UFL-rapport Nr 2004:01 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Lärare för yngre åldrar: konstnär, forskare eller praktiker? Utvärdering av två inriktningar i den nya lärarutbildningen i Göteborg ISSN 1404-1359 Jan-Erik Johansson Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Oslo Nr 2004:01 UFL-rapport Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Lärare för yngre åldrar: konstnär, forskare eller praktiker? Utvärdering av två inriktningar i den nya lärarutbildningen i Göteborg Jan-Erik Johansson Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Oslo Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Box 100 405 30 Göteborg INNEHÅLLSFÖRTECKNING A. Inledning................................................................................................ 4 B. Uppdraget............................................................................................. 9 C. Bakgrund............................................................................................... 12 Den förändrade högskoleförordningen………………………………...…..............… En kort historisk bakgrund…………………………………….………............…..... Motsättningar mellan lärarhögskola och universitet………..…………............….....…... Propositionen……………………………………………………….................…….. Kritik mot den tidigare lärarutbildningen……………………………….............…..… Samhällets krav på den nya lärarutbildningen………………………….............…........ 12 13 15 16 19 20 D. Skapande verksamhet för tidigare åldrar........................................... 23 Inledning………………………………………………………………...............….. Planer……………………...……………………………………....……............…… En ny form av lärarutbildning……………………………………...…............……... Studenternas enkätsvar……………………………………………...…............…….. Några sammanfattande synpunkter på skave………………………............………… 23 25 28 32 35 E. Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling………….. 37 Planer……….......………………………………………………....……............…… En enkät till de studerande……………………………………...…………............… Hur värderas de olika kurserna?.................................................................................... Verksamhetsförlagd utbildning……………………………………...……............….. Några avslutande synpunkter på lbu…………………………...………............…... 37 41 42 44 46 F. Lärarens fokus: Vetenskap eller konst?.............................................. 49 Studenterna……………………...………………………………....……............…... Mötet med praktiken och relationen till universitetet……………...…............……… Integration………………………………………………………...…............……… Lokal eller generell kunskap………………………………………...............……….. Inriktning eller specialisering…………………………………………...............……. Den nya lärarutbildningens uppbyggnad……………………………...............……... Ett fokus på praktiken………………………………………………...............……... Var finns samspelet och samhandlingarna?.................................................................. Rapport nr 2004:01 49 51 53 53 54 55 56 57 G. Några avslutande synpunkter……………......…….............................. 60 Skolans läroplaner eller fritidshemmets och förskolans pedagogik?............................... En kvinnlig historia………………………………………………...…............……... En tudelning av lärarutbildning och yrkespraktik…………………...............……….. Ämneslärare i nybörjarundervisningen…………...………………...…............……... Studenternas val av väg genom lärarutbildningen…………………...……............….. Förankring i konkreta och praktiska erfarenheter………………....……...........…….. ISSN 1404-1359 Jan-Erik Johansson Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Oslo 60 61 63 64 66 67 H. Avslutning…………………………………………………......................... 70 2 3 A. Inledning 1. Rubriken pekar på ett av utvärderingens resultat, nämligen att de två inriktningar jag studerat kan tolkas som två olika bilder av hur den framtida läraren ska arbeta, som konstnär eller som forskare. Men i båda fallen finns ett oavklarat förhållande till läraren som praktiskt verksam med barn i en förskola, i ett fritidshem eller i de första årens undervisning i skolan. Hur ska lärarens praktiska verksamhet baseras på detta val mellan konstnären eller forskaren som metafor? Något svar kommer inte att ges i den här rapporten. Min utgångspunkt är att framtidens lärarutbildningen måste bygga vidare på en diskussion, fotad i en analys av erfarenheter som finns inom de tidigare lärarutbildningarna. En ny lärarutbildning som håller sig okunnig om de tidigare utbildningarnas verksamhetshistoria, kommer knappast att lösa de problem den är satt att åtgärda. Hur förhåller sig den nya lärarutbildningen till de tidigare lärarutbildningarna, och till de spänningar som funnits inom och mellan dem? Vad handlar den nya lärarutbildningen som infördes hösten 2001 om? En central fråga är vad som bestämmer de framtida lärarna kompetens. Bakom dagens lärarutbildning finns en maktdelning där riksdag och departement sätter upp ramarna och styr genom tre instrument. Dessa är först högskoleförordningen, sedan ramar för det antal lärare som ska examineras och till sist föreskriften att ett lokalt organ ska styra lärarutbildningen vid varje lärosäte. Det ankommer helt på varje enskilt lärosäte att organisera utbildningen i detalj och att tolka förarbetena till reformen enligt eget gottfinnande. Fakulteter, institutioner och undervisande lärare har därför ansvaret att genomföra reformen. Till sist har varje student i princip en stor frihet att själv bestämma sin egen väg till ett framtida läraryrke. Det är ingen överdrift att säga att Svenska kommunförbundet finner denna ordning mindre lämpad, eftersom bristen på vissa typer av lärare tycks bli bestående. Det finns också indikationer på att intresset för att bli fritidspedagog i stort sett har upphört i hela landet. I mötet med de studenter jag utvärderat gjorde jag enkla omröstningar med handuppräckning, och jag vill bara grovt redovisa resultaten. Det fanns en relativt stor grupp, kanske hälften som kunde tänka sig att arbeta inom förskolan. Mycket få planerade att bli fritidspedagoger, några fler att arbeta på lågstadiet, samt en relativt stor grupp som uttryckte andra yrkesplaner eller inga alls. Självklart går det inte att dra några långtgående slutsatser av denna hastiga bild, men frågan är till exempel var framtidens fritidspedagoger gömmer sig i dagens lärarutbildning. De är nämligen knappt synliga i de två inriktningar jag utvärderat. Ytligt sett framstår resultaten som en spegling av de olika lärargruppernas status i skolvärlden, där fritidspedagogerna är den senaste och minst etablerade yrkesgruppen. Det kanske är logiskt att det idag förefaller vara fritidspedagogerna som är på väg ut ur lärarutbildningssystemet. Och är de saknade av någon? Propositionen uttrycker ingen oro för att det ska bli brist på just fritidspedagoger. 4 2. Ett annat problem är i vilken grad de nya lärarna för yngre åldrar kommer att ha den kompetens som krävs för att kunna arbeta med de olika uppgifter som finns, till exempel inom nybörjarundervisningen i skolan, eller med de allra minsta barnen i förskolan. Hur kommer de framtida lärarnas specialiseringsgrad att bli? En annan sida av saken är hur lärosätena ser på samspelet mellan högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning, mellan det som tidigare brukade kallas den teoretiska och den praktiska utbildningen i lärarutbildningen. Reformen innebär att den praktiska yrkesutbildningen i princip separeras från lärosätena, den praktiska delen organiseras nu helt och hållet av kommunerna. Samtidigt utgör den verksamhetsförlagda utbildningen, vfu, en ringa del av den totala utbildningstiden. För den lärare som ska arbeta med yngre åldrar, dvs. i förskola, fritidshem och de första åren i grundskolan, är kravet på vfu endast 20 poäng av de totalt 140 poäng som krävs för att få en lärarexamen, det vill säga en termin av sju terminers utbildning. Dessutom kan en framtida utveckling bli att undervisningen i de flesta yrkesrelaterade praktiska moment i huvudsak sker i den verksamhetsförlagda utbildningen. Det praktiska yrkeskunnandet finge då en ringa tid och en mycket avgränsad plats i lärarutbildningen. Men kommer det att innebära att vfu också får ett begränsat inflytande på studenterna? Det finns indikationer på det motsatta. Lärosätenas högskoleförlagda utbildning kan komma att få ett relativt begränsat inflytande på den yrkessocialisation som sker under den klart begränsade verksamhetsförlagda utbildningen. Om detta blir fallet kommer reformens grundläggande formel, som fokuserar samspelet mellan lärosäte och praktisk yrkesutbildning, att falla. Tanken att lärosätenas vetenskapliga kunskap ska möta lärarnas praktiska erfarenhet under lärarutbildningen och förkroppsligas som praktisk kunskap hos de nya lärarna kommer då inte förverkligas. 3. Jag kontaktades i augusti 2002 av Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning, ufl, vid Göteborgs universitet för att utvärdera två komponenter i det nya lärarutbildningsprogrammet i Göteborg. Uppgiften var att utvärdera två grupper, hämtade bland de allra första studenterna som tagits in efter reformen. De hade just passerat en första termin av det allmänna utbildningsområdet, auo, under hösten 2001. Våren och hösten 2002 följde dessa studenter två inriktningar för arbete med barn i yngre åldrar. Den ena inriktningen var Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling, lbu, som organiseras av Institutionen för pedagogik och didaktik, inom Utbildningsvetenskaplig fakultet. Den andra inriktningen var Skapande verksamhet för tidigare åldrar, skave, som organiseras av Musikhögskolan inom den Konstnärliga fakulteten. Min utvärdering har enligt uppdraget från ufl sin utgångspunkt i regeringens proposition 1999/2000:135 om den reformerade lärarutbildningen. Min uppgift har varit att se hur Göteborgs universitet genom utformningen av de två inriktningarna lever upp till propositionens krav. Propositionen i sig är inget statligt styrinstrument, utan utgör endast ett förarbete till reformen, som nu uttrycks i högskoleförordningen. 5 Jag har valt att tolka mitt uppdrag som att se hur propositionen och Göteborgs universitet löst uppgiften att skapa en ny utbildning i mötespunkten mellan förskolan, fritidshemmet och nybörjarundervisningen för barn från ett år upp till 10–12 års ålder. Mitt uppdrag har inte varit att fokusera undervisningen i sig. Genom de utvärderingar som lärarna själva genomfört finns redan tillräcklig kunskap om denna. Jag utgår från det enkla konstaterandet att de cirka 1 miljon barn, och uppskattningsvis minst lika många föräldrar, som dagligen möter dessa skolformer, har rätt att ställa höga krav. De som ska arbeta i förskola, skola och fritidshem måste ha en god och adekvat utbildning. Lärosätena förutsätts examinera en föreskriven mängd lärare som sedan söker sig till dessa yrkesfält. På denna punkt är riksdagens beslut direkt och föreskrivande, men genomförandet ska ske lokalt så som varje enskilt lärosäte bestämmer. Reformen kommer till uttryck i högskoleförordningens examensbestämmelser för lärarutbildningarna, som är det mått mot vilket Göteborgs universitets lärarutbildning och de två inriktningarna ska mätas. I dagens decentraliserade utbildningssystem är det lärosätena som själva formar lärarutbildningen så att den lever upp till barnens, föräldrarnas, kommunernas och statsmaktens krav. Sammantaget innebär detta att jag tangerar frågor kring den nya lärarutbildningsreformen, hur den omsatts vid Göteborgs universitet, hur fakulteter och institutioner hanterat sitt uppdrag och hur undervisningen genomförts och uppfattats av de studerande. Referensramen för min bedömning går dock utanför dessa områden. Den utgår från en allmän bild av lärarutbildningarnas historia och av lärarutbildningsforskning. Min egen bakgrund är studier av några av de tidigare utbildningar som nu förenas i den nya lärarutbildningen, nämligen utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Jag känner dem bland annat genom arbete med att utvädera samverkan i utbildningen av dessa tre lärarkategorier efter högskolereformen 1977. Av dessa tre känner jag förskollärarutbildningen bäst. Den text jag presenterar hänvisar till en tid som flytt, ett öde som de flesta utvärderingar drabbas av. Det var också reformens allra första studenter vilka följde de två inriktningar jag studerat. I vilken grad resultaten fortfarande är giltiga är en fråga som kan besvaras av dagens studenter, lärare och administratörer. Samtidigt finns det en del kroniska problem som överlevt från tidigare lärarutbildningar, och som är väl kända från tidigare. Ett exempel är den brist på aktivt studentdeltagande som är uppenbar även i mina resultat. Det är visserligen svårt att utveckla en aktiv studentdemokrati, men såvitt jag ser det kräver reformen att den nya utbildningen omedelbart ska utveckla studentinflytandet och då krävs direkta insatser av en helt annan art än vad som gjorts tidigare. centrala frågor i utbildningen av lärare, bland annat hur teoretisk kunskap och praktisk erfarenhet kan komma att förhålla sig till varandra som ett resultat av reformen. Det innebär att texten är en smula framtung, det tar tid innan de två inriktningarna fokuseras. Den läsare som är väl förtrogen med lärarutbildningarnas historia och propositionens text, kan med fördel snabbt bläddra framåt. Propositionen saknar en bakgrund till de utbildningar som nu upphör i samband med reformen, vilket är en orsak till att jag skisserar lärarutbildningarnas historia. Jag vill också diskutera några centrala punkter i reformen. Frågan är hur lärosätena hanterar arvet från de integrerade seminarieutbildningar som nu möter de ämneslärarutbildningar som funnits vid universiteten. Det argument jag utvecklar är att det inte är självklart att universitetens disciplinbaserade institutioner omedelbart kan undervisa i allt det som de tidigare seminarieutbildningarna innehållit. Det är en öppen fråga hur detta förhåller sig och den måste diskuteras. Historiskt sett finner vi också en bestående konflikt mellan seminarieutbildningarnas yrkesorientering och ämneslärarnas universitetsbaserade disciplinorientering. Denna konflikt har inte behandlats i propositionen. Ett ett problemfält som öppnar sig har sin grund i att utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare länge var en helt kvinnligt verksamhet. Följaktligen har det också länge saknats både akademisk forskning och forskare med bakgrund i dessa yrkesfältet. Det betyder att dessa tre utbildningar också länge befunnit sig i ett uttalat underläge i förhållande till akademin. När de nu möter universitetens ämnesinstitutioner finns en uppenbar risk att deras egna kunskapsområden, vilka skapats av och för kvinnliga lärare, helt kommer att gå förlorade. Inte endast med tanke på propositionens fokus på genusfrågor är detta en central frågeställning. 4. Med tanke på att uppdraget handlar om den nu pågående reformen av lärarutbildningen, inleder jag med att gå igenom proposition 1999/2000:135 som styr den nya utbildningen. Därpå redovisar jag mina intryck av de två kurserna, var för sig. Till sist följer en diskussion av resultaten, där de relateras till propositionen och till några 5. Med den här texten har jag önskat finna utgångspunkter för en diskussion kring den pågående reformen. Den innebär att jag i vissa stycken gör en orättfärdig betraktelse. Det är lärarutbildningens stora betydelse för förskolans, fritidshemmets och skolans framtida arbete med barnen, som gör att jag förhåller mig uttalat kritisk till några sidor av de två inriktningar jag utvärderat. Med tanke på att det är just nu reformen pågår, och att det är nu vägvalen kan diskuteras, innan de slutgiltigt tagit form, tar jag risken att förlora några nyanser. Jag väljer istället att peka på några avgränsade problemfält som jag bedömer vara centrala för reformen: studenternas inflytande över sin yrkesutbildning; integrationen av olika delar av utbildningen; förhållandet mellan förskolans, fritidshemmets samt skolans praktiska arbete i den verksamhetsförlagda utbildningen, de framtida läraryrken som väntar och den högskoleförlagdautbildningen; samt de tidigare seminarieutbildningarnas möte med universitetets ämnesinstitutioner. Utvärderingen baserar sig på kontakter med studenter, lärare och administrativ personal inom de två utbildningarna. Här vill jag tacka alla jag mött för det stora tålamod och intresse med vilket ni besvarat mina frågor. Texten förutsätter kunskaper om Göteborgs universitets organisation och institutioner. 6 7 Det innebär att användningen av förkortningar kan vara svårbegriplig för en utomstående läsare. Jag tar mig också friheten att ibland tala om lågstadiet och lågstadielärare, samt om handledning och handledare, trots att sådana ting formellt inte längre existerar. Vidare förutsätter jag att de för utvärderingen aktuella kursplanerna finns tillgängliga på ufl:s hemsida, som kan nås från <www.gu.se> som är Göteborgs universitets hemsida. Texten har tidigare presenterats i preliminär form vid ufl:s sammanträde den 18 juni 2003. Jag har fått några synpunkter från de två inriktningarna som jag har sökt inarbeta i texten, och en del avsnitt är omskrivna. B. Uppdraget 6. Jag kommer att fokusera den del av reformen som motiveras av den helt ändrade situationen kring 6-åringarnas skolstart och förskolan, fritidshemmet och lågstadiet, vilken har utvecklats under 1990-talet. Högstadiets och gymnasiets inriktningar är en helt annan del i den nya lärarutbildningen, vilken inte kommer att behandlas här. På samma sätt utelämnas andra reformerade utbildningar av lärare till exempel i musik, slöjd osv. Under vintern 2002/2003 har jag samtalat med lärare och administratörer som direkt har varit verksamma i de två inriktningar jag studerat. Kursplanerna för de två inriktningarna har då varit en av utgångspunkterna. Lärarna har också generöst låtit mig ta del av de skriftliga utvärderingar som de genomfört för de olika delkurserna. Jag har samtalat med de studerande, samt bett dem besvara en kortare enkät. Alla har aktivt deltagit och svarat på mina frågor, men svarsfrekvensen på enkäterna är relativt låg. I min redogörelse kommer jag att blanda synpunkterna från mina olika källor i en diskuterande framställning, utan tabeller eller direkta intervjucitat. Av forskningsetiska skäl måste deltagarna i studien förbli anonyma. I texten kommer jag att använda de förkortningarna lbu for Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling och skave för Skapande verksamhet för tidigare åldrar. Dessa är två av sex inriktningar vid Göteborgs universitet som fokuserar undervisning för yngre åldrar, och som spänner över hela förskolestadiet och grundskolans lägre åldrar. Det finns ytterligare tre inriktningar som är aktuella för undervisning bland yngre åldrar men som inte har samma bredd med avseende på barnens åldersspann eller samma fokus på yngre barn. Tabell 1. Inriktningar mot yngre åldrar vid Göteborgs universitet. Förkortningar förklaras nedan. Kurser med inriktning mot yngre åldrar, från 1 till 10 år Fakultet Ålderspann Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling [lbu] UFN 2–7 Kultur och språk för tidigare åldrar HFN 2–7 Lärande och informations- och kommunikationsteknologi ITU 2–18 Människa, natur och samhälle för tidigare åldrar NFN 2–11 Natur och matematik i barnens värld NFN 2–8 Skapande verksamhet för tidigare åldrar [skave] KFN 2–8 Bild och form KFN 5–13 Matematik, naturvetenskap och miljö för tidigare åldrar NFN 6–11 Idrott och hälsa UFN 7–18 Kurser med fokus på 5 år eller äldre barn 8 9 Bland de lokala förhållanden jag kommer att behandla är den organiserande princip som Göteborgs universitet följer, nämligen att lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet. Det innebär bland annat att mycket av verksamheten vid den tidigare lärarhögskolan i Mölndal har delats upp mellan universitets fakulteter. De åtta fakulteterna är av Naturvetenskaplig fakultet [nfn], Sahlgrenska akademin, IT-universitetet [itu], Utbildningsvetenskaplig fakultet [ufn], Handelshögskolan, samt Samhällsvetenskaplig, Konstnärlig [kfn] och Humanistisk fakultet [hfn]. Om vi ser till effekterna för lärarutbildningen i Göteborg, så är det lärarna för de tidigare åldrarna som dras in i universitetets ämneslogik, medan tonåringarnas lärare sitter kvar i en i stora drag oförändrad ämneslärarutbildning som fått ett tillskott av det allmänna utbildningsområdet och av verksamhetsförlagd utbildning. Vi kan också se hur lärarutbildningarna för yngre åldrar nu får valbara komponenter, som spänner över ett stort antal ämnen. Det är inte helt enkelt att se hur de tidigare komponenterna i de olika lärarutbildningarna har delats upp i en rad nya dimensioner som nu kommer till uttryck i olika kurser. För det första finns en arbetsdelning mellan verksamhetsförlagd och högskoleförlagd utbildning, där vissa praktiska moment som tidigare har funnits i utbildningarna nu förutsätts genomföras i arbetslagen. För det andra finns en uppdelning mellan det allmänna utbildningsområdet (med komponenterna lär och tvär), inriktningarna för arbete med yngre barn, och till sist de specialiseringar som finns tillgängliga. 8. Historiskt sett finns en mycket tydlig gräns mellan å ena sidan seminarieutbildningarna för förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärarna (tillsammans med folkskole- eller mellanstadielärarna) och å andra sidan universitetsutbildningarna för högstadiet och gymnasiet. Seminarieutbildningarna är oupplösligen förbundna med den folkliga massutbildningens uppkomst under mitten av 1800-talet, medan de universitetsutbildade ämneslärarna är knutna till lärdomsskolan, realskolan och gymnasiet, med rötter i medeltiden. Under 1800-talet ser vi två kretslopp utan kontakt med varandra, där folkskolan och folkskollärarutbildningen bildar en sluten cirkel, och läroverket och universitetet en helt annan. Detta var en klass- och könsuppdelad värld, där alla kvinnor och nästan alla män från lägre samhällsklasser var uteslutna från universiteten. 7. En vägledande princip har varit att minst två fakulteter ska samarbeta kring varje inriktning och att den fakultet som har den högsta kompetensen också ska ha ansvaret för inriktningen. Det handlar om den högsta akademiska kompetensen dvs. om forskning och forskarutbildning. Denna princip tror jag inte är helt självklar i sin tillämpning. Var finns den högsta kompetensen med avseende på teorier och metoder som behandlar den lärarkompetens som krävs i arbetet med yngre barn och skolbarn och den till barnens ålder anpassade ämneskompetensen? Frågan om var dessa kompetenser finns har alltid varit en källa till diskussioner inom de tidigare lärarutbildningarna: Är det ämnesspecialisterna eller metodiklärarna, didaktikerna som ska ha tolkningsföreträdet, och vilken roll ska pedagogerna spela? Vilka uppgifter ska arbetslagen ha under den verksamhetsförlagda utbildningen i de partnerskolor vilka propositionen föreslår ska byggas upp? Jag tror inte att propositionen har svaret på dessa frågor. De måste snarare förutsättningslöst besvaras lokalt vid varje lärosäte. Vid många mindre högskolor saknas forskning och professurer inom många av de aktuella fälten, men även där den akademiska spetskompetensen finns, är det inte självklart att denna har en direkt och omedelbar relation till hela innehållet i samtliga läraryrkens centrala komponenter. 10 11 C. Bakgrund 9. Jag tolkar mitt uppdrag med utgångspunkt i proposition 1999/2000:135 om den reformerade lärarutbildningen, för att skapa en ram för utvärderingen. Det här avsnittet inleds med en presentation av propositionen, därpå följer en historisk översikt över lärarutbildningens framväxt och en kort genomgång av propositionen med några synpunkter på reformen. Den förändrade högskoleförordningen 10. Högskoleförordningen (1993:100) omformulerades som ett resultatet av lärarutb ildningsreformen. I texten under rubriken Generella examina kan vi under punkt 23. Lärarexamen läsa: För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna: – omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, – bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare, – förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, – orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden, – inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet, – självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna, – tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten, – använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll för denna. Denna text tjänar som en portalparagraf för lärarutbildningen och även för utvärderingen. Förordningen föreskriver att studenterna skall ha både de kunskaper och färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans och skolans mål, och att de skall kunna medverka i utvecklingen av verksamheterna enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. 12 Det innebär att läroplaner, föreskrifter och riktlinjer för verksamheten i förskola, fritidshem och skola är starkt styrande också för lärarutbildningen, ty studenterna skall som färdiga lärare kunna förverkliga skolformernas mål. I punkterna ovan understryks bland annat ansvaret för att (i) alla elever lär och utvecklas, för att (ii) bedöma och värdera elevers lärande och utveckling, och för att (iii) planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet. Sammantaget innebär detta att högskoleförordningen ställer mycket stränga krav på lärarkunnandet, på att lärarna omedelbart efter sin examen ska kunna fylla sina uppgifter som lärare i förskola, skola och fritidshem. En kort historisk bakgrund 11. När lärarutbildningen nu reformeras påminner situationen om högskolereformen 1977, då all högre utbildning fördes samman under samma lag och förordning, men där den lokala utformningen överläts till varje lärosäte. Konsekvenserna för de flesta lärarutbildningar blev dock inte så genomgripande som nu. De kvarstod alla och Universitets- och Högskoleämbetet skapade Byrå uf3 som bland annat svarade för lärarutbildningarnas utbildningsplaner. Byrån stod också för en kontinuitet i förhållande till Skolöverstyrelsen som tidigare organiserat lärarutbildningen. Den stora skillnaden var att varje lärosäte fick stor frihet att själv besluta om sin egen lärarutbildnings lokala planer. 12. De tre lärarkategorier som nu möts kring skolstarten är förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans lärare för årskurserna 1 – 7. Förskollärarutbildningen, som startade i slutet av 1800-talet i liten skala, fick sina första statliga instruktioner av Socialstyrelsen på 1940-talet men styrningen var begränsad. Skolöverstyrelsens styrdokument kom 1964 i samband med förskollärarutbildningens förstatligande. Då reglerades också lärartjänster och arbetsvillkor i ett Kungligt brev från samma år. Detta innebar att utbildningens organisation ändrades fullständigt, allt reglerades i detalj. Det skedde en viss uppluckring i början 1970-talet, men först genom högskolereformen förändrades villkoren. Då uppstod det påtagliga skillnader mellan de lokala planer som varje högskola skrev. De nya planerna var inte alltid så informativa och hade ibland en svag relation till den undervisning som genomfördes. Vid denna tid förlängdes också utbildningarna av förskollärare och fritidspedagoger till 21⁄2 år, något som förskollärarna sedan länge önskat sig. Fritidspedagogerna kom till Sverige i början av 1960-talet med förebild i den danska utbildningen och fick flera olika huvudmän. En period gavs utbildningen som en eftergymnasial gymnasieutbildning, och som en amu-kurs samt som en linje vid en del lärarhögskolor. 13 I sista stund upptogs fritidspedagogutbildningen i högskolereformen, efter en dragkamp mellan folkhögskolornas fritidsledarutbildning och högskolornas lärarutbildning. Man kan se fritidspedagogerna som en specialisering med grund i förskollärarutbildningen. Det finns sedan begynnelsen en dragkamp mellan en skolfokusering respektive ett fokus på fritidsverksamhet för hela åldersintervallet 0—99 år. Fritidspedagogerna profilerade sig genom att starta en egen fackförening, i likhet med förskollärarnas ansluten till Svenska Facklärarförbundet. Fritidspedagogerna har haft svårigheter att få acceptans för sitt yrke och sin utbildning. Samtidigt har de haft en oppositionell kraft, men det hindrar inte att den nyaste av dessa lärarutbildningar nu tycks försvinna ur synhåll. Här fanns också en relativt hög andel män, kanske därför att verksamheten inte förknippades med förskolans pedagogik för yngre barn och inte heller med lågstadiets läsa–skriva–räkna. Den tredje lärargrupp som är aktuell för de tidigare åldrarna har tidigare kallats småskollärarinnor respektive lågstadielärare och under senare tid grundskollärare för årskurserna 1-7. Småskollärarinnorna kom till under slutet av 1800-talet när skolstarten sattes till 7 år. Folkskollärarna tog då emot barnen när de kunde läsa och skriva vid 9 års ålder. Från början var småskollärarutbildningen mycket kort och lösligt organiserad och gavs på en stor mängd orter. Alltför många småskollärarinnor utbildades och lönen kunde vara så låg att den nästan inte gick att leva på. Först på 1930-talet förstatligades och reformerades utbildningen. Det dröjde till 1968 innan småskoleseminarier och folkskoleseminarier slogs samman till lärarhögskolor för att erbjuda utbildning av lågstadie- och mellanstadielärare. 13. Om vi ser till strukturen på lärarutbildningen, så fanns det i början av 1970-talet förskoleseminarier, klasslärarutbildning vid gamla seminarier (som omvandlats till lärarhögskolor) och nya lärarhögskolor, samt ämneslärarutbildning som baserades på universitetsstudier men som också var knuten till de större lärarhögskolorna. Under 1970-talet fick flera mindre lärarhögskolor ofta förskollärar- och fritidspedagoglinjer. Senare förlängs förskollärar- och fritidspedagogutbildningen till 3 år och slås samman till en Barn- och ungdomspedagogisk linje. Grundskolans lärarutbildningar blir en utbildning för grundskolans tidigare år, 1–7 lärare, och en för senare år, 4–7 lärare, vilket innebär att utbildningarna av lågstadielärare och mellanstadielärare förenas, samtidigt som mellanstadielärarna också knyts till högstadiet. Det innebär att dagens reform har förberetts genom en lång serie tidigare sammanslagningar. 14. Förskollärarutbildningen styrdes fram till 1964 i betydande grad av förskollärarna själva och endast i ringa grad av stat, kyrka och kommun. Folkskollärarnas utbildning var däremot från starten 1842 en del av den kyrkliga verksamheten, och senare i stigande grad ett led i den statliga utbildningspolitiken. Här finns en principiell skillnad med avseende på den roll olika lärarutbildningar spelat i utbildnings- och socialpolitik, dessutom finns skillnader med avseende på ideologi. 14 Motsättningar mellan lärarhögskola och universitet 15. I lärarutbildningsreformerna finner vi en gammal motsättning mellan universiteten och folkskoleseminarierna. I slutet av 1940-talet föreslogs att lärarutbildningen skulle lokaliseras till universitetsorterna. Detta tog sig bland annat uttryck i att två sorters lärarhögskolor byggdes upp, stora och mindre, allt med början i den Första lärarhögskolan i Stockholm på 1950-talet. Sedan byggdes de stora lärarhögskolorna i Göteborg, Linköping, Malmö, Umeå och Uppsala. Men detta innebar ingen seger för universitetsmodellen, de stora lärarhögskolorna integrerades inte i universiteten. De mindre lärarhögskolorna som endast hade klasslärarutbildning byggdes upp under sammanslagningen av tidigare småoch folkskoleseminarier. Idag är situationen en helt annan. Efter högskolereformen, då universitetsfilialer och annan utbildning slogs samman med lärarhögskolor i till exempel Karlstad, Växjö och Örebro, blev resultatet snart en mängd växande högskolor och nya högskoleorter som Eskilstuna–Västerås, Falun–Borlänge, Gävle–Sandviken, Halmstad, Jönköping, Kristianstad, Luleå, Linköping–Norrköping, Lund–Malmö, Sundsvall–Härnösand, Skövde, Uddevalla–Trollhättan–Vänersborg, Visby och Östersund. Universiteten i Göteborg, Stockholm, och Uppsala kvarstod också. Litet mer än 25 år efter högskolereformen står vi nu inför ett fullständigt förändrat landskap av högre utbildning, där det också finns mycket större möjligheter än förr att utbilda ämneslärare på ett stort antal orter. Detta är givetvis en viktig poäng, ty ska hela landet få lärare måste de kunna utbildas lokalt. Å andra sidan innebär det att lärarutbildningen varierar mycket starkt mellan olika lärarutbildningsorter. På vissa håll finns all slags lärarutbildning och alla tänkbara typer av universitetsutbildningar, till exempel i Stockholm och de övriga universitetsorterna. På andra håll är situationen närmast den motsatta. 16. Det finns en kedja av skolreformer, med början i grundskolereformen under 1950- och 1960-talet, följd av gymnasie- och högskolereformen under 1970-talet, daghemsutbyggnad under 1980-talet och en reform för åren kring skolstarten under 1990-talet tillsammans med en omfattande utbyggnad av fritidshemsplatser. Om 1980talet var daghemsutbyggnadens årtionde så är 1990-talet den stora utvecklingen av fritidsverksamheten, särskilt i skolan. Samtidigt sker en reell tidigareläggning av skolstarten till 6 år, utan att en motsvarande formell sänkning av ålder för skolstart genomförs. Nu accepteras daghem och fritidshem, som en konsekvens av att kvinnor yrkesarbetar utanför hemmet. Situationen kring förskolebarnen och skolstarten har således förändrats fullständigt för barn, föräldrar, personal och kommuner under det senaste årtiondet. 15 Propositionen Det krävs en omfattande tolkning och lokal anpassning av texten. 17. I december 1996 beslöt riksdagen att starta en parlamentarisk utredning om lärarutbildningen och i april 1997 tillsattes Lärarutbildningskommittén. I direktiven för utredningen pekade regeringen på att mål och styrning av skolan har förändrats, vilket bland annat innebär att lärarna förväntas att själva utveckla nya sätt att organisera och leda arbetet i skolan. Det är nu lärarnas uppgift att avgöra hur eleverna ska nå fram till målen. Den förändrade lärarrollen kräver enligt regeringen ett ledarskap med professionella kunskaper om hela verksamheten. Läraren måste kunna ta ansvar för såväl övergripande som ämnesspecifika mål, vara både generalist och specialist. Läraryrket kräver också mer teoretisk kompetens. Utbildningsutskottet behandlade proposition 1999/2000:135 den 12 oktober 2000. Utgångspunkten var lärarutbildningskommitténs betänkande Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63). Riksdagen beslöt enligt utskottets förslag den 25 oktober samma år. Reformen skulle genomföras med början den 1 juli 2001. Det innebar att högskolor och universitet fick en anmärkningsvärt kort planeringstid. Den pågående reformen av en rad svenska lärarutbildningar, där de integreras till en enda utbildning med olika varianter, är en mycket genomgripande förändring, som innebär att en rad utbildningar läggs ned och formellt sett försvinner. Denna nya samlade lärarexamen ersätter 8 av de 11 befintliga lärarexamina, nämligen barnoch ungdomspedagogisk examen, bildlärar-, grundskollärar-, gymnasielärar-, hushållslärar, idrottslärar-, musiklärar- och slöjdlärarexamen. Flyglärar-, folkhögskollärar- och specialpedagogexamen blir dock kvar som separata examina. Även studie- och yrkesvägledarexamen, som enligt Lärarutbildningskommittén skulle infogas i den nya utbildningen, lämnas utanför den nya lärarexamen. Den nya lärarutbildningen täcker de flesta utbildningar som utbildat personal för förskola, fritidshem, grundskola och gymnasium. Samtidigt förlängdes utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger till 31⁄2 år, eller 140 poäng. Detta motiveras med att de, i likhet med andra lärare, ska ha möjlighet att fördjupa sig inom ett ämne eller ämnesområde, till exempel barn- och ungdomspsykologi, teknik, bild, sociologi eller svenska. Härigenom underlättades en fortsatt samverkan mellan förskola, förskoleklass, skola och fritidshem. Ett viktigt motiv, enligt propositionen, är att förskolan numera också är en utbildningspolitisk angelägenhet med fokus på både barns omsorg och lärande. Det betyder å ena sidan att alla de kategorier av lärare som arbetar med yngre åldrar nu åter har lika lång utbildning. Å andra sidan har denna lärargrupp fortfarande kortare utbildning än grundskolans övriga lärare. Hur ska propositionen tolkas? Är den en tvingande förskrift eller en rekommendation? Och hur ska vi se på de olika komponenterna? Propositionen har inte genomgående karaktär av en detaljerad instruktion som omedelbart ska verka i varje lärarutbildning. 18. Den nya strukturen [12] består av tre komponenter: det allmänna utbildningsområdet, auo, inriktningar och specialiseringar. Det allmänna utbildningsområdet bör omfatta 60 poäng för alla studenter, och minst 10 bör vara verksamhetsförlagd utbildning, vfu. Det allmänna utbildningsområdet bör bestå av två komponenter, dels centrala kunskapsområden för läraryrket, dels tvärvetenskapliga ämnesstudier. Inriktningarna bör omfatta minst 40 poäng, varav minst 10 bör vara verksamhetsförlagda. Inriktningarna bör motsvara de ämnen eller ämnesområden som den blivande läraren kommer att arbeta med, men kan också bestå av tvärvetenskapliga studier, tematiska kunskapsområden eller kompetensområden som är unika för läraryrket. En inriktning kan även motsvara undervisning i ett ämne eller ämnesområde för en viss åldersgrupp. Specialiseringar ska omfatta minst 20 poäng och kan gälla fördjupning, breddning, komplettering eller nya perspektiv på de kunskaper som studenten tidigare har skaffat sig. Men här finns inget krav på att vfu ska ingå. Detta är ett avsteg från principen om samspelet mellan vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet, som ska genomsyra utbildningen. Här öppnas för att inte enbart ämnen, i meningen skolämnen och universitetsämnen, blir allenarådande. Även läraryrket kan komma i förgrunden både i auo, inriktningar och specialiseringar. 16 17 19. Det allmänna utbildningsområdet, auo, ska avhjälpa den bristande yrkesanknytningen i praktik och ämnesteori [181]. Propositionen föreslår tre kunskapsområden: 1. Lärande, undervisning och specialpedagogik 2. Socialisation, kulturfrågor och samhälle 3. Samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund Tvärvetenskapliga studier ska föras in när tvärvetenskapliga grepp är meningsfulla i jämförelse med ämnesvisa [19] och de ska orienteras mot samverkan med lärare på olika stadier och i olika ämnen. Mötet mellan olika typer av lärare ses som väsentligt. Vfu inom det allmänna utbildningsområdet ska fokusera yrkeskunskaper och reflektion av dessa, samt samtal med barn och föräldrar i arbetslagen. Det ses som avgörande att skolorna knyts till lärarutbildningen som samarbetspartners, vilket propositionen tänker sig som partnerskolor. Propositionen anvisar tydligt tre gemensamma kunskapsfält. Samtidigt knyts de tvärvetenskapliga komponenterna tydligt till samverkan mellan stadier och lärare, det är inte tillräckligt med akademiska argument för tvärvetenskap. 1 Hänvisningar till sidor i propositionen sker med endast sidnummer inom parentes [18] Men här ställs inget direkt krav på att alla stadiers lärare ska samverka, det finns en öppning för olika grupperingar av skolstadier. Samtidigt finns ett uttalat krav på samverkan mellan lärarutbildning och den praktiska verksamheten i skola och förskola. Inriktningar kan vara allt från traditionella universitetsämnen som engelska och matematik, till kurser som hittills inte ingått i lärarutbildningen: Miljökunskap, idéhistoria, barn- och ungdomskunskap. Tvärvetenskapliga ämnen, men också kompetensområden som är unika för lärarutbildningen som läs- och skrivinlärning, bör enligt propositionen kunna utgöra särskilda inriktningar. Här ska finnas plats för ämnesdidaktiken och ämnets struktur, samt betingelser för lärande, vilket också ska ingå i inriktningarnas vfu. 20. Nu till lärarutbildningens uppläggning för förskola, förskoleklass, fritidsverksamhet och grundskolans tidigare år. Vid Göteborgs universitet sätts studenterna under den inledande auo-terminen samman i grupper som omfattar samtliga framtida inriktningar. När studenterna sedan kommer till sin inriktning efter en termin, blir det i en helt ny gruppkonstellation. Förklaringen till förkortningarna följer i nästa stycke. AUO1 IN IN AUO2 S1 S1 AUO3 Vi ser här de tre huvudkomponenterna. Det allmänna utbildningsområdet, auo, är fördelat på tre terminer. Efter den första auo-kursen följer en inriktning (in i figuren), en andra auo-kurs och två specialiseringar (s1 och s2). Dessa två specialiseringar kan ersättas av en andra inriktning. Till sist kommer en avslutande auo-kurs. Dessa komponenter kan delvis ordnas även på andra vis, särskilt i längre varianter av lärarutbildningen. Det allmänna utbildningsområdet består av två komponenter: En del specifik för allt slags lärararbete, och en del tvärvetenskapliga komponenter. Den verksamhetsförlagda utbildningen, vfu, utgör 10 poäng av totala 60 poäng auo, och 10 poäng av varje inriktning om 40 poäng. För specialiseringarna om 20 poäng anges ingen specifik omfattning av vfu. Det innebär att av totala 31⁄2 år av en förskollärares, fritidspedagogs eller lågstadielärares utbildning utgör vfu minst ett halvt år, fördelad över 21⁄2 år. Det resterande året används till två specialiseringar utan vfu, eller ytterligare en inriktning om 40 poäng med 10 poäng vfu. Sammantaget möter vi här en helt annan uppläggning av lärarutbildningen än tidigare. Hela utformningen av utbildningens detaljer överlåts till varje enskilt lärosäte, inom de vida ramar som utbildningens tre komponenter, det allmänna utbildningsområdet, inriktningar och specialiseringar formar. 18 Kritik mot den tidigare lärarutbildningen 21. Utgångspunkten i propositionen är det förändrade läraruppdraget, decentraliseringen av skolan, samt mål- och resultatstyrningen. Det är här vi möter den kritik mot lärarutbildningen som kommit fram i flera utvärderingar. Den tidigare lärarutbildningen har inte förmått placera respektive utbildning i ett sammanhang, och inte heller givit studenterna möjligheter att utveckla de kompetenser som hänger samman med läraryrkets sociala och elevvårdande funktioner. Här kommer också svårigheter för utbildningarna att integrera de olika komponenterna till yrkesrelaterade helheter, och även att ge studerande möjligheter att påverka sina studier. Av kritiken mot lärarutbildningarna framgår att studenterna inte ser ett klart samband mellan sina studier och sin framtida yrkesroll. Denna kritik riktar sig såväl mot den tidigare praktisk-pedagogiska utbildningen som mot den ämnesteoretiska. (prop 1999/2000:135, sid 18) Denna uttalade kritik av de tidigare lärarutbildningarna innebär att reformen ställer höga krav på högskolor och universitet. Samtidigt är det oklart om denna kritik riktades mot alla de åtta lärararutbildningar som nu efter reformen ingår i den nya utbildningen. Den mest uttalade kritiken formulerades, såvitt jag känner till, i tre utvärderingar av grundskolans och gymnasiets utbildningar2 och alltså inte alls mot utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger. Det är grundläggande att en likvärdig utbildning i hela landet garanteras. Propositionen vill etablera regionala centra för utveckling av lärarutbildningen, med ett fokus på matematik, naturvetenskap och teknik. Enligt min mening visar detta att utbildningen av lärare för yngre åldrar inte är reformens primära fokus. Det finns inget fokus på den helt nya situation som nu utvecklats genom samarbetet mellan förskola, fritidshem och lågstadium. 22. I utbildningsutskottets betänkande uttrycks en stark kritik mot lärarutbildningens sätt att utnyttja sin betydande frihet att bestämma sin egen inre organisation. Lärarutbildnin gskommittén skriver att den organisation som flera högskolor har för sin lärarutbildning efter 1993 ... inte har varit ändamålsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför högskolan. (U2000/01:UbU3, sid 18) 2 Gran, B. (1995). Professionella lärare: Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen. Stockholm: Lärarförbundet; Utbildningsdepartementet, (1996). Lärarutbildning i förändring. (DsU 1996:16). Stockholm: Utbildningsdepartementet; Högskoleverket (1996) Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering. (Högskoleverkets rapportserie 1996:1R). Stockholm.: Högskoleverket. 19 Regeringen föreslog därför i propositionen att det förs in en bestämmelse i högskolelagen om att samtliga lärosäten med lärarutbildning måste inrätta ett särskilt organ för lärarutbildning. Detta blev också riksdagens beslut. Propositionen pekar på att stat och lärosäte måste ha en dialog kring utbildningsuppdraget, som ett led i den mål- och resultatstyrning, som utgår från Högskoleverket och Skolverkets uppdrag. Det betyder, såvitt jag kan se, att lärosätenas möjligheter att helt fritt tolka propositionen är beskuren. Här ställs lärarutbildningen inför en uppgift att balansera en lång rad krav från olika intressenter: Studenternas fria val ska samtidigt leda till att kommunernas rekrytering av nya lärare ska tillfredsställas. Den högskoleförlagda utbildningen ska utveckla ett nära samarbete med den verksamhetsförlagda, så att vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet kan mötas. Dessa uppgifter är förmodligen inte alltid lätta att lösa. Samhällets krav på den nya lärarutbildningen 23. Reformen skapar en gemensam lärarutbildning genom att åtta tidigare lärarexamina förenas. Regeringen utgår från en bestämd bild av samtiden i stort och hur den framtida utvecklingen kommer att se ut, nämligen att Sverige idag omvandlas till ett kunskapssamhälle, samtidigt som Sverige sedan tidigare är en ledande kunskapsnation. Regeringens bedömning är att detta betyder att det redan idag finns få arbeten för den som har kort utbildning [5]. Här möter vi kanske kärnan i reformen: att bevara Sveriges plats bland de tekniskt mest avancerade industrinationerna. Detta visar sig också i ett av reformens ledmotiv som är att rekrytera lärare i naturvetenskapliga ämnen och matematik, för högstadiet och gymnasiet. På sidan 50 i propositionen finner vi också att det är ämneslärarna som är en del av problemet. De tar nämligen inte ut sin examen, men de undervisar ändå i skolan. Bakom reformen finner vi rambudgeteringen och det nya styrsystemet ”... som innebär att staten sätter mål, utvärderar och följer upp medan huvudmännen har ansvar för att genomföra och utveckla verksamheten” [6]. Här finns det flera viktiga aspekter som till exempel en kommunal önskan att få en mer enhetlig, stabil och samtidigt flexibel personal. Härtill kommer de ekonomiska problem som kommunerna får när den kommunala verksamheten inte längre betalas direkt av staten, vilket var fallet innan skolan kommunaliserades i början av 1990-talet, eller genom specialdestinerade anslag. Vi finner här sex motiv, som på grund av målstyrning och decentralisering är viktiga: De skall förutom egna goda ämneskunskaper också ha goda kunskaper i läroplansteori, ha kunskaper om hur man organiserar lärprocesser samt ha förmåga att analysera den lokala verksamheten ur ett organisationsperspektiv. (Prop. 1999/2000:135, sid 15f ) 20 Dessa sex punkter är relativt allmänt hållna och saknar en omedelbar anknytning till det didaktiska och pedagogiska innehållet i de tidigare läraryrkena. Propositionen distanserar sig från dessa fält genom att knyta an till en i huvudsak generell horisont: ämneskunskaper, läroplansteori, organisation av läroprocesser och organisationsteori. Därtill kommer samarbete mellan olika lärarkategorier och samarbete med elever och lärare. Jag tolkar dessa sex punkter som ett uttryck för en önskan att finna en minsta gemensam nämnare för alla de lärarkategorier som nu ska utbildas tillsammans. Propositionen uttalar att statlig styrning är viktig mot bakgrund av skollagens krav på formell utbildning för förskoleklassens, skolans och vuxenundervisningens lärare och understryker att lärare ska vara behöriga [12]. Utbildningen är en högskoleutbildning och en yrkesutbildning, ett av statens medel för att uppnå målen för förskola, skola och vuxenutbildning. Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten för yrkesutövning och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för samhällsuppdraget. Utbildningsområdena ska vara en väl sammanhållen helhet för studenterna [16]. Sammantaget är det ett krävande uppdrag lärarutbildningen ska leva upp till. När propositionen talar om att relatera utbildningen till studenternas framtida yrkesutövning, uppstår problemet att bestämma denna framtid. Propositionen ger inget entydigt svar på hur detta ska ske. Samverkan kring 6-åringarna är ett centralt motiv för reformen. Dessa lärare ska nu kunna samarbeta på lika villkor. Det innebär att förskolans lärare får ett nytt uppdrag, och nu ingår i samhällets samlade utbildningssystem [7], vilket är en genomgripande förändring. Jag ser här grunden för det uppdrag som Göteborgs universitet omsatt i sina inriktningar för tidigare åldrar, nämligen att möta den nya situation där förskola, skola och fritidshem integreras. 24. Propositionen pekar på vikten av utbildningsvetenskaplig forskning kring lärares yrkeskunskap och ämnesdidaktisk forskning [17]. Men samtidigt understryks att lärarutbildningen bör förankras i praktiska erfarenheter av undervisning och lärande. Den på vetenskap grundade kunskapen ska ges utrymme att möta den beprövade erfarenheten. För att få bättre ämneskunskaper och lärarkunskaper ska de tre utbildningsområdena integreras och det ska ske en växelverkan mellan hfu och vfu. Propositionen ger en administrativ utgångspunkt för verksamheten och utgår från skollagen, läroplaner, kursplaner, regler och ideologier. Samtidigt betonas att skolan är decentraliserad. Dessa uttalade krav, som ställs på lärarnas arbete, medför att det är viktigt att lärarutbildningen har en tydlig yrkesinriktning. Här diskuteras också partnerskolor, som aktivt ska delta i lärarutbildningen med sina lärare och elever [18]. I vilken grad partnerskolor har utvecklats efter reformen skulle vara intressant att veta. Under rubriken ett förändrat läraruppdrag skisseras hur samhällsförändringar i stort leder till att möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap blivit mindre. Detta får som konsekvens att lärarna själva måste ta del i ett livslångt lärande [8]. 21 Ett tema är att lärarna måste få djupa och breda ämneskunskaper. Läraren ska vara bärare av kunskaper och värderingar, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, vilket medför krav på ett etiskt och moraliskt handlande, där uppgiften blir att skapa personliga möten. Migrationen ställer nya krav. Vidare möter vi ökade krav på kulturmöten och på konstnärliga arbetsmetoder. Här finns även begreppet ’värdegrund’, som ska vara nära relaterat till elevernas ställningstaganden och engagemang i demokratiska spelregler. 25. Jämställdhet är ett centralt område [70] som måste komma till uttryck i planer och dokument. Propositionen vill ha en jämnare könsfördelning bland lärarna. Detta förhållande är kanske inte något propositionen kan lösa i grunden. Ett exempel är att förskollärarutbildningen utan större framgång har sökt rekrytera män under de senaste 30 åren. Resultatet av min utvärdering pekar närmast i motsats riktning, nämligen att i stort sett inga män alls vill arbeta som förskollärare. Kampen kring kvinnornas plats i skolan har bedrivits i Europa sedan slutet av 1800-talet, där den borgerliga kvinnorörelsen ville komma in i skolan och männen ville behålla sina positioner. Lärosätena står därför inför en mycket krävande uppgift att förändra rekryteringsmönstren till olika lärarutbildningar. Reformen av lärarutbildningen innebär att makten över lärarutbildningen mycket tydligt har flyttat från statsförvaltningens centrum och decentraliserats till varje lärosäte, där fakulteter och institutioner nu har det direkta och omedelbara ansvaret för att lärarutbildare och studenter tillsammans lever upp till högskoleförordningens krav. 26. Nu följer först ett avsnitt om inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar, därpå Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling och därpå en diskussion av propositionen samt två avslutande kapitel. Centralt i dessa kapitel står de krav som propositionen ställer på utbildningen: ämneskompetens, lärarkompetens, studentinflytande och integration av lärarutbildningens olika delar. Det är ingen tvekan om att den nya lärarutbildningen ställer lärosätena inför mycket omfattande krav, dels de som de tidigare lärarutbildningarna inte klarade av att leva upp till, och dels de nya krav som reformen introducerar. Det ställs också direkta krav på forskningsförberedande komponenter, på att migration och könsaspekter beaktas, och på att barns rättigheter kommer i fokus. Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten för yrkesutövning och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för samhällsuppdraget. D. Skapande verksamhet för tidigare åldrar 27. Jag inleder med att ge en kort överblick över kursen Skapande verksamhet för tidigare åldrar och dess uppläggning, för att sedan kommentera några delar av den. Jag kommer inte att fokusera undervisningen i sig, uppgiften är att diskutera reformen, inte att utvärdera enskilda lärares insatser. Allmänt sett ger undervisningen ett intryck av att fungera väl, med i huvudsak förtjänster och en del mindre brister. Det är också det intryck jag fått av de utvärderingar av kursen som lärarna själva gjort och som jag fått ta del av. Jag bygger min framställning på samtal med kursens lärare, administratörer och studenter. Studenterna har också besvarat en enkät. Enkätsvaren presenteras integrerat i texten, utan tabeller. Citat återges kort, delvis av forskningsetiska skäl, för att tillåta deltagarna i studien att förbli anonyma så långt det är möjligt. Konstnärlig fakultet består av institutionerna Musikhögkolan, Valand, Högskolan för design och konst [hdk] samt av Teaterhögskolan. Musikhögskolan har ansvaret för inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar som förkortats till skave. I texten använder jag också beteckningen ipd för Institutionen för pedagogik och didaktik som av studenterna också benämns Pedagogen. Inledning 28. Inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar illustrerar några grundläggande och generella sidor av reformen, men också några lokala särdrag som betingas av hur Göteborgs universitet valt att organisera lärarutbildningen. Bland de allmänna och övergripande aspekterna, vill jag ta upp hur inriktningen orienterar sig till uppdraget att utbilda lärare för förskola, fritidshem och grundskolans tidigare åldrar, i enlighet med vad högskoleförordningen föreskriver. Då är både de didaktiska komponenterna i undervisningen och de praktiska momenten i vfu viktiga. Jag vill också försöka bedöma hur inriktningen orienterar sig i förhållande till de ingående komponenterna och deras inbördes balans. Ett krav som reformen utpekar är integration av teoretiska och praktiska moment, och att utbildningens olika delar relateras till varandra. Vidare förutsätts en aktiv studentdemokrati. Till sist är också frågan hur de vetenskapliga aspekterna av ämnet hanteras. 29. Musikhögskolan skiljer sig från annan ämneslärarutbildning vid Göteborgs universitet genom att den har haft en egen sammanhållen högskola, och inte varit en av universitetets ämnesinstitutioner. Det innebär att den har drag av både ämneslärarutbildning och seminarieutbildning. Det finns också en arbetsdelning mellan musikhögskolan och institutionen för musikvetenskap. Musikhögskolorna har sin egen utvecklingshistoria, från enämneslärare till flerämneslärare, men de har inte tidigare varit verksamma som lärarutbildare för de tidigare åldrarna, dvs. inom förskola, fritidshem och lågstadium. 22 23 Samtidigt har till exempel förskollärarutbildningen tidigare haft stora inslag av skapande ämnen och instrumentalmusik, och lärarutbildarna i dessa ämnen har ofta haft sin utbildning från musikhögskolorna och från övriga utbildningar för lärare i konstnärliga ämnen. Jag skulle inte tro att det någonsin härskat full enighet mellan de olika skapande ämnena i hur respektive ämnes roll som skolämne och hur ämneslärarens roll som undervisare ska utformas i grundskolan. Inom varje enskilt ämne har det också saknats enighet om den inriktning ämnet ska ha. Inom förskollärarutbildningen har det funnits helt olika riktningar, allt från ett fokus på en detaljinriktad teknik och metodundervisning till ett starkt intresse för studentens egen utveckling inom varje enskilt ämne. Jag tycker mig kort sagt känna igen en del av debatten från tidigare och jag vill understryka att det finns olika uppfattningar, utan att här gå in i denna diskussion. 30. För att i någon mån föregripa resultaten av utvärderingen, så vill jag redan här säga att varken skave eller lbu har klarat av att fullständigt integrera och bygga vidare på den första terminen av det allmänna utbildningsområdet. Det betingas delvis av att auo inte ger de studerande likformiga erfarenheter, till exempel av att skriva och delta i seminarieverksamhet, av det enkla skälet att olika lärares undervisningen inte är identisk och studenterna kommer från många olika undervisningsgrupper. Studentinflytandet ser inte ut att vara särskilt uttalat. Dessa resultat gäller även den andra inriktning som utvärderas här, lbu. Den huvudsakliga uppläggningen av vfu som valts inom skave, vanligen med en dag i veckan som referens-vfu, har en del brister enligt studenterna. Det ingick också en vecka sammanhängande vfu i inriktningen, och även vfu vid olika kulturinstitutioner i en av delkursena. Samtidigt uppskattar nästan samtliga studenter mötet med lärarpraktiken. Jag har dock inte funnit några spår i Göteborg av den modell som propositionen föreslår, nämligen partnerskolor. Det fanns uppenbart en konflikt mellan musikhögskolan, som administrerar kursen, och de av inriktningens lärare som har undervisat i skapande ämnen vid den tidigare lärarutbildningen i Mölndal vid ipd. Numera har denna konflikt emellertid ebbat ut, enligt uppgift från konstnärlig fakultet. Det fanns även en mycket svag relation mellan musikhögskolan och de övriga institutionerna inom konstnärlig fakultet i denna inriktning. Resultatet är att musikhögskolan framstod som inriktningens centrum med tanke på varifrån lärarna rekryterades. Till sist säger i stort sett alla studenter att skave har en uttalat praktisk inriktning, som kunde haft mer teoretiskt innehåll och litteratur. I förlängningen av denna fråga, är frågan hur inriktningen hanterar centrala komponenter i den egna vetenskapens teorier och metodologier. 24 Planer 31. Nu något kort om planerna för inriktningen Skapande verksamhet för tidigare åldrar. Det finns en kursplan för varje termin, och de ger ett teorifokuserande intryck, där ’det utvidgade språkbegreppet’ är centralt i texterna. Men det förefaller inte ha resulterat i en teoribaserad undervisning. Sambandet mellan plan och faktisk undervisning är inte helt enkel att föreställa sig. Stora delar av texten upprepar sig i de två kursplanerna, vilka är korta och allmänt hållna. Våren 2002 startade inriktningens första del som bestod av 4 delkurser. I januari gavs en Introduktion som var förlagd till ipd i Mölndal. Därpå följde delkursen Barn och skapande aktiviteter, och sedan Kulturorientering som gav en översikt över kulturaktiviter i Göteborg. Den sista delkursen var Gestaltningsformer 1, där den avslutande uppgiften var att producera skådespelet ”Lille prinsen”, en övning i att skapa teater för barn. Denna första termin hade vfu en dag i veckan, företrädesvis med barn upp till 6-års ålder. Höstterminen bestod av 2 kurser. Den inleddes med ett större block om 10 poäng Barn och skapande verksamhet 2 och följdes sedan upp av Gestaltningsformer 2. Den senare kursen innehöll ett projekt kring skapande i form av en utställning som visades på Valand. Vfu sträckte sig från 6 år upp till 12 år under höstens kurser. I inriktningen ingick även undervisning i Grundläggande färdigheter, till exempel gitarrspel, dans, slöjd och drama, där undervisningen gavs i grupp. Nedan följer ett utdrag ur kursplanen där syftet för inriktningens första termin beskrivs. Den andra terminens syfte var helt identiskt, bortsett från att punkten om kulturinstitutioner inte ingick. I kursen är det utvidgade språkbegreppet centralt, ett språkbegrepp som omfattar olika gestaltningsformer och estetiska kompetenser. Kursen syftar till att studenten dels skall inhämta kunskap om olika gestaltningsformer och estetiska kompetenser, dels förstå det utvidgade språkbegreppets och de estetiska kompetensernas relevans för lärande i förskola och skola. Vidare syftar kursen till att studenten skall utveckla sin förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra samt kvalitetssäkra en lustfylld skapande verksamhet med inriktning mot barn i de tidigare åldrarna. 25 Förståelse för barns tänkande och erfarenheter liksom jämställdhetsperspektiv och mångkulturella aspekter skall genomgående beaktas. I sin strävan mot kursens syften, skall studenten uppnå följande mål: • Studenten skall ha kunskaper om grundläggande teoribildningar och begreppsbildningar som hör till inriktningen. • Studenten skall ha grundläggande kunskaper om och färdigheter i gestaltningsformer av skilda slag och kunskap om kroppens och sinnenas betydelse för barns kreativa tänkande, skapande och lärande. • Studenten skall kunna tolka och värdera förskolans och skolans skapande verksamhet i didaktiskt, konstnärligt, vetenskapligt och etiskt perspektiv. Han eller hon skall även kunna analysera och värdera massmediala, konstnärliga samt populärkulturella uttryck och gestaltningar. • Studenten skall ha kunskap om olika kulturinstitutioner i samhället och deras didaktiska betydelse i den skapande verksamheten. • Studenten skall vara medveten om hur val av innehåll och arbetssätt påverkar möjligheterna att nå förskolans och skolans mål. • Studenten skall kunna tydliggöra den skapande verksamhetens förutsättningar. Högskoleförordningen föreskriver att studenterna skall ha nödvändiga kunskaper och färdigheter för att förverkliga förskolans och skolans mål, och att de skall kunna medverka i utvecklingen av verksamheterna enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Kursen har inget uttalat syfte att studera läroplaner, föreskrifter och riktlinjer utan har en mer indirekt orientering mot detta mål. Bland de krav som högskoleförordningen ställer upp är också att bedöma och värdera elevers lärande och utveckling, vilket inte kommer direkt till uttryck i inriktningens syfte. Om vi går till de två avslutande kurserna under inriktningen får vi inte så mycket information om vad de innehåller, det finns inget direkt fokus på arbete med barn i förskola och skola. 26 Barn och skapande verksamhet 2; 10 p (8p+2p VFU). Children and Creative Activity 2 I delkursen studerar studenten på ett problematiserande sätt konstnärlig verksamhet i mottagarperspektiv. Mot bakgrund av barns utveckling och lärande fokuseras tolkningsfrågor, analysmetoder liksom jämställdhetsaspekter på konst, massmedier, populärkultur och annan skapande verksamhet. Via deltagande i lärarlag ute i skolan arbetar studenten med barn i skapande verksamhet och får därigenom erfarenhet av barns upplevelser av och förhållningssätt till skapande verksamhet (VFU). Studenten skall utveckla sin förmåga att dokumentera sitt eget lärande liksom sin förmåga att gestalta sin analys och värdering av teorier och praktiska erfarenheter Gestaltningsformer 2; 10 p (8 p + 2 p VFU). Forms of performance and theory. I delkursen får studenten fördjupa och ytterligare problematisera sina kunskaper om och erfarenheter av olika gestaltningsformers inre och yttre strukturer. Dessutom innehåller kursen ett självständigt arbete i projektform. Detta projekt skall bestå av två delar; en teoretisk och analytisk del och en gestaltande, praktisk del. I samband med produktionsarbetet skall resonemang om projektets ämnesdidaktiska relevans även föras med personal på fält. Om vi läser texten kring den avslutande kursen i gestaltningsformer, visar det sig att barnen i förskola och skola är frånvarande, och att det avslutande projektet fokuserar gestaltningsformer. Planen förutsätter lärarens arbete i skola och förskola, som inte kommer till lika tydligt uttryck. Det avslutande projektet var en utställning som presenterades på Valands konstskola. 32. Det är viktigt att komma ihåg att kursen spänner över ett helt spektrum av skapande ämnen: bild, dans, drama, musik, rytmik och slöjd. Endast musik syns i kursplanerna, där vi får veta att 25 procent av utbildningsområdet är musik. Dessa ämnen har inom sig högst varierande uppfattningar av vad det mest väsentliga är. Redan ämnenas benämningar speglar centrala värderingar. Här används inte begrepp som målning och modellering, bild och form, skapande drama eller rörelse, för att bara ge några tillfälligt valda exempel ut lärarutbildningarnas historia. Vilken slags bildundervisning: den kritiska bildanalysen eller den skapande processen? Vilken sorts drama och rytmikpedagogik? Är det med fokus på den vuxne eller barnet? Är det teknik eller didaktik som är det centrala? Utan tvekan möter vi här en rad diskussioner mellan och inom de olika specialiteterna, men jag kommer inte att ta upp dem här. 27 Flera av studenterna påpekar att de två kurserna i Gestaltningsformer varit splittrade som en följd av att många olika lärare och ämnen ingått, och därför att det också tidvis saknats lärare i ämnen som bild, dans och slöjd. Resursfördelningen mellan Musikhögskolan och ipd var under den första terminen 80 respektive 20 procent, under den andra terminen 90 respektive 10 procent. Skave är därför ett klart uttryck för principen att lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet i och med att ansvaret för kursen helt lagts utanför den tidigare lärarutbildningen. Att det rör sig om ett nybrottsarbete blir tydligt vid en jämförelse med lbu som mer framstår som en omorganisation och utveckling av tidigare undervisning inom utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger. En ny form av lärarutbildning 33. Skave är ett försök att bygga en helt ny typ av lärarutbildning, det är den bild jag fått av personalen vid Musikhögskolan. Inriktningen tar under våren och hösten 2002 form som utbildning med tyngdpunkt i musik och rytmik. Det är här jag tycker mig se en intressant fråga om skillnaden mellan en inriktning och en specialisering endast är antalet poäng totalt och att vfu måste ingå i en inriktning men inte i en specialisering. Jag tror att det är viktigt att i framtiden fördjupa diskussionen kring kriterier för vad en inriktning är. Om jag minns rätt från mina samtal med Musikhögskolans personal, var en tanke bakom inriktningen att förskollärare, fritidspedagoger och lärare för grundsskolans yngre åldrar skulle kunna få inrikta sig mot skapande ämnen. Den fråga som under arbetet med utvärderingen har växt sig allt tydligare är var lärarutbildningens studenter får sin grundkompetens som lärare för ett visst stadium eller för ett visst yrkesfält? Det sker knappast inom det allmänna utbildningsområdet, och inte inom inriktningar som arbetar med ett specifikt kunskapsområde. I vilket grad specialiseringar kan komma att få denna uppgift var vid utvärderingens genomförande obekant. Här finns utrymme för en spännande diskussion med utgångspunkt i propositionen. Är det under vfu som studenterna får sin yrkessocialisering? 34. Jag vill hävda att kursen har en utgångspunkt i konsten och den utövande konstnären som metafor, förenad med en praktisk orientering som studenterna mycket uppskattar. Dessa två komponenter skulle i princip vara lätta att förena till exempel med förskolans och förskollärarutbildningens pedagogik, didaktik och ideologi, eller på motsvarande sätt med fritidshemmet eller nybörjarundervisningen. Men jag kan inte se att det är en möjlighet som utnyttjats hittills. Här finns ett dilemma, är det konsten som mål i sig eller konsten som medel för en annan verksamhet som fokuseras. För förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare har det oftast rört sig om det senare. Samtidigt är detta en väl känd diskussion, mellan 28 å ena sidan de som fokuserar arbetet med barn, och andra sidan dem som fokuserar sitt ämne. Denna spänning är väl känd från tidigare lärarutbildningar. Jag skulle tro att den fanns tydligt utvecklad redan på 1930-talet. Den kan också uttryckas som skillnaden mellan ämneslärarens disciplinorientering och till exempel fritidspedagogens eller lågstadielärarens fokusering på sitt yrkesfält. I ett brev från konstnärliga fakulteten, daterat 25 september 2003, angående den preliminära redovisningen av utvärderingen kompletteras min bild av spänningen mellan konsten som mål eller medel. En poäng som utvecklas av fakulteten är att det alltid är fråga om både mål och medel, en klassisk tudelning av ämne och didaktik kan med denna utgångspunkt ifrågasättas. Och onekligen kan varje konstnärlig aktivitet relateras till barn så att både ämne och didaktik belyses, man kan följa hur barn reagerar på scenisk framställning osv. Det är ingen ny diskussion, och man har även tidigare använt sig av produktion av teaterföreställningar för att nå viktiga mål i lärarutbildningen. Poängen är endast att en av skaves studenter producerad teaterföreställning med barnen som inbjuden publik, uttrycker ett annat perspektiv på skapande ämnen, än att till exempel skapa ett drama tillsammans med barnen i en barngrupp i en förskola eller skola, eller att spontant initiera en rytmisk aktivitet, fingerlekar och berättelsetekniker. Jag är inte ute efter distinktionen mellan ämne och didaktik, utan efter vilket fokus läraren har. Är det innehållet i sig, teaterföreställningen i sig och dess teori och didaktik, eller är det fokus på arbetet med barn och hur barn själva kan delta i dramatiska aktiviteter? Frågan är om det handlar om konst för barn eller konst i arbete med barn, där de konstnärliga inslagen kan komma att bli medel för andra syften. Åtminstone är det så förskollärare brukar uttrycka dilemmat. 35. Den dikotoma arbetsdelning mellan hfu och vfu som kan motiveras med reformen är mindre självklar. Där får arbetslagen själva hela uppgiften att ge studenterna förtrogenhet med yrkesrollen, medan universitetets lärare ska bidra med sin kompetens, för att ge en helhet. Fakulteten uttrycker klart att fokus varken ska vara på inriktningen som ämne eller metod utan på studentens utveckling mot lärarprofessionen i samverkan mellan vfu och hfu. Detta är i överensstämmelse med propositionens tankemodell, men saken är enligt min mening inte riktigt så enkel. För det första är jag inte övertygad om att ett sådant nära samspel mellan skave och arbetslagen faktiskt ägde rum under de kurser jag utvärderade. Studenternas synpunkter på vfu antyder motsatsen, men detta förhållande kan förändras. För det andra möter vi återigen distinktionen om konsten som mål i sig eller som ett medel för att nå skolformens mål. Med utgångspunkt i högskoleförordningens stränga krav tror jag inte att någon som är inblandad i lärarutbildning idag kan avstå från att direkt och entydigt verka för att studenterna lär sig att arbeta tillsammans med barn i förskola, fritidshem och skola, för att där uppnå målen för verksamhetn. Det finns inget stöd i förordningen för en långtgående arbetsdelning mellan lärosäte och verksamhetsförlagd utbildning, även om propositionen kan öppna för en sådan tolkning. 29 36. I enkäterna visar det sig klart att lbu har attraherat studenter som säger sig i första hand vilja arbeta med yngre barn och skolbarn, och de tänker sig i stort sett att arbeta med skapande ämnen i fortsättningen. Några andra studieintressen är svenska eller specialpedagogik. Skaves studenter är en grupp, där inte alla ser sin framtid inom lärarutbildningens ramar eller inom de traditionella skolformerna. De flesta uttrycker, som lärare brukar, ett intresse för att arbeta med människor och med barn. Men här finns också hos många studenter en stark inriktning mot ett eller flera skapande ämnen och en stark önskan att arbeta utanför skolans, fritidshemmets och förskolans värld. Jag har under mina samtal med personal och studenter diskuterat om alla studenter ska bli förskollärare, fritidspedagoger, eller lärare i grundskolan, eller om de har andra mål som undervisare. En av studenterna skriver att hon tänkt sig att bli dramapedagog, och att hon såg en chans att göra något liknande inom skave. En annan student önskar arbeta som museipedagog. En tredje tänker sig möjligheten som bildlärare. Muntligt har studenterna nämnt den kommunala kulturskolan som en möjlig arbetsplats osv. Det innebär att det finns en uttalad samstämmighet mellan kursens orientering och många av studenternas intressen. Inriktningen överskrider förskola, fritidshem och nybörjarundervisning. Skave har ett annat och vidare perspektiv, det handlar om skapande verksamhet med barn, men inget hindrar att denna skapande verksamhet också kan utövas i skola, fritidshem och förskola. De representanter från musikhögskolan jag talat med understryker att det inte är självklart att studenterna ska bli förskollärare, fritidspedagoger eller arbeta som lärare för årskurserna 1–7 i grundskolan. Ett argument för detta är att utbildningen för dessa läraryrken avskaffats genom reformen. Den framtida yrkesinriktningen beskrivs som hela det yrkesspektrum där lärare i skapande ämnen kan tänkas arbeta, kommunala kulturskolor osv. Det handlar om skapande verksamhet med yngre barn, varhelst en sådan verksamhet finns i samhället, inte bara i skola eller förskola. Skave fokuserar alltså skapande verksamhet. Problemet med att ha ett vidare fokus än förskola, fritidshem och nybörjarundervisning är att lärarutbildningens uppgift enligt riksdagens beslut och högskoleförordningen är att utbilda lärare för detta yrkesfält. Denna uppgift motiverade att utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger förlängdes till 31⁄2 år. Så långt är det därför svårt att se att skave helt och fullt, i de kurser som utvärderas, kunde leva upp till samhällsuppdraget att utbilda lärare som har hög kompetens i att arbeta med yngre barn i förskola, fritidshem och i grundskolans yngre åldrar. De kurser jag utvärderat innehåller främst musik och rytmik med drama och dans. Inslagen av bild och slöjd har varit små, vilket delvis gäller också multimedia. Det innebär att Musikhögskolans plan om att bygga upp en lärarutbildning inom fältet skapande verksamhet i allt väsentligt baserad på den egna fakulteten (med mindre bidrag utifrån) inte kunde genomföras under detta första år. I princip deltog varken Valand eller hdk med lärare. I Musikhögskolan var tidigare kanske 2/3 av verksamheten direkt knuten till musiklärarutbildning, solistutbildningen var i minoritet. Trots detta får jag en känsla av att fakulteten bygger på sitt kulturella kapital fotat i den utövande och skapande konstnären, och därför inte främst riktar sig mot utbildning av lärare i förskola, fritidshem och grundskolans tidigare åldrar, ett område som är också helt nytt för musikhögskolan. Studenterna i skave har hamnat i en situation, där de sägs ha varit de sista i kön till övningslokaler, och också ha saknat nycklar och tillgång till delar av lokalerna. Det är en situation som så småningom förbättrats, men för några av studenterna framstår detta som en indikation av deras placering i den konstnärliga hierarkin, på behörigt avstånd från solisterna. Samtidigt förvaltas delar av det teoretiska studiet av disciplinen musik av institutionen för musikvetenskap, som är fristående från musikhögskolan. 30 31 37. Det har tidigare funnits en omfattande undervisning i skapande ämnen inom lärarutbildningen och särskilt inom utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger. Enligt mina intervjuer är detta ett förhållande som Musikhögskolans personal inte bedömer att de i särskilt hög grad kan knyta an till. Jag tolkar detta som att denna inriktning för skapande verksamhet för yngre barn har utvecklats i huvudsak med grund i musikhögskolans kompetens. Följaktligen har man önskat ha lärare från Valand (som utbildar bildkonstnärer), från Högskolan för design och konst och från nuvarande Teaterhögskolan, alla tre inom konstnärlig fakultet. Detta har inneburit att särskilt ämnet bild, men också i viss mån ämnet slöjd, har fallit ut ur schemat speciellt under den första terminen. Det var då omöjligt att rekrytera lärare i dessa ämnen internt inom konstnärlig fakultet. Det har också av olika skäl, bland annat ekonomiska, varit mycket svårt att rekrytera lärare i dans. Under utvärderingen har jag samtalat med många av inriktningens lärare. De lärare som kom från ipd och som också tidigare undervisat i dessa ämnen i lärarutbildningen, uttrycker klart att de inte delar musikhögskolans bedömningar på flera punkter, till exempel vad avser kursens teoretiska orientering osv. Kort sagt fanns här en uttalad oenighet om hur kursen skulle planeras och genomföras beroende på om de undervisande lärarna såg saken från ipd:s eller från musikhögskolans horisont. Denna oenighet kan ses mot bakgrund av att konstnärlig fakultet har 85 procent av resurserna i kraft av sin kompetens inom det konstnärliga fältet, 15 procent går den gamla lärarutbildningen som i dag motsvaras av utbildningsvetenskaplig fakultet. Jag har fått ett intryck av att samarbetet mellan de två institutionerna har haltat. Jag har fått inblick i brister i ömsesidig förståelse och i ett bristfälligt samarbete kring innehåll, arbetsformer och perspektiv på de olika ämnen som ingår i kursen. Det framstår delvis som en institutionell kamp, som inriktningens lärare från ipd ger uttryck för att de förlorat. Samtidigt har jag fått en bild av en situation där musikhögskolan i något fall nyanställt personal samtidigt som lärare i skapande ämnen vid ipd varit utan arbetsuppgifter. Från Konstnärlig fakultets horisont kan denna bedöming framstå som en partsinlaga, där jag tar ställning för ipd. Man kan också se arbetsbristen som en uppgift för ipd att lösa genom att utforma de kurser ipd ansvarar för så att även dessa lärargrupper kan få fortsatt anställning. En annan slutsats är att de personella konsekvenserna av reformens genomförande vid Göteborgs universitet borde studeras närmare, men så sker inte inte här i texten. 38. Jag har mött reflektioner av dessa klara motsättningar, som tagit sig uttryck i helt olika bilder av vad de olika ämnena ska innehålla. Några av studenterna i skave uttrycker detta tydligt: – Introduktionen till kursen som organiserades av ipd gav inget nytt, den var identisk med vad lärarutbildarna alltid hade tagit upp i förskollärarutbildningen. Några studenter uttrycker också tydligt sitt missnöje med att inget nytt tillförts till denna introduktion. Utan att ta ställning till denna värdering, så var inte möjligheterna till förnyelse så stora. Musikhögskolan, som svarade för planeringen, kontaktade ipd dagarna före jul för att beställa en fyra veckors introduktion som skulle börja några veckor senare i januari 2002. Orsaken var att arbetet med kursen vid musikhögskolan hade försenats under hösten 2001. Men hur ska vi uppfatta denna studentvärdering av förskollärarutbildningen och deras lärarutbildare? Är det verkligen så att allt det som skett i förskollärar-, fritidspedagog- och grundskollärarutbildningen automatiskt måste falla bort ur den nya inriktningen? Det är inte helt enkelt att svara på. En av studenterna kommenterar den dåliga kommunikationen under introduktionskursen, och skriver att det känns mer seriöst på Artisten än på Pedagogen, där undervisningen skiljer sig på ett negativt sätt från Artistens. Men när det gäller undervisning i bild bedömer hon situationen fulltständigt tvärtom: ”Mycket bättre på Pedagogen, och dansen som haft fyra, fem lärare är inte bra”. Citatet pekar på en komplexitet som inte är enkel att utreda. Studenternas enkätsvar 39. Bortfallet är relativt stort, det är 13 av 30 studenter som inte besvarat enkäten. Men svaren är trots detta en indikation på variationen i de studerandes uppfattningar av några teman i kursen. Det är en större spridning i uppfattningarna av skave än i svaren på enkäten till studenterna i den andra inriktningen, lbu. Jag tror detta bottnar i att studenternas förväntningar på det skapande området varierar en hel del. Kursplanerna är inte särskilt utförliga, om de sökande nu har skaffat sig tillgång till dem innan de påbörjade studierna. För den student som önskat studera bild har skave inte levt upp till förväntningarna. På samma sätt förhåller det sig med slöjd, drama och dans samt digitala media och foto. Har studenterna önskat musik eller rytmik så är förhållandet det omvända. Kursplanerna är orienterade mot skapande för barn, inte mot enskilda ämnen, och inte heller mot de skolformer som verkar i de tidigare åldrarna och den didaktik som 32 gäller för dem. Studentgruppen är delad i sina uppfattningar. Några få som har erfarenhet av att arbeta i skolan pekar tydligt ut vad de anser vara klara brister i utbildningen, nämligen att själva arbetet med barngrupper i förskola och skola inte alls uppmärksammas. Andra studenter har givit uttryck för att de inte saknar didaktisk kunskap. När jag går igenom de skriftliga enkäter som besvarats (17 av 30) visar sig kanske en annan bild, på frågan vilka stadier de kan tänka sig arbeta, är det en tonvikt på åldrarna 3—10 år i förskola, fritidshem och skola. Men hela bilden av studenternas intresseinriktning, planer för framtiden osv. är komplex. Det är svårt att säga mer än att synpunkterna växlar längs hela skalan från en klar inriktinng mot lärararbetet med barnen i förskola, fritidshem och skola, till ett fokus på ett enskilt skapande ämne. Hur ska den vetenskapliga, teoretiska grunden för skave bedömas? Reformen av lärarutbildningen önskar att grundutbildningen ska vara forskningsförberedande. Kursen har en praktisk fokusering, något som studenterna också uppskattar, jag har inte sett något som talar för motsatsen. Men nästan lika starkt efterlyser studenterna mer litteratur och en klarare teoretisk orientering. Jag kan dock inte utläsa i detalj hur studenterna önskar sig denna. Om jag ser till hur skave ger uttryck för de ingående ämnenas vetenskapliga teori och metodologi, så är det kanske de två självständiga arbetsuppgifterna som pekar mot den konstnärliga utövarens professionella kunskap. Den första självständiga arbetsuppgiften i inriktningen var att producera en barnteaterföreställning i slutet av den första terminen. Den andra uppgiften var att göra en utställning, som visades på Valand i slutet av den andra terminen. Här finns en klar kontrast till lbu som arbetat med beteendevetenskapliga metoder och teorier som ska redovisas i ett skriftligt arbete, samtidigt med en didaktisk orientering. Studenterna är allmänt sett positiva till examensformerna i skave, de är varierade, både praktiska och skriftliga. 40. Nästan genomgående har alla studenter yrkeserfarenhet, vilket har ett egenvärde för en blivande lärare. Studenterna kommer sällan direkt från skolan. Flera har också erfarenhet av att arbeta med barn. De flesta som svarat är 20—25 år gamla, men det finns också flera äldre studenter. Vi finner här samma mönster som i lbu. Trots att det idag inte finns några formella krav på förpraktik av något slag betyder det att många av de blivande lärarna har både allmän yrkeserfarenhet och att de prövat på pedagogiskt arbete med barn. Det är också ganska många som uttrycker en vilja att arbeta med barn i åldrarna 3— 10 år, mer sällan enbart med små barn eller endast med skolbarn. Det tycks alltså som att kursens inriktning mot yngre barn har attraherat de flesta av studenterna, på samma sätt som lbu. Men arbete med de allra minsta barnen i förskolan eller i fritidshem är intressant bara för en minoritet. Här kan vi se att reformens intention att skapa ett nytt gemensamt pedagogiskt fält kring skolstarten fungerar väl, men parallellt med ett ringa intresse för de allra yngsta småbarnen och fritidsverksamheten. 33 I stort sett ingen av studenterna ser något band till kurserna lär och tvär från det första halvåret inom det allmänna utbildningsområdet. Likheten med lbu-studenternas värdering är tydlig. Det bristande samarbetet med ipd i Mölndal kommenteras av några. Vidare skriver många att undervisningen är uttalat praktisk. Synpunkten att det är ”tunt med litteratur” återkommer i de flesta svar. 41. Vfu fungerar bra enligt studenterna, och de skriver ofta att de mottagits väl av arbetslagen. Men det finns ett fåtal exempel på direkt olämpliga praktikplaceringar. Skave har i huvudsak referens-vfu med en dag i veckan, vilket kan vara problematiskt om det alltid är samma dag. Särskilt fredagar är olämpliga, med tanke på att det är slutet på veckan och många barn går hem tidigt. Det finns också en vecka sammanhängande vfu, vilket är en skillnad i jämförelse med lbu som har fem veckors sammanhängande vfu. En av studenterna säger att det sämsta var att ha en vfu-dag i veckan, svårt att då få sammanhang, och det är en uppfattning som delas av fler. Här möter vi synpunkter som i hög grad liknar lbu-studenternas: vfu varierar en hel del och förefaller bestämmas av klimatet på skolan. Men det är endast en minoritet av alla arbetslag som inte välkomnar studenter. Studenterna upplever att informationen från universitetet till arbetslagen är dålig. Bilden av vfu-samordnare och vfu-ledare är oklar och kontakten med dem framstår som mycket begränsad. En student beskriver hur hon utan framgång försökt få kontakt med sin vfu-ledare. 42. Studenterna uttrycker ofta en god relation till lärarna och de andra studenterna, men intrycken varierar. Allmänt är detta synpunkter som liknar de som uttryckts av lbu-studenterna. En av studenterna hoppades kunna tillföra något till undervisningen, men hon skriver att utbildningen inte lyssnar: ”Bara ett fåtal som verkligen lyssnat på oss lärarstudenter”. En annan student säger att lärarna har oftast ”inte haft tid” att bry sig om det vi gjort tidigare under året, eller våra tidigare erfarenheter. Hon säger också ”att lärarna kör det de tänkt, det kan hänga samman men så har nog inte lärarna tänkt!” Studentinflytandet är inte framträdande i enkätsvaren, det finns inget som talar för att studenterna aktivt deltagit i planeringen av kurserna i skave. Under den andra terminen införde kursledarna regelbundna möten med studenterna under hösten, vilket har uppskattats som en mycket påtaglig förbättring. Det framstår som ett utmärkt exempel på att redan relativt enkla insatser kan förbättra studentmedverkan påtagligt. Det finns synpunkter på att kurserna är splittrade sinsemellan men att de också ibland saknar inre sammanhang. Sedan finns det olika perspektiv på innehållet, det tycks vara studentens egna intressen som tydligt pekar ut vad som är positivt eller ej. De som uppskattar bild är besvikna: ”Ett stort minus att inte ha ordnat bild- resp. slöjdlärare till höstens kurser.” Det är också tydligt att speciellt en lärare är uppskattad av i stort sett alla studenter, i övrigt är uppfattningarna varierande. Några studenter beskriver kurserna som fragmenterade, och en student uttrycker att 34 skolperspektivet saknas. Flera studenter menar att kurserna inte alls hänger ihop. Kursen Barn och skapande verksamhet 2 framstår för en av studenterna som ett tydligt bevis på att pedagogen och musikhögskolan inte kan samarbete och prata med varandra. En annan student pekar på att båda dessa kurser är splittrade, och att samarbetssvårigheter mellan institutioner är en del av detta problem. Några sammanfattande synpunkter på SKAVE 43. Propositionen ställer krav på integration och studentinflytande, och dessa krav uppfylls inte, varken i relation till auo-kurserna, eller inom själva inriktningen skave. Men auo bidrar själv till dessa svårigheter, eftersom studenterna kan ha klart varierande erfarenheter med sig från den första terminens lär- och tvär-kurser. Det kan delvis bero på att undervisningsform och det konkreta innehållet i den första terminens kurser inte är identiskt i alla undervisningsgrupper. Relationen mellan de ingående fakulteterna och institutionerna framstår under tiden för min utvärdering som ett uttalat problem. I en mening förefaller de två fakulteterna kämpa om samma ekologiska nisch, det vill säga om makten över lärarutbildningen i skapande ämnen. Den ena utgångspunkten är musikhögskolan som lärarutbildning, den andra den tidigare lärarhögskolans utbildning för skapande ämnen. Detta yttrar sig för det första i en ideologisk konflikt: Hur ska balansen mellan olika riktningar vara? Ska fokus vara på barnens aktiva skapande i förskola, fritidshem och grundskola, på skapande verksamhet för barn i allmänhet, eller på att delta i en skapande verksamhet där barn är åskådare, inte deltagare? Det framstår för det andra som en oförmåga att samarbeta, en situation som enligt uppgift ska ha förbättrats nu. Musikhögskolan hade klara svårigheter att finna lärare inom fakulteten under det år jag följt, vilket fick negativa effekter för inriktningen. Musikhögskolan har rekryterat studenter av vilka de flesta är starkt intresserade av något av de ingående ämnena, och flera ser också helt andra arbetsfält än att bli lärare i grundskola, fritidshem och förskola. Studenterna är till stora delar mycket nöjda med kurserna, även om det också finns uttalad kritik mot vissa mindre delar och komponenter. De uppskattar inriktningens praktiska orientering, men samtidigt önskar de sig mer teori. En fråga att diskutera här är hur inriktningen relaterar sig till traditionellt arbete som förskollärare, fritidspedagog och lågstadielärare i de motsvarande skolformerna. En annan fråga är hur inriktningen tolkar uppdraget att relatera sig till vetenskap och forskning inom fältet, vilket verkar vara en svagare del av inriktningen. Studenternas synpunkter på referens-vfu liknar till förväxling lbu-studenternas synpunkter: Om det är en dag i veckan kan det vara problematiskt, men det är mycket bra och positivt att få möta barnen. Likaså har studenterna mycket sparsam kontakt, om någon, med vfu-ledare och samordnare. Informationen till praktikplatserna är 35 dålig. Studenterna har uppenbart inte levt upp till sin uppgift att vara länken mellan universitetets undervisning och arbetslag i den verksamhetsförlagda utbildningen. De konfliktfyllda relationerna till den tidigare lärarutbildningen riskerar att skymma ett betydligt viktigare problem: Hur ska den nya lärarutbildningens tre komponenter, auo, inriktningar för de yngre åldrarna och specialiseringarna relateras till de specifika kunskaper som byggts upp inom de tidigare seminarieutbildningarna? Jag kan utifrån min information inte se att det skett en systematisk genomgång av de samlade kunskaperna inom lärarutbildningen före reformen. E. Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling Först ger jag en kort översikt över inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling [lbu] och dess skilda komponenter. Inte heller här kommer själva undervisningen att stå i centrum för uppmärksamheten, jag bedömer att den även här håller god kvalitet med några mindre brister. Det är reformens genomförande som är i fokus för mitt uppdrag. Det material jag använder härstammar från samtal med studenter, administratörer och lärare inom inriktningen, samt svar på en enkät till studenterna. Dessutom har jag fått ta del av de utvärderingar av kurserna som lärarna har genomfört och redovisat. Även denna inriktning speglar centrala aspekter av reformen, både några generella och några lokala som har sin grund i Göteborgs universitets organisation av lärarutbildningen. En första och allmän fråga handlar om hur lbu orienterar sig mot uppgiften att utbilda lärare för yngre åldrar, och hur relationen till den verksamhetsförlagda utbildningen [vfu] hanteras. Inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling visar på några problem som jag bedömer vara av allmänt intresse. Det ena är studenternas synpunkter på bristfälliga kontakter och samspel i gruppen. Det andra handlar om inriktningens relation till arbetslagen och deras arbete. Till sist vill jag ta upp några sidor av den traditionella förskollärarens utbildning, i ett försök att diskutera var förskolepedagogikens specifika kunskapsvärld har tagit vägen efter reformen. Det skulle vara möjligt att föra motsvarande diskussion kring fritidspedagoger och lågstadielärare, men jag väljer förskollärarna, eftersom det är det fält jag känner bäst. Även här finns det diskussioner mellan inriktningens organisatör, ipd, och samarbetande institutioner. Det framstår inte alltid som enkelt att avgöra hur kurserna ska organiseras, hur aktuella undervisande lärare ska väljas ut och den ekonomiska ersättningen erhållas. Planer 44. Inriktningen Barns och ungas uppväxtvillkor, lärande och utveckling består av fyra delkurser om vardera 10 poäng, eller tio veckors heltidsstudier. lbu organiseras inom den tidigare lärarutbildningen. Resursfördelningen mellan de ingående fakulteterna är att huvuddelen tillhör utbildningsvetenskaplig fakultet. I de olika delkurserna ingår humanistisk, samhällsvetenskaplig, konstnärlig samt naturvetenskaplig fakultet. Insatsen från utbildningsvetenskaplig fakultet varierar mellan 60 och 90 procent. Den första kursen Samhällets ramar för barns och ungas lärande och utveckling, innehåller samhällsoch kulturvetenskaplig begreppsbildning och teori, samt textanalytisk teori och analys. 36 37 Här ingår 1 poäng vfu, vilket motsvarar fem hela dagars studier. Den andra kursen Barns och ungas erfarenhetsvärldar riktar sig mot de sociala system som finns utanför förskola, skola och fritidshem och behandlar intervjuer med barn och innehåller 2 poäng vfu eller 10 dagar Först i den tredje kursen Lek kreativitet och lust att lära, finner vi att uppgiften att bli lärare behandlas, tillsammans med observationstekniker. Kursen prövar också studenten som lärare under en 5 veckor lång sammanhängande vfu-period. Den fjärde kursen Didaktik: att förena barns och ungas världar och samhällsuppdraget behandlar om matematik och läs- och skrivprocessen som omsätts i ett didaktiskt fördjupningsarbete. Kursen innehåller även 2 poäng vfu. Nedan finns ett exempel på hämtat ur den tredje delkursens plan. Den är intressant eftersom den innehåller 5 veckors sammanhängande vfu. LBU 200 LEK, KREATIVITET OCH LUST ATT LÄRA, 10 POÂNG Play creativity and learning 4. SYFTE De studerande skall bli lärare i förskola, fritidshem och skola för barn och unga i åldern 1-12 år och kunna fullfölja dessa verksamheters samhällsuppdrag med både uppnå-ende- och strävansmål såsom de beskrivs i rådande styrdokument. Inriktningens övergripande syfte är att de studerande skall utveckla kunskap om och insikt i komplexiteten i uppdraget och i de olika faktorer som formar barns och ungas uppväxtvillkor. Inriktningens mål är att de studerande skall kunna förhålla sig till denna komplexitet i sina didaktiska överväganden i relation till barns och ungas lärande och utveckling, materiella och personella ramfaktorer och samhällsuppdraget. De studerande skall utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt för att i sin yrkesverksamhet kunna dokumentera, analysera och utveckla verksamheten. En central utgångspunkt i denna kurs är synen på människan som aktiv deltagare i samspel med sin omvärld. Kursen syftar till att de studerande utvecklar kunskaper om och insikt i hur barn och unga genom lek och andra skapande aktiviteter upplever, upptäcker och utforskar sin omvärld, utvecklar sina förmågor, ger uttryck för sig själva, sina intressen, fantasier och skapande förmågor. De studerande skall därmed utveckla insikter i att lek och andra gemensamma aktiviteter skall utgöra processer och arenor för lärande i förskola, skola och fritidshem enligt läroplaners och olika styrdokuments intentioner. Kursens syfte är att de studerande skall utveckla en förmåga att analysera och diskutera ur ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv, och utveckla och använda sina kunskaper i det egna agerande i samspelet med barn och unga, samt hur detta bidrar till att skapa möjligheter och begränsningar för utveckling och lärande, ur barn och ungas perspektiv. 38 LBU 200 LEK, KREATIVITET OCH LUST ATT LÄRA, 10 POÂNG Play creativity and learning 5. INNEHÅLL Kursen innehåller följande delkurser: 1) Teoretiska perspektiv på barns och ungas lek, kreativitet och lärande, 5 p 2) Verksamhetsförlagd utbildning, 5 p - Olika teorier och förklaringsmodeller avseende barns och ungas lek och lärande liksom teorier om skapande och samspel presenteras och granskas kritiskt. Teorier används som didaktiska verktyg för att få syn på för barns och ungas lek, kreativitet och lärande såväl process som innehåll ur barns och ungas perspektiv. - Dokumentation och utvärdering av processer och innehåll i barns och ungas lärande i relation till hur man organiserar, strukturerar, utformar och skapar innehåll i verksamheten - Observation av verksamheten används som vetenskaplig metod. - Den verksamhetsförlagda utbildningen blir föremål för särskild bedömning av den studerandes lämplighet för yrket och förmåga att omsätta teorierna i den diskursiva såvälsom den sociala praktiken. Planerna är relativt kort hållna. Sammantaget finns få spår från tidigare utbildning av förskollärare och fritidspedagoger. Vi möter ett intresse för observation av barn, för lek och skapande verksamheter som helhet, ringa om de ingående ämnena, knappast något om lärarrollen, om dagsmomenten eller om temaarbete. Det är läroplanerna och den nya lärarutbildningen som står i fokus och därmed den nya läraren som arbetar i åldersintervallet 3–10 år, med 6-åringarna i centrum, vilket är helt enligt reformens intentioner. 45. Formellt är det kursansvarig som examinerar de studerande och vfu är en del av varje kurs. Kursledaren kan då be vfu-ledare och arbetslag om kommentarer kring den studerandes insatser under vfu och be om information om de studerandes närvaro under vfu. Kursledaren har inte mandat att organisera hur och när vfu-ledare gör sina besök eller att begära att vfu-ledare eller arbetslag värderar de studerande Men detta hindrar inte att vfu-ledare och arbetslag kan ombes att lämna underlag för examination. En bakgrund till intresset för de studerandes faktiska deltagande i vfu är att det sägs att studenter inte alltid besöker sina arbetslag under vfu, kanske därför att de yrkesarbetar parallellt med studierna eller för att de övriga studierna under kursen ställer så höga krav att tiden inte räcker. Jag måste understryka att jag inte alls känner till omfattningen av problemet. 39 Studenternas didaktiska kompetens examinerades under den tredje delkursen genom en av studenterna skriven rapport. Det innebar, enligt uppgifter från lärare i ipd, att den didaktiska kompetensen endast prövades formellt, på en abstrakt teoretisk och analytisk nivå. Integrationen mellan vfu och hfu antas också vara förverkligad genom denna skrivna rapport. I den sammanhängande 5 veckors vfu som ingick i denna kurs ombads de inblandade parterna att lämna underlag för en bedömning av den didaktiska kompetensen på handlingsnivå, och det var mot detta underlag och genom kontroll av närvaro i vfu som de studerande godkändes eller ej på delkursens vfu. 46. Inriktningen har några problem, av intresse inte bara i själva utvärderingen av de ingående kurserna. Den första frågan är hur balansen utformats mellan teoretiska och praktiska moment, den andra är hur de studerande ska socialiseras in i sitt framtida yrke, och den tredje fokuserar själva relationen mellan hfu och vfu. Det visar sig i enkätsvaren att de studerande menar att inriktningen är teoretiskt orienterad och att den kunde ha varit mer praktiskt orienterad. Studenterna uttrycker också, både muntligt och i enkätsvar, att sociala relationer i kurserna är för svaga, studenterna hinner inte bli bekanta med varandra. Till sist säger några av studenterna, när jag träffar hela gruppen, att undervisningen talar om arbetslagens praktiska verksamhet som förlegad och baserad på felaktiga teorier, medan däremot den universitetsförlagda utbildningen har en ny paradigm, dvs. baseras på de teorier om barns utveckling som Lev Vygotski respektive Daniel Stern har utvecklat. Den fråga studenterna ställde mig, var huruvida det var möjligt att uppskatta Jean Piagets teorier i denna inriktning, eller blev Piaget-anhängare underkända med automatik? Frågan aktualiserar enligt min mening ett klassiskt problem inom lärarutbildningen, nämligen uppfattningen att lärarutbildningen är radikal och arbetslagen i förskola och skola är konservativa. Det är en uppfattning som många kanske delar, men det finns också flera som menar att den är en vanföreställning, utan grund i lärares verklighet. Själv är jag anhängare av uppfattningen att det är en fråga som inte så lätt låter sig besvaras. En bakgrund till problemet är att det sker förändringar både i läroplaner och andra styrdokument. Parallellt med detta pågår en utveckling inom forskning och ideologi som kommer till uttryck i nya perspektiv på barn och på lärande. Detta är ingen ny situation, vi känner den väl från till exempel diskussionen kring 1968 års Barnstugeutredning vilken gav Jean Piaget och Erik Homburger-Erikson ett mycket starkt stöd. Samtidigt kritiserade utredningen tidigare teoretiska utgångspunkter, som till exempel Arnold Gesells utvecklingsstudier. Därmed angreps också indirekt den äldre generationen av förskollärare och förskollärarutbildare. Det är kanske inte de nya kunskaperna i sig som är roten till svårigheterna, utan att det de kan presenteras i en envägskommunikation där den äldre generationen framstår som konservativ och den unga som radikal. Jag vill inte påstå att jag har en lösning på problemet, men en början kan vara att studera fördelar och nackdelar med både de nya perspektiven och de gamla. Dagens läroplaner tillsammans med Vygotski 40 och Stern ger oss rimligen inte den slutgiltiga sanningen om förskola och fritidshem. Det behövs kunniga och nyfikna studenter som deltar i det samtal kring förskolepedagogik och nybörjarundervisning som pågått sedan 1800-talet. Genom att ställa frågorna vad vi vinner och vad vi förlorar genom våra senaste insikter, kunde kanske vi komma vidare. I sin studie av vetenskapliga revolutioner, The structure of scientific revolutions från 1962, diskuterade vetenskapshistorikern Thomas Kuhn, huruvida det alltid var den objektivt bästa och sannaste teorin som gick segrande ur vetenskapliga stridigheter. Hans svar var bland annat att det inte alltid var så lätt att ställa upp kriterier för det rätta och sanna. En enkät till de studerande 47. Formuläret delades ut till samtliga 52 studenter, och 40 svarade. Jag redovisar inte svaren som tabeller, utan summerar dem i texten med ett fokus på de huvudsakliga tendenserna och variationen i svaren. Flera av de punkter jag tar upp ger i stort sett samma svar som redan redovisats i behandlingen av inriktningen för skapande verksamhet, skave. Men det ska vara möjligt att var för sig läsa texten om respektive inriktning. Därför tar jag upp fråga efter fråga, vilket leder till en del upprepningar. Studenterna som har besvarat enkäten är oftast unga, 20 till 25 år gamla och samtliga är kvinnor. De kommer från skilda gymnasielinjer, men Barn- och Fritidslinjen är inte ovanlig. Mera sällan har studenterna en annan yrkesutbildning, men det finns studenter med avbrutna studier, folkhögskola osv. Det är inte ovanligt att ha arbetat som vikarie i barnomsorgen eller i andra omsorgsyrken. Nästa alla har haft sommararbeten, och någon enda äldre student har mångårig erfarenhet av andra yrken. Detta innebär sammantaget att det är få som kommer direkt från gymnasiet till universitetet, det är också få som helt saknar erfarenhet från livet utanför skolan. Varför sökte studenterna till utbildningen? Det allt överväldigande motivet är att få arbeta med yngre barn. Några önskar egentligen bli något annat, ett exempel är socionom, men har ändå börjat studera till lärare. På frågan om de visste att de ville bli lärare och vilken typ av lärare de önskade bli, finns en mycket tydlig bild av att denna kurs attraherar de som vill arbeta inom yrkesfälten förskola och lågstadium och i någon ringa mån inom fritidsverksamhet. Har kursen ökat eller minskat intresset att bli lärare? För de flesta sker en förstärkning av intresset, men det finns exempel på motsatsen, där resultatet är osäkerhet. Det finns också flera exempel på studenter med intresse för förskolan som upptäcker att de också kan tänka sig att arbeta i lågstadiet och i förskoleklass, vilket uppenbart är den nya och överbryggande lärarkategori som reformen föreskriver. På denna punkt är alltså reformens mål att börja överbrygga stadiegränserna nått. Frågeformuläret ger ingen djupare information om varför de valde denna inriktning mer än att den passar för åldrarna och har en viss bredd osv. Det kan också ha varit en 41 studievägledare som pekat på att denna inriktning passar bra som grund för den som vill bli förskollärare. Samtidigt uttrycker några studenter en besvikelse för att lbu inte haft det innehåll som de förväntat, utifrån tidigare information av olika slag. 48. Som nästa inriktning eller specialisering är det framför allt kursen i svenska och kursen i skapande ämnen som nämns tillsammans med specialpedagogik (jfr tabellen under punkt 6). Blir detta en bestående trend kan man ana att det skapas valmönster som innebär att förskollärarutbildningen omvandlas till en kombination av de två inriktningarna lbu och skave. Lågstadielärarutbildningen kan komma att ta form som en kombination av inriktningarna lbu och Svenska. Det skulle betyda att studenterna skulle föredra ännu en inriktning framför två specialiseringar. Om detta blir fallet återstår att se. Nästan utan undantag är det 140 poäng som är den omfattning på studierna som studenterna tänker sig. Det finns få tecken på att de tänker sig en längre studieväg. De framtida arbetsuppgifter som utpekas är i huvudsak inom åldersspannet upp till 9 år, men fritidspedagogerna har hamnat i skuggan av reformen. Endast några få uttrycker direkt en önskan att bli fritidspedagog. Relativt ofta finner vi uppgifter om att studenterna tänker sig en stadieövergripande verksamhet, med äldre daghemsbarn, förskoleklass och nybörjarundervisning, dvs. åldrarna 3–9 år. Det är däremot mera sällan som någon har en önskan att arbeta med de allra minsta förskolebarnen. De två stora grupperna av studenter är alltså de som ser en möjlighet att arbeta i förskolan, och de som vill förena 6-årsverksamhet med lågstadiet. Hur värderas de olika kurserna? 49. Om svaren hittills varit relativt ensartade, så visar sig nu ett nytt mönster, som är mer varierande. Kurserna förefaller ha appellelerat till de studerande enligt olika mönster. Det betyder att det inte finns någon enskild kurs som tydligt skiljer ut sig från de övriga: Alla kurser uppfattas som bra av några studenter och dåliga av andra. Det finns förmodligen en rad orsaker bakom denna individuella variation, och jag vill nu försöka nämna några av dem. Först har de studerande varierande förkunskaper och praktiska erfarenheter av att arbetat i förskola och skola, vidare har de också en varierande hållning till sitt yrkesval. Till detta kommer att undervisningens utfall också betingas av de seminariegrupper där de ingått och samspelet med seminarieledarna, samt relationen till den verksamhetsförlagda utbildningen och arbetslaget där. Det intressanta är framför allt den variation i uppfattningar om kurserna som finns bland de studerande. Jag tolkar detta som ett klassiskt undervisningsproblem, att i varje studentgrupp har studenterna varierande kunskaper, erfarenheter och intressen. Detta leder i sin tur till att det endast är sällan som alla studenter uttrycker identiska värderingar när en undervisningsgrupp värderar sin undervisning. Hur ska då lärarutbildningen tackla denna variation? En väg 42 är kanske att sätta upp den på dagordningen, att låta en reflektion över olikheterna inom och mellan grupper av studenter få plats på schemat. 50. På frågan hur kurserna lyckats med att lära ut de olika vetenskapliga metoder, som ingått i tre av delkurserna, visar det sig i stort sett att studenterna menar att undervisningen om intervju och observation har fungerat bättre än textanalys som ingick i den första delkursen. Seminarieledarna bedöms från bra till dåliga. Här finns ett utrymme för diskussion kring hur seminarieledarna ska arbeta tillsammans med studenterna. Ett annat område som efterlyses är samordning mellan de olika kurserna, enligt svaren verkar inte seminarieledarna alltid veta vad som har hänt i kursen före och vad som komma ska. Andra studenter ser inte detta som ett problem. På samma sätt är bilden av föreläsarna varierad, från ”passat in bra, intressant” till ”riktigt tråkiga och låg nivå”. Kursernas samband med varandra bedöms på olika vis, en del ser vattentäta skott och lärare som inte talar med varandra, andra tycker det är ett utmärkt samarbete. Här möter vi en stor variation, som borde tas upp till diskussion direkt med studenterna. 51. Frågan om examination ger inte så mycket information, men det är tydligt att det är en klar variation mellan kursernas val av examinationsformer. Det mesta verkar vara tillfredsställande, det finns nämligen mycket litet av negativa omdömen, variationen uppskattas också av studenterna. I mina samtal framstod uppgiften att muntligt redovisa ett skriftligt arbete som tung och obehaglig för flera studenter. Däremot uppskattade alla att få ta del av andras presentationer, vilket sammantaget är en smula paradoxalt. Detta visar på vikten av att skola in studenterna i en god seminarieverksamhet där skriftlighet och muntlighet i samspel med andra studenter kan utvecklas. Studenterna har också uttryckt att de önskar mera samstämmighet mellan handledare och examinatorer i den sista delkursen, där en grupp studenter beskriver hur deras handledare starkt uppmanat till att skriva in rikligt med referenser, medan de senare mött en examinator med motsatt uppfattning. 52. Lär-kursen uppfattas av några få studenter som en intressant grund, men de allra flesta ser inget samband alls med lbu. I stort sett är förhållandet det samma med tvärkursen, fast än mer uttalat. Det finns alltså en del indikatorer på att det faktiskt finns samband som kan ses, men detta låter sig uppenbart inte göras på egen hand av samtliga studenter. Snarare är det tvärtom: de flesta studenter ser inga som helst samband. Jag vet inte i vilken grad denna integration har diskuterats och planerats inom och mellan fakulteterna och deras institutioner. 53. Balansen mellan teoretisk tyngd och praktisk orientering beskrivs på olika vis. Ett standardsvar är att man får både och. En mer kritisk utsiktspunkt är att teorin är teoretisk och att vfu lever sitt eget liv. En av studenterna uttrycker att det är farligt att lita till att 43 vfu-platserna tillhandahåller de praktiska kunskaperna, då de kan vara av mycket olika kvalitet. En annan uttrycker att det inte verkar vara helt klart för arbetslagens personal att de ska ge studenterna all praktisk undervisning t. ex. i målningstekniker. Här finns uppenbart indikationer på problem i reformens genomförande. Här närmar vi oss kärnan i reformen, den vetenskapliga kunskapens möte med den praktiska erfarenheten, som ska resultera i praktisk kunskap. Frågan är om detta låter sig göras utan ett omfattande fokus på mötet mellan universitet och verksamhet. Vi möter här en aktuell tillämpning av en långtgående arbetsdelning mellan universitetets teoretiska studier och en praktisk yrkesutövning. Det ser ut som om reformen aktualiserat grundläggande och traditionella drag i universitetets självförståelse: teoretiska studier av ett yrke ska separeras från yrkets praktiska utövande. 54. På samma sätt som i de flesta frågor som gäller den högskoleförlagda undervisningen, visar det sig att bedömningen av litteraturmängden som för omfattande eller för ringa också varierar. Några menar att det är för mycket, att tiden inte räcker, andra ser det som lagom. Det är svårt att se några enkla samband med vad studenterna i övrigt svarar. I en av delkurserna påpekar studenterna att arbetsbelastningen varit mycket ojämn, med allför lugna veckor som omväxlat med veckor med mycket höga krav på arbetsinsatser. Däremot är det lättare att se en tydlig tendens i studenternas bedömning av de praktiska inslagens volym, många menar att det behövs mer, det räcker inte med vfu i den form som finns nu, trots att denna inriktning har en sammanhängande vfu. Studenterna ger uttryck för olika tankar om vad som saknas. Det finns de som önskar sig mera förberedelse inför mötet med själva lärarrollen, och att våga uppträda som lärare. Andra pekar på att de saknar praktiskt kunnande inom olika områden. Återigen kan vi ana att det är studenternas egna erfarenhet och intressen som avspeglas i deras kommentarer. Verksamhetsförlagd utbildning 55. Den regelbundna praktiken varierar en del mellan kurserna. De kortare besöken i ett vfu-område, som benämns referens-vfu uppfattas olika av studenterna. En av dem säger att den känns utslängd. En annan menar att det märks att det är nytt och att ingen tar ansvar, och det finns ingen bestämd handledare utan vfu sker helt på ”deras” villkor. Andra menar att det har varit utmärkt från början. Några studenter skriver också att det fungerar mycket bättre efter den periodiska vfu-kursen om 5 sammanhängande veckor, vilket också var ett inslag där lärarutbildarna lagt ned ett omfattande arbete för att förbättra informationen till alla inblandade. Här möter vi ett exempel på inte är så lätt avgöra vad som är bra utifrån studenternas perspektiv och innebörden i begreppet ’bra’. Kontrasten mellan studenternas värdering av referens-vfu och av den sammanhängande praktiken om 5 veckor, den periodiska vfu som ingått i en av kurserna, är påtaglig. I stort sett samtliga studenter lovordar den senare. ”Mycket bra” är ett vanligt omdöme. När 44 de talar om hur arbetet med barnen fallit ut, finns en övervikt för positiva och glada kommentarer, men det finns också några som är tveksamma till sin egen insats. Här framstår svaren som relaterade till studenternas subjektiva horisont. Det finns inget som säger att det finns särskilt mycket gemensamt i det som bedöms som mycket bra. De har haft sin tyngdpunkt i arbete med 3–5-åringar, men det finns exempel på studenter som arbetat med både yngre och något äldre barn. Här blir frågan åter hur det går med arbetet med småbarnen i förskolan, och med fritidshemmen. Det är dessa två av lärarutbildningens målgrupper som förefaller att ha en svag plats i inriktningen. Jag vill föreslå en genomgripande diskussion om detta. I värderingen av vfu finns många positiva omdömen om praktiken. Det finns också synpunkter på arbetslag som inte fungerat, och på bristfällig information från universitet, men sammantaget är det positiva omdömet mycket starkt. 56. Frågorna om vfu-ledare respektive vfu-samordnare faller delvis på att några studenter kan ha blandat samman de två begreppen. Frågan var också olyckligt formulerad i frågeformuläret. Denna reaktion speglar kanske en osäkerhet i organisationen av vfu, och vilka uppgifter olika aktörer ska ha. Det kan också vara så att studenternas svar influerats av deras erfarenheter av den allra första terminen i utbildningen, som är en del av det allmänna utbildningsområdet. Enkätsvaren utsäger tydligt att det inte har funnits en tät kontakt mellan student och den aktuelle samordnaren respektive ledaren. Den bild som framträder är att det i huvudsak har varit ett besök för bedömning då vfu-ledaren kommit ut till vfu-platsen. Detta besök beskrivs inte som om det skulle ha givit någon djupare effekt: ”Pratat med mig och barnen”. Kontakten med samordnare förefaller företrädesvis ha skett per telefon eller epost, men det finns också några få exempel på mer regelbundna möten. Relationen till arbetslaget beskrivs i stort som mycket positiv, även om det finns uttalade exempel på motsatsen: – Att arbetslagen inte har tid, inte är engagerade, inte stödjer, att de inte är intresserade av nya intryck. Men många arbetslag förefaller fungera väl. Bedömningen av studenterna under vfu låter sig inte fångas in av enkäten. Den ger inte intryck av att ha satt några djupare spår: de skriver att bedömningen bara genomfördes, ibland av arbetslaget, ibland av vfu-ledaren. De flesta menar att informationen från utbildningen till vfu varit dålig, jag får en känsla av att studenterna inte insett att det är de själva som förväntas vara bryggan mellan hfu och vfu, och att de själva måste ta ansvar för den delen av utbildningen. Jag undrar i vilken grad alla inblandade har fått veta och fått ta del av diskussioner kring hur informationsflödet ska utformas? Några har, som tidigare sagts, bytt placering av olika skäl: handledaren har slutat, arbetslaget ville inte ha en student, studenten ville se skolor av mer varierande slag. Det förefaller vara ett system som ger en tillräcklig flexibilitet, jag ser ingen student som klagar på att inte ha fått byta placering eller att ha tvingats att stanna kvar. 45 57. Studenterna upplever att de saknar inflytande över utbildningen, endast de mest positiva svarar ”Både och”. De flesta menar att allt är bestämt, och en uttrycker ”att lärarna verkar ha hört att vi är krångliga”. Ingen ger uttryck för att ha deltagit i planeringsmöten av något slag. Relationen till lärarna beskrivs som varierande men ofta som distanserad och neutral. Men det finns också spår av direkta konflikter i svaren. Relationen till de andra studenterna beskrivs nästan uteslutande som god, men begränsad till de studenter som man har kontakt med i studiearbetet. Det finns dock studenter som tycker att deras klass fungerar dåligt. Grupperna beskrivs nästan alltid i positiva ordalag. Det betyder alltså att arbetet i de enskilda grupperna mera sällan varit problematiskt, men att de mer allmänna relationerna i hela studentgruppen borde fokuseras. Det saknas uppenbart en kåranda. Men det fanns också grupper med problem i samspelet. Till sist, hur bedömer studenterna arbetsbelastningen? För det mesta beskrivs den som heltid, men det finns enstaka studenter som förefaller ha hamnat vid sidan av utbildningen, när de svarar: ”Knappt deltid”. Frågan är vilken modell för professionell identifikation lärarutbildningen tänker sig idag, om någon. Ingenjörsutbildningar som Chalmers vill bygga en professionell identitet relaterad till utbildningen och yrkesfältet redan under utbildningstiden. Universiteten är istället till sin karaktär ofta disciplinorganiserade och studenterna orienterar sig vanligen mot det enskilda ämnet snarare än mot universitetet som helhet, eller mot ideologin i ett framtida yrke. Det är först på forskarutbildningsnivå som den professionella socialisationen börjar ta form på universitetsinstitutioner. Kontrasten är uppenbar om vi jämför med den tidigare förskollärarutbildningen som stod mycket nära förskolans hela verksamhet. Fram till mitten av 1950-talet ville förskollärarutbildningen utbilda förskollärare som omedelbart efter examen skulle kunna ta tjänst som föreståndare och genast bygga upp en helt ny förskola från grunden. Idag tror jag en yrkessocialisation av denna direkta och handfasta art är mindre vanlig bland de studerande som är på väg genom lärarutbildningen i Göteborg. Några avslutande synpunkter på LBU 58. Fakultetetsorganisationen av lärarutbildningen i Göteborg och nedläggningen av seminarieutbildningarna tycks lösa upp den sociala gemenskapen för studenterna. I de kurser som jag utvärderat erbjöd lbu en undervisning om två tillfällen om 3 timmar per vecka. För att summera samspelet mellan de olika aktörerna i lbu så är det en modell där föreläsarna föreläser och sedan lämnar kurserna. Deras texter tas upp i seminarier där seminarieledaren ofta står för kontakten med den tidigare förskollärarutbildningens kunskapstradition. Seminarieledarna byts ut mellan de fyra kurserna, det sker också byten av seminariegrupper. 46 Om vi till detta lägger en mycket sparsam kontakt med vfu-ledarna, som kan bedöma huruvida de studerande når upp till kraven, innebär detta att den i sig inte särskilt omfattande praktiken under vfu kan komma att få ett starkt genomslag. I materialet är det också tydligt att kontakten med hela studentgruppen inte har varit bra, däremot har grupperna nästan utan undantag fungerat väl. Det innebär att det är arbetslaget under vfu och den egna seminariegruppen eller basgruppen som kan spela en roll för studenternas yrkessocialisation. Lbu har en mycket uppskattad sammanhängande vfu om fem veckor, en kurs med en klar didaktisk orientering, men den uppfattas av studenterna som en teoretisk kurs. De önskar sig tätare samband med det praktiska lärararbetet. Denna inriktning har också ett tydligt fokus på det vetenskapliga arbetet, varje delkurs syftar till att tillföra både teoretiska och metodologiska kunskaper, och inriktningen avslutas också med att studenterna gör en skriftlig redovisning som bedöms utifrån vetenskapliga kriterier. Lbu har en delvis problematisk relation till arbetslagen och vfu genom att den moderna vetenskapliga bilden av barnen ställs mot den existerande konservativa praktiken i förskolan, baserad på Piaget och Eriksson. Jag ger här en förenklad bild av problemet, men det får räcka som en påminnelse om att det är viktigt att inte ge studenterna en bild av en radikal lärarutbildning som står mot en konservativ förskola, fritidsverksamhet och skola. Det kanske räcker med att peka på det bristfälliga studentinflytandet och på bristen av integration av olika delar av lärarutbildningen för att det ska bli klart att lärarutbildningen inte enbart framstår som en förverkligad utopi, utan som en normal mänsklig aktivitet, med både brister och förtjänster. Jag vill också ställa frågan var förskolepedagogikens specifika kunskapsvärld har tagit vägen, det finns små spår av den i denna inriktning som snarare och helt i enlighet med reformen, öppnar för inslag hämtade från skolan. Svaret är förmodligen att den traditionella förskolepedagogiken ska förmedlas av arbetslagen under vfu. Det är kanske där som resterna av den nordiska barnträdgården finns kvar. Det är där det temaorganiserade arbetet, intresset för naturen och det husliga kan finnas kvar, tillsammans med en lärarroll som kännetecknas av moderlig omsorg och av en yttre passivitet. Hur examineras de studerande i de praktiska delarna av utbildningen? Utan tvekan framstår examinationen i arbetslagen som sammansatt, jag vill här endast peka på att här finns ett område där de olika aktörernas uppgifter måste utvecklas och belysas. Ett tydligt resultat är studenterna har en mycket varierande bild av hur olika moment och kurser faller ut. Det skulle vara värt att försöka dra in studenternas erfarenheter av olika utbildningsmoment in i undervisningen och då försöka få med variationen i värderingar. Olikheterna kan kanske bero på olika orientering och skilda tidigare erfarenheter, och ett fokus på variationen skulle då också kunna öppna för att studenterna skulle bli mer aktivt delaktiga, något som många efterlyst när de uttryckt att lärarna inte lyssnat på dem. Ett annat område som måste tas upp är integrationen av utbildningens olika delar. 47 Efter reformen är det inte längre möjligt att hoppas på att de olika komponenterna i lärarutbildningen ska integreras av sig själva, vilket förefaller varit en tidigare förhoppning. Därför måste det allmänna utbildningsområdet relateras till inriktningarna och tvärtom. Det förefaller helt orimligt att fortsätta som tidigare, när reformen nu förutsätter att den nya utbildningen ska se till att komponenterna blir integrerade. I relationen mellan hfu och vfu finns det inga spår av partnerskolor i Göteborg. Jag känner inte till hur universitetet och kommunen har diskuterat saken. Till sist något om undervisningen som ser ut att vara organiserad i en bra modell med föreläsare, seminarier med seminarieledare och verksamhetsförlagd utbildning. Mycket verkar fungera utmärkt, och med en del mindre men strategiska förändringar skulle det kunna bli ännu bättre. Ett fokus på studenternas aktiva medverkan i undervisningen, en mer strukturerad kontakt med arbetslagen, ett mer genomtänkt förhållande till inriktningens egen kunskapshorisont i relation till arbetslagen osv. De flesta av mina förslag kommer knappast som en överraskning för dem det vederbör. Reformen har genomförts i ett rasande tempo och det är inte förvånande att en del saker återstår att lösa. En del av de områden jag tagit upp är dock knappast nya, eller orsakade av den nya lärarutbildningen, de utgör snarare en restpost från bokslutet för den tidigare lärarutbildningen. Jag tänker då till exempel på bristen på integration av utbildningens olika delar i relation till det framtida läraryrket. Det som nu tillkommer vid sidan av den bristfälliga integration vi känner sedan tidigare, är en bristande subjektiv yrkesidentifikation. Om detta är en fördel eller en nackdel kan diskuteras. Till detta kommer en otillfredsställande medverkan av studenterna i utbildningens planering och genomförande. F. Lärarens fokus: Vetenskap eller konst? 59. Jag vill nu peka på några områden av betydelse för lärarutbildningen i Göteborg, såsom den kommer till uttryck i de två inriktningarna som har utvärderats. Jag går tillbaka till frågan vilken orientering den nya lärarutbildningen ska ha. Min information om de två inriktningarna kan en smula tillspetsat sägas spegla två helt olika orienteringar i förhållande till läraryrket. Ska läraren vara en konstnär så passar skave utmärkt och ska läraren vara forskare så passar lbu bra. Jag är medveten om att detta är en kraftig förenkling, men jag tror att det är viktigt att diskutera den nya lärarutbildningens principiella orientering. Mitt argument är att det saknas ett starkt fokus på arbetet med yngre barn i förskola, fritidshem och skola, samt att lärarutbildningen inte får försumma de tidigare seminarieutbildningarnas innehåll och struktur. De två inriktningarna kan också ses i ett sådant perspektiv. skave erbjuder en stark praktisk, didaktisk orientering mot skapande verksamhet för yngre åldrar. Lbu ger en sammanhängande vfu och en didaktisk orientering i två av kurserna, samt vetenskaplig träning och teoretiska kunskaper. Men samtidigt har de två inriktningarna en inte helt nära relation till det praktiska arbetet i förskola, fritidshem och skola. För att uttrycka en oroande fråga, så undrar jag var intresset för de allra minsta förskolebarnen nu tagit vägen, de är knappt synliga i dessa två inriktningar. Är det samma tendens inom övriga inriktningar mot yngre åldrar, pekar det på att reformen har fått en dramatisk effekt. På samma sätt kan vi undra var fritidspedagogiken ska komma till uttryck. Studenterna 60. De flesta studenterna i de två inriktningarna är relativt unga, i åldrarna 20–25 år, och 48 och preferenser. det är mycket få män. Studenterna har inte helt likartade erfarenheter Ett mål för lärarutbildningen är att öka rekryteringen av män till de sektorer där de är underrepresenterade. lbu är i detta avseende ett fullständigt misslyckande. Där finns inga manliga studerande alls bland de 46 studenterna. Här förefaller de fåtaliga manliga studenter som tidigare funnits inom området att ha valt andra inriktningar. skave har lyckats bättre i detta avseende. Där finns fem män av totalt 30 studenter. Rekrytering av män till arbete i förskolan är ett gammalt projekt, som tidigare haft några begränsade effekter. Det är ganska orealistiskt att tro att detta låter sig förändras enkelt, men reformen ställer klara krav om förändring. Många studenter har ett uttalat intresse för att arbeta med barn och yngre skolbarn. Men det är samtidigt viktigt att lärarutbildningen uppmärksammar deras olika uppfattningar vilka tydligt kommer till uttryck till exempel när de värderar sin utbildning. De olikheter som de studerande bär med sig in i utbildningen samspelar 48 49 med en varierande undervisning i lärarutbildningen, i olika kurser, studentgrupper och arbetslag. Det innebär att lärarutbildningen står inför uppgiften att låta de studerande delta i planering och genomförande av undervisningen, i högre grad än idag. Ett av motiven bakom reformen var ju en uppenbar brist på studentinflytande. Det direkta studentinflytandet förefaller mycket begränsat, för att inte säga obefintligt i båda utbildningarna. Undantaget är de regelbundna möten som infördes andra terminen av skave. Studenterna uppskattade dessa möten mycket. Jag tror det är nödvändigt att finna helt andra former än de som existerar idag, om utbildningen ska kunna leva upp till kravet på ett aktivt studentinflytande. Jag tror inte det finns en enda student som hävdar att hon eller han har haft ett påtagligt inflytande över kursen, snarare tvärtom. Svaren pekar ibland på att studenterna upplever att lärare inte lyssnar på deras synpunkter, och inte heller vill ta del av deras erfarenheter. Svaret måste vara en tätare samhandling mellan lärare och studenter. Lärare inom inriktningarna pekar på att det kan vara nödvändigt att tydligare skilja ut olika aspekter av studentinflytande, dels i undervisningsplaneringen och dels under själva undervisningens genomförande. Planeringen kräver en mycket god framförhållning. Studenterna har rätt till information i god tid, lärarna måste lägga schema och ta hänsyn till ekonomiska ramar och långa handläggningstider för kursplaner och litteraturlistor. Detta innebär att studentmedverkan sällan kan få ett omedelbart genomslag. Studenterna har också rätt att ha representanter i kursråd och andra planerande grupper, men endast ett fåtal av studenterna deltog i sådant arbete. Här krävs insatser för aktiv rekrytering av studentrepresentanter. Den andra sidan av inflytande, rätten att bli hörd i undervisningen och att känna att de egna erfarenheterna värdesätts och efterfrågas, är minst lika viktig och efterlyses också av flera av studenterna. Här borde det inte vara lätt att få en förändring till stånd. Ett annat centralt argument är att det brister i integrationen av olika moment i riktning mot en sammanhållen yrkesinriktning. En slutsats är därför att de studerande måste ges större möjligheter att uttrycka sina synpunkter i undervisningen, så att den variation de presenterar kan komma till ett mer produktivt uttryck, så att reformens krav ska kunna mötas. Det är också uppenbart att lärarutbildningen inte kunnat leva upp till kravet på en integration av de olika komponenterna i riktning mot ett framtida yrke. Kritiken mot den tidigare utbildningens brist på integration är fortfarande giltig, men det betyder knappast att denna brist är lätt att avhjälpa. Det allmänna utbildningsområdet i sig förefaller inte ha haft de önskade effekterna i detta avseende. Ett sätt att avhjälpa denna brist kan vara att gå vägen över de studerande, så att den integrativa uppgiften inte bara blir en uppgift för universitetets lärare. 50 Mötet med praktiken och relationen till universitetet 61. Om vi ser till kontakten mellan hfu och vfu så sker den framför allt genom studentens person. Det är en slags personunion där i stort all kommunikation ska bäras upp av studenterna, enligt de föreskrifter som Göteborgs universitet utfärdat. Studenten förväntas vara länken mellan vfu och universitet. Vfu-ledarna har en ganska abstrakt uppgift, eftersom de långt ifrån alltid känner till den pedagogiska verksamhet de är satta att värdera vid kanske ett enda tillfälle. Denna roll av neutral expert behöver naturligtvis inte vara en nackdel. Men om vi vänder på argumentet, så borde det vara en fördel om studenter som arbetar i till exempel ett fritidshem också får möta vfu-ledare som är experter på fritidshemmets pedagogik under sin praktik osv. Metodiklektorns värde i lärarutbildningen har ofta diskuterats. Min bild är att reformen innebär att den traditionella metodikläraren eller metodiklektorn som specialist på stadiets metodik, didaktik eller pedagogik har exkluderats. Den specifika yrkesanknytningen i detta avseende är nu ett avslutat kapitel, när vfu-ledarna tar deras plats. Metodiklärarna ersätts inte heller av vfu-samordnarna, vilka svarar för kommunernas administration. Vfu-samordnarna har, som studenterna ser det i enkätsvaren, närmast uppgiften att se till att studenten har en praktikplats, och kontakten upprätthålls ofta genom telefonsamtal och epost. Det framstår som mycket viktigt att se över Vfu-organisationen i sin helhet i samarbete med kommunerna. 62. Utvärderingen aktualiserar ännu ett väl känt tema inom lärarutbildningen. Det visar sig nämligen i enkäterna att de studerande knyter sig starkt till praktiken och arbetsplatserna. Hur ska detta förhållande tolkas, är det positivt eller negativt? I lbu finns det indikationer på att inriktningen ser en konflikt mellan kursernas aktuella vetenskapliga grund och en förlegad teoretisk hållning i arbetslagen under vfu. I den andra inriktningen skave förefaller inte denna typ av konflikt ha aktualiserats, kanske 50 delvis därför att skave inte relaterar sig direkt till verksamheten i förskola, fritidshem och lågstadium, utan fokuserar skapande verksamhet bland barn i många olika pedagogiska situationer som överskrider förskolans, fritidshemmets och skolans verksamhet. Här finns inte heller en uttalade teoretisk grund. Denna fråga har sedan länge diskuterats i lärarutbildningarna. Det har ibland tolkats som ett problematiskt förhållande som det gäller att komma till rätta med. Ett gammalt argument är att praktiken överför konservativa mönster till studerande. Jag minns från 1980-talets förskollärarutbildning att praktiken vid denna tid sågs som närmast farlig, den konserverade och motarbetade lärarutbildningens radikala önskan om förnyelse av förskolan. I sin förlängning innebar denna tankegång en konflikt mellan lärarutbildning och yrkesverksamma lärare. Den betydde att ett samarbete mellan lärarutbildning och praktiskt yrkesverksamma handledare och arbetslag fick en omöjlig utgångspunkt, ty yrkesverksamma lärare blev i detta perspektiv direkt skadliga för lärarutbildningen. Om 51 denna argumentation fortfarande aktuell känner jag inte till. Reformen har uppenbart önskat sig en utveckling i den motsatta riktningen, en ökad tyngdpunkt i praktiken och ett möte mellan vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet, som ska resultera i praktisk kunskap. Studenternas uppskattning av det praktiska lärararbetet är då en utmärkt grund att bygga vidare på. 63. Mötet med den sammanhängande 5-veckors vfu i en av lbu-kurserna, och den vecka av sammanhängade vfu i en av skave-kurserna, beskrivs med entusiasm av studenterna. I stort sett alla som besvarat enkäten är mycket positiva. Detta utgör en kontrast till den mera varierande värdering studenterna ger av sin undervisningen vid universitet. Referensvfu i endagsform faller någonstans mitt emellan, den uppskattas men beskrivs ofta som splittrad. Men även om alla studenter trivs med den sammanhängande vfu-perioden om 5 veckor, så finns det en variation när de beskriver hur väl att de lyckas i att arbeta med barnen. Det finns även studenter som tydligt uttrycker att de inte funnit ut hur de ska arbeta med barn. 64. Referens-vfu, en dag per vecka, står i ett relativt fritt förhållande till de båda inriktningarna, och det gör också vfu-ledaren och vfu-samordnaren. Det är möjligt att den fasta punkten i studentens lärarutbildning kan komma att bli arbetslaget och den verksamhetsförlagda utbildningen. Här finns formellt sett ingen handledare, utan handledningen ska ske kollektivt i arbetslaget. Men det finns indikationer på att studenterna ibland själva uppfattar att de har en egen handledare i arbetslaget, trots att sådana formellt inte finns i de texter som reglerar utbildningen. De samlade synpunkterna på hfu-komponenterna är inte lika positiva som bedömningen av vfu. Jag tror dock inte att detta är ett uttryck för personliga egenskaper hos studenterna och inriktningarnas lärare. Snarare speglar det att utbildningen inte lyckats bryta igenom de traditionella relationerna i vad som för studenterna kan framstå som en ganska traditionell akademisk undervisningssituation hämtad från filosofisk fakultet. Detta är förmodligen inte så lätt att ändra på, med utgångspunkt i hur begränsade undervisningsresurserna är. Mer studentintensiva arbetsformer med handledning är resurskrävande. Samtidigt är det intressant att vi förefaller ha nått dit högskolereformens tillskyndare inom lärarutbildningen önskade sig, ty andelen lärarledd undervisning tycks nu ha nått nära ett absolut minimum. Arbetslagen och handledaren förefaller vara av central betydelse för hur vfu fungerar. Det finns en påtaglig variation i hur arbetslagen uppfattats av studenterna, från mycket stödjande till direkt avvisande, det senare är lyckligtvis ovanligt. Det förekommer byten av vfu-placering av olika många skäl: Studenten eller handledaren flyttar, avståndet till studentens hemort är för långt, arbetslaget vill inte ta emot studenten, samarbetet fungerar inte, det är fel åldrar i området och byte av arbetslag är enda utvägen. Här förefaller det finnas ett gott utrymme för flexibilitet. Ingen student uttrycker att det varit omöjligt att byta plats. 52 Integration 65. Integrationen är ett problem av dignitet. Ingen av de två inriktningarna har en självklar anknytning till det Allmänna utbildningsområdets första termin, och kurserna som ingick där, lär och tvär. Dessa två kurser utgjorde inledningen till lärarutbildningen, och är samtidigt den grund som lbu och skave ska bygga vidare på. Flera av studenterna efterlyser ett samband. Deras synpunkter behöver inte att innebära att sambanden saknas – de kanske inte syns av sig själva för den oinvigde. Det finns ett svar från en student som antyder att det är möjligt att se samband. Det kan därför vara en uppgift för utbildningen att peka ut och diskutera anknytningspunkterna, ty sambanden förefaller inte vara självförklarande. Med tanke på att integration är ett axiom i reformen så kan den inte överlåtas till studenterna att själva upptäcka. tvär-kursen kommer sämst ut i kommentarerna. En student med tidigare universitetsstudier bakom sig skriver att det är den sämsta kurs hon någonsin läst, och det finns en del andra kommentarer i samma riktning. Om detta är en indikation på problem, trots att det är ett fynd av anekdotisk karaktär, så finns det förmodligen också utrymme för förbättringar. Lokal eller generell kunskap 66. Jag har tidigare berört metodiklärarnas roll i den tidigare lärarutbildningen. I förskollärarutbildningen var metodiklärarnas praktikbesök en tydlig komponent, som i all annan lärarutbildning av seminarietyp. Jag vill peka på en funktion de kunde fylla, utan att försöka skatta hur väl de lyckades. Erfarna metodiklärare kunde nämligen distansera sig från arbetet i de enskilda förskolor de besökte, och relatera den lokala verksamheten de observerade till en större pedagogisk referensram. Poängen är att de kunde utgöra en motvikt till en felaktig slutsats som framgångsrika lärare kan dra. Det är inte ovanligt att skickliga lärare vill generalisera de erfarenheter de vunnit i sitt eget arbete. Det innebär att de ser sina egna lösningar som giltiga i de flesta andra sammanhang. Det är långtifrån säkert att alla metodiklärare under sina praktikbesök i den tidigare lärarutbildningen lyckades få sina studenter att uppmärksamma det lokala och kontextuella i varje erfarenhet, och att erfarenheten ständigt måste prövas. Mitt argument är att åtminstone några metodiklärare lyckades med detta, och att denna kompetens inte är oväsentlig. Risken med dagens funktionsuppdelade system där vfu och hfu innebär en tydlig arbetsdelning är att de blivande lärarna kommer uppleva att deras centrala yrkeskompetens stammar från ett mycket litet antal arbetslag, eller rent av från en enda handledare. Frågan blir då hur generaliserbar denna kompetens är. Är den giltig utanför den vfu-placering där den vunnits? Samtidigt finns det kanske mindre grund för en sådan oro, flera av studenterna har bytt arbetslag och område. Men fortfarande vill jag efterlysa en utveckling av en funktion i utbildningen som kan balansera de praktiska erfarenheter 53 som studenterna vinner under sin vfu. När jag i enkäten ser vilka svar studenterna givit vad avser vfu-ledarnas besök och den bedömning de eventuellt genomgått, så saknas varje värderande och analyserande komponent. Enkätsvaren beskriver hur någon besökt dem, kanske en doktor i sociologi och så har denne tittat på verksamheten, talat med studenten och inget mer. Skillnaden i förhållande till värderingen av föreläsare, seminarieledare och arbetslag är mycket stor. Där spelar värderingar som ”bra” eller ”dålig” en central roll. Vfu-ledarna, vfu-samordnarna och den bedömning som kan ha ingått i kurserna, tycks ha gått studenterna förbi. Det finns uppenbart en rad frågor kring organisationen av vfu, som arbetsdelningen och samspelet mellan de olika aktörerna, vilka behöver besvaras. En fråga för framtiden är till exempel vilken roll arbetslagen ska ha i lärarutbildningen, kanske de borde undervisa i lärarutbildningens kurser och aktivt leda seminarier? Och vilken roll kan partnerskolor, av den art som propositionen föreslog, nu fylla. Det behövs en diskussion och ett starkare samspel mellan de berörda parterna: fakulteterna, universitetslärarna, vfu-ledarna och vfu-samordnarna, studenterna och arbetslagen. Jag tror det är viktigt att tydligt uttrycka de förväntningar som finns i de olika grupperna. Inriktning eller specialisering 67. I propositionen kan ’ämne’ delvis framstå som inget annat än vad man fyller en kurs i lärarutbildningen med. Men det ges anknytningar till gymnasieskolans undervisning i kärnämnen, där vi också möter formuleringen karaktärsämne. Om ämne används i betydelsen skolämne i grundskola eller gymnasium, eller som universitetsämne blir det betydligt mer komplicerat, eftersom det då i princip utesluter den traditionella kärnan i förskollärarutbildningen och förskolan likaväl som i fritidspedagogutbildningen och fritidshemmen. Enligt min mening är begreppet ’ämne’ inte entydigt i propositionens text, vilket ger breda möjligheter. I specialiseringarna blir detta än tydligare, en specialisering kan nämligen vara en fördjupning av en inriktning, eller breddning med en kurs i ett högskoleämne som idé- och lärdomshistoria eller sociologi. Det kan också vara ett kunskapsområde som inte ryms inom ett högskoleämne: Integration förskola–skola, sex- och samlevnad osv. Men det finns inga exempel i texten på att till exempel professionen att vara fritidspedagog, musik eller slöjdlärare kan utgöra en specialisering. Min slutsats blir att begreppet ’ämne’ utgår från universitetsämnen och skolämnen, men att det är möjligt att skapa specialiseringar med ett innehåll som är hämtat från de tidigare lärarutbildningarna eller från de olika skolformerna. Samtidigt finns här en komplikation. Vilken kompetens förutsätts finnas vid de institutioner som utvecklar kurserna? Är det akademisk spetskompetens som förutsätts? Om detta är fallet kan de delar av de tidigare lärarutbildningarna, som inte har sin motsvarighet i forskande universitetsinstitutioner, hamna i ett underläge och riskera att försvinna ut ur lärarutbildningen. 54 Den nya lärarutbildningens uppbyggnad 68. Svaren visar i hur hög grad de, som i samband med 1977 års högskolereform satte upp undervisningen vid filosofisk fakultet som det avgörande kriteriet på en kvalificerad högskoleutbildningen och som en förebild för lärarutbildningen, har blivit hörsammade. Idag finns inget kvar av det som föraktfullt kallades ”hönsmorsmentalitet” och som var direkt knuten till seminarieutbildningarna, av bland andra förskollärare, över hela världen, där metodiklärarna fostrade sina blivande kollegor med fast hand. Med denna utgångspunkt kan vi se det som en framgång att studenterna inte upplever att de har en nära kontakt med sina lärare inom universitetet, utan att de i stället bygger upp en relation till sitt framtida yrke i samhandling med sina arbetslag. Men utifrån andra utgångspunkter kan vi nå en annan slutsats. Om vi ser generellt på svaret, så förefaller studenterna inte att följa akademins drift bort från den traditionella seminarieutbildningen av lärare som dagens reform tycks innebära. Som jag beskrivit tidigare är studenterna är uttalat positiva till vfu, till arbetslagen och till sitt framtida arbete som lärare med inriktning mot yngre barn. De som svarat på enkäten bär också med sig en tydlig subjektiv yrkesidentifikation: De flesta vill arbeta med små barn, de vill arbeta med människor, de vill göra en meningsfull yrkesinsats. Dessutom har flera av dem gymnasieutbildning från linjer som direkt förbereder för yrket, och relativt många har vikarierat i förskola, fritidshem eller lågstadium, eller arbetat inom vård och omsorg i någon omfattning. Studenterna i inriktningen skave har ofta också en stark orientering mot skapande ämnen. 69. I Dan Lorties forskning om lärarutbildning i USA från 1960-talet (publicerad i boken Schoolteacher från 1975) är det en central poäng att lärarutbildningen ofta får en privat och individuell form av yrkessocialisation, som i grunden bygger på att vi alla har gått i skolan, och tror oss veta vad det är att undervisa, vilket är en illusion. Lärarutbildningen lyckades sällan påverka den privata erfarenhetsvärld som studenterna hade med sig till utbildningen. Lortie hävdade att detta innebar att lärarutbildningen endast hade marginella effekter på studenternas subjektiva bild av läraryrket. Studentens bild baseras nämligen på mer än tiotusen timmar av passivt iakttagande av lärare under skoltiden, i vad Lortie kallade apprenticeship of observation, dvs. på år som observatör av lärarens arbete i skolan, inte som aktiv inskolning som lärling. Det är inte självklart att den reformerade lärarutbildningen kommer att lyckas med det som tidigare lärarutbildningar misslyckats med i detta avseende. Grunden för mitt antagande ligger i studenternas nära band till vfu och till den praktiska sidan av läraryrket, samtidigt som den universitetsförlagda utbildningen endast i ringa grad verkar knyta an till läraryrkets praxis. Dessutom bär många med sig egna erfarenheter av att undervisa och arbeta som lärare. Det förefaller inte helt orimligt att det är arbetslagen och vfu som kommer att bli starkt styrande faktorer, så länge som universitetet knyter 55 an till läraryrkets praxis i den begränsade utsträckning som jag tycker mig se i de två inriktningarna. Dessutom är den direkta undervisningen inom den högskoleförlagda undervisningen klart begränsad. Litet tillspetsat kan den direkta kontakten och sampelet mellan lärare och studenter, ansikte mot ansikte, i den högskoleförlagda utbildningen vara ungefär lika stor som under de verksamhetsförlagda momenten. Det skulle i så fall innebära att olikheterna i poängandel inte alls slår igenom här. Den subjektiva yrkesidentiteten kommer också till uttryck i formuleringar som: ”Ett yrke som passar mig”, ”Barnen ger mig mycket”, ”I mitt tidigare arbete upptäckte jag att jag ville bli lärare” osv. Det finns också ett exempel på en student som bestämt sig för att bli lärare när hon var 7 år och började skolan. Det finns alltså en klar känslomässig komponent i valet av att bli förskollärare hos dem som studerar inriktningen lbu. De vill arbeta med de yngre barnen, och fokuserar barnen, inte universitetets ämnen och fakulteter. De som följer kurserna i skave har också en stark orientering mot skapande arbete bland barn. Konsekvensen av lärarutbildningsreformen kan alltså bli att den privata sidan av att socialiseras in i läraryrket kvarstår och rent av stärks, om relationerna mellan den högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda utbildningen rent av försvagas. I likhet med vad studenter i lärarutbildning nästan alltid gör, föredrar de studenter som besvarat enkäten alltså praktiken i verksamheten (vfu) framför lärarutbildningens undervisning (hfu) eller det som brukar kallas teori. I materialet finns en klar tendens till att studerande är positiva till vfu, till att arbeta med barn och att de rapporterar ett positivt klimat i arbetslaget. Detta är naturligtvis tillfredsställande. Men om tendensen fortsätter att utvecklas, om kommunernas inre organisation av vfu stabiliseras, så kan ett framtida scenario bli att lärarutbildningens önskade integration av vetenskap och praktik uteblir. Resultatet kan bli att en praktisk verksamhetsbaserad utbildning blir kärnan i den nya lärarutbildningen, relativt fristående från den ämnescentrerade världsbild som ska vara grunden för hfu. Detta trots att den andel av utbildningen som utgörs av vfu enligt högskoleförordningen kan vara så låg som endast 20 av totalt 140 poäng. Ett fokus på praktiken 70. Om vi ser reformen från arbetslagets horisont, så förefaller utbildningen ha en svag relation mellan hfu och vfu. Den huvudsakliga informationen överförs av studenten, och genom något besök, kanske av vfu-ledaren eller vfu-samordnaren. Utan att idealisera det förflutna, så har det tidigare förekommit mycket tätare samband mellan utbildning och praktik. I enkäten framstår en klar skillnad mellan hur nära studenterna kan relatera sig till sitt praktiska arbete i vfu, till arbetslaget och till sina studentgrupper i hfu även om det finns undantag. Relation till lärare och till studentgruppen som helhet är jämförelsevis svagare. Det finns en tendens i svaren att lärarutbildningens undervisning skiljs från den 56 praktiska verksamheten i arbetslagen i skolor och förskolor. Enkätsvaren ger en mycket stor variation kring temat information till arbetslagen, med en tyngdpunkt i att informationen till arbetslagen varit bristfällig. Det är svårt att peka direkt på var problemen ligger, de framstår som mångfasetterade. Det är en lång rad ting som arbetslaget behöver veta. Om tanken är att vfu ska ta över förmedlingen av all praktisk kunskap i lärarutbildningen, handleda och examinera, då framstår kravet på information som påtagligt. Samspelet mellan vetenskaplig kunskap och praktisk yrkeskunskap är en av de mest centrala föreställningarna bakom reformen. Den nya lärarutbildningen, så som den framträder i det material som här redovisas, har påtagliga uppgifter att lösa om målet, praktisk kunskap, ska kunna nås. Var finns samspelet och samhandlingarna? 71. Det finns brister i samspelet i den nya lärarutbildningen, mellan studenter, lärare och arbetslag, men också mellan fakulteter och institutioner. Det handlar om det axiom som Lärarutbildningskommittén utvecklar: vetenskapligt kunnande och praktisk erfarenhet ska mötas och resultera i praktisk kunskap. Men hur ska det kunna bli fallet om utbildningen skapar en paradigmatisk konflikt mellan ny vetenskaplig kunskap som möter en gammal existerande praktisk kunskap? Och var tar den praktiska lärarkunskapen vägen i dagens lärarutbildning? När förskollärarlinjer infördes vid några lärarhögskolor på 1970-talet, så erbjöds lärarutbildarna där ibland introduktionskurser till förskolan och förskolepedagogiken, för att underlätta deras omställning från klasslärar- till förskollärarutbildning. Idag verkar inte motsvarande problem diskuteras. Den yrkesspecifika kunskapen förefaller efter reformen att höra hemma inom den verksamhetsförlagda utbildningen. När universitetets lärare nu blir lärarutbildare kan de följaktligen inte förutsättas veta något om arbete med yngre åldrar i skolan, fritidshemmet, förskolan och lågstadiet, och kan inte heller förväntas ha den minsta erfarenhet av att undervisa i dessa skolformer. Lärarutbildning har sällan uppfattats som universitetens kärna, även om lärare alltid varit en av de stora arbetsmarknaderna för akademiker. Logiken i detta ser i vi den cirkel av skolämnen och universitetsdisciplin som börjar utvecklas under högstadiet, och som tar fart i gymnasiets gamla universietsförberedande ämnen. Där finns tanken om gymnasiet som förberedelse för universitetsstudier, men vi glömmer kanske att universitetsstudier i de flesta skolämnen ofta leder tillbaka till skolämnet. Här kan vi tydligt se en illustration av tesen att skolan återskapar sig själv. Ty vilka yrken står och väntar mer än lärare, om du är framstående i engelska eller modersmålet, särskilt nu när det inte finns några sekreterare, tidigare en marknad för unga kvinnor med goda språkkunskaper. Hur tänker man sig att arbetsmarknaden ska fungera? Den tidigare enkla modellen, 57 för att ta ett exempel, var först förskollärarutbildning, sedan arbete som förskollärare i förskolan. Det fanns en enkel och genomgående logik som har lösts upp för alla lärare utom för ämneslärarna. Jag tror att det är här vi har nyckeln till dagens utveckling av lärarutbildningen. 72. Studenterna menar att lbu är för teoretisk och skave alltför litet teoretisk. Det är för mycket litteratur i den första inriktningen och alltför litet i den andra, om vi går till enkäterna. Här möter vi två helt olika akademiska horisonter, vetenskapen respektive den skapande konsten, de två inriktningarna skiljer sig radikalt från varandra. Det har alltid funnits ett spänningsfält mellan universitet och seminarieutbildningar. I detta fält har det funnits olika ämnesspecialister, didaktiker eller metodiklärare med olika specialiteter, samt pedagoger som fyllt varierande uppgifter. Här finns också finns också en gammal konflikt kring hur läraren ska utbildas, antingen som teoretiker eller som praktiker. Den senaste reformen uttrycker en vilja att teoretisk kunskap och praktisk erfarenhet ska mötas för att skapa praktisk kunskap. Mitt intryck av två inriktningar i Göteborg är att man har påbörjat detta arbete, men att det inte saknas arbetsuppgifter som måste lösas för att man ska nå fram till detta mål. Mycket förenklat framstår de två kurserna som bärare av två traditionella universitetsideal, i skave möter vi den utövande konstnären i en praktisk verksamhet, varhelst barn står att finna, och här finns en stark inriktning mot lärarens eget praktiska kunnande i en rad olika aspekter. Detta är också något som studenterna uppskattar mycket. Skave är en praktiskt orienterad inriktning, där studenterna prövas i att sätta upp ett stycke barnteater, och att producera en utställning som visas på Valand, vilket förefaller vara på avstånd från till exempel förskolans didaktik och småbarnsavdelningarnas arbetssätt. I lbu är det den pedagogiske forskarens teoretiska och metodologiska kunnande vi ser, tillsammans med två andra komponenter som mer direkt ger studenten en möjlighet att bli en lärare för yngre barn i fritidshem, förskola och grundskola. Här finns dels en sammanhängande vfu som ställer studenten och arbetslaget inför uppgiften att tackla lärarens dagliga arbete under en period av 5 veckor (skave har 1 vecka sammanhängande vfu). Här får vfu-ledaren också en direkt relation till studenten, när praktikperioden ska examineras. För det andra innehåller en av de fyra kurserna också en didaktisk uppgift, att direkt arbeta med läsning, skrivning och matematik i en undervisningssituation under vfu. Av dessa komponenter är det framför allt den sammanhängande vfu-perioden som studenterna uppskattar. lbu har ett teoretiskt fokus i sin högskoleförlagda utbildning och innehåller vetenskapliga metoder som textanalys, observation och intervju, samt avslutas med en skriftlig rapport som prövas mot traditionella vetenskapliga kriterier. Här tillfredsställs den vetenskapliga träningen. Jag har inte i kursplanen kunnat finna ett motsvarande intresse för till exempel förskolans undervisningsmetoder. Men å andra sidan har den praktiska prövningen en tydlig plats i lbu, under den 5 veckor långa vfu-perioden. 58 Det intressanta är att studenterna trots detta menar att kursen är alltför teoretisk. De båda kurserna pekar alltså på två viktiga sidor av varje lärares kunnande, dels den egna praktiska kompentensen i olika ämnen, dels det teoretiska kunnandet. Det som saknas, enligt min bedömning, är ett fokus på lärarens konkreta arbete i fritidshem, förskola och skola. Kravet på ett väl balanserat samspelet med arbetslagen i den verksamhetsförlagda utbildningen ska idag mötas av de enskilda studenterna. Jag drar slutsatsen att resultatet blir att universitetets traditionella undran inför det praktiska arbetet kvarstår: Lärararens praxis underförstås, blir till en lakun. Men detta drabbar också till exempel förskolans, fritidshemmets eller lågstadiets ideologi, eftersom dessa inte bärs upp av vetenskaplig specialiteter, de existerar inte som akademiska ämnen. För mig framstår det som om den grundläggande kompetensen att bli inte bara lärare i allmänhet, som i det allmänna utbildningsområdet, utan en lärare som kan arbeta i förskola, fritidshem och grundskola med barn i åldrarna 1–12 år, förutsätts ske på annan plats. Och med det krav på en integrerad yrkesutbildning med ett starkt fokus på samhällsuppdraget så kan inte denna fråga reduceras till att vara en uppgift för andra inriktningar och specialiseringar, inte heller kan den överlämnas till den verksamhetsförlagda utbildningen och till arbetslagen. 59 G. Några avslutande synpunkter 73. Jag känner inte till någon motsvarande reform som genomförts eller planeras i något annat land än Sverige, det är därför intressant att se till motiven för reformen. Det finns visserligen en sammanslagen pedagogutbildning i Danmark, men den innebär endast att utbildningarna av børnehave-, fritids- och socialpedagoger har slagits samman inom den existerande seminarieorganisationen. I Finland och Norge finns inga direkta motsvarigheter. Propositionen är relativt kort och lämnar en del frågor obesvarade, helt i överensstämmelse med arbetsdelningen mellan stat och lärosäten. Propositionen går in i ett fält som bestäms av en rad yttre förhållanden. Vi finner olikheter både i lärarutbildning och kunskapsförvaltning samt i traditioner, ideologier och styrdokument för varje enskilt läraryrke och skolform. Här finns spännvidden mellan universitets vetenskapliga ämnesinstitutioner och lärarhögskolorna, mellan ämneslärare respektive de lärare som arbetar i sin klass eller grupp. Vidare finns en grundläggande skillnad mellan skola respektive förskola och fritidshem. Jag gör här ett urval av teman. Först behandlas läroplanerna, sedan frågan huruvida ämnesläraren är den grundläggande modellen för reformen, samt om vi framtiden kommer att få ämneslärare i skolans nybörjarundervisning. Till sist sägs några ord om rekrytering och om den verksamhetsförlagda utbildningen. Fritidshemmet fick ett officiellt styrdokument först 1988, det pedagogiska programmet för fritidshem. Ett pedagogiskt program för förskolan hade införts året innan. Här ser propositionen lärarutbildningen från skolans perspektiv. Det är skolan som går från en sträng detaljstyrning till målstyrning, och från den relativa betygssättningen till målrelaterade betyg, inte förskolan och fritidshemmet. Det är skolans lärare som i utbyte mot sin fria arbetstid blivit professionella och fått höjda löner, inte förskollärarna och fritidspedagogerna. I lärarutbildningsreformen är detta ett tema som inte behandlas. Det förefaller vara grundskolan och gymnasieskolan och deras lärarutbildningar som är utgångspunkten för reformen, trots ambitionen att även inbegripa förskola och fritidshem. En kvinnlig historia Om nu även förskolan och fritidshemmet ska räknas hit, så visar propositionen här ett grundskole- och gymnasieperspektiv. I förskolan och fritidshemmet har lärarens roll inte varit ”att lära ut och ensidigt styra”. På det idéhistoriska planet visar sig denna skillnad tydligt. Det har också funnits tydliga skillnader i hur arbetet i förskolan och fritidshemmet lagts upp i jämförelse med grundskolan. I förskolan och fritidshemmet har personalen sedan länge haft den frihet från detaljstyrning genom läroplaner, som först nyligen blivit ett faktum i skolan. Före förskolans arbetsplaner, som kom på 1970-talet, fanns ingen stark styrning av förskolan. 75. Om studenten börjar med att bestämma sig för att verka inom hela området förskola, skola eller vuxenundervisning, så kommer fler att söka till lärarutbildningen enligt propositionen. Sedan kan studentens individuella val av inriktning och specialisering under lärarutbildningens lopp, leda allt fler studenter mot de områden där det idag saknas lärare, särskilt inom högstadium och gymnasium i ämnen som naturvetenskap och matematik. Samtidigt betonas vikten av att lärosätena hörsammar statens krav. Tidigare ansågs statens reglering av antalet platser inom varje specialiserad lärarutbildning vara ett viktigt styrmedel för att försöka försörja de olika skolformerna med rätt antal lärare, en modell som nu övergivits. I propositionen saknas ett intresse för att det funnits olika typer av lärarutbildningar som hittills har haft varierande uppdrag och där innehållet i respektive utbildning inte varit samordnat med andra utbildningar. Här blir ämnesläraren modell för alla typer av lärare och för deras utbildning. Mycket förenklat är högstadiets och gymnasiets ämneslärare traditionellt sett lärare i kraft av sina kunskaper i två eller tre universitetsämnen. Detta gör det möjligt att hävda att det i grund och botten saknas en skillnad mellan universitetets discipliner och gymnasiets ämnen. Huruvida detta är tillräcklig grund för att bli lärare har diskuterats länge. Pedagogik och ämnesdidaktik har inte varit självklara inslag i utbildningen av ämneslärare. Gymnasielärarna har traditionellt haft uppgiften att förbereda gymnasisterna för universitetsstudier i sina respektive ämnen. Denna tankeform är ett etablerat sätt att förstå begreppet ämne, där identiteten mellan skolämne och universitetsämne förutsätts. Förskolan och fritidshemmet, i den form vi känner dem i Norden och Sverige, har en helt annan bakgrund. Enkelt uttryckt skapades dessa institutioner som borgerligt radikala, konfessionsfria och kvinnliga reformalternativ, som kontraster till den samtida skolan under den senare hälften av 1800-talet i Tyskland. De växer också fram vid sidan av och utanför universiteten, bland annat på grund av det enkla faktum att kvinnor inte tilläts 60 61 Skolans läroplaner eller fritidshemmets och förskolans pedagogik? 74. Läraren ska få ökade möjligheter att ge barn och elever större möjligheter till lärande. Här nämns uppgiften att stimulera till kreativitet, fantasi och nyfikenhet. Vi kan i propositionen läsa att: Historiskt sett har lärarens roll varit att lära ut och ensidigt styra undervisningen. Idag betonas inlärningen och förmågan att göra elever delaktiga i undervisningens uppläggning. (prop. 1999/2000:135, sid 9) studera eller undervisa vid universiteten. Det här betyder bland annat att den svenska förskolan länge saknade en anknytning till universitet och högskolor. Först på 1940-talet fick man en kontakt till professorn i pedagogik John Elmgren vid Göteborgs högskola. En av hans doktorander, Stina Sandels, blev på 1960-talet som första förskollärare i Sverige professor i pedagogik, då vid lärarhögskolan i Stockholm. Fortfarande är förskollärare och fritidspedagoger relativt fåtaliga inom vetenskapligt arbete, även om det är en situation som förändrats till det bättre under det senaste decenniet. Min poäng är att kunskapsområden som till exempel förskolepedagogik aldrig växt upp inom universitetens kunskapsfält. De hade från början hade sin förankring utanför universitetens murar, i en ibland radikal pedagogisk ideologi. 76. I propositionen saknar jag en reflektion kring huruvida universitet och universitetsämnet är det självklara och mest effektiva sättet som historien känner för att organisera all kunskap och för människan att förvärva samma kunskap. Ett väl känt förhållande är att universiteten länge undvek praktiskt kunnande, vilket innebar att bland andra kirurgerna förpassades till platser på säkert avstånd från universiteten, som till exempel när Karolinska institutet grundades i Stockholm på 1700-talet. Veterinärer och ingenjörer är andra exempel på verksamheter som bedömdes som alltför praktiska för att kunna höra hemma vid ett universitet. På samma vis sågs länge både lärarutbildning och universitetsämnet pedagogik, såsom ett ämne knutet till lärarutbildning, som alltför praktiska. De kunde skada universitetens teoretiska verksamhet. Det tog också lång tid innan universitetsvärlden välkomnade experimentell och empirisk vetenskap. Den moderna forskningen växte ofta fram utanför det traditionella universitetets murar. I universitetens historia finns en stark åtskillnad mellan handens arbete och huvudets reflektion. Jag uppehåller mig kring detta, därför att ett universitetsperspektiv parat med gymnasiets ämnesperspektiv är en direkt motsats till hur utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare vuxit fram. Vi möter här ett centralt jämställdhetstema: Är det så att utbildarna av dessa tre yrkeskategorier nu spelat ut sin roll? Ska förskollärarna efter 150 år av alternativ pedagogisk verksamhet nu upphöra att utbildas, och ersättas av universitetets vetenskapligt tränade lärare? Om svaret är ja, så betyder det att en hel verksamhet grundad i kvinnors kunskap och erfarenheter underkänns och förnekas. Jag vill hävda att samma förhållande också gäller för fritidspedagoger och lågstadiets lärare och deras seminarieutbildningar: De har ständigt befunnit sig i ett akademiskt underläge, på botten i det formella utbildningssystemet. Förskollärarna har sina rötter i 1848 års revolutioner i Tyskland, och utvecklas i Sverige i början av 1900-talet inom den borgerliga kvinnorörelsen. Fritidspedagogutbildningen hämtas från Danmark av Skolöverstyrelsen i början av 1960-talet, en utbildning som även den har sina rötter i Tyskland. Lågstadielärarna har en lång historia från 1870-talet som småskollärare med kort utbildning och usla arbetsvillkor som börjar förbättras under 1930-talet. Först då blir deras utbildning väl organiserad. 62 Med dessa utgångspunkter framstår lärarutbildningsreformen som fundamental, i det fall dessa praktiska yrkesutbildningar ska absorberas i universitetens och högskolornas institutioner. Men med samma utgångspunkter framstår det som mindre självklart hur detta ska gå till. De praktiska komponenterna hör traditionellt inte alls hemma vid ett universitet. Det är möjligt att införande av den verksamhetsförlagda utbildningen, och de centrala uppgifter den tilldelas, speglar denna traditionella konflikt. Genom att lämna den integrerade modell som seminarieutbildningarna använt, och införa en tudelning av praktik och teori så kan universiteten komma att lämna de praktiska komponenterna i lärarutbildningarna av seminariemodell till den verksamhetsförlagda utbildningen. I så fall kan den högskoleförlagda utbildningen istället komma att koncentra sig på att förmedla den vetenskapliga kunskapen till studenterna. En tudelning av lärarutbildning och yrkespraktik 77. Den allmänna modell som reformen bygger på tar sin utgångspunkt i en dualistisk förståelse av hur lärarutbildning och skola samverkar. Den kommer till uttryck i tesen om hur vetenskaplig kunskap och praktisk erfarenhet ska smälta samman i en syntes och bli praktisk kunskap. Men hur kommer de tu att mötas? Den modell som föreskrivs i propositionen tolkas i vid Göteborgs universitet så att varje enskild student blir länken och budbäraren mellan högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning. Men det är knappast det första eller sista försöket att knyta samman teori och praktik i lärarutbildningen. Seminarieutbildningar har under sin historia prövat en rad olika tekniker för att knyta sin undervisning av lärarkandidaterna till lärarpraktiken. Det finns exempel på hur man sökt lösa detta problem, där huvudansvaret för kommunikationen mellan lärarutbildningens teoretiska delar och den praktiska utbildningen inte överlåts till den enskilde studenten. Ett problem med propositionens modell, som bygger på mötet mellan vetenskapen och praktiken, är att modellen inte tar upp den pedagogiska grundsynen eller ideologin. Förskollärarna har aldrig haft som sin främsta uppgift att undervisa i skolämnen som bygger på universitetets grund, utan har haft sina rötter i den tyska och nordiska barnträdgårdstra ditionen. Propositionen förflyttar sig från den historiska kontexten till ett högre och mer abstrakt akademiskt plan, som inte utesluter och förbjuder förskolans, fritidshemmet och skolans kontext, men som inte heller kräver och pekar ut den pedagogiska ideologin som en verkningshistorisk realitet. Men jag vill hävda att reformens modell bara är skenbart kontextfri, eftersom den enligt min mening springer ut ur universitetets och ämneslärarnas självförståelse, den akademiska ämneskunskapen. Detta är bara en av de aspekter som innebär att reformen framstår som en kulturrevolution, som en ny högskolereform, fast nu för endast lärarutbildningen. Jag är inte övertygad om att propositionen har visat att 63 universitetets discipliner apriori är skickade att organisera och genomföra en undervisning där studenterna kan lära allt som krävs i varje lärarutbildning. Jag vill hävda att det är det motsatta förhållandet som råder, de vetenskapliga disciplinerna och deras lärare måste visa sin relevans för lärarutbildningen, för förskolan, fritidshemmet och nybörjarundervisningen. I rättvisans namn är det tveksamt om alla kommuner har lyckats med att organisera de partnerskolor som propositionen föreskrivit, och om arbetslagen har givits goda möjligheter att ta hand om studenterna. Det ställs stora krav på förskolans, fritidshemmens och skolans lärare och på studenterna, att behandla centrala professionella spörsmål i en grupp av jämlikar. Ämneslärare i nybörjarundervisningen 78. Propositionen säger inte så mycket om den konkreta arbetsmarknaden för lärare såsom den bestäms av befolkningsstrukturen och tillgången på barn, av tillgången på befintliga skolbyggnader och kommunernas prioriteringar. Det finns många små och isolerade skolhus, förskolor och fritidshem, inte enbart på den svenska glesbygden, och detta förhållande sätter en ram för hur hög lärarens specialiseringsgrad kan vara. Detta tema kring anställningsbarhet i mindre skolor och kommuner [23] diskuteras i samband med musiklärares utbildning. Men reformen öppnar faktiskt för en minskad specialisering som skulle vara utmärkt för glesbygdskommuner, genom att det nu skulle vara enkelt att förena de tre lärarkategorier som arbetar med yngre barn. Frågan är huruvida denna möjlighet kommer att uppmärksammas och komma till uttryck vid något lärosäte. Reformen innebär att lärosätena får en helt central position i skolpolitiken, de sätter nämligen ramarna för lärarnas specialiseringsgrad och kompetens, samtidigt är det varje student som i sista instans avgör vilka specifika färdigheter och kunskaper som hon eller han får genom valet av kurser i lärarutbildningen. Det är inte alla som ser positivt på utvecklingen. Svenska kommunförbundet har uttryckt stor oro för att staten inte vill styra lärarutbildningen så att den aktuella lärarbristen får sin lösning. Ett exempel är att förskollärarbristen leder till att man nu diskuterar att öka utbildningen av barnskötare. Den här diskussionen har varit aktuell i Norge i samband med revisionen av de nationella studieplanerna i allmänlärarutbildningen, vilken utbildar klasslärare för den norska grundskolan. Under en period har de blivande klasslärarna kunnat välja bort till exempel matematik, vilket man under senare år har kommit att se som en av orsakerna till att norska barn presterar relativt dåligt i matematik vid internationella jämförelser. Det är kanske att övertolka betydelsen av lärarkårens kompetens för barnens lärande, å andra sidan vore det orimligt att förneka betydelsen av att lärare som verkar i nybörjarundervisningen har goda kunskaper och färdigheter i hur barn lär att läsa, skriva och räkna. Om vi ser till uppläggningen av lärarutbildningen i Göteborg så är det en öppen fråga vilken kompetens de studenter som nu utbildas till lärare kan välja att få, det vet vi inte ännu. 64 Vid en diskussion av lärarnas specialiseringsgrad är det inte oväsentligt att se hur många lärare som det kan finnas i arbetslagen på skolor av olika typer. Jag nöjer mig här med att ge en mycket förenklad bild av skolstrukturen, med syftet att visa att frågan om lärarnas specialiseringsgrad är av stor betydelse. Grundskolan kännetecknas av att ha relativt många enheter med lågstadium eller mellanstadium, i runda tal 3500 skolenheter. Det finns även en hel del skolor som enbart har lågstadium. Det finns cirka 1000 skolor med högstadium, och kanske hälften av dem har också låg- eller mellanstadium. Orsaken till denna skillnad i antalet skolor per stadium, är grundskolereformens betingelser. För att kunna bygga upp tillräckligt stora högstadieskolor, så att tjänsteunderlaget för ämneslärarna skulle bli tillräckligt stort, genomfördes en omfattande kommunsammanslagning och ett stort antal nya skolor byggdes. Om vi håller oss till nybörjarundervisningen, så är det vanligaste relativt små skolor, med en eller två parallella klasser, viket innebär att många skolenheter har högst 6 klasser totalt (på låg- och mellanstadiet). Det finns också många åldersintegrerade klasser, i runda tal är var fjärde svensk skolklass åldersintegrerad, men endast 10 procent av barnen går i dessa klasser, vilka ofta finns i små skolor. Detta betyder att en del lärare i nybörjarundervisningen måste vara generalister och kunna undervisa i alla ämnen, eftersom de kan förväntas att arbeta ensamma som klasslärare. Det är också många lärare som arbetar på skolor med 6 klasser eller färre. Å andra sidan är det relativt få lärare i nybörjarundervisningen som arbetar i skolor som täcker hela spannet från årskurs 1 till 9. Grundskolans skolenhetsstruktur är en viktig ram för lärarutbildningens specialisering. Med Göteborgs lärarutbildning som utgångspunkt för ett tankeexperiment så kommer en mindre skola inte att kunna ha tillräckligt många lärartjänster för att samtidigt erbjuda heltidstjänster till alla sex inriktningar som erbjuds vid Göteborgs universitet. Kan en sådan tänkt skola med lärare utbildade i Göteborg arbeta utan att införa ett ämneslärarsystem? Blir inte konsekvensen att den kanske enda lärare som har en specifik inriktning eller specialisering mot nybörjarundervisning tar hand om läsning och skrivning. Sedan har läraren som med en inriktning mot skapande ämnen hand om sina moment i samtliga klasser. Konsekvensen blir i så fall att dagens integrerade klasslärarmodell, där en lärare arbetar som generalist med i stort sett alla ämnen måste ersättas av ett ämneslärarsystem redan i förskoleklassen. Det skulle innebära att universitetsstrukturen och ämneslärarutbildningen på lång sikt kommer att ersätta dagens klasslärarsystem i skolor som har större lärargrupper. I de mindre skolorna kan detta ej ske i någon större omfattning, däremot kommer problemet där att bli att finna lärare som har kompetens att undervisa i alla ämnen. Det är svårt att avgöra om detta är en avsiktlig effekt av reformen eller ej. Den mer omedelbara frågan för Göteborgs universitet är hur arbetsmarknaden kommer att förhålla sig till de inriktningar och specialiseringar som erbjuds i lärarutbildningen där. 65 Studenternas val av väg genom lärarutbildningen 79. Principen i reformen är att studenterna själva kontinuerligt ska välja sig fram genom utbildningen. Det är inte helt enkelt att se hur det fria valet ska kombineras med kommunernas behov av arbetskraft. Även om vi tänker oss en stor frihet bland aktörerna på en utbildningsmarknad styrd av en osynlig hand, så återstår att se hur detta kommer att gestalta sig. Bland styrmekanismerna kommer vi att finna samspelet mellan studenternas behörighetsprofiler och tillgången på olika inriktningar och specialiseringar vid universiteten, samt statens och kommunernas krav på lärarnas specialiseringsgrad. 80. Det livslånga lärandet som en organiserade princip öppnar en dörr för lärare att lämna sina traditionella uppgifter inom skolan: Lärarutbildningen skall också vara öppen för att lärande sker i många andra sammanhang än i förskola, skolan och vuxenutbildning och att lärare kan verka även i dessa. (Prop. 1999/2000:135, sid 11) Citatet ovan tolkas nu under reformen ibland som sin motsats, vilken jag tillåter mig att formulera på följande vis: – Lärarutbildningen bör vara öppen för att lärande också kan ske i förskola, skola och vuxenutbildning, och att lärare också kan arbeta i dessa institutioner och inte enbart utanför skolan. Det kan vara att lärarutbildningen formellt sett inte har varit vägen till en bred arbetsmarknad också utanför skolan, men det har inte hindrat att den sedan mycket länge reellt fungerat som en utmärkt allmänutbildning. Folkskollärarut bildningen blev tidigt en språngbräda till många andra yrken och arbetsuppgifter. Problemet blir tydligt i de motsättningar som finns i propositionen, först studenternas frihet, sedan lärosätenas genomförande av statens önskemål och till sist yrkets krav. Men hur bestämmer vi innehållet i läraryrken där studenten in i sista stund kan välja vad hon eller han ska arbeta med? Prognoser för det framtida lärarbehovet kan också påverka studenternas val. Man kan tänka sig en helt annan logik i rekrytering och utbildning, som utgår till exempel från erfarenheten att många studenter som kommer till musikhögskolan med solistambitioner istället finner att de vill bli musiklärare. Det betyder i så fall att den modell för dimensionering, rekrytering och yrkessocialisation som tidigare gällt för många lärarutbildningar definitivt överges. Det är först några år efter avslutad lärarexamen som vi kommer att kunna se var de nyblivna lärarna har funnit sin plats. Det betyder att de indikationer som nu finns på att mycket få studenter vill utbilda sig till fritidspedagoger inte behöver betyda någonting alls. Ty alla nya lärare bör utan större svårigheter kunna omstrukturera sina kunskaper och färdigheter i enlighet med vad arbetsmarknaden kräver. Det faktum att få vill bli fritidspedagoger eller arbeta med mindre barn, spelar i så fall ingen roll. Relationen mellan lärarutbildning och läraryrke kan med andra ord bli svag. 66 I Frankrike har lärarna en lång akademisk utbldning men med mycket begränsad direkt praktisk träning för att arbeta i förskolan. Det är i själva arbetet i Ecole maternelle de lär sig den franska förskolepedagogiken. Förankring i konkreta och praktiska erfarenheter 81. Propositionen poängterar att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen får ett kvalitativt nytt innehåll och bättre utvecklar samarbetsförmågan både i arbetslag och tillsammans med barn och elever. Ämneskunskaperna ska i högre grad än tidigare förankras i läroprocesser och i urval av ämnesstoff. ”Lärarutbildningen ska därför mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter” och vfu:n ska ”i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska studierna i lärarutbildningen” [11]. Det första ledet bygger kanske på ett missförstånd av hur lärarutbildning tidigare varit uppbyggd. Om vi går tillbaka till en traditionell modell för förskollärarutbildning, som till exempel länge användes i Norrköping vid Fröbelseminariet, så finner vi där en tredelad modell: undervisning i teori, som omsattes i undervisning i varje förskoleämnes didaktik, som sedan tillämpades i praktiken under handledarens överinseende. Sedan följdes praktiken upp i undervisningen, och handledarna undervisade också inne på seminariet. På detta sätt ville man skapa kongruens mellan de olika sidorna av lärarutbildningen. Samtidigt fanns det en tydligt pedagogisk grundsyn i utbildningen och i den praktiska verksamheten. Det finns många exempel på att olika lärarutbildningar har sökt knyta samman teori och praktik med varierande framgång. Folkskoleseminariernas övningsskolor är ett annat exempel. Enligt propositionen ska de ämnesteoretiska studierna nu relateras till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen [11]. De krav som ställs innebär att universitetens institutioner nu måste lösa uppgiften hur den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen ska bli en grund för universitetsinstitutio nernas undervisning. 67 H. Avslutning 82. Till sist är det dags att sätta punkt för den här texten. Samtidigt tror jag att reformen av lärarutbildningen också kan komma att sätta punkt för det mesta som traditionellt funnits i utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Under mitt arbete har jag förvånats över att endast få av de jag mött oroas över vad som nu sker, att dessa tre lärarutbildningar läggs ned, och att ingen systematisk erfarenhetsöverföring sker. Om jag tar förskollärarna som exempel, vilket är den grupp jag känner bäst, så avskaffas förskollärarutbildningen när förskolan blir allmän, med statlig läroplan inom utbildningsdepartementet, och hamnar inom den kommunala rambudgeten. Den den borgerliga kvinnorörelsens utopiska och delvis radikala försök att skapa en helt ny uppfostran och att finna en kvalificerad arbetsplats för kvinnor når nu vägs ände. Jag vet att det här argumentet är svagt och för många mindre intressant. Utvecklingen måste gå framåt, varför stanna i det gamla? Men för min egen del tror jag att problemets kärna ligger just här, i ett ointresse för varje enskilt läraryrkes praxis, historia och pedagogiska, ideologiska fält. De två kurser jag utvärderat ser olika ut i detta avseende: skave förklarar att det inte alls är säkert att studenterna ska bli lärare i fritidshem, förskola och skola, nu när utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare nedlagd. Lbu har en helt annan relation, som inte varit ovanlig inom lärarutbildningen: Arbetslagen är bärare av en föråldrad vetenskaplig paradigm, medan lbu däremot står för en vetenskaplig kunskap baserad på dagens vetenskapssyn. För mig är det dock oklart i vilken grad den nya lärarutbildningen systematiskt verkar för att skapa praktisk kunskap i enlighet med reformens intentioner. Och vilken roll ska lärarutbildningen spela för de blivande lärarnas yrkessocialisation? arbetsuppgifter. Då kanske det blir möjligt att balansera risken med den nya och ämnesbaserade lärarutbildningen, nämligen att den tidigare yrkeskunskapen inom fältet förkastas inom den högskoleförlagda utbildningen, samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen paradoxalt nog kan komma att få en dominerande position. 84. Reformens krav på att lärarutbildningen ska ha en förankring i läroprocesser och urval av ämnesstoff framträder inte klart i kursplanerna eller i mitt material. Yrkets krav och praktiska erfarenheter strukturerar inte heller tydligt utbildningen: vfu framstår inte som en integrerad en grund för utbildningen. Om jag ser till de resurser och den omfattning som vfu har, så framstår inte vfu som fundamentet för den nya lärarutbildningen. Vidare läggs den centrala kommunikativa uppgiften mellan universitet och vfu på studenten, som blir reformens budbärare. Jag mig att citerar propositionen ännu en gång: Av kritiken mot lärarutbildningarna framgår att studenterna inte ser ett klart samband mellan sina studier och sin framtida yrkesroll. Denna kritik riktar sig såväl mot den tidigare praktisk-pedagogiska utbildningen som mot den ämnesteoretiska. (prop 1999/2000:135, sid 18) 83. Nu när det inte finns specifika utbildningar för barn upp till 12 års ålder, så kommer lärarnas kompetensprofil bli mer varierande. Yrkessocialisationen kommer ske genom att studenten får välja sig fram genom lärarutbildningen. Sedan prövar sig den nyutbildade läraren genom skolverkligheten, för att sedan söka sig ytterligare utbildning för att komma till målet. Det spelar kanske mindre roll om man tränas för sitt framtida yrke. Den modell som man öppnar för nu är att den blivande läraren formar sig själv, i en tolkande reproduktion. Det kan ju vara fallet att det är detta som har opererat ständigt, och att den tidigare lärarutbildningens anspråk på yrkessocialisation aldrig har varit verklighet. Arbetsmarknadens osynliga hand har kanske ständigt sett till att det uppstår balans mellan utbud och efterfrågan av olika lärarkategorier. Trots detta tror jag att det är nödvändigt att analysera den tidigare kunskap som utvecklats inom utbildningen av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare. Det är en extramural kunskap, utvecklad utanför universitetens discipliner, som inte borde uteslutas ur den nya lärarutbildningen utan att först prövas mot lärarnas framtida Om vi går till de krav som reformen ställer, så finns det en rad arbetsuppgifter som kvarstår: Utbildningen ska vara både en högskoleutbildning och en yrkesutbildning. Den är ett av statens medel för att uppnå målen för förskola, skola och vuxenutbildning. Utbildningen ska ge en vetenskaplig grund, förbereda studenten för yrkesutövning och för forskning, och inte minst ge kunskaper och färdigheter för samhällsuppdraget. Utbildningsområdena ska vara en väl sammanhållen helhet för studenterna. Till sist är det egendomligt att se hur de utbildningar som ofta har sagts fungera bäst i det svenska utbildningssystemet, nämligen förskola, fritidshem och låg- och mellanstadium förlorar sina lärarutbildningar. De delar av skolan som ibland ses som lätt problematiska, dvs. högstadiet och gymnasiet, förblir därmot relativt orörda av reformen. Det jag ser i Göteborg är hur de gamla integrerade seminarieutbildningarna ersätts av en disciplinbaserad, ämneslärarliknande utbildning. Efter mina utvärdering ser jag två aspekter av reformen, den ena tanken är att de olika fakulteterna tar över de tidigare lärarutbildningarnas ansvar för olika specialiteter, som till exempel skapande ämnen. Detta perspektiv på inriktningarna skulle innebära att de är mer eller mindre ömsesidigt uteslutande, att det tidigare innehåll som inriktningarna täcker, nu fördelats ut på fakulteterna. I så fall har fakulteterna, enligt min uppfattning, också det fulla ansvaret för att inriktningarna är direkt yrkesförberande på det sätt högskoleförordningen kräver. Det andra perspektivet innebär att vfu har övertagit det fulla ansvaret för läraraspekten, eller den didaktiska, praktiska aspekten av alla ämnen. Och som en konsekvens betyder det att till exempel Inriktningen för skapande ämnen är en helt ny kurs, 68 69 som i princip inte har något alls att göra med den tidigare lärarutbildningen. Skave är ett mandat för musikhögskolan att bygga upp en helt ny skapande lärarutbildning, inom den konstnärliga fakulteten. Jag känner inte till hur övriga inriktningar för de tidiga åldrarna ser på sin uppgift: som något helt nytt utan relation till den tidigare lärarutbildningens verksamhet, eller som en direkt arvtagare. Hur ska man nu se på denna argumentation? Jag kan inte se att propositionen har några synpunkter på hur lärosätena utformar sin konkreta organisation av lärarutbildningen. Frågan blir snarare hur lärosätena ger sin undervisning en relation till de skolformer de är satta att utbilda för. Den ena extremen är att de frågor som är relaterade till skolformerna endast ska behandlas i den verksamhetsförlagda utbildningen, den andra är att varje delkurs har detta ansvar. Men såvitt jag kan se uttrycker propositionen att alla komponenter i lärarutbildningen, både vfu och hfu, ska ha en anknytning till de framtida läraryrkena, och detta är också vad högskoleförordningen argumenterar för. Vad kommer nu att hända med kunskapsområden inom de tidigare lärarutbildningarna som inte fullt ut motsvaras av något universitetsämne? Kommer de att ta form i nya universitetsämnen, eller kommer de att försvinna. Detta kan bli helt avgörande för de gamla seminarieutbildningarnas överlevnad. Frågan är därför om det avgörande kriteriet för var olika kunskapsfält hör hemma, är huruvida det finns en professur inrättad? Är gränslinjen mellan vad som är vetenskapligt kunnande och praktisk erfarenhet en fråga om arbetsdelningen mellan å ena sidan akademins konstnärliga och forskande kompetens och å andra sidan praktikerna i skola, förskola och fritidshem? 70