ofta om sådant som berör och är relevant för barnet, eftersom detta underlättar
språkinlärningen (Benckert 2003 s. 77). Detta kan dock vara mer en vision än en verklighet,
eftersom barngrupperna ofta är stora och det därför kan vara en svår uppgift att hinna med att
ha en dialog med varje individ. Som pedagog kan då istället målet vara att ge barnen språkliga
verktyg, ett inflöde, som de sedan själva får använda i dialogen med andra barn. Ett tips är att
uppmuntra barnen att tillsammans reflektera och samtala kring språket. Detta kan innebära att
pedagoger uppmuntrar barnen att fråga en kamrat om de inte förstått ett ord eller ett begrepp
samt att barnen får utrymme att jämföra och fundera på likheter och olikheter i det svenska
språket och på modersmålet hos det flerspråkiga barnet (Ladberg 2003 s. 146 ff.).
När fokus ligger på samtalet är det bra att vara medveten om att flerspråkiga barn har olika
inlärningsstrategier. En del barn kastar sig ut i ett samtal utan tvekan och utan rädsla för att
det ska bli fel, medan andra barn hellre vill lyssna på omgivningen för att på så vis ta till sig
språket och fatta mod att så småningom själv utöva det. Utmanas det senare barnet för hårt att
börja tala det nya språket, finns risken att barnet hämmas (Skolverket 2006a s. 31 f.). Istället
kan ett verktyg, för att se hur väl barnet tar till sig språket, vara att uppmana barnet att göra
olika saker i miljön, till exempel hämta en penna och därmed låta barnet visa att det förstått
genom att agera (Ladberg 2003 s. 47). Är pedagoger osäkra på hur barnet ligger till i sin
8
utveckling av det svenska språket är observationer i kombination med dokumentation ett bra
tips för att skapa klarhet. Det som är bra att vara uppmärksam på är hur barnet går tillväga för
att kommunicera och vilka ord och begrepp som används i olika situationer. På detta vis
tydliggörs vilka delar av språket som barnet har svårare för (Benckert 2003 s. 75). Något som
pedagoger troligtvis kommer att stöta på bland flerspråkiga barn är så kallad kodväxling.
Detta är ett sätt för barnet att göra sig förstådd med omgivningen och innebär att det använder
ord från olika språk i samma mening när de pratar (Skolverket 2008 s. 56). Att flerspråkiga
barn växlar språk har tidigare setts som en bristande förmåga i språket, men numera är det
vanligare att se det som ett naturligt steg i språkutvecklingen (Sigurd & Håkansson 2007 s.
162). I samband med kodväxling bör omgivningen undvika att korrigera barnet och istället
upprepa och utvidga det barnet sagt och samtidigt väva in ordet som barnet saknat (Ladberg
2003, s. 30).
2.3.4 Förutsättningar för utvecklande lek
Leken är oerhört värdefull för barnets utvecklande av språk och bör därför prioriteras
(Skolverket 2006a s. 37). För att ge de bästa förutsättningarna till utvecklande lek krävs
organisation och tanke bakom verksamheten. Det kan till exempel handla om att se till att
barnen får leka fritt under en längre tid på dagen, utan avbrott och störningar. På så vis ges
tillfälle till en lek som kan utvecklas. Detta gynnar språkutvecklingen eftersom barnen här får
använda sin kreativitet, fantasi och framför allt sitt språk. För att den fria leken ska fungera på
ett bra sätt, behöver dock pedagoger vara med och styra den till en viss del, exempelvis dela
in barnen i mindre grupper vid behov (Ladberg 2003 s. 147 f.). Det kan vara en fördel om
pedagoger ser till att det flerspråkiga barnet leker med barn som kommit längre i sin
språkutveckling, då det är ett ypperligt tillfälle för samtliga barn att få tillämpa och utveckla
språket (Skolverket 2008 s. 104). Pedagoger bör vara närvarande och se hur det flerspråkiga
barnets samspel fungerar, då det kan vara svårt för det att integrera med andra barn i leken.
Leken är komplicerad, eftersom det gäller för barnet att se och förstå de bitar som behövs för
att aktiviteten ska fungera. Barnet måste bland annat veta hur leken går till och kunna tolka
respons från andra barn. Pedagogen bör finnas i närheten och vara uppmärksam på om barnet
behöver hjälp att klara av dessa bitar. Flerspråkiga barn som inte förstår ordentligt vad andra
barn och pedagoger säger, samt inte själva kan göra sig förstådda visar sin frustration på olika
sätt. När de inser att språket inte räcker till kan de börja gråta, skrika eller bli våldsamma.
Frustrationen kan även visas genom att de antingen förstör andra barns lek eller att de helt
9
enkelt slutar att försöka göra sig förstådda och istället leker för sig själva (Ladberg 2003 s. 42149).
2.4 Didaktiska verktyg för språkutveckling
Musiken är ett stort stöd för flerspråkiga barn, eftersom rytmen gör det lättare att minnas ord
och fraser och även om barnet inte förstår alla ords betydelse, kan det ändå vara med i
gemenskapen och sjunga. Det är dock en fördel om pedagoger använder figurer och föremål
eller rörelser som hör samman med sången, för att barnet ska kunna förstå vad sången handlar
om (Benckert 2003 s. 81). Liksom musik är rim och ramsor bra didaktiska verktyg som kan
underlätta språkutvecklingen (Skolverket 2006a s. 50) och pedagoger bör alltid försöka hitta
lustfyllda aktiviteter och material som genuint intresserar barnet (Baker 1996 s. 73). För
pedagogen är detta då ett ypperligt tillfälle att integrera språket. Det kan till exempel handla
om att sätta ord på leksaker eller ge barnet begrepp som det kan använda i leken. Ett annat
exempel på hur språket kan integreras, är genom att pedagoger tar kort på barnen på förskolan
under olika tillfällen på dagen och sedan använder dessa bilder som utgångspunkt för samtal
(Benckert 2003 s. 77f.). Finns bilderna tillgängliga och synliga ger detta tillfälle för barnet att
prata om bilderna tillsammans med sina kamrater och pedagoger på svenska och på sitt
modersmål med sin familj (Ladberg 2003 s. 161).
Till skillnad från svensk kulturs tradition att läsa sagor för barn, är många kulturer istället
uppbyggda på muntligt berättande. Pedagoger bör vara uppmärksamma på vilken tidigare
erfarenhet som det flerspråkiga barnet har av sagor och berättande och ha detta som
utgångspunkt i verksamheten. Är barnet van vid berättande är det där pedagoger bör börja,
men är barnet van vid att vuxna läser sagor är det istället där de bör fortsätta (Skolverket
2006a s. 45 f.). En bra början för pedagoger att väva in berättande i verksamheten är att prata
om händelser i vardagen, men det är då betydelsefullt att välja sina ord noga och att anpassa
språket till barnets nivå för att barnet ska ha störst chans att förstå det som sägs (Ladberg
2003 s. 157 ff.). Händelser i vardagen är som sagt ett bra ämne, men samtal om familj,
husdjur och kompisar är andra ämnen som är en bra grund för berättande, eftersom det är lätt
att relatera till, för både pedagoger och barn. Berättelserna kan sedan resultera i skapande, i
10
form av till exempel bilder, som sätts upp i verksamhetens lokaler och som då uppmuntrar till
fler samtal (Skolverket 2006a s. 39).
När det gäller att läsa sagor för barn har pedagoger ett flertal tillvägagångssätt att välja på,
men i likhet med berättandet, är det viktigaste att se till att barnet förstår vad som sägs (a.a. s.
46 f.). Pedagoger bör tänka igenom och förbereda sagostunden ordentligt. Ett första steg är att
dela in barnen i mindre grupper, eftersom det är mest gynnsamt för sagoläsningen, och se till
att grupperna består av barn som ligger på liknande språklig nivå (Ladberg 2003 s. 157 f.).
Nästa steg i förberedandet av sagostunden är att tänka igenom hur sagan kan konkretiseras för
att underlätta förståelsen av handlingen. Pedagoger kan använda konkret material i form av
föremål och figurer som förekommer i sagan (Benckert 2003 s. 78) eller använda bilder som
beskriver sagans handling (Skolverket 2006a s. 46 f.). Det är en fördel om utgångspunkten är
det konkreta, det vill säga att pedagoger inte börjar med att läsa sagan direkt från boken, utan
istället börjar med att berätta sagan utifrån det konkreta materialet. På detta viset kan
pedagoger styra språkets nivå och förtydliga det som sägs genom att visa handlingen med
exempelvis figurer och föremål. Övergången till att använda boken som utgångspunkt blir
smidigare och förhoppningsvis har barnet nu förstått sagans handling i stora drag. För att
barnet ska få bekanta sig ytterligare med handlingen kan pedagoger till en början berätta
sagan med hjälp av bokens bilder, för att sedan övergå till att läsa sagan. Här gäller det dock
fortfarande att se till att barnet förstår, genom att anpassa språket (Benckert 2003 s. 78 f.).
Man kan även be föräldrarna till det flerspråkiga barnet att vara delaktiga genom att berätta
eller läsa in sagan på modersmålet på ett band som barnet kan lyssna på. Sagor kan och bör
berättas och läsas flera gånger, då barn tar till sig sagan och språket mer för varje gång
(Skolverket 2006a s. 46 f.).
11
3. METOD
I mitt syfte beskrev jag att jag bland annat vill ta reda på hur yrkesverksamma förskolelärare
jobbar kring flerspråkighet och jag ansåg att det bästa sättet att undersöka detta på var genom
enskilda intervjuer, eftersom jag då får möjlighet att genom samtal få reda på deras tankar och
åsikter om flerspråkighet.
3.1 Urval
Mitt urval består av yrkesverksamma förskollärare, varav den ena är en kvinna i
trettioårsåldern som jag kom i kontakt med via en förskolelärare på den plats där jag har haft
verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Jag kommer att referera till henne som pedagog A,
jobbar på förskolan A. Den andra intervjupersonen har varit min handledare under min VFU
och är en kvinna i sextioårsåldern. När jag refererar till henne använder jag benämningen
pedagog B, jobbar på förskolan B.
3.2 Genomförande
De förskollärare jag hade för avsikt att intervjua tillfrågades på olika sätt. Pedagog B
tillfrågades vid ett besök på förskolan där hon jobbar, medan jag tog kontakt med pedagog A
via telefon. Syftet med intervjun förklarade jag för båda med att jag vill undersöka hur
yrkesverksamma förskollärare arbetar med flerspråkiga barn i förskolan, samt att ta reda på
vad de har för tankar och åsikter om flerspråkighet. Båda intervjupersonerna var mycket
tillmötesgående och positiva till en intervju.
Förberedelserna av mina intervjuer bestod av att skriva intervjufrågor och här valde jag
medvetet att skriva öppna frågor för att göra det lättare för pedagogerna att ge mer utförliga
svar. Ja och nej-frågor undvek jag, eftersom jag ansåg att de försvårar en intervju både för
min egen del och för personen som blir intervjuad i och med att svaren då blir mycket
kortfattade. Min undersökning är alltså baserad på kvalitativa intervjuer, vilket innebär att jag
har formulerat frågor där intervjupersonen får möjlighet att ge utförliga svar (Patel &
Davidsson 2003 s. 78). Min teoretiska bakgrund och mitt syfte är det som jag utgick ifrån i
formuleringen av frågorna, då jag ville att det skulle bli ett tydligt sammanhang mellan min
teoretiska bakgrund och min undersökning. Min handledare för examensarbetet gav mig
respons på mina intervjufrågor och utefter denna respons redigerade jag frågorna. Strukturen
12
på frågorna var uppbyggd efter tanken att det skulle bli ett flyt och en röd tråd genom
intervjun. En sista förberedelse inför intervjun var att läsa igenom min teoretiska bakgrund för
att jag skulle vara ordentligt påläst och kunna få ut så mycket som möjligt av samtalet med
pedagogerna.
Intervjuerna genomfördes i enskilda lugna rum, vilket var en optimal miljö. Samtalen flöt på
bra utan yttre störningsmoment och de pedagoger jag intervjuade gav ett avslappnat intryck.
Svaren under intervjuerna skrev jag ner för hand i form av stödord och kortfattade meningar.
Jag intervjuade först pedagog A och till en början ställde jag frågorna i den ordning jag tänkt
ut på förhand. Senare under detta samtal bestämde jag mig för att frångå min förbestämda
struktur på frågorna och istället fortsätta på pedagogens resonemang och välja frågornas
ordning beroende på svaren. Detta valde jag att göra för att bibehålla den röda tråden genom
intervjun, eftersom jag märkte att det annars skulle ha blivit många onödiga avbrott. Under
min intervju med pedagog B upplevde jag däremot att det passade bäst att ställa frågorna i den
ordning jag bestämt från början, då intervjupersonens svar inte gav en naturlig riktning mot
mina andra frågor.
3.3 Metodkritik
Även om jag är nöjd med mitt val av metod, är jag medveten om att det kan finnas vissa
nackdelar med mitt tillvägagångssätt. Till att börja med kräver intervjuer en god personlig
kemi mellan intervjuare och intervjuperson, då det annars kan påverka samtalet negativt (Patel
& Davidsson 2003 s. 71). Genom att jag valde att skriva ner svaren för hand och att inte
komplettera med en bandspelare riskerade jag att missa viktiga delar i svar och resonemang
hos intervjupersonerna. Det krävdes också självdisciplin efter intervjuerna, eftersom jag direkt
behövde skriva rent och utveckla anteckningarna för att jag skulle komma ihåg allt som sagts.
Som Patel och Davidsson (2003 s. 83) beskriver ”är det viktigt att intervjuaren förtydligar
sina anteckningar direkt efter intervjun”.
13
4. RESULTAT
4.1 Pedagog A
Förskolan som pedagog A jobbar på är delaktig i ett projekt som anordnas av Länsstyrelsen
och som heter Mylla för mångfald. Detta projekt leds av en barnpsykolog med stor erfarenhet
av barn med invandrarbakgrund och går ut på att väcka intresse och ge verktyg till pedagoger
för hur mångfald kan uppmuntras. Det handlar inte enbart om språk, utan projektet tar också
upp ämnen som levnadsvanor och hemförhållanden hos det flerspråkiga barnet. Tanken
bakom projektet är att människor i barnets omgivning, däribland pedagoger, ofta glömmer
bort eller väljer att inte se till barnets eventuella traumatiska upplevelser eller tidigare dåliga
hemförhållanden som kan påverka barnets välmående idag. Istället ligger ofta fokus på barnet
här och nu, ett flerspråkigt barn i Sverige, vilket ger en skev utgångspunkt.
På förskolan A är ytterligare en pedagog delaktig i projektet som håller på under ett års tid,
där pedagogerna möter de andra deltagarna en gång per månad. Mylla för mångfald varvas
med teori, i form av föreläsningar, och praktik. Det praktiska arbetet sker på förskolan, där
pedagogerna har fått välja ut ett flerspråkigt barn var som de ska fokusera särskilt på.
Pedagogerna har bland annat fått filma barnet i en styrd respektive fri aktivitet, eftersom detta
ger en tydligare bild av barnet i verksamheten, men det ger också en tydligare bild av
pedagogen. Med hjälp av filmen kan pedagoger se sådant som de kanske inte ser annars, eller
som pedagog A uttrycker det: ”Det finns mer än vad man ser med blotta ögat.” Genom att
filma har hon dels upptäckt att hon själv inte ser barnet lika bra som hon tidigare trott, samt
att barnet faktiskt kan mer än vad hon förväntat sig. Pedagogerna har även fått använda sig av
språktestet Koltis för att utvärdera det flerspråkiga barnets kunskap och förståelse i det
svenska språket. Detta språktest går ut på att pedagogen har konkret material, till exempel
leksaker, som en utgångspunkt för ett samtal mellan pedagog och barn. Till sin hjälp har
pedagogen en blankett som hör samman med Koltis och som visar hur samtalet ska gå till och
vilka saker som ska tas upp, till exempel prepositioner. Här ska sedan pedagogen fylla i
uppgifter om hur den språkliga förmågan och förståelsen hos barnet är. Pedagog A visar mig
Koltis och menar att vissa delar i testet är svåra att förstå och förtydligar detta genom att peka
på rubriker som fonologi och grammatik. För en pedagog som inte är väl insatt i dessa
områden, blir språktestet genast lite svårare att utföra enligt henne.
14
Kunskapen om flerspråkiga barn hos yrkesverksamma förskollärare anser pedagog A finns till
en viss del, men att det fortfarande behövs mer information och utbildning i detta ämne. Hon
är kritisk till att hon inte fick någon utbildning i hur pedagoger bör hantera flerspråkiga barn
då hon läste till lärare och hon pekar på att studenter fortfarande inte får den utbildning som
de borde få i detta ämne. Hon beskriver hur studenter utbildas i att hantera barn med särskilda
behov och ställer sig frågande till varför flerspråkiga barn inte prioriteras mer, eftersom även
dessa barn har särskilda behov. Erfarenhet och kreativitet hos pedagoger är nu istället ofta det
som styr hur arbetet med flerspråkiga barn ser ut menar hon, men i hennes fall har hon även
fått stöd och tips i och med projektet förskolan A deltar i. Hon återkommer till anledningen
till att Mylla för mångfald startades och berättar hur studenter och pedagoger skulle behöva
utbildning i att se bortom det pedagogiska hos flerspråkiga barn. För att förtydliga vad hon
menar ger hon ett exempel på hur pedagoger kan fråga föräldrar om de läser böcker för barnet
hemma och hon menar här att det är en totalt banal fråga, eftersom denna familj kanske flytt
från ett krig i sitt hemland, vilket troligtvis innebär att läsande då inte prioriteras. Hur
föräldrakontakten sköts på förskolan A beror på föräldrarnas förmåga i det svenska språket,
samt vad föräldrarna själva föredrar. Hon berättar att vissa föräldrar vill att pedagogerna ska
skriva lappar till dem, som föräldrarna sedan antingen kan översätta själva med hjälp av en
svensk ordbok eller med hjälp av en person i omgivningen som är mer kunnig i det svenska
språket. Andra föräldrar föredrar att kommunicera med pedagogerna genom att gestikulera.
På frågan om vilken roll pedagog A anser att föräldrar har i språkutvecklingen hos barn svarar
hon att hon upplevt tydliga skillnader beroende på föräldrarnas bakgrund och utbildningsnivå.
Föräldrar med hög utbildning har ett bättre språk, vilket leder till att även barnet har en bra
grund i sitt modersmål. Hon påpekar att om barnet har en bra språklig förmåga i sitt
modersmål, har det också en mycket bättre utveckling i det svenska språket. Hon utvecklar
detta resonemang ytterligare genom att ställa sig frågande till varför det inte är obligatoriskt
med modersmålsstöd i förskolan, eftersom detta då skulle underlätta betydligt för barnet när
det är dags för grundskolan. Ett barn som inte fått tillräcklig stimulans i sitt modersmål under
förskoletiden riskerar att hamna långt efter i grundskolan, på grund av kopplingen mellan
utvecklingen i modersmålet och det svenska språket menar hon. Samtalet leder här in på
tillgången till modersmålslärare och hon berättar att förskolan A just nu har fyra flerspråkiga
barn och dessa får besök av en modersmålslärare en gång i veckan, cirka en timme åt gången.
Hon är tacksam att de har tillgång till detta, men påpekar samtidigt att mer tid vore mer
15
givande för barnet, men även för pedagogerna. Hade förskolan ett bättre samarbete med
modersmålslärare skulle det vara lättare att se hur barnet ligger till i sin språkutveckling på
modersmålet och pedagogerna skulle ha något att utgå ifrån i sitt arbete med barnet menar
hon. I fråga om utveckling och lärande är det svårt för pedagogerna att veta hur högt de ska
sätta ribban för barnet, när de inte själva fullt ut kan undersöka hur barnet ligger till på grund
av språket. Jag frågar hur de ändå gör för att jobba med de flerspråkiga barnens
språkutveckling och hon berättar att de använder mycket konkret material för att underlätta
förståelsen. Hon ger exempel på att när pedagogerna pratar om en boll, visar de upp en boll
för att förtydliga vad samtalet handlar om och likaså används bilder på samma sätt. Vidare
arbetar de mycket med att upprepa och utvidga det barnet har sagt för att visa ord och
begrepp, men utan att rätta barnet. Något som de har planer på att börja med är att arbeta med
tecken som stöd till flerspråkiga barn och pedagog A förklarar detta med att på samma sätt
som barn med Downs syndrom behöver extra stöd, behöver även flerspråkiga barn det. Hon
menar att det optimala skulle vara att kunna fokusera på varje enskild individ, men säger
samtidigt att detta inte är möjligt fullt ut på grund av att tiden inte räcker till och att detta är
det största hindret i hennes arbete med flerspråkiga barn.
Då jag frågar pedagog A om hon anser att det syns i verksamhetens lokaler att de har
flerspråkiga barn svarar hon nekande och beskriver att detta är en nackdel, eftersom cirka 25
% av barngruppen på förskolan A består av flerspråkiga barn. Pedagogerna har dock planer på
att visa den kulturella mångfalden mer genom att bland annat rita olika länders flaggor, skriva
välkomna i hallen på ett flertal språk och genom att skaffa en jordglob där de kan samtala
med barnen om olika kulturers likheter och skillnader. Hon berättar att barn är nyfikna på det
som är annorlunda och att detta märks på barnen med svenska som modersmål, eftersom de
ibland påpekar att de flerspråkiga barnen pratar på ett annat sätt. Hon tydliggör att det handlar
om ren nyfikenhet och att det inte förekommer några negativa attityder till de flerspråkiga
barnen utan att de tvärtom är en del av gemenskapen i barngruppen. Här leder samtalet in på
skillnaden mellan barns och vuxnas attityder gentemot flerspråkighet och pedagog A menar
att vuxna är mycket mer avståndstagande. Hon tror att det beror på att vuxna med svenska
som modersmål är rädda för att inte bli förstådda, eftersom de då tycker att situationen blir
pinsam.
16
4.2 Pedagog B
Pedagog B berättar att hennes erfarenhet av flerspråkiga barn är knapp, då hon under sina
yrkesverksamma år haft totalt fyra barn med annat modersmål än svenska vid olika tillfällen.
När hon berättar om sitt jobb med dessa barn använder hon ord som uppgivenhet och
frustration, men hon beskriver samtidigt arbetet som spännande, roligt och intressant. Hon
utvecklar detta och menar att de första mötena med barnen har upplevts som jobbiga från
hennes sida, på grund av bristen på muntlig kommunikation, men att det är en otrolig känsla
när hon senare märker att barnets förståelse i det svenska språket börjar komma. Jag frågar
henne hur stor kunskap hon anser att det finns bland yrkesverksamma förskollärare angående
flerspråkighet och hennes svar kommer snabbt och med ett uppgivet leende: ”Har alla andra
lika lite kunskap som jag, då är det katastrof.” Hon menar att hon inte riktigt är säker på vad
hon bör göra i arbetet med flerspråkiga barn eller om det hon gör är rätt. Det hon däremot
anser att hon faktiskt har kunskap om, är hur viktigt det är att pedagoger ser till barnets
bakgrund och erfarenheter. Pedagog B förklarar att hon, på grund av tidigare arbete inom
Röda korset, fått stor erfarenhet om olika kulturer och svårigheter i diverse länder och att hon
därmed har större förståelse och medvetenhet om vad barn kan ha upplevt innan de kom till
Sverige. Detta menar hon är väldigt viktigt att pedagoger är uppmärksamma på, eftersom det
påverkar hur barnet mår idag. Hon är noga med att påpeka att detta synsätt inte bara gäller
barn med annat modersmål än svenska, utan ska gälla för samtliga barn i barngruppen.
Att som pedagog vara uppmärksam och medveten om barnets bakgrund är som sagt viktigt,
och hand i hand med detta kommer uppgiften att skapa tillit och att bygga upp en relation med
barnet och dess föräldrar. Detta är det absolut viktigaste i arbetet med språkutvecklingen hos
flerspråkiga barn, menar pedagog B. Barnet behöver få känna att pedagogen tycker att det är
spännande att arbeta med det och som hon uttrycker det, att barnet får känna att ”jag vill veta
mer om dig”. Den tid som pedagoger skulle behöva lägga på flerspråkiga barn finns dock inte
enligt henne och det blir extra svårt när flera barn i barngruppen har särskilda behov. Hon
beskriver hur hon genom åren känt ett stort ansvar för de flerspråkiga barn hon haft i sin
barngrupp och att hon tagit på sig mycket när det gäller att finna pedagogiska lösningar.
Ibland har hon känt en viss uppgivenhet och ställt sig själv frågor som: ”Gör jag rätt?”. Hon
visar mig en pärm som hon, på eget initiativ, framställt och som hon använt sig av i arbetet
med flerspråkiga barn. Pärmen innehåller bilder på vardagsmaterial, så som leksaker, kläder,
samt på vardagssituationer, till exempel barn som gungar, barn vid måltider och så vidare. Till
17
varje bild finns ord som beskriver vad bilden visar och pedagog B förklarar att hon haft stor
hjälp av denna för att kunna kommunicera med barn som ännu inte utvecklat det svenska
språket. Hon har i sitt arbete med flerspråkiga barn försökt att jobba med språkutvecklingen
på samma vis som hon arbetar med det lilla barnet som har svenska som modersmål, eftersom
hon menar att dessa barn har en liknande språklig nivå. Här förklarar hon att det bland annat
handlar om att visa upp konkreta föremål, till exempel boll och samtidigt ge barnet namnet på
föremålet.
När jag frågar pedagog B om hon har upplevt några hinder i sitt arbete med flerspråkiga barn
pekar hon på kontakten med föräldrar som har knappa, eller helt saknar, kunskaper i det
svenska språket. Hon förklarar att pedagogerna på förskolan vill kunna ha ett samtal med den
förälder som hämtar barnet om hur dagen har varit och om det har hänt något speciellt. Detta
samtal försvåras betydligt när pedagoger och föräldrar inte talar varandras språk.
Kommunikationen sker nu istället främst med hjälp av gester och kroppsspråk. Förr fanns det
möjlighet att få tolk vid föräldrasamtal, men numera är hon osäker på vilka regler som gäller
och vilka rättigheter pedagoger har när det gäller tillgången till tolk. Om pedagogerna haft
möjlighet att ha tolk med till de första mötena med barnet skulle det ha underlättat betydligt,
eftersom de då skulle kunna få hjälp med att till exempel översätta vardagliga ord och uttryck
på barnets modersmål, som de sedan skulle kunna använda i samtal med barnet. Här leder
samtalet in på modersmålslärare och hon berättar att de flerspråkiga barn hon har haft i sin
barngrupp inte har fått tillgång till det, vilket hon tycker är mycket synd. Den enda
modersmålslärare de haft på förskolan, var en hängiven person som frivilligt och på sin lediga
tid, kom för att besöka en flicka några gånger i veckan. Den här flickan visade tydligt hur
mycket det betydde för henne att få möjlighet att prata på sitt modersmål på förskolan, då
pedagogerna upplevde att hon lyste upp och slappnade av i dennes sällskap. Under dessa
besök fick även pedagogerna möjlighet att, genom tolkning av modersmålsläraren, få reda på
hur flickan trivdes på förskolan, vilket inte tidigare varit möjligt. Pedagog B tar upp att
modersmålsstöd är oerhört viktigt för ett flerspråkigt barn, då det behöver få en bra grund i
sitt modersmål. Hon utvecklar detta vidare genom att ställa sig frågande till hur vi kan
förvänta oss att ett barn ska kunna lära sig att uttrycka sig på det svenska språket, om det inte
först och främst lär sig att uttrycka sig på sitt modersmål. Just att utveckla modersmålet hos
barnet är föräldrarnas största uppgift när det gäller språkutvecklingen enligt pedagog B, men
hon påpekar samtidigt att det är bra om föräldrar visar för barnet att det svenska språket är
minst lika viktigt. Detta kan de göra genom att lära sig ord och fraser som de kan använda i
18
sitt samtal med barnet menar hon och förklarar att det är svårt om barnet enbart får öva på det
svenska språket på förskolan. Hon tycker att föräldrar bör ha en del i ansvaret för barnets
språkutveckling i svenska, samtidigt som hon förstår att föräldrar kan vara otrygga i sina
roller när det kommer till språket. Hon menar att de kan ha svårt att veta vilket språk som de
bör använda, då de har lättast att uttrycka känslor på modersmålet, men samtidigt kan känna
en press att prata svenska, det språk de inte alls behärskar på samma sätt.
19
5. DISKUSSION
5.1 Omgivningens påverkan på språkutveckling
Ladberg (2003 s. 9-20) menar att det är viktigt att vi är medvetna om de fördomar vi kan
tänkas ha kring flerspråkighet, eftersom vi annars riskerar att påverka barnet negativt. Detta
anser jag är en väldigt intressant, men samtidigt ganska skrämmande tanke, att omgivningen
har en så pass stark påverkan på flerspråkiga barns utveckling av språk. Det borde betyda att
de beslut vi tar och de attityder vi visar till flerspråkighet idag, med stor sannolikhet kommer
att påverka barnet för resten av livet. Som pedagog är det alltså betydelsefullt att verkligen
reflektera kring de tankar och åsikter jag har till barnets flerspråkighet. Hur gärna vi än vill tro
att vi inte har några fördomar eller förutfattade meningar kring flerspråkighet, menar jag ändå
att många människor har det, vare sig de är medvetna om det eller inte. Att erkänna sina
fördomar för sig själv och andra kan nog vara ett känsligt ämne, men samtidigt mycket
värdefullt. Med detta menar jag att det är först när vi är medvetna om våra fördomar som vi
kan ändra vår attityd och vårt tankesätt till fördel för det flerspråkiga barnets språkutveckling.
En förutfattad mening som jag själv hade, innan detta arbete, var att jag trodde att det var
viktigast att pedagoger fokuserade på barnets utvecklande av det svenska språket. Detta tycker
jag visar på den okunskap som jag själv beskrev i min inledning och jag är nöjd över att detta
arbete givit mig svar som motbevisar min tidigare tanke. Det är viktigt att låta språken
samspela med varandra och att inte låta ett språk stå i skymundan till fördel för ett annat (Bjar
och Liberg 2003 s. 167). Detta är en oerhörd viktig tanke och för att kunna förverkliga denna
vision behövs kunskap om flerspråkighet anser jag. Pedagog B beskriver hur osäker hon är på
vad hon bör göra i arbetet med flerspråkiga barn och om det hon nu gör är rätt väg att gå. Jag
har svårt att tro att pedagog B är den enda yrkesverksamma förskolläraren som känner på
detta vis och jag ställer mig frågande till vems ansvar det är att kunskap når fram till
förskolans pedagoger när det gäller flerspråkiga barn. Svaret på detta kommer säkerligen att
variera beroende på plats och person som tillfrågas, men mina egna tankar om detta är ändå
att ansvaret till en viss del ligger hos pedagogen. Finns flerspråkiga barn i barngruppen, är det
mitt ansvar som pedagog att se till att barnet får de bästa förutsättningarna till utveckling och
lärande, i modersmålet såväl som i det svenska språket. Detta gäller oberoende om pedagogen
anser sig ha kunskap om flerspråkighet eller inte och därför menar jag att, det jag är osäker på
20
eller ovetandes om, det får jag själv se till att ta reda på. Jag anser att det är viktigt att hela
arbetslaget är delaktigt och att inte ansvaret läggs på en ensam pedagog, dels på grund av att
alla pedagoger bör jobba mot samma mål och dels på grund av att barnet ska känna att dess
bakgrund, språk och kultur är viktigt för samtliga pedagoger på förskolan. Det är alltså viktigt
att ge barnet de bästa förutsättningarna till utveckling och lärande både i barnets modersmål
och i det svenska språket. Väl värt att minnas är att språk och identitet går hand i hand (Dahl
2000 s. 164) och det är därför oerhört betydelsefullt att ett flerspråkigt barn får möjlighet att
bevara och utveckla sitt modersmål, menar jag, eftersom det är på vårt modersmål som vi får
möjlighet att ge uttryck för de tankar, åsikter och känslor vi bär på.
5.2 Värdefull kontakt mellan pedagog och föräldrar
Att barnet är tryggt är en förutsättning för att barnets språk ska kunna utvecklas och är
föräldrarna till barnet trygga och känner förtroende för förskolan, är chansen stor att barnet
känner likadant (Benckert 2003 s. 75). Jag nämnde tidigare i min diskussion att barnets
omgivning har en stor påverkan på barns utveckling av språk och vem kan, på gott och ont,
forma barnet mer om inte föräldrarna? Deras åsikter och tankar speglas i barnet och därför
anser jag att pedagoger bör vara uppmärksamma på hur föräldrarnas inställning och
förtroende för förskolan ser ut. Som pedagog kan det nog vara lätt att fastna med fokus enbart
på barnet, och självklart är det barnet som är utgångspunkten, men samtidigt bör pedagoger
också låta föräldrar vara delaktiga i hur barnets vardag på förskolan ser ut menar jag. Detta
handlar till exempel om att prata med föräldrarna om hur pedagogerna jobbar, syftet med
detta sätt att arbeta och att berätta om de regler som förskolan har (Lärarnas Riksförbund
2005 s. 35 f.). Vissa föräldrar kanske inte har tidigare erfarenhet av förskolverksamhet och
hur ska de kunna känna trygghet och förtroende för förskolan om de inte vet vad det innebär
eller förstår varför pedagogerna arbetar på ett visst sätt?
Ett samtal mellan pedagog och föräldrar kan vara en svår uppgift om föräldrarna inte förstår
eller kan tala det svenska språket och pedagoger kan tvingas vara kreativa för att
kommunikationen ska fungera (Ladberg 2003 s. 147-171). Detta förenklas betydligt om
förskolan har personal som pratar barnets modersmål, men för de förskolor som inte har
denna tillgång behöver pedagoger ändå finna vägar att kommunicera med det flerspråkiga
barnets föräldrar. Både pedagog A och pedagog B beskrev hur de använder gester och
21
kroppsspråk som ett verktyg för kommunikation med föräldrar som har knappa, eller helt
saknar kunskap, i svenska språket. Pedagog A berättade även att vissa föräldrar föredrar att få
skrivna lappar om vardagliga händelser av pedagogerna, som de sedan själva kan översätta på
ett eller annat vis. Jag antar att det gäller för pedagoger att pröva sig fram för varje nytt
föräldrapar och att vara lyhörd för föräldrarnas önskemål.
Pedagog A och pedagog B var eniga i åsikten om att ett flerspråkigt barn som har en god
språklig förmåga i sitt modersmål, också har en bättre språkutveckling i det svenska språket.
Pedagog A utvecklar resonemanget och ställer sig frågande till varför modersmålsstöd inte är
obligatoriskt i förskolan, eftersom detta därmed skulle underlätta betydligt för barnet när det
sedan är dags för grundskolan. Innan detta arbete hade jag varken reflekterat över kopplingen
mellan barnets språkutveckling i modersmålet och barnets språkutveckling i det svenska
språket och jag hade heller inte vetskap om hur modersmålsstödet såg ut i dagens förskolor.
Efter att ha gjort denna undersökning är jag nu beredd att ställa mig bakom ovanstående
resonemang och jag är förundrad över att det inte är obligatoriskt med modersmålsstöd i
förskolan. Som det ser ut idag har förskolan ingen egen förordning om modersmålsstöd och
många kommuner utgår därför ifrån grundskoleförordningen (Skolverket 2008 s. 20-26),
vilket jag tycker är ganska märkligt och det ger mig känslan av att modersmålsstöd i förskolan
inte värderas särskilt högt. Om jag ser till barnets språkutveckling borde det vara en klar
fördel för barnet om det fick möjlighet att så tidigt som möjligt utveckla sitt modersmål. På
grund av att modersmålsstödet inte är obligatoriskt, kan de kommuner som inte prioriterar
modersmålsstöd, också undvika detta.
5.3 Förskolans miljö
Jag anser att miljön på förskolan bör vara genomtänkt och organiserad på ett sätt som
möjliggör och underlättar språkutvecklingen hos det flerspråkiga barnet. Miljön kan utformas
på ett flertal sätt, vilket jag återkommer till senare, men grundtanken bör vara att se till att det
flerspråkiga barnet är tryggt, eftersom detta innebär en stor fördel för språkutvecklingen hos
barnet (Tingbjörn 1994 s. 27). Det säger sig självt att ett flerspråkigt barn som inte känner sig
tryggt och inte omges av en konfliktfri stämning på förskolan, inte heller har de bästa
förutsättningarna till en god språkutveckling. På samma sätt som omgivningens attityd till
flerspråkighet påverkar barnets språkutveckling, menar jag också att miljön påverkar på
22
samma sätt. Den kan antingen hjälpa eller stjälpa barnet i utvecklandet av språk, beroende på
hur den är utformad och hur mycket tanke av pedagogerna som ligger bakom. Trygghet är
alltså en viktig del i miljön och en annan värdefull hörnsten, när det gäller miljön, är att
pedagoger försöker hitta lösningar för att stärka barnets identitet (Ladberg 2003 s. 150). Jag
gillar tanken på att visa det flerspråkiga barnet att dess förstaspråk är värdefullt för
pedagogen, genom att som pedagog lära sig några ord och begrepp på barnets modersmål som
sedan kan användas i samtal med barnet (Benckert 2003 s. 75). Detta känns som ett bra sätt
att sträcka fram handen till barnet och skapa en kontakt, samtidigt som det också innebär ett
stöd i kommunikationen på förskolan. När inte det svenska språket har utvecklats hos barnet,
borde det underlätta betydligt för pedagogen att ändå, på detta vis, kunna möta barnet
språkligt till exempel i vissa vardagssituationer som vid maten eller samlingar.
Om pedagogen kan några ord och begrepp på det flerspråkiga barnets modersmål, kanske
detta även resulterar i att barnet får möjlighet att vara än mer delaktig i samlingar. Ofta
innebär samlingar i barngruppen att det flerspråkiga barnet får mindre utrymme att prata i
jämförelse med de barn som har svenska som modersmål (Skolverket 2006a s. 27). Detta är
otroligt synd och jag blir förvånad över att pedagoger inte är mer medvetna om vilka barn
som får lov att ta plats och höras i samlingar. Det får mig också att undra över anledningen till
att barnen med svenska som modersmål får ta mer plats och jag kan tänka mig två olika
orsaker till detta. Antingen har pedagogen förutfattade meningar om flerspråkighet och låter
detta, medvetet eller omedvetet, gå ut över barnet i samlingar eller också undviker pedagogen
att samtala med det flerspråkiga barnet i rädsla över att inte göra sig förstådd eller själv förstå
barnet. Vilken orsak det än må vara, sänder det fel signaler till samtliga barn i barngruppen
anser jag, eftersom det ger intryck av att det flerspråkiga barnet inte ska uppmärksammas eller
höras i samlingar. För att barnet ska kunna utveckla det svenska språket måste vi prata mycket
med det och låta barnet höra ord och meningar i många olika sammanhang (Benckert 2003 s.
77). Som pedagog är det alltså ytterst viktigt att vi övervinner eventuella fördomar och ändå
bjuder in barnet till samtal.
På förskolan är leken en aktivitet som är värdefull för barnets språkutveckling (Skolverket
2006a s. 37), men när det handlar om fri lek, är det också en aktivitet som riskerar att vara
missförstådd enligt mig. För de föräldrar som inte är insatta i vilka fördelar och
utvecklingsmöjligheter som den fria leken för med sig för barnet, kan det nog tolkas som att
pedagoger gör det lätt för sig genom att inte ha en styrd aktivitet och att barnen därmed inte så
23
kallat lär sig något. Jag menar att det är det därför är oerhört viktigt att pedagoger kan
motbevisa liknande fördomar, genom att förklara vilka förmågor barnen övar på i den fria
leken och hur den verkar främjande för barnets språkutveckling. För att den fria leken ska
fungera behöver pedagoger vara med och styra den till en viss del (Ladberg 2003 s. 147 f.),
vilket jag också menar är bra att förklara för föräldrar för att undvika missförstånd om
pedagogers roll i den fria leken. För ett flerspråkigt barn kan det nog vara en stor trygghet att
ha en pedagog i närheten som kan hjälpa till med de bitar som är svåra för barnet, som till
exempel att förstå leken och responsen från barnen med svenska som modersmål. Leken är en
komplicerad aktivitet för barn och den blir genast lite svårare för ett flerspråkigt barn som inte
har utvecklat det svenska språket. Språket används i leken för att skapa förståelse, lösa
konflikter och utveckla leken och föra den framåt och finns inte språket är det nog bra med en
pedagog i närheten som kan stötta barnet.
5.4 Språkutvecklande aktiviteter
Mitt syfte med detta arbete var bland annat att undersöka hur pedagoger kan främja
flerspråkiga barns språkutveckling och jag anser att jag har fått bra tips på hur en miljö bör
vara utformad för att vara språkutvecklande och jag har även fått ta del av didaktiska verktyg
som pedagoger kan använda i arbetet med flerspråkiga barn. Musik, rim och ramsor är
exempel på didaktiska verktyg som kan underlätta språkutvecklingen (Skolverket 2006a s. 50)
och tillsammans med figurer och föremål som förtydligar vad exempelvis en sång handlar om,
blir även det flerspråkiga barnet delaktigt och inbjuden i gemenskapen. Eftersom musik, rim
och ramsor förekommer i stor utsträckning på förskolan är det en lättnad att veta att även ett
flerspråkigt barn, som ännu inte utvecklat det svenska språket, har nytta av och främjas av
dessa aktiviteter om pedagogen stöttar barnet genom konkret material.
Sagor har en naturlig plats i förskolans verksamhet och i den svenska kulturen är det vanligast
att vuxna läser sagor för barn. Pedagoger bör ta reda på om detta är vad det flerspråkiga
barnet är van vid, då många kulturer istället har en tradition av muntligt berättande. Den
erfarenhet som barnet har, är också vad pedagoger bör ha som utgångspunkt i arbetet
(Skolverket 2006a s. 45 f.). Om barnet inte har utvecklat det svenska språket, är det också
viktigt att pedagoger tänker till en extra gång för att hitta vägar för att underlätta barnets
24
förståelse av sagan eller berättelsen. Liksom med musik, rim och ramsor handlar det om att gå
från konkret till abstrakt, vilket jag tycker låter som en enkel, men ändå effektiv lösning.
I min inledning beskrev jag uppdraget som läroplanen ger pedagoger angående flerspråkiga
barn i förskolan, nämligen att flerspråkiga barn ska få det stöd de behöver för att barnets
samtliga språk ska kunna utvecklas (Lärarnas Riksförbund 2005 s. 34). Innan detta arbete
ansåg jag mig inte ha den kunskap om flerspråkighet, som jag anser är nödvändig hos en
pedagog, för att kunna stötta barnet på bästa sätt. Därför var detta arbete tänkt som en
vägledning i hur pedagoger bör bemöta och kan arbeta med flerspråkiga barn i förskolan.
Efter att ha skrivit detta arbete anser jag mig nu ha en bra grund att stå på i mitt möte med
flerspråkiga barn i förskolan och jag menar att det absolut viktigaste att vara medveten om
som pedagog när det gäller flerspråkiga barn är hur oerhört viktigt språk är. Som blockcitatet i
inledningen beskriver är språk kultur, värderingar, självkänsla och ett verktyg för att kunna
uttrycka sig. Genom att ta del av flera språk, ges vi också flera möjligheter (Skolverket 2004
s. 3). Detta kommer för mig vara en grundtanke i mitt möte med flerspråkiga barn i förskolan.
25
6. KÄLLFÖRTECKNING
Tryckta källor
Arnberg, Lenore, 1988: Så blir barn tvåspråkiga ─ vägledning och råd under
förskoleåldern. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Baker, Colin, 1996: Barnets väg till tvåspråkighet. Uppsala: Påfågeln.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline, 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Cadeau, Michelle, 2008: Ditt barns flerspråkighet ─ ditt val. Hägersten: King ink.
Dahl, Östen, 2000: Språkets enhet och mångfald. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla, 2003: Barn med flera språk. Stockholm: Liber.
Lärarnas Riksförbund, 2005: Lärarboken. Stockholm: Lärarnas riksförbund (LR).
Patel, Runa & Davidsson, Bo, 2003: Forskningsmetodikens grunder ─ att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Sigurd, Bengt & Håkansson, Gisela, 2007: Språk, språkinlärning och språkforskning. Lund:
Studentlitteratur.
Tingbjörn, Gunnar, 1994: Svenska som andraspråk ─ en introduktion. Stockholm: Natur och
kultur.
Otryckta källor
Benckert, Susanne, 2003: Att undervisa elever med svenska som andraspråk ─ ett
referensmaterial. Version 2. (31.3.2009.).
http://www.skolverket.se Sökmotor: Publikationer.
Regeringskansliet, 2009: Proposition om ny lag: Språk för alla. (3.4.2009).
http://www.regeringen.se/sb/d/11600/a/122306
Skolverket, 2008: Flerspråkighet i förskolan ─ ett referens– och metodmaterial. (31.3.09).
http://www.skolverket.se Sökmotor: Publikationer.
Skolverket, 2009: Tabell 5 A. Inskrivna barn med annat modersmål än svenska efter ålder
2000-2008. Antal samt andel av alla inskrivna barn. (3.4.2009.).
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/54/50/F%F6rskola_Barnochgrupper_Riksniv%E5T
abell5Awebb.xls
26
Skolverket, 2006a: Komma till tals ─ flerspråkiga barn i förskolan. (31.3.2009).
http://www.skolverket.se Sökmotor: Publikationer.
Skolverket, 2006b: Två språk eller flera? Råd till flerspråkiga föräldrar? (20.4.2009).
http://www.skolverket.se Sökmotor: Publikationer
Skolverket, 2004: Växelvis på modersmål och svenska ─ språk- och kunskapsutveckling för
flerspråkiga barn och ungdomar. (31.3.2009).
http://www.skolverket.se Sökmotor: Publikationer
27