Engelskans innehåll

4 Engelskans innehåll
Ämnesnamnet engelska uttrycker vad det handlar om: att lära sig engelska. Detta verkar först
vara självklart men rymmer vid närmare eftertanke en grundläggande svårighet: om
användningen och därför utvecklingen av ett språk innebär att man måste ha något påtagligt
och verkligt att samtala, läsa och skriva om, hur kan då själva språket vara målet? Annorlunda
uttryckt: Vad ska elever och lärare egentligen samtala om? Vilket är engelskans innehåll? Och
vad betyder det för ämnets innehåll om samtals egentliga mål upplevs vara språket snarare än
innehållet? Hur kan den tämligen tekniska och färdighetsinriktade synen på språkanvändning
som finns i kursplanerna i engelska – med en åtföljande risk att samtal, läsning och skrivande
reduceras till en uppsättning aktiviteter och en tämligen mekanisk språkträning - jämkas med
behovet av att språkanvändningen upplevs som meningsfull och är meningsskapande?
Frågan om språkundervisningens innehåll angår givetvis också de s.k. moderna språken,
dvs. språk som franska, spanska, tyska och italienska. Men det är viktigt att betona att innehåll
kan tolkas på olika vis. Det kan t.ex. gälla kursinnehåll, t.ex. allt det som nämns i kursplanen
för engelska A, men det kan också handla om innehållet i ett skolämne. I det senare fallet
åtföljs innehållsdiskussionen ofta av föreställningen om att ämnen som historia och fysik har
ett tydligt innehåll medan engelska saknar det. Dessutom kan innehåll användas i bemärkelsen
”ämnen att samtala om”. Det är huvudsakligen i de två senare betydelserna jag använder ordet
innehåll i detta kapitel.
Ytterst handlar elevers och lärares uppfattning om innehåll om deras kunskaps- och
ämnessyn.
Meningsfullhet, relevans och delaktighet
Läraryrket är både ett värv som andra och en uppgift som innebär ett ansvar för att många
unga människor utvecklas kunskapsmässigt och som individer. Arbetet finns både i nuet, i
sysslandet med de dagliga åtagandenas fortgående och oundvikliga logik, och i framtiden: det
som man arbetar med för tillfället måste bidra till att olika elever utifrån sina förutsättningar
utvecklar den självständiga förmågan att använda engelskan som redskap i en mängd olika
sammanhang – och sedan fortsätter att utveckla den. Det ansvaret är stort för konsekvenserna
av att inte tillägna sig engelska är uppenbara: den som inte lär sig tillräckligt god engelska
drar sig kanske för att åka utomlands, och med den roll engelskan spelar i samhället, är risken
stor att han eller hon känner sig otillräcklig i en rad olika sammanhang. För att utveckla
språkförmågan krävs att elever utvecklar en tro på den egna förmågan, och mötet mellan
elever och mellan elever och lärare rymmer överlag så mycket mer än de kognitiva,
psykologiska och sociala krafter som brukar nämnas i samband med lärande och
undervisning. Det är svårt att sätta fingret på allt det där andra som också är viktigt, men det
handlar bl.a. om ett personligt tilltal, engagemang, intresse och motivation. Att beskriva
”rolig” som ett ideal för lärande och undervisning är att banalisera vad det handlar om.
Meningsfullhet, relevans och delaktighet är bättre ord, eftersom det man lär sig av och fångas
av likaväl kan utmärkas av glädje och välbehag som av djup och svärta. Ämnet och innehållet
måste givetvis vara meningsfullt. Elever måste kunna se en mening i det som sker. Det
meningsfulla är fyllt av innebörder; det finns något som berör och engagerar. Relevans avser
både betydelse och intresse och att det finns en avsikt bakom skeendena, eftersom lärandet
måste bära längre än stunderna i klassrummet. I delaktigheten ryms både medverkan och
ansvar, och delaktigheten gränsar till en känsla av deltagande i ett meningsskapande
sammanhang. Barnes/Wells
Som lärare är det lätt att misströsta inför det stora ansvar man har, men det är nästan
oundvikligt att man inom ramen för det som fortgår – och som till stor del med nödvändighet
måste vara förenat med rutiner – samtidigt när förhoppningen att de pågående mötena och
samtalen berör och är både meningsfulla och meningsskapande. För lärarstuderande är sådana
förhoppningar ofta frustrerande, eftersom de ofta kommer till korta och riskerar att relateras
till egna tillkortakommanden. Vad man då ofta inte inser är att mötena med eleverna i en
skolklass till stor del måste bygga på att man tar över ordinarie lärares förhållande till en klass
och de arbetsstrukturer som etablerats över en tid. Man är så full av tankar på allt man vill
åstadkomma att man kanske inte inser att den känsla av ömsesidighet och gemenskap som
finns i klassen har formats över en längre tidsperiod och bygger på att ett antal, ofta tysta,
överenskommelser har utvecklats mellan den ordinarie läraren och klassen. Det är inte lätt att
”ta över” det förhållandet, även om förmågan av att läsa av och utgå från de strukturer och
förhållningssätt som etablerats är en förutsättning för att arbetet ska kunna ske friktionsfritt.
Eftersom det tar tid innan elever och lärare ”lär känna” varandra, dröjer det för läraren innan
en grupp tämligen anonyma elever har blivit det antal unika individer de är. Eleverna måste
uppleva att de är synliga som individer, men för läraren som under en vecka kanske möter 200
elever eller fler tar detta tid. Förhållandet ska dessutom både vara personligt och
professionellt; läraren måste vara medveten om skiljelinjen mellan det personliga och privata
–och som ledare själv försöka balansera mellan närhet och distans. På gymnasiet har en
elevgrupps olika tidigare erfarenheter av hur engelskan organiserats på grundskolan dessutom
stor betydelse för hur de nya strukturerna kommer att uppfattas – på samma vis som
grundskoleläraren som möter nya sexor eller sjuor upplever att det tar tid att etablera
fungerande rutiner. De sätt som eleverna lärt sig tidigare är förenat med rutiner, förväntningar
och synsätt, och i mötet med en ny lärare kolliderar det gamla ofta med det nya. Ett exempel
är när elever som under de första skolårens engelska hört mer svenska än engelska i sexan
möter en lärare som konsekvent talar engelska. Många elever känner sig dumma eftersom det
finns mycket de inte förstår. Kanske tar de först avstånd till den nya läraren. Hur som helst
kräver nya strukturer en period av tillvänjning.
I ämnet engelska ska känslorna av meningsfullhet, relevans, delaktighet och ömsesidighet
dessutom filtreras genom ett språk som vanligen inte är förstaspråk för vare sig lärare eller
elever. Ett personligt tilltal är svårare att finna och uttrycka på ett främmande språk, och
situationen underlättas inte av att skolstrukturen bestämmer att känslan av delaktighet ska
infinna sig vid samma två tillfällen varje vecka – och att engelskan då kanske är placerad
omedelbart efter lunchrasten eller matematiklektionen. Dessutom utgår samtalen mellan
eleverna och läraren från ett asymmetriskt förhållande betingat av ålders- och rollskillnaden:
båda parter vet att det som sägs är föremål för bedömning och betygsättning. Mellan eleverna
i en skolklass är förhållandena inte heller jämlika. Både bland flickor och pojkar finns det
några vars åsikter blir oftare och lättare hörda, medan andra verkar anonyma och har svårt att
nå fram med sina tankar och önskemål. Förhållanden individer emellan och mellan grupper av
elever har ofta en bakgrund som når utanför ämnet engelska. Användningen av ett främmande
språk handlar mycket om tron på den egna förmågan och att det man säger tas på allvar inte
bara av läraren utan också av klasskamraterna. De samtal och aktiviteter som äger rum i ett
klassrum påverkas också av att skolans själva ramverk har tilldelat elever respektive lärare
olika ansvar och roller. Utöver de elevrättigheter och -skyldigheter som dikteras i
styrdokumenten, ska eleven exempelvis ta eget ansvar. Utifrån institutionella förutsättningar
och ramar förväntas elever och lärare därför skapa sin egen meningsfullhet, trots att
förutsättningarna är påbjudna uppifrån. Som vi såg i kapitel 1 ger svensk skola inom ramen
för det decentraliserade och målstyrda tänkandet elever och lärare stor frihet att åstadkomma
detta. Stoff och arbetsformer har inte fastlagts i kursplanerna i engelska, så kursplanerna är
medvetet vaga beträffande ämnets innehåll. Jag menar att de ändå ger en viss vägledning om
vad elever och lärare ska kommunicera om.
Innehållet enligt kursplanerna i engelska
För att försöka fånga ämnets innehåll utgår jag från en förenklad distinktion mellan om och
att. Ett innehåll måste handla om något, medan språken i skolan även berör förmågan att
använda språket på olika sätt, dvs. olika färdigheter. Ytterligare ett sätt att ringa in engelskans
innehåll är genom att ställa den didaktiska vad-frågan, som i den nationella utvärderingen av
engelska, där eleverna ombads att uppge om de fick vara med om att påverka ”innehållet i
ämnet”Det är viktigt att betona att jag här behandlar frågan om engelskans innehåll utifrån en
väl etablerad skillnad mellan språkstyrda modeller (som med engelskan i svenska skolor, där
språkinlärningen är huvudmålet) och innehållstyrda modeller (som innebär att ämnen som
NO, idrott eller historia utgör innehållet och engelskan – eller andra språk – det språkliga
redskapet). (Snow, 2001). I språkstyrda modeller betraktas innehåll som samtalsämnen, teman
och uppgifter som kan användas som redskap för att nå de språkligt definierade målen:
… language-driven approaches … use content-based tasks and activities to serve the goals of
communicative language teaching. … if communicative language teaching strives to give learners
authentic, meaningful and purposeful tasks for language use, then content can provide a rich source for
such tasks. Here, content learning is not a course focus; neither teachers not students are held accountable
for content outcomes. Rather, language learning is the goal, and content is an effective means for attaining
it”. (Met, 2000, s. 139)
Som vi ska se i kapitel ., som handlar om texttyper, innebär innehåll något delvis annorlunda
ur ett diskursperspektiv.
[…]
Som jag redan nämnt är avsikten att lärare på den lokala nivån genom de lokala
arbetsplanerna ska tolka och förtydliga vad kursplanernas mål innebär. Som jag också redan
nämnt beskriver kursplanerna enbart mål gällande språkkunskaper med utgångspunkt från
förmågan att använda språket. Undantaget är kriterierna för Väl godkänd och Mycket väl
godkänd i Engelska C. Endast här uttrycker kursplanerna i engelska att deklarativa kunskaper
krävs, t.ex. genom formuleringen för Väl godkänd som lägger fast att eleven ska förmå
reflektera ”över språk och innehåll i tal i olika sammanhang, både informella och formella”.
Det följer av kursplaneutdragen ovan att innehållet har följande karaktär:
1. Vardagliga, bekanta eller obekanta ämnen. Innehållet kännetecknas av grader av
igenkänning: det kan t.ex. vara välbekant och vardagligt (steg 1), bekant (steg 4 och 5)
eller obekant och beröra olika ämnen av relativt teoretisk karaktär (steg 6)
2. Elevers egna intresseområden och studieinriktningens innehåll. Elever ska kunna tala
om sig själv och andra (steg 1), om något man sett, hört, upplevt eller läst eller något
angeläget (steg 4), om sådant som är av allmänt intresse (steg 6), tillhör ens
intresseområde eller studieinriktning (steg 5, 6 och 7)
3. Kultur och samhälle. Elever ska känna till eller ha kunskaper om vardagsliv i något
engelskspråkigt land (steg 1), vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några
engelskspråkiga länder (steg 4), samhällsförhållanden, kulturtraditioner och levnadssätt i
engelskspråkiga områden (steg 5), samtidsförhållanden, historia och kulturer i
engelskspråkiga länder samt aspekter av den egna kulturen och det egna landet (steg 6),
engelskspråkig litteratur från olika epoker (steg 6), områden som politik, samhällsliv,
religion, litteratur, film, konst eller musik i något engelskspråkigt land (steg 7)
4. Lärande. Elever ska kunna beskriva hur de lär sig ord och fraser (steg 1), lär sig
engelska (steg 4), använder inlärningssätt (steg 5) och utvärderar sitt arbete (steg 6).
De två första punkterna beskriver snarare register än innehåll: från det välbekanta till det
obekanta, från det vardagliga till det abstrakta och från det egna och personliga till ett
akademiskt förankrat innehåll. I nämnandet av att innehållet kan hämtas från den egna
studieinriktningen banas väg för ett arbete över ämnesgränserna, men läroplanen för
grundskolan och det mera etablerade ordnandet av lärare i ämnesövergripande lärarlag gör
detta enklare att åstadkomma under grundskoleåren. Det tydligaste innehållet berör det som
sammanfattningsvis kan kallas kultur, men kultur är ett diffust och vittomfattande begrepp,
och det framgår av beskrivningarna ovan att kursplanernas kulturbegrepp är av traditionell
karaktär. Det talas visserligen om ”vardagsliv”, ”samtidsförhållanden” och ”kulturer”, men
eftersom de engelskspråkiga länderna i flera av stegen ställs i relief mot ”den egna kulturen
och det egna landet” ställs vi mot dem som om det rörde sig om enhetliga och stabila enheter.
”Samhälle” och ”samhällsförhållanden” är också mångtydiga begrepp.
Decentraliseringstanken och den medvetna vagheten i skrivningarna innebär både
tolkningsfrihet och risker för godtycke. I praktiken är det ofta läroboksförfattarna som avgör
hur kursplanerna ska förstås, och det är många gånger målen i kombination med de läromedel
som finns till hands på en skola eller i en kommun som bildar utgångspunkt för de lokala
arbetsplanerna. Det läroboksförfattarna dock inte kan inkludera gäller innehåll som utgår från
något man sett, hört, upplevt eller läst eller något angeläget eller sådant som är av allmänt
intresse. Läromedel och kursplaner kan omöjligt beskriva den dynamik som bortom den
oundvikliga rutinen måste kunna uppstå i samtalen kring det som är dagsaktuellt och känns
angeläget.
Den avslutande punkten handlar om medvetenhet om språkinlärning, som infördes som en
sjätte dimension av kommunikativ förmåga i Kursplaner 2000. Så som målen är skrivna är det
snarare fråga om elevers förmåga att tillämpa medvetenheten än att uttrycka den. Men
formuleringar som ”reflektera över” och ”medvetet använda” innebär att elever och lärare
ändå i praktiken måste samtala om språkinlärning, strategier och tillvägagångssätt. Elever
förväntas därför kunna uttrycka hur de lär sig ord och fraser, läser olika texter och utvärderar
sitt lärande. I kursplanerna för grundskolan och gymnasiet har ”uppnåendemålen” om
arbetsformer, planering, samarbete och informationssökning en liknande karaktär. Val av
innehåll och arbetsformer, liksom planeringen av lärandet är därför andra samtalsämnen.
Jämte den nyss nämnda medvetenheten kan vi därför säga att samtal om lärande utgör del av
engelskämnets innehåll.
Många lärare ställer sig nog frågande till att språket inte görs synligt som innehåll. Men
här måste man nog skilja mellan vad som kan rymmas i målformuleringar och vad som blir en
nödvändig innehållsdimension i det faktiska klassrumsarbetet. Det är nämligen svårt att tänka
sig att man i samtal om texter inte berör sådant som ordval och formuleringar. Skrivande och
samtal om skrivande innebär också självklart kommentarer om språket, om rätt och fel, om
ordval, textens organisation och hur man kan skapa bättre sammanhang. Funktion och form
spelas ofta ut mot varandra, men de är varandras förutsättningar. Det som förmodligen ligger
bakom kursplanernas närmast totala nedtonande av deklarativa kunskaper till förmån för
procedurkunskaper är rädslan för att samtal om språk ska slå över i en fixering vid
grammatiska regler. Men samtal om språk kan också innebära att man som lärare uppmuntrar
till ökad språklig medvetenhet och nyfikenhet för hur språket används. I den bemärkelsen är
samtal om språk både till gagn för språkutvecklingen och ganska självklara.
Förhållandet mellan innehåll och språk
Även om man givetvis kan tala om språk som innehåll, är uppdelningen mellan innehåll och
språk, mellan funktion och form väl förankrad inom språkundervisningen. Vanligen uttrycks
den genom dikotomin användningen av språket – språket som system.
Innan en kommunikativ språksyn bröt igenom i skolans språkundervisning, sågs
kunskaper om språket som en förutsättning för individens möjligheter att utveckla kunskaper i
språket. Utgångspunkten för lärande var bemästrandet av ett antal grammatiska strukturer.
Med en kommunikativ språksyn ändrades tyngdpunkten så att kunskaperna om språket helt
underordnades förmågan att använda språket för kommunikativa ändamål. Krashens sätt att
ställa acquisition mot learning innebar en ytterligare polarisering av förhållandet mellan
funktion och form. Men även om fokus i ett kommunikativt klassrum hamnar på
kommunikation, betraktas innehåll enbart som ett redskap för språkutveckling: det är
förmågan att använda språket som utgör det egentliga målet. Vad detta synsätt innebär för
språkundervisningens innehåll uttrycks tydligt i en mycket inflytelserik text av två av den
kommunikativa språkundervisningens pionjärer, britterna Michael Breen och Christopher
Candlin (1980). I den slog de ett slag för en processorienterad syn på språkundervisning där
kommunikation placeras i centrum. De beskrev här språkundervisningens innehåll som
tjänare till lärande- och undervisningsprocessen. Innehållet skulle ge elever och lärare
samtalstillfällen, och innehållet skulle därför underordnas det kommunikativa syftet.
Innehållet skulle väljas av elever och lärare, så att kommunikationen skulle kunna utgå från
deltagarnas erfarenheter:
The communicative curriculum would place content within the methodology and provide it with the role
of servant to the learning-teaching process. Thus, content would not necessarily be prescribed by purposes
but selected and organised within the communicative and differentiated process and learners and teachers
as participants in that process. Therefore, the learners would use the content of the curriculum as the
’carrier’ of his process competence and as the provider of opportunities for communicative experiences
through which personal routes may be selected as a means to ultimate target competence.
(Breen & Candlin, 1980, 2001, s. 20)
Här kan innehåll närmast tolkas som olika samtalsämnen som kan fungera som redskap för
språkanvändning, och längre fram i detta kapitel återkommer jag till vilka ämnen det kan röra
sig om. De ideal som Breen och Candlin beskriver sammanfattar ganska väl den existerande
svenska modellen, och den står i överensstämmelse med en decentraliserad skolmodell som
innebär att stoff och arbetsformer är förhandlingsbara. I läroplanskommitténs betänkande,
Skola för bildning (SOU 92:94), betonades att valet av innehållet skulle väljas lokalt och att
det skulle finnas utrymme för enskilda elevers val av fördjupningsområden:
Lärarna skall i samarbete med eleverna dels formulera undervisningsmål med utgångspunkt i de nationella
styrdokumenten, dels välja det konkreta innehåll och de metoder för undervisningen som stämmer med de
lokala förutsättningarna och som man finner bäst kan leda till ett förverkligande av uppsatta mål. På
kommunal nivå skall det finnas ett utrymme för att besluta om viss profilering och den enskilda eleven
skall ha ett utrymme för att välja personlig fördjupning. Det innebär att det blir allt mindre möjligt och allt
mindre klokt att ställa en mängd preciserade krav på innehåll som alla elever skall tillägna sig.
(SOU 92: 94, s. 87)
Synen på innehåll i en språkstyrd kommunikativt inriktad modell som den svenska kan
jämföras med det som i Sverige kallats SPRINT, Språk- och innehållsintegrerad inlärning och
undervisning och i Europa benämns CLIL; Content and Language Integrated Learning. Här
utgör ett ämnesinnehåll som fysik, matematik eller historia innehållet, medan engelskan utgör
redskapet. Innehållsbaserat lärande av språk förekommer i en rad former, från olika
språkbadsprogram, immersion programmes, där t.ex. kanadensiska elever med engelska som
modersmål studerar alla skolämnen (utom engelska) på franska, till varianter, t.ex. i den
svenska grundskolan, där bara något enstaka ämne berörs, t.ex. idrott eller NO. Enligt
Krashen svarar innehållsbaserat lärande väl mot hans definition av acquisition, eftersom fokus
riktas mot innehållet och språkinlärningen följer av detta innehållsliga fokus:
”comprehensible subject-matter teaching is language teaching” (1984, s. 62). Han menar
också att fokus riktas mot vad som sägs snarare än hur det sägs: ”… what is being said rather
than on how” (Ibid, s. 62). För många är dock Krashens synsätt kraftigt förenklat, och
beroende på vilket synsätt man anlägger är det inte självklart att skilja den språkliga koden
från budskapet. Ur ett funktionellt perspektiv betraktas språket som ett system av innebörder
och ”språket i sig” kan därför inte skiljas från hur språket används. Fokus hamnar på att
studera hur budskap uttrycks med språkliga redskap, snarare att än rikta in sig på språket som
system. Det innebär vidare att man inte studerar isolerade meningar utan hela texter och hur
delarna i texten förhåller sig till varandra för att skapa sammanhang, s.k. koherens.
Innehållsbaserat lärande
I Sverige började s.k. Bilingual Education som en gräsrotsrörelse som initierades av
gymnasielärare som var intresserade av att undervisa i ämnen som fysik och historia på
engelska och som trodde att språkinlärningen skulle styrkas och underlättas om innehållet var
givet. En annan viktigt utgångspunkt var att lärandet av ämneskunskaper fick en tydlig
internationell profil, vilket kunde sättas i relation till faktorer som svenska universitets rikliga
användning av engelskspråkig kurslitteratur, möjligheten att studera utomlands och Sverige
som en mångkulturell och mångspråkig nation. En undersökning (Skolverket, 2000a) visade
att någon form av SPRINT erbjöds 1999 på 4 procent av landets grundskolor och 23 procent
av gymnasierna. Dessa siffror ska sättas i relation till att IB-programmet, International
Baccalaureate, ökar i popularitet. Medan innehållsbaserad undervisning på engelska i första
hand varit en gymnasierörelse, handlar det i länder som Tyskland, Finland, Storbritannien,
Österrike och Ungern om undervisning även på grundskolenivå. Eftersom SPRINT i Sverige i
första hand är en angelägenhet för läraren i ämnen som fysik, idrott, historia eller matematik –
under förutsättning att denne har utomordentliga kunskaper i engelska och insikter om
språkutveckling – är CLIL i detta sammanhang i dess europeiska form av större intresse
eftersom ambitionen är att integrera innehåll och språk på ett sådant sätt att språket inte
enbart ses som ett redskap för att nå ett innehållsligt mål. De överväganden som bildar
utgångspunkt för en sådan integrationstanke har betydelse för t.ex. ämnesövergripande teman
där engelska är ett av flera ämnen. Sådan ämnessamverkan får stöd av läroplanen och
möjliggörs av lärarlagsorganisationen. Integrationen av innehåll och språk är vidare av
betydelse för allt textarbete. Som vi snart ska se handlar det om att bygga textarbete på ett
antal bärande principer så att innehåll och språk synliggörs och bearbetas och att arbetet på så
vis resulterar i en utveckling av ämneskunskaper och språk. De principer som synliggörs är
lika viktiga för textarbete i ämnet engelska, särskilt gällande diskursiva texter, dvs. texter av
utredande eller argumenterande karaktär.
Content and Language Integrated Learning har som mål att de ämneskunskaper som nås
ska motsvara de som skulle ha nåtts om ämnet hade studerats på förstaspråket samt att
kunskaperna i målspråket (L2) ska överstiga de som skulle ha nåtts genom de ordinarie
språkstudierna (Masih, 1999). Eftersom måluppfyllelsen så som den uttrycks här har
hypotetisk karaktär – hur kan man veta vad de ordinarie studierna kunde ha resulterat i? – ska
jag inte här gå in på resultatet av de olika studier som gjorts (för en översikt se Skolverket,
2001). Jag ska i stället betona vad som utmärker CLIL och nämna några av de principer som
bör ligga till grund för en integration av innehåll och språk.
Innehållsbaserat lärande kännetecknas av följande (Wesche & Skehan, 2002):




Det bygger på antagandet att inlärarna lär sig två saker samtidigt, dvs. lär sig både
ämnesinnehållet och språket.
Utredande texter (expository texts) som skrivits i syfte att förmedla ett innehåll, ofta med
förstaspråksanvändare som målgrupp, används som källa både för ämnesförståelse och
språkinlärning.
Språket, interaktionen och sammanhanget måste utgå från och anpassas till inlärarnas
behärskning av målspråket.
Fokus riktas mot akademisk språkförmåga, eftersom ämnesinnehållet vanligen innebär att
kontextoberoende lärande kombineras med kognitiva utmaningar. (se s. i denna bok!…)
I ambitionen att kombinera innehåll och språk så att innehållet bearbetas och
kommuniceras, har Mohan (1986) beskrivit en kunskapsram (knowledge framework) som
utgångspunkt för organisationen av lärandet som tar fasta på tre hörnstenar: kommunikation,
kognition (tänkande) och språk. Enligt Mohan är det viktigt att skilja mellan olika
lärandeformer, eftersom de inbegriper skilda diskurser. I erfarenhetsbaserat lärande
(experiential learning) är språk och kontext sammanlänkade, språket kopplas till handlingar
och kroppsspråk och ansiktsuttryck spelar en viktig roll. I informationsinriktat lärande
(expository learning) är språket i stället abstrakt och innehållet kontextreducerat. Det
förmedlas främst genom språket, t.ex. genom skrivna texter. För läraren gäller det att
åstadkomma broar mellan dessa lärandeformer och förbereda eleverna för det som är ett
kognitivt och språkligt krävande innehåll. I centrum för Mohans modell finns tanken att
aktiviteter och uppgifter tar sitt avstamp i inlärarnas förkunskaper och förförståelse i
förhållande till dessa hörnstenar. Innehållet måste relateras till de kognitiva kraven, och
tankeprocesserna bör i sin tur analyseras utifrån de språkliga krav som ställs. Den kognition
som innehållet kräver systematiseras utifrån en uppdelning i kunskapsstrukturer och
tankeprocesser enligt följande:
Structures of knowledge
classification
principles
evaluation
Thinking processes
classifying, defining, using operational definitions, understanding,
applying or developing concepts, definitions or classifications
explaining and predicting, interpreting data and drawing conclusions,
formulating, testing, establishing hypotheses, understanding, applying
or developing generalisations (causes, effects, means, ends, motives,
norms, strategies, methods, techniques, impacts, influences, responses,
results
evaluation, ranking, appreciating, judging, criticising, expressing,
justifying preferences and personal opinions, understanding, analysing
and deciding goals, values, policies and evaluation criteria
(Mohan, 1986)
Det är tydligt att tankeprocesserna så som de beskrivs ovan inbegriper olika sätt att använda
och möta språket vare sig det gäller samtal, läsning eller skrivande, och som vi ska se i kapitel
… har en modell som denna likheter med de olika texttyper som de nämns inom den språkliga
progressionen i Kursplaner 2000. Om Mohans kunskapsram jämförs med Cummins och
Swains beskrivning av axlarna höga och låga kognitiva krav respektive kontextberoende och
kontextoberoende och dessutom tillförs olika språkliga handlingar visar sig mönster som är
angelägna för vilket skolämne som helst, inklusive engelska:
High cognitive demand
1
generalises
compares and contrasts
summarises
plans
classifies
transforms
recalls and reviews
seeks solutions
reading for specific information
- identifies-names-matchesretells
transfer from one medium to
another
applies known procedures
describes observations
sequences
narrates with start, middle, end
argues a case
identifies criteria
develops and sustains ideas
justifies opinions, beliefs
evaluates critically
interprets evidence
makes deductions
forms hypotheses
predicts results
applies principles
analyses, suggests solutions
parrots (repeats utterances of
peer adults)
copies (reproduces
information from board or
text)
4
Context-reduced
Context-embedded
3
2
Low cognitive demand
(Hall, 1995)
Framför allt visar figuren ovan hur uppgifter kan analyseras med utgångspunkt för vad elever
förväntas klara av. Det är tydligt att fält 2 inte kommer att innebära några som helst
utmaningar och att fält 1 visserligen kan innebära trygghet och utgöra en utgångspunkt för
arbetet men att det inte kommer att innebära någon kunskapsutveckling. Fälten 3 och 4
innebär därför andra utmaningar, men texters och uppgifters komplexitet måste samtidigt
matchas av åtföljande stödstrukturer. Det visar sig exempelvis att begreppsförståelse är
central för möjligheten att komma underfund med ett ämnesbaserat innehåll. I takt med att
den kognitiva utmaningen ökar och resonemang blir allt abstraktare, finns det en uppenbar
risk att möjligheten att uttrycka sin förståelse på målspråket minskar. Innehållet måste inte
bara förstås utan också bearbetas, dvs. meningsfull kommunikation om ämnesinnehållet är
viktig för både ämnets och språkets skull.
Van Lier (1996) har hävdat att innehållsbaserat lärande ofta innebär att språket mestadels
kommer från läroboken och läraren i enlighet med vad som har kallats sändarmodellen
(transmission model), dvs. eleverna betraktas som tämligen passiva mottagare av information,
snarare än som aktiva skapare av förståelse. Van Lier hänvisar också till det kända mönstret
IRF, Initiation, Response, Feedback enligt vilket läraren inleder samtal genom att ställa en
fråga, eleverna svarar och läraren bedömer svarets giltighet. För Van Lier finns därför
lösningen i kommunikation. För att kunna vara framgångsrik måste innehållsbaserad lärande
nämligen utmärkas av social interaktion, dvs. ett språkligt utbyte där deltagarna delger
varandra sina erfarenheter och där aktiviteter präglas av delaktighet och av att innebörder
förhandlas fram. Processen betonas lika mycket som produkten, och det fästs stor vikt vid att
lära sig att lära. I samma anda har Coyle (1999) hävdat att Content and Language Integrated
Learning bör bygga på fyra principer: Content, Cognition, Communication och Culture och
hon knyter var och en av dem till olika ideal eller förutsättningar enligt följande:
Content – progression
Cognition – engagement
Communication – interaction
Culture – awareness
(Doyle, 1999, s. 53)
Att det ska finnas en utveckling av förståelsen av ämnesinnehållet talar för sig själv.
Engagemanget knutet till de kognitiva utmaningarna innebär intresse och delaktighet, medan
interaktionen innebär att alla kommer till tals och känner sig som deltagare i ett klassrum
präglat av samarbete. Kultur och medvetenhet handlar om att man utvecklar förståelse för
andra synsätt och värderingar. Enligt Coyle bör dessa fyra principer eller dimensioner utgöra
basen för planeringen av ett lärande som integrerar innehåll och språk.
Coyles resonemang om innehållsbaserat lärande visar att ämnesövergripande samarbeten
där engelska är ett av flera ämnen inte kan innebära att engelskan fungerar enbart som stöd för
andra ämnen. Integrationen av innehåll och språk måste vara genomtänkt, ha tydliga syften
och mål och de språkliga dimensionerna i dess olika skepnader: interaktion, begrepp,
funktioner är en lika viktig utgångspunkt vid planeringen som ämnesinnehållet.
En annan viktig aspekt på ämnesövergripande arbete är, som jag redan nämnt, att det
tydliggör att språkanvändning rymmer en avsevärd texttypsbredd. Vid innehållsbaserat
lärande av det slag det här handlar om är berättelser och beskrivningar sällan förekommande,
medan det regelmässigt rör sig om instruktioner, utredningar och argumentation. Eftersom
varje texttyp kan relateras till vissa grundstrukturer, verbformer och textbindningsmönster
innebär ämnesövergripande arbete på ett mycket påtagligt sätt att språkläraren kan tillföra
samtalen om texter, liksom förståelsen av texter och skrivandet denna mycket viktiga
språkliga dimension. Texttyper återvänder jag till i kapitlet/n om läs- och skrivförmåga och
…
Innehållet i ämnet engelska
I den svenska språkinriktade modellen där engelska hamnar i centrum och innehållet
underordnas ett antal huvudsakligen kommunikativa mål finns det utrymme för olika
betoningar eller viktningar. I en situation där innehållet inte är givet kan det tolkas närmast
hur brett som helst. Det är vad Nunan gör då han skiljer mellan innehållsbehov och
processbehov (1999). Med innehållsbehov avses ”the selection and sequencing of such things
as topics, grammar, function, notions and vocabulary” (s. 149), medan processbehov rör
sådant som arbetsformer och valet av uppgifter. Utifrån en så vid syn på innehåll upphävs
skillnaden mellan form och innehåll, och innehåll blir närmast synonymt med kursinnehåll.
Men Nunan tänker sig också innehåll i en snävare bemärkelse i överensstämmelse med
Breens och Candlins ideal (se s. ) Han talar nämligen också om olika ämnen (topics) som
fungerar som instrument för att nå de språkliga målen. Enligt Nunans ideal är sådana ämnen
förhandlingsbara, och han föreslår att undervisningen regelbundet återvänder till
behovsanalyser där eleverna uttrycker sina preferenser gällande samtalsämnen, arbetsformer,
språkområden och bedömning. Han ger ett exempel där svaren utgår från en nyckel (key) med
svarsalternativ enligt följande:
Key
1.
2.
3.
4.
5.
I don’t like this at all
I don’t like this very much
This is OK
I quite like this
I like this very much
I. Topics
In my English class, I would like to study topics …
1.
about me: my feelings, attitudes, beliefs etc
2.
from my academic subjects: psychology, comp. lit., etc
3.
from popular culture: music, film, etc.
4.
about current affairs and issues
5.
that are controversial: underage drinking etc.
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
II. Methods
In my English class, I would like to learn by …
6. small group discussions and problem-solving
7. formal language study, e.g. studying from a textbook
8. listening to the teacher
9. watching videos
10. doing individual work
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
(Nunan, 1999, s. 151 f.)
Som jag tidigare nämnt, stämmer innehåll i denna bemärkelse, dvs. som ”ämnen att samtala
om”, väl överens med kursplanernas synsätt som ju bygger på att innehållet förhandlas fram
mellan lärare och elever. Innehåll i bemärkelsen samtalsämnen harmonierar också med de
teman som utgör en av de urvalsprinciper som läromedel i engelska brukar bygga på.
Alla läromedel utgår från flera olika urvalsprinciper. Vad det gäller språkliga val rör det
sig om grammatik och ordförråd, och beträffande grammatik är strukturell grammatik
vanligast, dvs. sådant som artiklar, verbformer, do-omskrivning och prepositioner presenteras
med utgångspunkt för deras tänkta svårighetsgrad men också med tanke på olika strukturers
frekvens och elevers kommunikativa behov. Funktionell grammatik förekommer också, dvs.
uppgifter utgår från de funktioner och ord och begrepp som behöver användas för att utföra
talhandlingar som att begära information, uttrycka gillande respektive ogillande osv. Men en
läroboks innehållsförteckning och ett snabbt bläddrande brukar visa att det är den tematiska
organisationen som är tydligast för både elever och lärare. Texter och uppgifter är nämligen
uppdelade i innehållsliga teman, som kan vara mer eller mindre tydligt definierade. En vanligt
förekommande variant är kulturinriktade teman om engelskspråkiga länder eller platser, t.ex.
Skottland, Gibraltar, Singapore, USA och Indien. Ett annat slags tema utgår från problemeller relationsrelaterade områden som friendship, growing up, love, the environment eller
drugs. Ytterligare ett temaområde fokuserar etiska dilemman, situationer eller motsatser som
conflict, survival, moral dilemmas och how far would you go? Genreinriktade teman som
adventure, mystery och suspense förekommer också.
Som jag nämnt är engelskläraren van vid att innehållet definieras genom
läromedelsförfattarnas innehållsliga val av texter och teman. Traditionens makt är stor
beträffande vilka ämnen som behandlas, även om ett globalare och mera probleminriktat
perspektiv blivit tydligare under de senaste decennierna. Men vad diskussionen i detta kapitel
har visat är att det underliggande idealet i en språkstyrd modell som den svenska är att
engelskans innehåll enbart fungerar som redskap för kommunikation. Detta leder i sin tur till
att det är enbart naturligt om gymnasieelever vid slutet av temaarbeten om ämnen som
”Växthuseffekten och hur den diskuteras i olika länder”, ”Medborgarrättsrörelsen och
situationen för svarta i dagens USA” eller ”Synen på nationell identitet i den kulturella
mångfaldens Storbritannien” uppfattar att temats egentliga mål var att de skulle lära sig nya
ord och uttryck samt bli bättre på att läsa, lyssna, läsa och skriva. Risken finns därför att
förståelsen av det innehåll som behandlats underordnas de språkliga målen eller kanske helt
reduceras till språngbräda för språkträning. Men om inte innehållet engagerar och upplevs
som viktigt finns det heller inga egentliga förutsättningar för någon språkutveckling annat än
på ren färdighetsnivå. Kunskaps- och språkutveckling bör ju nämligen gå hand i hand. Det
finns inga enkla svar på detta dilemma. Tvärämnesinriktade arbeten är en väg att gå: med mer
tid följer ökade möjligheter till fördjupning, men det finns samtidigt en risk att de språkliga
målen och förutsättningarna helt underordnas samarbetsämnets innehåll. De verkliga svaren
finns förmodligen i den ämnessyn som läraren utvecklar genom sin undervisning, kollegiala
samtal och studier av texter om språkdidaktik och lärande. Vi ska nu titta närmre på olika sätt
att uppfatta ämnet engelska.
Från färdighets- till demokratiämne
I enlighet med att engelskan som skolämne syftar till att elever ska nå kommunikativ förmåga
är det inte märkligt att engelska ofta beskrivs som ett färdighetsämne. Men en sådan
ämnessyn resulterar i att kommunikation reduceras till språkträning. I den behavioristiska
tradition jag började arbeta i som lärare var detta till och med accepterat. Två av de principer
jag inledningsvis byggde min undervisning på var tempo och variation, och med hjälp av
drillövningar övades en sak i taget. Det var jag som lärare som stod i centrum, och eleverna
dansade efter min pipa. Fel skulle i möjligaste mån undvikas, och det fanns inga invändningar
mot att lyssnandet övades för sig eller att läsningen inte ledde in på samtal om språk eller
innehåll. Ett ofta förekommande tillvägagångssätt var att exempelmeningar ströks under och
bildade utgångspunkt för översättnings- och grammatikövningar. Vilket innehåll texter
behandlade var mindre viktigt, eftersom språkträningen stod i centrum.
Med ifrågasättandet av behaviorismen och det kommunikativa idealets genombrott under
1980-talet ersattes färdighetsidealet av tanken på engelska som kommunikationsämne. Den
strukturella grammatiken utmanades av en funktionell språksyn som syftade till att göra
språkanvändningen mer verklighetsnära. Vare sig uppgifter utgick från situationer eller
problem, fanns ambitionen att språkanvändningen skulle komma nära den man mötte i
målspråksländer som Storbritannien och USA. Men synen på kommunikation var begränsad,
och jag och mina kolleger utbytte kommunikativa övningar som vi tyckte hade fungerat bra.
Monthy Python’s ”And now to something completely different” beskriver väl det faktum att
en 40-minuterslektion kunde ägnas åt ett tiotal olika kommunikativa aktiviteter. Det som
kallades kommunikation var kommunikation på låtsas, och lekar och sånger blandades med
lärarledda textsamtal. Den rikliga förekomsten av tips- eller receptböcker som samlar
kommunikativa övningar tyder på att engelska som kommunikationsämne kan förstås på olika
vis och i själva verket tangera engelska som färdighetsämne. Om en lektion består av ett antal
uppgifter som berör helt olika innehåll, är innehållet i sig av sekundärt intresse.
En delvis ny inriktning fick den kommunikativa synen genom det naturlighetsideal som
Krashen lanserade på 1980-talet. I en inflytelserik bok beskrev Per malmberg under rubriken
”Where do we go from here?” (1985, 1993) en undervisning som med utgångspunkt från
Krashens idéer lade tonvikten på ”budskapets innehåll” och med hänvisning till kanadensiska
språkbadsprogram menade han att lärare borde betrakta ”språket som bärare av ett innehåll”
och att engelskan borde ses ”som ett medel och inte som ett mål” (s. 83). Nu följde en period
där funktion fortsatte att spelas ut mot form, och i enlighet med Krashens ideal förfäktade
många lärare att arbete med grammatik var spilld tid. När språkutveckling förväntades följa
genom fokus på vad som sades, blev det nödvändigt att innehållet upplevdes som
verklighetsnära, och autenticitetsidealet innebar att innehållet kunde hämtas från tidningar och
andra texter riktade till en engelskspråkig publik. Malmberg förespråkade projekt- och
temaarbeten, och sådana arbeten talade mot de lekinslag som ofta präglat den tidiga
kommunikativa undervisningen. För en del lärare innebar idealen om funktion snarare än
form att engelska blev ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Dagsaktuella frågor plockades in i
klassrummet, projekt eller teman över ämnesgränserna förekom, och innehållet tog sin
utgångspunkt i elevernas vardagserfarenheter. Problem- och samhällsinriktade texter lästes,
och lärandets sociala sammanhang blev viktigt. Det skulle dock visa sig att det totala
betonandet av funktionen och motsvarande nedtonande av formen resulterade i att viktiga
dimensioner av språkutvecklingen glömdes bort.
Under 1980-talet introducerades också tanken på engelska som ett autonomiämne. Med
utgångspunkt från progressivistiska ideal om elevinflytande skrev inflytelserika forskare och
lärare som Rigmor Erikson, Jörgen Tholin och Inga Rebenius böcker och artiklar om vikten
av ett ökat elevansvar, om nödvändigheten av att undervisningen tar sin utgångspunkt i
elevers lärande och att läraren måste se att språkutvecklingens yttersta mål är att elever når en
sådan språklig kompetens och ett sådant självförtroende att de klarar av och vågar använda
språket på egen hand utan stöd av andra. Ideologiskt sett fanns – precis som i läroplanerna för
grundskolan och gymnasiet – idealet om att elever ska fostras till demokratiska medborgare
och att demokratin måste utövas i praktiken. För engelskans del blev learner autonomy snabbt
ett begrepp liksom learning to learn, och som vi vet finns elevansvar inskrivet i både kursoch läroplaner. Tholin har sammanfattat de autonomidimensioner som har präglat det svenska
tänkandet:
Learner autonomy i svensk kontext har framför allt kommit att handla om tre aspekter: att successivt låta
eleverna ta ett allt större ansvar för sin egen inlärning, att få eleverna att reflektera över hur de lär sig så
att de efterhand kan göra alltmer medvetna val och att träna eleverna i att se sitt lärande i ett socialt
sammanhang så att de lär sig att samarbeta med andra och inte bara ta ansvar för sig själv …
(Tholin, 2001, s. 214)
Som Tholin påpekar i sin artikel har det emellertid varit svårt på skolor att konkretisera vad
som menas med elevansvar, och i många fall har elevautonomi inneburit att elever enskilt
eller i par väljer uppgifter från läroboken och sedan arbetar i egen takt. Genom arbetets
uppläggning har läraren i så fall avskaffat sig själv, vilket bygger på en missuppfattning om
lärande och lärarens roll. Det räcker att påminna om några förutsättningar för språkutveckling
som inte bara ”inträffar” genom att elever arbetar med något på egen hand, t.ex. vikten av
innehållsliga och språkliga utmaningar och språklig bredd, nödvändigheten av att samtal,
läsning och skrivande innebär fördjupad förståelse och upplevs som meningsfulla och att
eleverna ökar sin medvetenhet om lärande. Risken är således stor att ansvarstänkandet stannar
vid organisationsfrågor och att det som sker reduceras till aktiviteter som utförs enskilt och
ibland i par. Sådant som samarbete, kommunikation och gemenskap glöms bort. Om det som
ska väljas dessutom ryms inom ramen för en lärobok – så som ofta är fallet på grundskolan –
är de egentliga valmöjligheterna ytterst begränsade. Valmöjligheterna inom learner autonomy
innehåller dessutom en intressant kluvenhet. Ur ett progressivistiskt perspektiv rör sig
valmöjligheter och ansvarstagande om s.k. brukarinflytande, dvs. individens förmåga att
utöva sina demokratiska rättigheter hamnar i centrum och learner autonomy handlar därför
om det som på engelska brukar kallas empowerment. I svensk översättning låter
”bemyndigande” eller ”som gör det möjligt att” tämligen neutrala, men det rör sig om något
annat enligt Jim Cummins definition:
… the term empowerment can be defined as the collaborative creation of power. Students whose
schooling experiences reflect collaborative relations of power participate confidently in instruction as a
result of the fact that their sense of identity is being affirmed and extended in their interactions with
educators. They also know that their voices will be heard and respected within the classroom. Schooling
amplifies rather than silences their power of self-expression.
(Cummins, 2000, s. 44)
Elever måste således ta makten över sitt lärande som en förutsättning för att möjliggöra ett
inlärningsklimat fullt av delaktighet och meningsskapande. Men valfriheten kan också tolkas
ur ett liberalt perspektiv, och då rör det sig i stället om konsumentinflytande, som då föräldrar
och barn kan välja mellan kommunala skolor eller friskolor. ”Elevens eget val” på
grundskolan och valmöjligheterna inom ramen för olika program på gymnasiet är delar av ett
sådant konsumentinflytande, och frågan är om inte också learner autonomy, trots
förespråkarnas envisa förfäktande av demokratiska ideal, oftare handlat om
konsumentinflytande än brukarinflytande. Autonomi är dessutom givetvis en fråga om
spänningsfältet mellan individen och gruppen samt balansen mellan lärarens ansvar och
elevens. Orlenius beskriver autonomi som ”en grundprincip för människans okränkbara värde
(2001, s. 189). Men han påpekar också att autonomiprincipen ibland måste underordnas det
han kallar godhetsprincipen, dvs. kravet att varje människa handlar så gott som möjligt, t.ex.
genom att hjälpa den som har det svårt. Den enskilda elevens behov måste därför relateras till
andra individers och gruppens. Orlenius betonar också att det är lärarens uppgift att vara
gränssättare, så att det finns arbetsro och ordning. Det handlar om ledarskap men inte om
maktfullkomlighet. På en helt annan nivå, nämligen vad det gäller att utmana tanken, väcka
intresse och stödja elevers språk- och kunskapsutveckling och förmåga att tänka kritiskt och
dra egna slutsatser, talar Giroux (1988) om lärarens ”frigörande auktoritet” (emancipatory
authority). Det handlar om auktoritet och ledarskap som förutsättningar för att läraren ska
kunna spela en samlande, aktiv och sammanhangskapande roll i klassrummet:
The concept of emancipatory authority suggests that teachers are bearers of critical knowledge, rules, and
values through which they consciously articulate and problematize their relationships to each other, to
students, to the subject matter, and to the wider community. Such a view of authority challenges the
dominant view of teachers as primarily technicians or public servants, whose role is primarily to
implement rather that conceptualize pedagogical practice. The category of emancipatory authority
dignifies teachers’ work by viewing is as a form of intellectual practice.
(Giroux, 1988, s. 90)
I learner autonomy tenderar det innehåll elever ägnar sig åt att underordnas arbetsformen,
precis som då problembaserat lärande blir en fråga om en viss och mycket styrd arbetsgång:
formen blir viktigare än innehållet. För att learner autonomy ska förverkligas måste eleverna
– och deras föräldrar – sätta sig in i det synsätt som ligger till grund för learner autonomy.
Därefter sker gradvis en inskolning mot ett ökat ansvarstagande. Det som görs måste sedan
sättas in i det sociala sammanhang Tholin nämner, så att texter som skrivs får mottagare och
projektarbeten når fler än läraren. Med tanke på den progressionstanke som ligger till grund
för kursplanerna är det en paradox att det ges mera möjlighet och tid att förverkliga
elevansvaret på grundskolan än på gymnasiet. Det finns en uppenbar risk att gymnasieelever
upplever att de får ta mindre ansvar på gymnasiet jämfört med grundskolan. Den skepsis jag
har uttryckt till det som ibland beskrivs som learner autonomy innebär inte att jag är tveksam
till de ideal som elevansvaret utgår från. Det gäller för läraren att försöka utveckla former för
det tillsammans med sina elever. Men det är viktigt att ha respekt för vilken tid och
arbetsinsats som krävs. Nunan (1999) har beskrivit nio steg på vad han kallar en
förhandlingsskala (negotiation continuum):
Step 1: Make instruction goals clear to learners
Step 2: Allow learners to create their own goals.
Step 3: Encourage learners to use their second language outside the classroom
Step 4: Raise awareness of learning processes
Step 5: Help learners identify their own preferred styles and strategies
Step 6: Encourage learner choice
Step 7: Allow learners to generate their own tasks
Step 8: Encourage learners to become teachers
Step 9: Encourage learners to become researchers
(Nunan, 1999, s. 17ff.)
De avslutande stegen kan synas märkliga, men de rymmer viktiga insikter om lärande. Den
som lär sig mest då elever och lärare arbetar med en text är regelmässigt läraren. Genom att
läraren nalkas innehållet och språket med utgångspunkt från hur texten ska nå eleverna,
bearbetar och omstöper hon innehållet och arbetar språket aktivt. Om läraren inte är medveten
om denna fara, blir eleverna utförare av det läraren vill att de ska göra med texten. Eftersom
de samtidigt ikläder sig elevrollen, finns det en risk att många blir tämligen passiva och
instrumentella i förhållande till innehåll och språk. Textarbetet sker nämligen helt på lärarens
villkor. Steg 8 handlar därför om hur lärandet inbegriper att eleverna bearbetar och omstöper
innehåll och språk på ett sätt som liknar lärarens lektionsförberedelser. Det nionde steget
handlar om vikten av att elever utvecklar en nyfikenhet inför språk och innehåll och gör egna
undersökningar inom ramen för tema- eller projektarbeten. Effekten blir densamma som i
dramatiseringar eller former av skapande arbete: känslan av meningsfullhet ökar och
kommunikationen upplevs som verklig då lärandet utgår från egna frågor och arbetet
resulterar i något påtagligt som redovisas för andra.
En annan ämnessyn gäller engelska som kulturämne. Som vi har sett är det detta innehåll
som är tydligast i kursplanerna, även om det ges olika innebörder: det gäller allt från populäroch mediekultur till litteratur från olika epoker och kunskaper om vardagsliv och
samhällssystem i engelskspråkiga länder. För den gymnasielärare som har sin mesta
undervisning i engelska B och C kan engelskan uppfattas som litteraturämne. Engelska som
kulturämne rymmer därför många möjligheter, särskilt med utgångspunkt från det faktum att
innehållet ska förhandlas mellan elever och lärare. En betoning av ungdomars intressen och
erfarenheter kommer att leda till att populär- och mediekultur ges ett stort utrymme. En sådan
undervisning blir läroboksfri och utgår från musiktexter, bilder, film och Internet. Ett
betonande av internationalisering och interkulturalitet leder till e-postprojekt och utbyten i
form av resor och andra kontakter med skolor i andra länder. Den globala skolan (se
www.dengobalaskolan.com och www.zenit.sida.se ) ger möjligheter till ett tredje världenperspektiv på internationalisering.
Som vi såg i kapitel 2 är kultur emellertid ett svårgripbart begrepp, och den interkulturella
kompetens kursplanerna i engelska talar om behöver inte enbart förstås med utgångspunkt
från olika länder och nationell identitet. Medan Risager (1998), skiljer mellan det
interkulturella, mångkulturella och transkulturella, har Kramsch (2001) beskrivit interkulturell
kommunikation utifrån ett traditionellt respektive framåtriktande synsätt:
Traditionellt synsätt
Nationell identitet
Vi-dem
Enhetlig kultur
Stabil, statisk
Produktorienterad
Modernt synsätt
Multipla identiteter
Ständiga gränsöverskridanden
Mångfaldiga kulturer
Föränderlig, rörlig
Processinriktad
Som vi redan sett (kapitel 2) innebär detta att man enligt det traditionella synsättet tenderar att
studera målspråkskulturer som Skottland, Irland och Australien. Varje sådan målspråkskultur
är enhetlig och tämligen oföränderlig, och texter tenderar att handla om det typiska eller det
som ter sig annorlunda och exotiskt. Men enligt det moderna synsättet finns både på Irland
och i Sverige inte bara en kultur utan flera. Varje individ har en rad olika kulturella
identiteter, och de förändras genom de sammanhang individer ingår i. Kultur handlar enligt
detta dynamiska synsätt inte bara om skillnader utan också om det vi har gemensamt. Gränsen
mellan vi och dem försvinner. Med utgångspunkt från de bägge synsätten kan vi å ena sidan
urskilja en ”internationell orientering eller medvetenhet” (Tornberg, 2001, s. 188), som
innebär att man lyfter fram kunskap om olika engelskspråkiga länder genom berättelser,
vardagsliv, historia, traditioner och samhällsskick. Att sådan kunskap ofta är användbar och
ibland är nödvändig framkommer i kontakten med människor från andra länder. Den första
impulsen är ofta att förenkla och fokusera skillnader. Med nödvändighet bygger vi nämligen
en del av vårt tänkande på stereotyper, dvs. sådana gemensamma eller kollektiva förklaringar
som en social grupp utvecklat och använder för att beskriva varför andra sociala grupper
tänker eller handlar som de gör (Hinton, 2000, s. 158). Men bortom den internationella
orienteringen finns föreställningen om kultur som ”här och nu” med de olika kulturyttringar
varje individ bär inom sig och som betonar att kultur skapas i mötet mellan olika individer. I
den bemärkelsen förlorar begreppet mångkulturell sin koppling till etnicitet. En sådan syn på
kultur och interkulturalitet är Ulrika Tornberg en stark förespråkare för:
Vad jag … har velat argumentera för är en förståelse av ”kultur” som en överallt närvarande och ständigt
pågående, gränsöverskridande process varigenom en människas erfarenheter inte enbart ses som liggande
i det förflutna utan också hela tiden görs i nuet, vilket i sin tur påverkar det hon tar med sig ur dessa nya
erfarenheter och varigenom hon också förändras […]
”Kultur” i språkundervisningen skulle kanske därför kunna avse själva kulturskapandet och
gränsöverskridandet i de relationer som skapas mellan de många olika människor som befinner sig i
undervisningens här och nu. (Tornberg, 2001, s. 188)
Med ett sådant perspektiv på kultur och språkundervisning blir – som redan nämnts i kapitel 2
– kultur och kommunikation oupplösliga delar av varandra, och språket används i ett
kulturskapande syfte. Därmed ges också begreppet innehåll en särskild innebörd: det handlar
om de erfarenheter elever och lärare gör och skapar gemensamt samtidigt som eleverna
utvecklar sitt språk (Tornberg, 2000b, s. 105). Denna radikala kultursyn känns spännande,
men den försvåras av att kursplanerna inte delar denna syn på interkulturalitet. Dessutom
kämpar den mot en färdighetspräglad tradition som är särskilt stark under de tidiga skolårens
engelskundervisning, där det fortfarande är vanligt att läxor består av 15-20 ord som plockats
ur textsammanhanget. Ofta talas det dessutom mer svenska än engelska på lektionerna
(Skolverket, 2004b, s. 46). Därmed grundläggs hos många elever ett synsätt på skolengelskan
som innebär ett ofantligt avstånd till Tornbergs vision. Skolans sätt att organisera
undervisning i skoldagar med olika ämnen som ges kort tid innebär ytterligare svårigheter att
åstadkomma den känsla av gemenskap och meningsfullhet som alla lärare nog delar tron på
och som ryms i Tornbergs ideal.
Ytterligare en möjlighet – som tangerar engelska som kulturämne enligt Tornbergs ideal
och engelska som autonomiämne – är engelskan som demokratiämne. I Lpo 94 framhålls
demokratisk fostran som en av skolans viktigaste uppgifter, och enligt skollagen och Lpo 94
vilar det offentliga skolväsendet på demokratins grund. Men det har inte funnits och existerar
heller inte nu någon självklar överensstämmelse mellan de ämnesvisa kursplanerna och
läroplanerna. I kapitel 1 nämndes att skolan har två huvuduppgifter, kvalifikationsuppdraget
och socialisationsuppdraget. Kvalifikationsuppdraget knyts ofta till de kunskaper och
färdigheter som nämns i kursplanerna, medan socialisationsuppdraget gäller fostran och den
s.k. värdegrunden. De grundläggande värden som nämns, nämligen aktning och respekt för
varje människans egenvärde, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta, kan ses som
exemplifieringar av demokratiska värden. Eftersom kvalifikationsuppdraget och
socialisationsuppdraget ofta har betraktats som åtskilda, har lärandet inte relaterats till
värdegrundsfrågorna. Orlenius (1999) beskriver två kolliderande traditioner. Den ena betonar
teoretisk kunskap och är ämnesinriktad, medan den andra med progressivistiska
utgångspunkter lyfter fram elevers erfarenheter och personlighetsmässiga utveckling. Om inte
de traditionerna möts, riskerar värdegrunden att bli ett ”retoriskt flaggskepp, som går på grund
och havererar” (s.222). När värdegrunden i stället knyts till lärande, blir den något som
genomsyrar all skolverksamhet så att elever får ”analysera och utveckla sin medvetenhet om
värdenas betydelse för både tanke och handling” (s. 222f.). Ett liknande ideal men kopplat till
ämnena engelska och svenska förespråkar Ulrika Tornberg. Det avslutande kapitlet i sin
avhandling (2000a) kallar hon ”Språkundervisning i mellanrummet som en politisk och
moralisk fråga”. Här sammanfattar hon sin vision om en språkundervisning som förenar
kulturskapande och meningsfull kommunikation uttryckt som ”möjligheterna att göra
demokratiska erfarenheter i undervisningens här och nu” (s. 275). Språkklassrummet betraktar
hon därför som en demokratisk mötesplats där ”uttryckandet av personliga ställningstaganden
… inte i första hand förstås som övningar av vissa språkfunktioner utan som politiska och
moraliska handlingar i mellanrummet som delas av alla men som ägs av ingen” (s. 275). Den
demokratisyn som ligger till grund för en sådan vision bygger på ”ständigt pågående samtal”
där olika uppfattningar uttrycks och accepteras och där det finns en medvetenhet ”om det
provisoriska i varje beslut” (s. 275). Gällande frågan om språkämnenas innehåll, blir svaret ur
Tornbergs synvinkel givet: det finns inget givet innehåll att utgå från: innehållet är något som
skapas i språkklassrummet:
Även om utvecklandet av verktygen är bestämt genom kursplanerna och sker inom skolans institutionella
ram, har språkundervisningen i motsats till många andra ämnen en frihet att själv bestämma sitt innehåll
eftersom inget innehåll existerar från början.
(Tornberg, 2000, s. 275)
Tornberg använder ordet ”vision” för att beskriva sin syn på engelska som demokratiämne.
Hon ger inte och vill inte ge några svar på hur den kan förverkligas, utan betraktar snarare sin
diskussion som ett bidrag till den språkdidaktiska debatten. Med tanke på att en ideologiskt
präglad diskussion om språkämnena i stort har saknats i Sverige under de senaste
decennierna, är Tornbergs tankar både viktiga och uppfriskande. De befinner sig långt från de
”tips och idéer” som fortfarande utmärker mycket av den språkmetodiska litteraturen. Det är
samtidigt ironiskt att ämnesvisa samtal numera alltmera sällan förekommer på grundskolorna,
där praktiska, organisatoriska samt ämnesövergripande och läroplansinriktade frågor ofta
trängt undan ämnesinriktade resonemang. På gymnasierna, där ämneskulturen är starkare,
försvårar det stressade kurssystemet fördjupade samtal om ämnes- och kunskapssyn.
Att utgå från ämnet eller eleven?
Då skolan diskuteras utifrån ett 1-12-perspektiv, är det inte ovanligt att ”barnet” spelas ut mot
”ämnet”. Den tankefigur denna påstådda motsättning utgår från innebär att skolan antingen tar
tillgodoser och beaktar barnets behov, erfarenheter och sätt att lära sig eller bygger på ämnets,
lärarens, lärobokens och skolans krav. Englund (1997) har beskrivit olika
utbildningsfilosofiska strömningar, där skillnaderna mellan ”barnet” och ”ämnet” framför allt
framgår genom en jämförelse mellan vad Englund kallar essentialism respektive
progressivism. Han beskriver också två andra möjligheter, nämligen det han kallar
perennialism respektive rekonstruktivism. Bakom sådana anspråksfulla benämningar finns en
mycket viktig insikt, nämligen att undervisning innebär olika slags val. Valen kan t.ex. gälla
innehåll och arbetsformer, och valen som görs blir avgörande för elevers lärande. Englund
betonar att de överväganden som ligger till grund för lärares olika val erbjuder elever vissa
synsätt medan de utesluter andra. Av den anledningen är det av största betydelse att
språklärarens undervisning inte reduceras till ett antal moment som planeras och ett antal
texter och aktiviteter som elever arbetar med – åtföljda av lärarens förhoppning om att
texterna och aktiviteterna resulterar i lärande. En väl genomtänkt syn på ämne, kunskap,
lärande och språkutveckling är förutsättningar för att en sådan instrumentell syn på
undervisning kan undvikas.
Här följer de fyra utbildningsfilosofiska riktningar och deras utmärkande drag:
Samhälle/
skola
Samhällsbevarande
skola
Skolan underordnad
eller en del av
samhället
Skolan som
förändringsagent
Central
aktivitet
Inlärning
Inlärning/kunskapssökande
arbete
Samtal/ kritisk
reflektion
Utbildningsfilosofisk
riktning
Essentialism
 Förmedling av kunskaper, innehållet
relaterat till vetenskapliga discipliner.
Perennialism
 Kulturarv, bildning
 Klassiska verk
central utgångspunkt
Rekonstruktivism
 Skola för kritisk fostran
och värdering av olika
alternativ.
 Med sikte mot den
framtida medborgaren.
Progressivism
 Den studerande som
”kunskapare”;
eleverfarenheter som
kunskapsbakgrund;
ämnesöverskridande
innehållsorganisation.
 Samarbete och social fostran;
elevaktiva arbetssätt.
 Eleven i centrum.
(Englund, 1997)
I skolans värld möts de olika perspektiven inte bara i uppdelningen ”de tidiga skolåren” och
”de senare”. Skolan ämnesvisa uppdelning har nämligen traditioner som oftast kan sökas till
universitetens ämnesinstitutioner. För engelskans del avtecknar sig denna tradition i en
litteraturvetenskaplig respektive en språkvetenskaplig del. Skillnader mellan vilken utbildning
olika lärarkategorier har fått med avseende på längd, inriktning och fördelning mellan
ämnesvisa kurser och pedagogiska spelar också en roll. Lärare i engelska för den senare delen
av grundskolan och gymnasiet samt komvux har på universitetsinstitutionerna ”skolats in” i
ett sätt att tänka på ämnena och hur de är konstituerade, medan ämnestänkandet inte varit lika
påtagligt för de lärarstuderande som undervisar i grundskolans tidigare år. Samtidigt är
läroplanen och till viss del kursplanerna präglade av progressivistiska ideal, och
organisationen av lärare i lärarlag är bl.a. till för att underlätta samarbete över
ämnesgränserna. Betonandet av elevansvar och puffandet för att elever ska lära sig att arbeta
undersökande är i linje med samma ideal. Det är därför en förenklad bild när ”ämnet” spelas
ut mot ”barnet”, och ett värnande om ämneskunskaper behöver inte alls förenas med ett
förmedlingspedagogiskt synsätt. Men de olika ämnesuppfattningar jag skisserade under
rubriken ”Från färdighets- till demokratiämne” låter sig ändå placeras in i figuren ovan.
Engelska som demokratiämne hamnar närmast inom rekonstruktivismen, medan learner
autonomy tillhör progressivismen. Engelska som kultur- respektive kommunikationsämne kan
beroende på hur kultur respektive kommunikation förstås placeras inom essentialismen,
progressivismen eller rekonstruktivismen. En mycket extrem variant av engelska som kultureller litteraturämne skulle kunna tänkas rymmas inom perennialismen, men det är nog ingen
överdrift att hävda att det inte finns något utrymme för någon sådan ämnesuppfattning i
dagens skola.
Men det ger ofta en märklig bild av verkligheten då något spelas ut mot något annat.
Pilarna mellan de utbildningsfilosofiska riktningarna i figuren representerar olika spektra, och
ämnessyn kan därför förekomma i olika former. För många lärare kanske det snarare handlar
om en syntes mellan två eller flera synsätt. Men ämnessynens konsekvenser kan inte nog
betonas. Av ett färdighetsinriktat synsätt följer ofta föreställningen att man först måste bygga
upp språket för att sedan kunna använda det, och språkinlärningens innehåll blir därmed
oviktigt. Hur man uppfattar kommunikation, autonomi och kultur får mycket påtagliga följder
för vilka ställningstaganden man gör vid valet av innehåll, uppgifter och
klassrumsorganisation. Som vi har sett ger den svenska modellen lärare och elever stor frihet
att tolka engelskans innehåll. I en språkstyrd modell som den svenska där språkinlärningen är
undervisningens främsta mål, går det till och med att hävda att skolämnet engelska saknar ett
givet innehåll. Att en sådan tolkning får besvärliga konsekvenser och ofta slår över i en
betoning av språkliga färdigheter har också framgått. Alternativt hämtas innehållet från andra
ämnen som i ämnesövergripande projekt och Content and Language Integrated Learning. Ett
ytterligare alternativ är att hämta innehållet från läroplanen. Med engelska som autonomieller demokratiämne ges frågor om demokrati, etik, jämställdhet, miljö och mänskliga
rättigheter en given plats för. Den tolkning som dock hamnar närmast kursplanerna och
engelskämnets tradition så som den har sett ut och utvecklats alltsedan det kommunikativa
idealets genombrott med Lgr 80 är att betrakta engelska som ett kultur- och
kommunikationsämne. Men som vi har sett kan sådana etiketter rymma olika tolkningar och
avvägningar. Vad det gäller kultur går det att åstadkomma en syntes mellan Tornbergs bild av
kultur som ”här och nu” eller i ”mellanrummet” och kultur som tar sin utgångspunkt i ett brett
urval av skönlitteratur och sakprosa från olika engelskspråkiga länder. Infallsvinklarna kan
vara många, men i grunden bör finnas en syn på texter som källa till kunskap om olika
människors situation. Ungdoms- och vuxenlitteratur inbjuder läsaren att sätta sig in i
människors olika livschanser utifrån vilka förutsättningar och sammanhang vi möter dem i.
Men då handlar det inte om kultur i bemärkelsen enhetliga målspråkskulturer utan om
kulturer som något föränderligt och mångskiftande, t.ex. som i Bali Rai’s ungdomsromaner
The Crew och (Un)arranged Marriage eller Joyce Carol Oates Big Mouth & Ugly Girl. På
motsvarande sätt kan tidningstexter från olika länder ge kunskap om likheter och skillnader i
synen på frågor om mänskliga rättigheter, yttrandefrihet, jämställdhet och miljö. Läroplanens
perspektiv kan liksom själva värdegrunden på så vis integreras i kulturinnehållet, på samma
vis som autonomin eller ansvarstagandet tillämpas genom de förhandlingar och arbetsformer
som etableras under arbetets gång.
Men kommunikation i ämnet engelska är ändå mer än så. Som jag också har nämnt ska
ämnet engelska även behandla språkinlärning, språk, lärande och planering av lärande. Ett
sådant innehållsområde som engelskans utbredning och ställning i världen samt olika
varianter av engelska ska också finnas med. Innehållet måste därför tolkas brett och innehåll
och språk måste integreras. Språkliga dimensioner, vare sig de gäller ordval, uttal, texttyp
eller resonemang om språkriktighet, kan inte ignoreras. Några viktiga nycklar till hur en sådan
integrering kan se ut finner vi i Content and Language Integrated Learning (se s. ). Vikten av
att språket, innehållet och själva lärandet synliggörs leder i sin tur in på en ytterligare
betydelsefull faktor, nämligen vikten av en kritisk dimension. I progressivistisk tradition har
erfarenhetsbaserat lärande betonats, vilket ofta inneburit att elevaktivitet i förenklad form – i
betydelsen aktivitet – blivit en vägledande princip – som i missuppfattningen av John
Dewey’s learning by doing (se s. ). I critical literacy synliggörs ett kritiskt och ifrågasättande
perspektiv. Det innebär att elever och lärare samtalar om läsning, samtal och skrivna texter på
samma vis som elever i engelska enligt målen för skolengelskan ska utveckla en ökad
medvetenhet om sitt lärande. Men framför allt handlar Critical literacy om vikten av att elever
utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till texter genom att de lär sig att ifrågasätta deras
utgångspunkter och antaganden. Det kan t.ex. gälla vilka värderingar, åsikter och motsägelser
en text rymmer och vilka språkliga val som gjorts Denna metakognitiva dimension av kritisk
läs- och skrivförmåga återkommer jag till i kapitel …
Det följer av den diskussion som förts i detta kapitel att innehållet inte hamnar i centrum i
en språkinriktad modell som den svenska. Hur innehållet uppfattas är samtidigt av största vikt
för vad elever och lärare kommer att samtala om. Lärares och elevers kunskaps- och
ämnessyn bestämmer därför valet av innehåll och arbetsformer, inte minst hur de ser på
kommunikation. Eftersom kommunikation är så grundläggande för språkutvecklingen ägnas
detta ämne hela nästa kapitel. I kapitel 6, som ger en översikt över hur språkutveckling har
beskrivits och förklarats inom språkinlärningsforskningen, belyses sedan kommunikation eller
interaktion ur kognitiv respektive sociokulturell synvinkel.