Paper professionsforskning 2011

advertisement
Mariann Enö
Fakulteten för lärande och samhälle
Malmö högskola
[email protected]
Paper professionsforskning 2011
Arbetsdelning och professionalism – om status, makt och motstånd i
förskollärares praktiker
Abstract: Kraven på arbetsdelning, legitimation och vetenskaplighet utgör några av
kriterierna för professionalisering och nya tendenser inom förskolans fält kan ses som
ett led i anspråket på att förskolläraryrket ska betraktas som en profession. Samtidigt
ger den nya förskollärarutbildningen med examen på grundnivå som hindrar tillträde
till forskarutbildning, signaler om stratifiering och till viss del cementering av
föreställningar om yrkets låga status. Tendenser som framförallt kan relateras till
genus. Kollektiva normer inom fältet visar dessutom på särartstänkande, positionering
och rekonstruktion av maktlöshet och underordning.
Som titeln anger kommer detta paper även handla om motstånd, inte ett tydligt
uttalat motstånd utan ett mer subtilt motstånd som visar sig i diskurser och strategier
inom förskolan. Motstånd framställs ofta som en hämmande och destruktiv företeelse,
men motstånd kan också tolkas som tecken på självständighet och föra med sig
utveckling av en verksamhet. Det beror på i vilket sammanhang och från vilket
perspektiv motståndet definieras. Brist på motstånd synliggörs i förskolepersonals
acceptans av återkommande strukturella förändringar inom organisationen och
ansluter till teorin om doxans paradox som sägs råda inom verksamheter som
domineras av marginaliserade grupper. Motståndets dialektik kan beskrivas i termer
av reproducerande respektive emanciperande motstånd och förskolepersonal ger
utryck för båda alternativen när de förhåller sig till arbetsdelning, auktoriteter,
dokumentation, kunskap/vetenskap, makt, professionalism samt yrkets anseende och
karaktär.
Texten utgår från två studier om förskollärares praktiker (Enö, 2005; Enö, 2010).
Studiernas resultat bygger på intervjuer och samtal med förskolepersonal som deltagit
i forskningscirklar och dialogkonferenser. Bourdieus teorier bildar tillsammans med
genusteori grundläggande perspektiv i analysen.
Profession, professionaliseringssträvanden och professionalism
I en tid som präglas av kontroll i form av utvärderingar, kvalitetsgranskningar och
inspektioner har anspråken på professionalisering och reprofessionalisering av yrkena inom
förskola och skola vuxit fram. Det granskningssamhälle som beskrivs ger indikationer på
ökad reglering och genomskinlighet i verksamheter som förskolans. Denna styrning och
transparens är en följd av bristen på förtroende för välfärdens yrken som i sin tur kan
relateras till marknadsanpassning, globalisering och nyliberalism. Tendenserna undergräver
legitimiteten hos förskolans och skolans yrkesgrupper och inverkar på självkänsla och inre
strukturer (Berntsson, 2006; Jonnergård, Funk & Wolmesjö, 2008; Carlgren, 2009).
1
Professionsstatus uppnås bland annat genom att visa på en esoterisk kunskapsbas vilken
ger makt och tolkningsföreträde. På så vis förbehålls professionen rätten att kontrollera det
egna arbetets utförande. En annan form av makt som också har som syfte att öka ett yrkes
status är legitimationer. Genom statliga direktiv sker en kontroll av tillträdet till professionen
och därmed i en förlängning ett legalt yrkesmonopol. Även om det finns tendenser till
begränsningar av staters regleringar har än så länge den svenska staten relativt stort
inflytande på professionaliseringen av yrkesgrupper (Abbott, 1988; Beckman, 1989; Evetts,
1999; Svensson, 2007).
Regeringens krav på legtimation (U2010/2818/S; 2010/11:20) är en del av de
professionaliseringsstrategier som kommer att omfatta och påverka förskollärares praktiker.
Frågan är om kravet på legitimation ger förskollärare ökad legitimitet och status. Frågan är
om det överhuvudtaget går att tala om reprofessionalisering alternativt profession – eller för
den delen semiprofession som många av välfärdens yrken kallades tidigare (Fransson &
Jonnergård, 2009) – när det gäller förskolläraryrket.
Begreppet profession kan diskuteras utifrån kulturella och strukturella definitioner.
Profession och professionalisering beskrivs ibland som begrepp vars syfte är att dölja
maktstrukturer i samhället . Begreppet professionalism associeras ofta med hög utbildning,
status, hierarkier, prestation, kompetens och arbetsdelning. Auktoriteter, etiska regler,
metodisk teori och autonomi är ytterligare några av de begrepp som kännetecknar en
profession. Professionaliseringssträvanden handlar för det mesta om maktkamp och ett
behov hos överordnade grupper att monopolisera kunskaper och färdigheter. Dessutom
relateras professionalisering till förvetenskapligandet av yrken och utbildningar (Broady,
1986; Brante, 1987; Selander, 1989; Sundgren, 1992; Carlgren, 2009).
Att vara professionell kan förutom ovannämnda definitioner, definieras som att etablera
sig i den offentliga sfären. Att inte vara professionell blir följaktligen att befinna sig i den
privata sfären. Könsdimensionen i professionsdiskursen visar på just denna problematik. Den
offentliga sektorn som till största delen består av kvinnor, omfattar arbetsuppgifter och
uppdrag som huvudsakligen är kopplade till den privata sfären. Könssegregering inom
professioner kan delas upp i horisontell och vertikal segregering. Horisontell könssegregering
kategoriseras i L-professioner (professioner som arbetar med levande och domineras av
kvinnor) och T-professioner (professioner som arbetar med ting/teknik och domineras av
män). Vertikal könssegregering visar sig i kvinnodominerande professioners låga status
(Hellberg, 1989; 1991; 1999).
I en av studierna (Enö, 2005) ger informanterna uttryck för motstånd till begreppet
professionalism och de professionaliseringssträvanden som präglar diskussionerna inom
förskolan. De tolkar professionalism som skilt från omsorg och känsla, de betonar hur viktigt
det ”mänskliga är” och betydelsen av att se bortom beteckningar och status. Informanterna
associerar professionalism till en pedagog som ”kan allt” och ifrågasätter att en sådan
pedagog existerar. Dessutom är de skeptiska till om det man som ”professionell pedagog”
uttrycker verbalt verkligen förekommer i realiteten – om orden stämmer överens med
handlandet. Några informanter relaterar professionalism till en dominerande diskurs i form
av Reggio Emilia inspirerad pedagogik på förskolan och uttrycker oro över vad inriktningen
kan föra med sig av ytlighet och prestation. De anser att de tvingas att i alltför snabb takt
visa upp en verksamhet som kan beskrivas som Reggio Emilia-pedagogisk.
Vad är det som gör professionalism till ett så laddat begrepp? Kanske är det till viss del
kopplat till det som en informant beskriver; ”Jag vet inte hur jag ska säga, men vissa ord är så
uttjatade, de kommer in överallt”. Informanterna tolkar professionalism som ett
2
yrkesmässigt handlande vilket bygger på distans och konsten att kunna skilja mellan privatliv
och arbetsliv och de reflekterar kring det problematiska med avskärmandet. De menar att
avskärmandet inte fungerar i praktiken – upplevelser och erfarenheter i det privata kan
tvärtom befrukta det professionella handlandet.
Diskursen om professionalism kan relateras till maktstrukturer och kan ses som ett
retoriskt knep för att motivera pedagoger att arbeta under sämre förutsättningar
(Hargreaves, 2000). Är det så att de informanter som är negativa till begreppet har
genomskådat denna strategi? Tolkningar av begrepp är personliga, situerade och
kontextuella. Kan de negativa reaktionerna på begreppet professionalism relateras till
diskurser om pedagogik, professionalism och besparingar eller är det reformen (Lpfö98) som
påverkar diskussionen inom förskolan? I reflexionerna kring begreppet professionalism
kommer flera av informanterna in på skolan. Skolans fält står enligt informanternas
uppfattningar för ett mer positivistiskt och dualistiskt synsätt, och det finns en oro att
förskolan genom direktiven ska bli alltför lik skolan.
Informanterna visar vid upprepade tillfällen på vikten av att kombinera det omsorgsfulla
och pedagogiska i uppdraget. De beskriver en professionalism som genom betoningen av ett
omsorgsfullt förhållningssätt inte förminskar barnen utan stärker deras självständighet och
förmåga till kunskapsutveckling.
Känslomässig neutralitet, saklighet och kompetent handlande är egenskaper som
förknippas med professionalism. Dessutom betonas vikten av ett rationellt och
ändamålsenligt tillvägagångssätt. Det finns ett värdesystem bakom begreppen som står i
motsats till den kultur som dominerar förskolan. Kanske är det just förskolans position inom
utbildningssystemet och sammansmältningen av det privata och offentliga i förskolan som är
nyckeln till många av de resonemang och positioneringar som informanterna ger uttryck för.
Jag återkommer till denna problematik i avsnittet om yrkets status och karaktär.
Ytterligare en förklaring till motståndet kan vara att de är uttryck för olika positioner inom
förskolan. Några av personalen ansluter sig till ett paradigm som betonar pedagogik och
professionalism, medan andra ansluter sig till det paradigm som betonar omsorgens
betydelse i ett kunskapssammanhang. Positioneringarna handlar till stor del om konstgjorda
motsättningar eftersom det visar sig i informanternas reflexioner kring omsorg och
professionalism att de egentligen har likartade uppfattningar om dessa begrepp. När till
exempel några av informanterna använder begreppet ”proffsig” i stället för professionell
associerar de till lyhördhet, uppmärksamhet, kunskap och medvetenhet, det vill säga i
princip samma associationer som informanterna har till begreppet omsorg. Ytterligare en
anledning till motståndet är att begreppet professionell i likhet med begreppet pedagogik
tolkas som ett ”fint ord” och mot sådana ord värjer informanterna sig.
Principer om arbetslag och arbetsdelning
Ett syfte med arbetsdelning är att stärka social gemenskap genom utveckling av
beroenderelationer. Detta fenomen utgör en paradox eftersom ökat beroende också för
med sig ökad individualism. En annan konsekvens av specialiseringens principer är
stratifiering och differentiering i klasser och sociala skikt. Ovannämnda konsekvenser av
specialisering och ansvarsfördelning utgör dessutom ofta hinder för utvecklingen av
verksamheter (Broady, 1986; Selander, 1989). I yrken inom välfärdens organisationer där det
inte produceras något blir syftet med specialiseringen mindre tydligt, men tendenserna till
3
individualism och differentiering finns likafullt och visar sig bland annat i strategier som
stängningar och allianser (Hellberg, Saks & Benoit, 1999; Berntsson, 2006).
Inom förskolan arbetar två yrkeskategorier; barnskötare (utbildning på gymnasienivå) och
förskollärare (utbildning på högskolenivå). I regeringens proposition 2004/05:11 och i den
reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) tydliggörs förskollärarnas ansvar för
den pedagogiska verksamheten. Därmed frångår man till vissa delar principen om arbetslag
(SOU, 1972:27). Arbetslagsprincipen innebär i korthet att inte skilja på omsorg och
pedagogiskt arbete; barnskötare och förskollärare ska gemensamt komma fram till hur
arbetsfördelning och pedagogisk verksamhet ska se ut och de delar också på ansvaret för
omsorgsarbetet. Så även om lön och utbildning är olika är arbetsuppgifterna de samma.
Det existerar en platt hierarki på svenska förskolor. För en utomstående kan det vara svårt
att veta vem som är vad. Vid en jämförelse med sjukvårdspersonalens tydliga uppdelning av
olika yrkeskategorier är förskolans uppdelning mer diffus. Det är bara vid enstaka tillfällen
som en skillnad i förhållningssätt blir tydlig. Davies (1996) pekar på att förskollärarna vid
konferenser verkar vara säkrare i sin yrkesroll och att de har lättare för att förklara målen
med verksamheten. Ibland kan det också verka som om förskollärarna i större utsträckning
ansvarar för kontakter med olika konsulter än barnskötarna.
Principen om arbetslag kan ses som ett sätt att dölja en hierarki. Det skapar en illusion om
att det inte finns några skillnader. De informanter som är barnskötare beskriver att de så
länge de rör sig inom förskolans fält upplever att deras kunskap värderas lika högt som
förskollärarnas och att det inte görs någon skillnad mellan de olika kategorierna. Men när de
i olika sammanhang vistas utanför förskolan blir det tydligt hur hälften av dem som arbetar
inom förskolan osynliggörs; ”Vid föreläsningar och så, då nämner man inte oss
barnskötare…”
De ökade kraven på arbetsdelning mellan förskollärare och barnskötare kan enligt
Johansson (2003, 2004) relateras till bristen på förskollärare. Tendenser till detta underskott
kunde skönjas redan i början av det tjugoförsta århundradet då studenterna i den nya
lärarutbildningen utifrån sina förutsättningar, karriärtankar och intressen skulle forma en
egen kunskapsprofil. Eftersom lön, status och arbetsförhållanden skiljer sig åt mellan de olika
lärarkategorierna och förskolläraryrket är det läraryrke som har lägst status, lägst lön och
sämst arbetsförhållanden, blev konsekvenserna av detta nya system att de flesta valde
lärarinriktning mot äldre barn. Sedan reformens införande har förskolläraryrket blivit ett
bristyrke och en följd av detta menar Johansson, blir att arbetslagsprincipen så småningom
upphävs. Bristen på förskollärare medför att de få förskollärare som finns blir ledare för
verksamheten. Detta för i sin tur med sig att förskollärarna inte kan vistas bland barnen i så
hög grad. Det blir i stället barnskötarna som kommer att stå för den största delen av
samvaron och samspelet med barnen.
Ansvar och yrkesmonopol är en viktig del i ambitionen för ett professionellt erkännande
och lärarförbundet har sedan länge verkat för behörighetsbestämmelser och förskollärares
yrkesmonopol i förskolan. Yrkesmonopol och större inflytande över verksamheten ska
uppvärdera förskollärares arbete och yrkeskunskaper. Då arbetslagsprincipen utgår från att
barnskötare och förskollärare utför samma arbete för det med sig en statussänkning av
förskolläraryrket och det ger dessutom signaler om att förskollärares kunskaper och
utbildning inte ses som betydelsefulla. Dessa tendenser har lett till stängningsstrategier;
genom att exkludera barnskötarna från arbetet ska förskollärarnas status höjas (Berntsson,
1999, 2000a, 2002b, 2006).
4
Idén om arbetslag har stark förankring i förskolans pratiker och trots statliga direktiv och
lärarförbundets agerande vad gäller behörighet och ansvarsdelning undviker förskollärare
ofta att hävda sin kompetens och det finns en tydlig strävan att dela lika på arbetet i
verksamheten. Arbetsdelningen är med andra ord låg och ambitionen är först och främst att
nå konsensus. Så även om det finns krav och förväntningar på förskollärarna att ta större
ansvar för den pedagogiska verksamheten delegeras ansvaret till arbetslagen vad gäller till
exempel schematekniska lösningar, inskolningar, ansvarsbarn, samlingar och samtal med
föräldrar. (Berntsson, 2006; Ekström, 2007; Gustavsson & Mellgren, 2008).
Informanterna i mina studier väljer att använda det gemensamma begreppet pedagog och
det kan tolkas som en strategi att överbrygga de hierarkier som finns. Ett annat exempel på
hur de motsätter sig stratifieringar och arbetsdelning är att trots att Lärarförbundet
förhandlat fram planeringstid för förskollärarna fortsätter barnskötarna att delta i
planeringarna.
Vad förlorar respektive vinner man med ett sådant agerande? Är handlandet ett exempel
på solidaritet som sker på bekostnad av yrkesidentiteten och
professionaliseringssträvanden? Eller är det ett sätt att utjämna skillnader till förmån för
gemenskap och utveckling av verksamheten? Informanternas ståndpunkt kan tolkas som en
reaktion mot specialiseringen och vad den kan medföra. De uttrycker oro inför de tendenser
som visar på en återgång till mer tydliga hierarkier inom förskolan och de ser
arbetsdelningens principer som ett hinder för att delge varandra olika färdigheter,
erfarenheter och perspektiv.
Man kan välja att se det som en förnekelse av utbildning och yrkesidentitet, men oftast
utgår man då från förskollärarnas perspektiv. Det vill säga ett statustänkande som innebär
att det endast är förskollärarna som förlorar. Om man väljer att se det negativa i fenomenet
måste man i så fall utgå från att båda kategorierna förnekar sitt yrke – men gör de det
genom att kalla sig pedagoger och planera tillsammans?
Arbetslagsprincipen bygger på en övertygelse om att låta de olika yrkeskategorierna
tillsammans utveckla arbetet som i sin tur bygger på den helhetssyn och de likhetsideologier
och likhetssträvanden som präglat svensk förskola. Ideologier och strävanden som i sin tur
kan relateras till genuskonstruktioner och kollektivism som kvinnlig norm (Davies, 1996;
Vallberg Roth, 2002; Tallberg Broman, 2002; Berntsson, 2006 (s 272)).
Yrkets status och karaktär
Professionsforskningen har kritiserats för att vara könsblind, det vill säga den saknar
genusperspektiv. Teorier och analys grundas på manliga principer och patriarkala strukturer
vad gäller professionsdefinitioner och professionella projekt. Dessutom hämtas exemplen
nästan uteslutande från professioner med övervägande andel män. Villkorandet utifrån
dessa strukturer medför exkludering såväl som nedvärdering av kvinnors professioner.
Eftersom det finns en föreställning om att professionella är män medverkar stora delar av
professionsforskningen i ett osynliggörande av yrken som domineras av kvinnor.
Kvinnodominerande yrken präglas av socioemotionellt arbete med allt vad det innebär av
känslomässigt engagemang, subjektivitet och relativism. Egenskaper som går stick i stäv med
traditionella professionaliseringssträvanden (Gannerud, 1999; Magdalenic, 2004; Berntsson,
2006; Dahle, 2007).
Teorierna om ett genussystem där de bärande principerna formuleras som en hierarkisk
och dualistisk logik kan uttryckas så att liksom medelklassen är norm är också mannen norm
5
(Hirdman, 1988). Detta genomsyrar både kvinnors och mäns förhållnings- och synsätt.
Rötterna till kvinnors nuvarande samhällsposition ligger i en könsbestämd arbetsdelning som
ursprungligen bygger på en idé om att manligt och kvinnligt inte bör blandas. Det är en
åtskiljandets logik som blir tydlig när man ser på arbetsfördelningen mellan könen. Med
begreppet genussystem påvisas hur kvinnors sociala underordning reproduceras. Trots att
kvinnor formellt sett har lika rättigheter och är jämställda med männen finns det
mekanismer som fortsätter att befästa kvinnors underordning.
Könsmärkning av yrken tar sig olika uttryck och den diskrepans som finns mellan synen på
kvalificerat arbete, kön och klass blir tydlig när likartade manliga och kvinnliga yrken jämförs.
Manliga arbetares yrken betecknas som kvalificerade, medan kvinnor står för det
okvalificerade arbetet, trots att nivån på deras utbildning är den samma. Omsorg, vård och
service, yrken som majoriteten av kvinnor arbetar inom, räknas som okvalificerade yrken
(Bradley, 1989; Johansson, 2001).
Fransson (2002) visar att det är svårt att få bukt med inrotade föreställningar om yrkens
olika värden när hon återger hur en uppfattning kom till uttryck vid en SAF-konferens om
löner 1990: ”Det är fullständigt groteskt att tanter som läser sagor på dagis ska ha lika höga
löner som deras män med hårda verkstadsjobb” (a.a., s. 383). Det är sällan
vanföreställningar uttrycks så tydligt i offentliga sammanhang. Konsekvenserna av ett sådant
synsätt beskrivs nedan:
Genom att ständigt utsättas för den stigmatiserande blicken från den kulturellt
dominerande andre internaliserar medlemmarna av de missaktade grupperna negativa
självbilder och hindras från att utveckla en genuin kulturell identitet (Fraser, 2003, s.
216).
Det faktum att förskolan är en arbetsplats som till största delen består av kvinnor innebär att
informanterna påverkas av omvärldens syn på kvinnodominerade verksamheter och detta
påverkar i sin tur uppfattningen om den egna identiteten och yrket. Det finns en gemensam
upplevelse hos informanterna av hur samhället ser på deras yrke. De tar upp hur förskolans
verksamhet och personal bemöts i skolan och beskrivs i media, och vilken status förskolan
har i allmänhetens ögon.
En informant beskriver hur föreställningen om förskolans underordning för med sig att hon
undviker att diskutera med utomstående som är kritiska om det inte finns tid och möjlighet
att verkligen visa på betydelsen av förskolans uppdrag och innehållet i verksamheten. I
hennes strategi ingår också att undvika begreppet dagis, eftersom hon menar att det i
uttrycket finns en koppling till något nedvärderande och att detta har med barnsyn och
kunskapssyn att göra. I begreppet förskola finns skola och med det understryker hon att
verksamheten även har ett pedagogiskt uppdrag och inte endast ett omsorgsuppdrag.
Läroplanen och betoningen av den pedagogiska verksamheten samt begreppen förskola
och lärare är en del av lärarförbundets strategier för uppvärdering av förskollärarnas
yrkeskunskaper och arbete. I en enkätundersökning (Berntsson, 2006) framkommer det att
cirka 50 procent av förskollärarna framhåller att de är lärare och 83 procent att de oftast
använder begreppet förskola.
Informanterna tar upp det problematiska med inställningen att arbetet endast rör sig om
barnpassning och att ett pedagogiskt innehåll utesluts i verksamheten. De visar sin
frustration över de fördomar som florerar och att det brister så i kännedom och kunskap.
När de jämför med andra yrken som kräver högskoleutbildning blir det tydligt vilken status
6
deras eget yrke har och de sätter detta i samband med kön och osynliggörandet av förskolan
och dess personal.
Ett annat exempel på hur informanterna upplever omvärldens syn på yrket och
verksamheten är när de vid ett tillfälle har läst en artikel som handlar om genusperspektiv på
yrkesrollen. De diskuterar uttrycket ”pedagoger som ställföreträdande mammor” och visar
sin indignation över hur en auktoritet beskriver deras yrke:
När jag läste artikeln kände jag mig så kränkt av att hon jämförde pedagoger med
ställföreträdande mammor. Jag har aldrig känt så. När jag gick utbildningen var det
tvärtom, att man verkligen blev medveten om sin pedagogiska yrkesroll…
Informanterna ifrågasätter synen på deras yrke. Någon menar att det ”är en förolämpning
att vi ska bli mer intellektuella!”. Deras indignation över att artikeln beskriver deras
yrkesgrupp som en grupp med bristande intellektuell kapacitet kan tolkas som uttryck för
upprepade upplevelser och erfarenheter av underordning.
Marginaliseringen och stigmatiseringen av kvinnliga verksamheter kan kopplas till
diskursen om den privata och offentliga sfären (Fraser, 2003). Kvinnors behov av att vårda
har konstruerats av samhället och distinktionen mellan könen tjänar till att reproducera
kvinnors underordning. Föreställningar om yrkens olika värden är djupt rotade i vår kultur
och könsmärkningen av yrken tar sig bland annat uttryck i löneskillnader (Bradley, 1989;
Skeggs, 1997; Bourdieu, 1999). Liksom det finns en åtskiljandets logik finns det en
underordningens logik; bristen på symboliskt kapital för med sig brist på ekonomiskt kapital.
Yrket informanterna valt tillhör ett traditionellt kvinnligt område, där omsorg länge varit
det dominerande uppdraget. Att informanterna valt att arbeta i förskolan och inte i skolan
kan ha många förklaringar, en kan vara den kunskapssyn de menar skolan står för, en annan
kan vara egna upplevelser och erfarenheter från skoltiden – upplevelser som är
klassrelaterade.
I reformen (Lpfö98/2010) läggs tonvikten på det pedagogiska i uppdraget, men även här
positionerar sig några av informanterna och värjer sig mot denna inriktning. De reagerar på
att omsorgen inte längre är lika accepterad som pedagogiken och att omsorgsbegreppet
minskat i värde. Det finns ett motstånd hos informanterna vad gäller tudelningen av omsorg
och pedagogik och det finns ett motstånd mot att pedagogik värderas högre än omsorg. Det
omvårdande jaget liksom det pedagogiska jaget skapas genom olika praktiker, strukturer,
tekniker och processer. Uppväxtens villkor, utbildningarnas inriktningar och institutionens
kultur är inlemmade i jaget (Skeggs, 1997; 1999). I det kvinnliga könets habitus ingår
omsorgen om andra, och barnskötarnas och förskollärarnas utbildningar liksom
förskolepraktiken har (som nämnts tidigare) dominerats av holism där framförallt
kombinationen omsorg och pedagogik framhållits i olika offentliga utredningar och
dokument.
Omsorgsrationalitet präglar förskoleverksamheten (Davies, 1996, Lidholt, 1999) och det
finns hos informanterna en strävan att vara omsorgsfulla i det rationella och att vara
rationella i det omsorgsfulla. Att ge omsorg blir på detta sätt rationellt och att inte göra det
blir följaktligen irrationellt. Informanterna försöker frigöra sig från föreställningen om
kvinnor som icke-kunskapsskapande subjekt samtidigt som de betonar vad omsorg betyder
för att underlätta barnens möjligheter till utveckling och lärande. Genom att skapa sådana
förutsättningar menar de att de ger de barnen självförtroende att ”våga och växa”.
7
”… det lär dröja innan omsorg erkänns som värdefull kunskap” (Gillberg, 2008, s 173).
Omsorgsbegreppet är könskodat och starkt relaterat till förskolans verksamhet.
Omsorgsbegreppet är också relaterat till dikotomin känsla-förnuft. Förnuft (och kunskap)
förknippas med dominerande politiska, sociala och kulturella grupper medan känslor
förknippas med underordnade grupper. Den kunskapsmässiga auktoriteten hos de
dominanta grupperna rättfärdigar också deras auktoritet och i ett hierarkiskt samhälle tjänar
de dominerande normerna de dominerande gruppernas intressen (Jaggar, 1990; Gillberg,
2008). Mot detta värjer sig informanterna och de använder sig av sitt feminina kapital, men
även av förskolans synsätt, när de hävdar känslans betydelse i ett kunskapssammanhang.
Informanterna associerar begreppet omsorg till förhållningssätt som tilltro, trygghet,
omtanke, empati och respekt. Begrepp som förekommer i läroplanen från 1998 såväl som i
den reviderade versionen från 2010. Förutom styrdokumentens inverkan kan en upplevd
trygghet från uppväxten, men också erfarenheter av osäkerhet och utsatthet från skoltiden
ha inverkat på den inkännande attityd de ger exempel på i sina reflexioner.
Att framhålla de mjuka värdenas betydelse i en tid som präglas av en kunskapssyn som
förordar ämneskunskaperna värde kan ses som kontroversiellt. Ett liknande motstånd kan
identifieras i mångkulturella skolor. Lärare och rektorer betonar långsiktigheten och de
mjuka värdenas betydelse för framgång: ”Att man ger dem grunden, både kunskapsmässigt
och trygghetsmässigt så att de klarar sig i livet… att de får med sig känslan av att de är värda
något”. Närvaro, samtal, värdegrundsfrågor, meningsfullhet och möjlighetstänkande
tillsammans med framtidstro är återkommande teman i intervjuerna. Dessa prioriteringar
kan tolkas som ett visst motstånd eftersom de står i kontrast till den målrationalitet som för
närvarande präglar samhälle och skola, det vill säga den doxa som råder (Enö, 2009).
Informanterna framhåller i flera sammanhang förskolans verksamhet. Bunar (2009) talar
om förträffligheten som en aspekt av uppgivenhetens logik, men förträffligheten kan också
ses som en aspekt av underordningens logik. Att hela tiden vara medveten om hur verkliga
och tänkta andra ser på förskolans personal för med sig att själva erkännandet av positionen
blir centralt i de processer varigenom subjektet konstrueras(fraser, 2003; Skeggs, 1997). När
informanterna hävdar förskolans särart handlar det i mångt och mycket om att skapa
respekt och värdighet och betona sin identitet och förträfflighet inför andra.
Likhets- och särartsstrategier kan existera parallellt, men det nu vanligast förekommande
är ett framhållande av likhetsstrategier. Dessa likhetsstrategier kan ses som en (medveten
eller omedveten) inordning i patriarkala strukturer samtidigt som de kan ses som ett
ställningstagande mot dessa strukturer (Hirdman, 2001; Berntsson, 2006). Det är
problematiskt – hur vi än gör finns strukturerna där och påminner oss om värden. Eftersom
både särartsstrategier och likhetsstrategier oftast tolkas utifrån mannen som norm (och i det
här fallet även skolan som norm) blir konsekvensen likväl en reproduktion av underordning.
Vetenskaplighet och tyst/tystad kunskap
Vetenskapens makt är först och främst relaterad till symboliskt kapital och frågor som rör
vetenskapens roll när det gäller förändring, essentialism, ontologisk objektvitet och vilka
grupper i samhället som dominerar den vetenskapliga diskursen är av betydelse för en
förståelse och utveckling av olika fält. I diskussionen om epistemologi bör den makt som
vetenskapen har över människor ifrågasättas. I detta sammanhang är det viktigt att betona
att vetenskapens språk, det vill säga de begrepp som används inom vetenskapen, endast
utgör ett sätt att förstå verkligheten. Konstruktionen av vetenskapliga begrepp skapar en
8
illusion om objektiv kunskap, en kunskap som ger tolkningsföreträde (Bourdieu, 1994, 1996,
2004).
Feministisk postmodernism, liksom postmodernister överhuvudtaget, kritiserar tron på
ontologisk objektivitet och påvisar hur all vetenskap påverkas av forskarens normer och
värderingar. Vetenskapen har dominerat centrala värderingar eftersom dess kriterier för
objektivitet och sanning har gett den makt att tolka verkligheten. Vetenskapen har med
andra ord länge betraktats som den enda sanningen, en sanning som inte gått att ifrågasätta
(Fraser & Nicholson, 1990; Harding, 1998; Walkerdine, 1999). Postmodernismen visar
exempel på extrem konstruktivism. Människan har inte någon essens utan utgör endast en
position inom språket. Det problematiska med ett sådant synsätt är att subjektet utplånas
och ersätts med språkliga diskurser. Detta motverkar i sin tur ett feministiskt
ställningstagande och kvinnors möjligheter att bedriva radikal samhällskritik (Benhabib,
1992; 1994).
Inom professionsforskningen definieras professionell kunskap som vetenskapligt grundad
kunskap. Brante (1987) menar att akademisk kunskap tillmäts för stort värde i strävan efter
professionalisering och Berntsson (2006) anser att professionsforskares ensidiga
framhållande av vetenskaplighet kan bero på ”att de själva tillhör en profession och att deras
beskrivningar kan tänkas påverkas av egenintressen” (s 83). Akademiseringen av yrken för
inte automatiskt med sig att de utvecklas som professioner (Carlgren, 2009). Dessutom finns
det en risk att akademiseringen leder till ytterligare stratifieringar inom och mellan olika
yrkesområden.
Kunskap och epistemiska anspråk är något som bör problematiseras ur både klass- och
genusperspektiv. Som diskuterats i tidigare avsnitt (Jaggar, 1990; Gillberg; 2008) för all
kunskap inte med sig professionell status. Även om Svensson (2007) menar att sociala och
emotionella kompetenser har fått ökad betydelse inom många professioner är det tveksamt
om ett yrke som förskollärares med dess betoning av personlighetsrelaterade kompetenser
någonsin kommer att accepteras fullt ut som profession. En ökning av antalet
forskarutbildade förskollärare skulle enligt facket höja yrkets status. Genom att tillsätta
tjänster för forskarutbildade främjas förskollärares förutsättningar till forskarutbildning och
därmed utvecklingen av verksamheten (Berntsson, 2006).
Forskning är idag ett begrepp med positiv laddning. Forskning uppfattas ofta som
något självklart bra som inte behöver förklaras – än mindre ifrågasättas. Forskningen
växer i omfattning och blir på samma gång något allt vanligare och något alltmer
magiskt (Carlgren, 2011, s 65).
Vad innebär det att verksamheter som förskolans ska ”vila på vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet” (Skolverket, 2010)? Hur förhåller sig förskolepersonal till forskning,
vetenskap och teoretisk kunskap? Informanterna i mina studier ger uttryck för misstro och
osäkerhet inför begreppen vetenskap och forskning – ”forskning låter pretentiöst”.
Dessutom finns ett mer eller mindre uttalat motstånd till formalia och forskningsmetodik.
Inställningen till forskning kan relateras till maktförhållandet teori-praktik och motståndet
kan beskrivas som en reaktion gentemot en rådande norm och en positionering utifrån ett
perspektiv och en kultur som förespråkar det vi kallar praktisk kunskap.
Informanterna värderar erfarenheten och den praktiska kunskapen högre än den
akademiska kunskapen. Även om förskolan är en del av utbildningssystemet och
förskollärarna har högskoleutbildning, betonar de arbetets praktiska karaktär och placerar
med självklarhet yrket inom det praktiska fältet. Samtidigt är de medvetna om hur samhället
9
värderar praktisk respektive teoretisk kunskap och de tar upp hur yrken med teoretisk
utbildning oftast medför högre lön och framförallt högre status. De relaterar teoretisk
kunskap till makt och ekonomiska fördelar och deras positionering gentemot den rådande
medelklassnormen i samhället kan kopplas till deras uppväxts klasshabitus, där överheten
ifrågasattes och där normen som framhöll praktiska verksamheter framför teoretiska var
stark. Men den kan också kopplas till förskolans traditioner som länge betonat omsorgen och
det praktiska (Lidholt, 1999, Skolverket, 2004).
Som tidigare nämnts positionerar informanterna sig gentemot skolans kunskapssyn när de
reflekterar kring kunskapsbegreppet. Några ger uttryck för en osäkerhet inför begreppet
kunskap som för dem är värdeladdat och dessutom svårt att avgränsa och definiera. Andra
betonar vilken makt och självkänsla kunskap ger och hur den kan användas för att utveckla
och fördjupa ny kunskap.
Förskolans tradition att positionera sig gentemot skolans kunskapssyn är ett resultat av de
maktrelationer som finns mellan förskolans och skolans fält (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1998).
Dessa maktrelationer kan i sin tur relateras till skolans och förskolans olika historiska och
strukturella förutsättningar. De två fälten agerar utifrån olika traditioner och principer. Detta
för med sig att förskolans respektive skolans särart rekonstrueras och vidmakthålls.
Informanternas positionering kan tolkas som en omedveten stängning gentemot skolan.
Detta förhållningssätt står i motsättning till lärarförbundets ageranden och strävanden.
Deras alliansstrategier utmärks av ett närmande till grundskolan och därmed en möjlighet
för förskollärare att uppnå samma professionella status som lärare. Detta handlande ses inte
endast som positivt och kritiska röster menar att lärarförbundets strategier medför en
skolifiering av förskolans pedagogiska verksamhet (Berntsson, 2006).
Professionell status kan också uppnås genom ett synliggörande av kompetens och kunskap.
Att kunskapen hos vissa yrkesgrupper är tyst/tystad kan bero på språkliga krav, men även på
strukturer som social status och maktrelationer. Som tidigare konstaterats kan
osynliggörandet av kunskapen i förskollärares praktiker framförallt relateras till kön.
Den tysta kunskapen är ett begrepp som har diskuterats sedan början av 80-talet och
innebörden skiftar beroende på vem som tolkar begreppet. Tyst kunskap beskrivs först och
främst i sammanhang av professioners yrkeskunskap och framställs då som en osägbar och
inbäddad kunskap som endast kan tillägnas genom praktisk verksamhet (Widinghoff, 1996).
Den kunskapssyn som ligger bakom indelningen av kunskaper i tysta respektive uttalade kan
kritiseras. Å ena sidan är ingen kunskap helt tyst, men å andra sidan är all kunskap tyst i
grunden; ”det tysta är överallt – och ingenstans” (Molander, 1996, s. 39). Det paradoxala i
påståendet är att det inom varje yrkes- eller kompetensområde förekommer någon form av
verbalisering som gör att det inte finns något helt tyst handlande och därmed inte heller
någon helt tyst kunskap.
Frågan om tyst kunskap är laddad. Dels finns värderingen av språket, dels finns värderingen
av teoretisk och praktisk kunskap. Det är en sedan länge diskuterad filosofisk problematik;
vem har makten att definiera vad kunskap är och hur ska kunskap uttryckas? Man kan
urskilja tre innebörder av begreppet tyst kunskap. Den första är sådan kunskap som inte kan
beskrivas eller uttryckas i ord, den andra är den kunskap som är underförstådd och förutsatt
och den tredje är “det tystade: det som inte har fått röst eller tillåtits få röst. Det gäller då
inte främst i ord vad man vet och kan utan snarare möjligheterna att stå för och få ett
erkännande för vad man kan och vet som kunskap” (a.a., s. 44).
Att arbetet inom förskolan ska vila på vetenskaplig grund kan ses som en
professionaliseringsstrategi och verksamheten med forskningscirklar är en del av denna
10
strategi (Lindholm, 2008; Persson, 2008). Utveckling och synliggörandet av kunskap,
profession och pedagogisk verksamhet är några av syftena med forskningscirklar och
eftersom informanterna har deltagit i forskningscirklar har de omfattats av kravet på
dokumentation. Den fas i processen som upplevs som allra svårast är själva skrivandet. Det
finns ett motstånd inför skrivandet som kan relateras till ovana, men också till symboliskt
och kulturellt kapital.
Trots en omfattande förmåga att uttrycka sig muntligt och en insikt om dokumentationens
potential har pedagoger ofta svårigheter att uttrycka sig i skrift och detta kan relateras till att
det i uppdraget sällan ingår skriftliga redogörelser – det är det talade språket som är
pedagogers huvudsakliga redskap (Lindholm, 2008).
Att övervinna motståndet innebär att deltagarna i både tal och skrift gör det egna
tänkandet synligt vilket ger en ökad förståelse, men också ett ökat självförtroende. Detta
ökade själförtroende för i sin tur med sig ett mer medvetet och så småningom
emanciperande motstånd i form av kritiskt granskande, problematiserande och
ifrågasättande av den egna praktiken och strukturer. Ett motstånd som leder till förändringar
inom varje forskningscirkeldeltagare, inom gruppen och inom de olika verksamheterna. Att
”växa” betyder i detta sammanhang att bli varse sin kunskap, kompetens och
professionalitet.
Motståndet till dokumentationen visar på ytterligare en aspekt. När informanterna
diskuterar det problematiska med observation och dokumentation finns det en oro över att
det kan utvecklas till ett vetenskapligt och distanserat förhållningssätt (jmf professionalism)
som för med sig att de fastnar i ett betraktande av barnet i stället för ett varande med
barnet. De är oroliga för att dokumentationen ska leda till en objektifiering av barnet. ”Det
är viktigt att stanna upp och bara vara – förskolan ska ju vara en motvikt.”
Maktens janusansikte
Att förskollärare är aktörer och skapare av en egen yrkesidentitet är en aspekt som för
det mesta glömts bort eller inte finns med i denna utveckling. Inte minst i termer av
att göra anspråk på kunskap tycks detta vara det eviga problemet förskolan som
arbetsplats har att brottas med. (Gillberg, 2008, s. 164)
Är förskolepersonal en marginaliserad och stigmatiserad grupp som begränsas i sin
identitetsutveckling (Fraser, 2003) eller är de en etablerad och erkänd auktoritet med makt
att kolonisera världen (Brembeck, 1992)? Förskolans position påverkar deltagarnas
relationer till sig själv, varandra och andra utanför förskolan. Trots en upplevd
marginalisering är deltagarna medvetna om att makten är situerad, relationell och
kontextuell. I sammanhang där överordnade utövar sin makt upplever de sig som relativt
maktlösa, men framförallt i relationen till barnen beskriver de vilken makt de har att
påverka. De anser också att de till stor del kan utforma innehållet i verksamheten som de
vill.
Informanterna kan beskrivas som marginaliserade genom sitt kön och i viss mån sin klass
(barnskötarna) men normaliserade genom sin etnicitet, sin svenskhet. När de reflekterar
kring makt och kunskap visar de vilka möjligheter de har att välja uttryckssätt beroende på
vem de samtalar med. De använder sig av sitt sociala kapital (identifikation och uppväxtens
11
habitus) och i kontakten med invandrarföräldrarna väljer de att ta avstånd från det
symboliska kapital de tillägnat sig under till exempel yrkesutbildningarna. Några informanter
beskriver detta fenomen som att det finns en dubbel betydelse hos normen Jantelag; de
utnyttjar inte sitt symboliska kapital genom att ”trycka ner folk”, det vill säga de använder sig
inte av falsk stolthet som innebär en handling mot den andre (Scheff & Starrin, 2002).
Informanternas habitus bibehålls och reproduceras därmed inte endast i negativ mening.
Makten är beroende av vilken sorts kunskap människor besitter och i vilket område en
verksamhet befinner sig – all kunskap ger inte makt och föräldrar i ett högresursområde är
enligt informanterna inte i lika hög grad avhängiga av personalens inkännande som de i ett
lågresursområde. Informanternas val att arbeta i lågresursområden kan kopplas till
identifikation och solidarisering med föräldrarna, men också till en strävan efter utmaningar
och meningsfullhet.
Föräldrarnas erkännande har stor betydelse för informanterna och det finns ingen
samhällsverksamhet som brukarna är så nöjda med som förskolan (i synnerhet den svenska
förskolan) (OECD, 2001, Skolverket, 2005). Man kan fråga sig varför dessa höga skattningar
inte påverkar förskolepersonalens självkänsla. Kanske kan fenomenet förklaras med att
rapporterna inte lyfts fram i någon större utsträckning i media. En annan förklaring kan vara
att det finns en hierarki i erkännandet (Enö, 1999). Arbetsgivarens och det omgivande
samhällets erkännande har större betydelse än brukarnas.
Offer är ett begrepp som relateras till passivitet och underordning och teorierna om frihet
och ond tro (Sartre, 1983) kan ge en illusion om att alla människor har lika mycket makt att
påverka. De könsliga strukturerna är relativt konstanta och informanternas vägran att
identifiera sig som offer när de konfronteras med begreppet, men ändå i handling bete sig
som sådana, är exempel på den doxans paradox som råder (Bourdieu, 1999);
förskolepersonal accepterar till stor del och försöker anpassa sig till de återkommande
besparingarna inom verksamheten (Lidholt, 1999).
Informanterna accepterar inte existerande föreställningar om förskolan och de motsätter
sig en offerkultur de menar dominerar inom verksamheten. Samtidigt som de ger uttryck för
möjligheten att ändra synsätt och i en förlängning ändra förhållanden, finns det också en
fara i att endast tala om det goda – det kan leda till ytterligare passivitet. Informanterna
visar på det problematiska i att bryta vanor och mönster samtidigt som de betonar hur
viktigt det är att ändra tankesätt och våga förändra och förändras. Dubbelheten i deras
position kommer till uttryck när de å ena sidan ser sig som auktoriteter i sammanhang där de
utifrån en tillit till sitt yrkeskunnande positionerar sig gentemot kollegerna, barnen och
föräldrarna. Å andra sidan identifierar de sig ur underordnades perspektiv med andra
underordnade och kritiserar rådande normer och auktoriteter i samhället och
utbildningssystemet.
Konklusion och diskussion
Vi skapar aktivt innebörden av de positioner vi lever i. Vi konstruerar sätt att förstå och vi
konstruerar de innebörder och den mening som hör samman med sociala positioner och
kunskapspositioner. Subjektspositioner är i sin tur påverkade av dominerande diskurser i
samhället. Vi är vårt kön, vår klass osv. De kollektiva normer som styr blir till subjektiva
föreställningar och vi agerar i enlighet med de strukturer som som omger oss. Yttre
strukturer blir med andra ord till inre strukturer.
12
När informanterna motsätter sig begrepp, företeelser och tendenser gör de det utifrån sin
position, men också utifrån diskurser och traditioner inom förskolan. Motståndet till
begreppet professionalism handlar till stor del om positioneringar gentemot den skolifiering
de upplever att förskolans fält utsätts för. Tolkningarna av begreppet är värdeladdade och
motståndet handlar även om att värja sig för det ”märkvärdiga”. Något som bland annat kan
relateras till deras klassbakgrund som enligt strukturell klassteoretisk tradition kan beskrivas
som arbetarklass och lägre medelklass. Professionaliseringssträvanden kan enligt
informanterna i värsta fall medföra ytlighet, dikotomier och prestationsstress.
Professionalism och professionaliseringssträvanden symboliserar också distans och
känslomässig neutralitet och informanterna är kritiska till de tendenser som visar på en
nedvärdering av närhet och omsorg.
Förskolans status är starkt förknippad med kön och det könskodade omsorgsbegreppet.
Informanterna betonar vid upprepade tillfällen betydelsen av att kombinera det
omsorgsfulla med det pedagogiska i uppdraget. De beskriver sin frustration över fördomarna
och föreställningarna kring deras arbete och ur frustrationen utvecklas olika strategier. En
strategi är förträffligheten och särartstänkandet, det vill säga man framhåller det unika med
förskolans verksamhet gentemot skolans. En annan strategi är att understryka betydelsen av
läroplanen och använda sig av benämningen förskola. Strategierna kan te sig något
motsägelsefulla; samtidigt som det finns ett motstånd till skolifieringen är informanterna
medvetna om att styrdokumentet med dess betoning av pedagogik, och termen skola kan
medverka till att höja förskolans status.
Inom förskolans fält finns en platt, men dock hierarki och arbetslagsprincipen som
likhetsstrategi kan tolkas som ett osynliggörande av dessa hierarkier. I den reviderade
läroplanen (2010) tydliggörs ansvarfördelningen/arbetsdelningen mellan förskollärare och
barnskötare och lärarförbundet har länge verkat för förskollärarnas yrkesmonopol. Dessa
stängningsstrategier är en del i förskolans professionaliseringssträvanden och kan leda till
ökad status, men de kan också leda tillytterligare stratifieringar inom fältet. Stick i stäv med
fackets strävan att alliera sig med grundskolan allierar sig förskollärarna med barnskötarna
och de undviker ofta att hävda sin kompetens. Detta kan förklaras med att de genom
samarbete och genom att bortse från de olika yrkeskategoriernas förutsättningar och villkor
ökar möjligheterna till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Det kan också förklaras
med en lång tradition av arbetslagsprincip och oviljan att ”sticka ut”. Inom kvinnors praktiker
betonas ofta konsensus och kollektivets betydelse. Individualism är i mångt och mycket en
manlig norm (och medelklassnorm).
Yrkesmonopol kan problematiseras utifrån klass – lite tillspetsat kan man fråga sig om
förskolan förlorar arbetarklassperspektivet om barnskötarna försvinner? Vad innebär det för
barn och föräldrar vad gäller identifikation/disidentifikation? Det kan tyckas kontroversiellt
att hävda värdet av barnskötarnas perspektiv, men problematiken kan kopplas till
professionaliseringens maktstrukturer och monopoliseringen av kunskaper och färdigheter.
Vetenskaplighet och akademisk kunskap tillskrivs ibland ett för högt värde i
professionssammanhang. Trots kritiken och ifrågasättandet av vetenskapens makt (bland
annat utifrån ett feministiskt postmodernt perspektiv) dominerar fortfarande en övertro på
forskning/vetenskaplighet. Ambitionen att öka antalet forskarutbildade förskollärare för att
höja yrkets status är en strategi som visar på tilltron till akademiseringen. Det är också en
ambition som motarbetats i samband med inrättandet av den nya förskollärarutbildningen
där examen på grundnivå till viss del hindrar tillträde till forskarutbildning. Fördelar och
13
nackdelar med akademiseringen av yrken behöver diskuteras liksom en diskussion om och
precisering av kunskap behövs.
Även om informanterna har genomskådat kunskapens makt och inser dokumentationens
potential finns ett motstånd till skrivandet. Motståndet till forskning och forskningsmetodik
liksom motståndet till skrivandet kan relateras till den egna skoltiden (klass och kön), men
också till förskolans låga status som kvinnodominerande praktik; upplevelser av symboliskt
våld har fört med sig osäkerhet inför förmågan att uttrycka sig skriftligt och en skepsis till
vetenskaplighet. Varje pedagogisk handling är en symbolisk våldshandling och förutsätter att
vissa betydelser och kunskapsinnehåll är legitima och värdiga att förmedlas, medan andra
inte är det. Att ha tillgång till ”rätt” symboliskt och kulturellt kapital belönas med större
möjligheter till högre utbildning och yrkeskarriär och att inte ha tillgång till rätt kapital för
oftast med sig det motsatta (Bourdieu & Passeron, 1977; Bourdieu, 1991). Ytterligare en
dimension av informanternas kritiska hållning till dokumentation går att jämföras med deras
inställning till professionalism; vetenskapligheten riskerar enligt dem att leda till ett
distanserat och objektifierande förhållningssätt till barnen.
Autonomi och auktoritet är kriterier för professionalisering av yrken och kan liksom andra
professionskriterier relateras till makt. Makten är kontextuell och informanterna ser sig som
autonoma och auktoritativa vad gäller relationen till barn, föräldrar och påverkan av
innehållet i den pedagogiska verksamheten. Däremot upplever de maktlöshet ifråga om de
besparingar som görs och i relationen till överordnade. Anpassningen till ständiga
omstruktureringar påverkar givetvis yrkesgrupperna inom förskolan och även om de
motsätter sig synen på sig själva som offer visar anpassningen på en viss maktlöshet och
marginalisering.
Sammanfattningsvis kan motståndets mekanismer till stora delar relateras till en
underordnad position; informanterna tolkar erkända auktoriteter och dominerande
diskurser utifrån erfarenheter, upplevelser och föreställningar om yrkets låga status.
Positioner är komplexa och beroende på med vem, vad, när och var vi interagerar. Det finns
en medvetenhet hos informanterna om förskolans position i utbildningssystemets hierarkier.
Samtidigt talar de med självklar auktoritet om betydelsen av att värna om den kunskapssyn
som de menar att förskolan representerar. Konsekvenserna av motståndet är både
reproducerande och emanciperande. Reproducerande när normer, värden och underordning
rekonstrueras. Emanciperande när det sker ett synliggörande av den kunskap och
kompetens som förskolepersonal besitter och detta leder till kunskapsutveckling,
professionalitet och legitimitet.
14
Referenser
Abbott, Andrew (1988). The System of Professions. An essay on the division of expert
labor. London: The University of Chicago Press
Beckman, Svante (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I (red) Selander,
Staffan Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Lund: Studentlitteratur
Benhabib, Seyla (1992). Situating the self: Gender, Community and Postmodernism in
Contemporary Ethics. Cambridge: Polity Press.
Benhabib, Seyla (1994). Autonomi och gemenskap – kommunikativ etik, feminism och
postmodernism. Göteborg: Daidalos.
Berntsson, Paula (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrkets professionalisering.
Pedagogisk forskning i Sverige, nr 2 s 198-211.
Berntsson, Paula (2000a). Att osynliggöra kvinnors yrkeskompetens. Om staten och
förskollärarna. Arbetsmarknad & Arbetsliv, Årg 6, nr 2, s 113-124.
Berntsson, Paula (2002b). En halvhjärtad satsning? Staten och förskolans pedagogiska
uppdrag. LOCUS tidskrift för forskning om barn och ungdomar, nr1, s 46-54.
Berntsson, Paula (2006). Lärarförbundet, förskollärare och statushöjande strategier. Ett
könsperspektiv på professionalisering. Göteborg: Department of Sociology.
Göteborg University.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1977). Reproduction In Education, Society and
Culture. London: SAGE.
Bourdieu, Pierre (1991). Kultur och Kritik. Göteborg: Daidalos.
Bourdieu, Pierre (1994). Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Symposion.
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïs (1996). An Invitation to Reflexive Sociology. Cambridge:
Polity Press.
Bourdieu, Pierre (1996). Homo Academicus. Stockholm: Symposion.
Bourdieu, Pierre (1999). Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos.
Bourdieu, Pierre (2004). Science of Science and Reflexivity. Cambridge: Polity Press
Bradley, Harriet (1989). Men’s Work, Women’s Work. A Sociological History of the Sexual
Division of Labour in Employment. Cambridge: Polity Press.
Bunar, Nihad (2009). När maknaden kom till förorten – valfrihet, konkurrens och symboliskt
kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur.
Brante, Thomas (1987). Sociologiska föreställningar om professioner. I (red) Bergryd,
Ulla: Den sociologiska fantasin. Simrishamn: Rabén & Sjögren.
Broady, Donald (1986). Professionaliseringsfällan – Vuxenutbildning. Arbetsdelning.
Yrkeskunnande. Stockholm: Carlssons.
15
Carlgren, Ingrid (2009). Lärarna i kunskapssamhället – flexibla kunskapsarbetare eller
professionella yrkesutövare? I (red) Solweig Eklund. Den forskande läraren – med
ansvar för yrkets kunskapsbildning. Forskning om undervisning och lärande
2009:2. Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.
Carlgren, Ingrid (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden
och behovet av ’klinisk’ mellanrumsforskning. I (red) Solweig Eklund. Lärare som
praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller. Forskning om
undervisning och lärande. 2010:5. Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.
Dahlberg, Gunilla & Lenz Taguchi, Hillevi (1998). Förskola och skola – om två skilda
traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS.
Dahle, Rannveig (2007). Profesjon og kjönn. I (red) Anders Molander & Lars-Inge
Terum Profesjonsstudier – en introduksjon. Oslo: Universitetsförlaget.
Davies, Karen (1996). Önskningar och realiteter – om flexibilitet, tyst kunskap och
omsorgsrationalitet i barnomsorgen. Stockholm: Carlssons.
Ekström, Kenneth (2007). Förskolans pedagogiska praktik. Ett verksamhetsperspektiv.
(Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete Nr 12). Umeå: Umeå Universitet.
Enö, Mariann (1999). Bekräftelse – en kvalitativ kulturstudie om dialog och rationalitet
inom barnomsorgen. 41-80 poäng. Lund: Sociologiska institutionen.
Enö, Mariann (2005). Att våga flyga. Ett deltagarorienterat projekt om samtalets
potential och förskolpersonals konstruktion av det professionella subjektet. (Malmö
Studies in Educational Sciences, 19). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Enö, Mariann (2009). Resurser, framgång och mångkulturella skolors verksamheter
och strategier. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning.
Avdelning barn och ungdom.
Enö, Mariann (red) (2010). Att lägga mosaik. En forskningscirkel med förskollärare
från två olikartade områden i Malmö – om mångfald, kommunikation och
pedagogiska dilemman. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoUutbildning. Avdelning barn och ungdom.
Evetts, Julia (1999). Professional identities; state and international dynamics
engineering. I (red) Inga Hellberg, Mike Saks & Cecilia Benoit Professional Identities
in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71,
Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet.
Fransson, Susanne (2000). Lönediskriminering – en arbetsrättslig studie av
könsdiskriminerande löneskillnader mellan kollektivavtal och lag (Göteborgs universitet).
Uppsala: Iustus.
Fransson, Ola & Jonnergård, Karin (2009). Kunskapsbehov och nya kompetenser.
Professioner i förhandling. Stockholm: Santérus Academic Press.
Fraser, Nancy & Nicholson, Linda (1990). Social Criticism without Philosophy. An Encounter
between Feminism and Postmodernism. In: Nicholson, Linda. (Ed.)
Feminism/Postmodernism (pp. 19-38). London: Routledge.
Fraser, Nancy (2003). Den radikala fantasin. Mellan omfördelning och erkännande.
Göteborg: Daidalos.
16
Gannerud, Eva (1999). Genusperspektiv på lärargärning: om kvinnliga klasslärares liv och
arbete. Göteborg Studies in Educational Sciencis, 137. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Gillberg, Claudia (2008) Autonomi i förskolan – illusion eller möjlighet? I (red) Karin
Jonnergård, Elin K Funck & Maria Wolmesjö När den professionella autonomin blir
ett problem. Växjö: Växjö University Press.
Gustavsson, Karin & Mellgren, Elisabeth (2008). Yrkesroller i förskolan. En
utvärderingsstudie av en fortbildning initierad av Kommunal och Lärarförbundet.
IPD-rapport 2008:01. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik.
Göteborgs universitet.
Harding, Sandra (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms and
Epistomologies. Indiana: Bloomington.
Hargreaves, Andy (2000). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Hellberg, Inga (1989). Könsutjämning och könspolarisering inom professionerna på dagens
svenska arbetsmarknad. I: Selander, Staffan. (Red.) Kampen om yrkesutövning, status och
kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Ss. 167-182.
Hellberg, Inga (1991). Professionalisering och modernisering: en studie av nordiska
akademiker i tjänst. Stockholm: Brevskolan. Arbetslivscentrum 32.
Hellberg, Inga (1999). Altruism and Utility: Two logics of professional action. I (red)
Inga Hellberg, Mike Saks & Cecilia Benoit Professional Identities
in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71,
Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet.
Hellberg, Inga, Saks, Mike & Benoit, Cecilia. Professional Identities
in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71,
Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet.
Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala
underordning. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 9 (3), 49-63.
Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber
Jaggar Alison (1990). Kärlek och kunskap. Föreningen Häften för kritiska studier, 1, 22-43.
Johansson, Anna (2001). Klassbegreppet på väg tillbaka? Nationella sekretariatet för
genusforskning, Genus, 1, 15-17.
Johansson, Jan-Erik (2003). Förskollärarna förlorare i nya lärarutbildningen. Lärarförbundet.
Förskolan, 7, 14-15.
Johansson, Jan-Erik (2004). Lärare för yngre åldrar: konstnär, forskare eller praktiker?
Utvärdering av två riktningar i den nya lärarutbildningen i Göteborg (UFL-rapport, 1).
Göteborg: Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning.
Jonnergård, Karin, Funck, Elin K & Wolmesjö, Maria (2008). När professionell
heteronomi blir ett problem. I (red) Karin Jonnergård, Elin K Funck & Maria
Wolmesjö När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö
University Press.
Lidholt, Birgitta (1999). Anpassning, kamp eller flykt. Hur förskolepersonal handskas med
effekter av besparingar och andra förändringar i förskolan (Uppsala Studies in Education,
83). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
17
Lindholm, Yvonne (2008). Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan
bidra till att utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete. Stockholm:
Stockholms Universitet, Pedagogiska institutionen.
Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Fritzes.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket. Fritzes.
Magdalenic, Sanja (2004). Gendering the Sociology Profession. Sweden, Britain and
the US. Acta Universitatis Stockholins Stockholm Studies in Sociology: NS
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Molander, Bengt (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
OECD (2001). Starting Strong. Early Childhood. Education and Care. Paris: OECD.
Persson, Sven (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för
mångfaldens skola. Avdelning Barn och Ungdom.
Regeringens proposition (2004/05:11). Kvalitet i förskolan. Stockholm:
Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet.
Regeringskansliet (2010) Departementspromemoria (U2010/2818/S) Legitimation för
lärare och förskollärare. Stockholm: Regeringskansliet (2010-05-03)
Regeringens proposition (2010/11:20). Legitimation för lärare och förskollärare.
Stockholm: Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet.
Sartre, Jean-Paul (1986). Existentialismen är en humanism. Stockholm: Askelin & Hägglund.
Scheff, Thomas & Starrin, Bengt (2002). Skam och sociala band – om social underordning. I:
Meeuwisse, Anna & Swärd, Hans (Red.) Perspektiv på sociala problem (ss. 167-184).
Stockholm: Natur och Kultur.
Selander, Staffan (1989). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap.
Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur.
Skeggs, Beverly (1997). Formations of Class and Gender. London: SAGE.
Skeggs, Beverly (1999). Att bli respektabel. Göteborg: Daidalos.
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan (rapport, 239).
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2005). Barns omsorg – Omsorgen om barn 1-12 år. Resultat av 2002 års
föräldraenkät. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Skollagen, kapitel 1, paragraf 5 (2010:800). Stockholm: Skolverket.
SOU (1972:27). Förskolan del 2: Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning.
Stockholm: Socialdepartementet.
Sundgren, Gunnar (1992). Är lärare professionella? I: Carlgren, Ingrid (Red.)
Lärarprofessionalism – vad är det? Tre artiklar om läraryrkets innehåll och villkor (ss. 1631). Stockholm: Häften för didaktiska studier, Didaktikcentrum.
Svensson, Lennart G (2007). Profession, organisation och marknad. I (red) I (red)
Anders Molander & Lars-Inge Terum Profesjonsstudier – en introduksjon. Oslo:
Universitetsförlaget.
Tallberg-Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och
nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.
18
Vallberg Roth, Ann-Christine (2002). De yngre barnens läroplanshistoria – från 1800-talets
mitt till idag. Lund: Studentlitteratur.
Walkerdine, Valerie (1999). Working Class Women. Basingstoke: Maxmillan.
Widinghoff, Björn (1996). Tyst kunskap som utmaning. I: Gustavsson, Anders (Red.) Tyst
kunskap – vad är det egentligen? Rapport från CKVO-seminariet kunskapsbildning i vård
och omsorg (ss. 5-19). Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiska Institutionen.
19
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Create flashcards