Mariann Enö Fakulteten för lärande och samhälle Malmö högskola [email protected] Paper professionsforskning 2011 Arbetsdelning och professionalism – om status, makt och motstånd i förskollärares praktiker Abstract: Kraven på arbetsdelning, legitimation och vetenskaplighet utgör några av kriterierna för professionalisering och nya tendenser inom förskolans fält kan ses som ett led i anspråket på att förskolläraryrket ska betraktas som en profession. Samtidigt ger den nya förskollärarutbildningen med examen på grundnivå som hindrar tillträde till forskarutbildning, signaler om stratifiering och till viss del cementering av föreställningar om yrkets låga status. Tendenser som framförallt kan relateras till genus. Kollektiva normer inom fältet visar dessutom på särartstänkande, positionering och rekonstruktion av maktlöshet och underordning. Som titeln anger kommer detta paper även handla om motstånd, inte ett tydligt uttalat motstånd utan ett mer subtilt motstånd som visar sig i diskurser och strategier inom förskolan. Motstånd framställs ofta som en hämmande och destruktiv företeelse, men motstånd kan också tolkas som tecken på självständighet och föra med sig utveckling av en verksamhet. Det beror på i vilket sammanhang och från vilket perspektiv motståndet definieras. Brist på motstånd synliggörs i förskolepersonals acceptans av återkommande strukturella förändringar inom organisationen och ansluter till teorin om doxans paradox som sägs råda inom verksamheter som domineras av marginaliserade grupper. Motståndets dialektik kan beskrivas i termer av reproducerande respektive emanciperande motstånd och förskolepersonal ger utryck för båda alternativen när de förhåller sig till arbetsdelning, auktoriteter, dokumentation, kunskap/vetenskap, makt, professionalism samt yrkets anseende och karaktär. Texten utgår från två studier om förskollärares praktiker (Enö, 2005; Enö, 2010). Studiernas resultat bygger på intervjuer och samtal med förskolepersonal som deltagit i forskningscirklar och dialogkonferenser. Bourdieus teorier bildar tillsammans med genusteori grundläggande perspektiv i analysen. Profession, professionaliseringssträvanden och professionalism I en tid som präglas av kontroll i form av utvärderingar, kvalitetsgranskningar och inspektioner har anspråken på professionalisering och reprofessionalisering av yrkena inom förskola och skola vuxit fram. Det granskningssamhälle som beskrivs ger indikationer på ökad reglering och genomskinlighet i verksamheter som förskolans. Denna styrning och transparens är en följd av bristen på förtroende för välfärdens yrken som i sin tur kan relateras till marknadsanpassning, globalisering och nyliberalism. Tendenserna undergräver legitimiteten hos förskolans och skolans yrkesgrupper och inverkar på självkänsla och inre strukturer (Berntsson, 2006; Jonnergård, Funk & Wolmesjö, 2008; Carlgren, 2009). 1 Professionsstatus uppnås bland annat genom att visa på en esoterisk kunskapsbas vilken ger makt och tolkningsföreträde. På så vis förbehålls professionen rätten att kontrollera det egna arbetets utförande. En annan form av makt som också har som syfte att öka ett yrkes status är legitimationer. Genom statliga direktiv sker en kontroll av tillträdet till professionen och därmed i en förlängning ett legalt yrkesmonopol. Även om det finns tendenser till begränsningar av staters regleringar har än så länge den svenska staten relativt stort inflytande på professionaliseringen av yrkesgrupper (Abbott, 1988; Beckman, 1989; Evetts, 1999; Svensson, 2007). Regeringens krav på legtimation (U2010/2818/S; 2010/11:20) är en del av de professionaliseringsstrategier som kommer att omfatta och påverka förskollärares praktiker. Frågan är om kravet på legitimation ger förskollärare ökad legitimitet och status. Frågan är om det överhuvudtaget går att tala om reprofessionalisering alternativt profession – eller för den delen semiprofession som många av välfärdens yrken kallades tidigare (Fransson & Jonnergård, 2009) – när det gäller förskolläraryrket. Begreppet profession kan diskuteras utifrån kulturella och strukturella definitioner. Profession och professionalisering beskrivs ibland som begrepp vars syfte är att dölja maktstrukturer i samhället . Begreppet professionalism associeras ofta med hög utbildning, status, hierarkier, prestation, kompetens och arbetsdelning. Auktoriteter, etiska regler, metodisk teori och autonomi är ytterligare några av de begrepp som kännetecknar en profession. Professionaliseringssträvanden handlar för det mesta om maktkamp och ett behov hos överordnade grupper att monopolisera kunskaper och färdigheter. Dessutom relateras professionalisering till förvetenskapligandet av yrken och utbildningar (Broady, 1986; Brante, 1987; Selander, 1989; Sundgren, 1992; Carlgren, 2009). Att vara professionell kan förutom ovannämnda definitioner, definieras som att etablera sig i den offentliga sfären. Att inte vara professionell blir följaktligen att befinna sig i den privata sfären. Könsdimensionen i professionsdiskursen visar på just denna problematik. Den offentliga sektorn som till största delen består av kvinnor, omfattar arbetsuppgifter och uppdrag som huvudsakligen är kopplade till den privata sfären. Könssegregering inom professioner kan delas upp i horisontell och vertikal segregering. Horisontell könssegregering kategoriseras i L-professioner (professioner som arbetar med levande och domineras av kvinnor) och T-professioner (professioner som arbetar med ting/teknik och domineras av män). Vertikal könssegregering visar sig i kvinnodominerande professioners låga status (Hellberg, 1989; 1991; 1999). I en av studierna (Enö, 2005) ger informanterna uttryck för motstånd till begreppet professionalism och de professionaliseringssträvanden som präglar diskussionerna inom förskolan. De tolkar professionalism som skilt från omsorg och känsla, de betonar hur viktigt det ”mänskliga är” och betydelsen av att se bortom beteckningar och status. Informanterna associerar professionalism till en pedagog som ”kan allt” och ifrågasätter att en sådan pedagog existerar. Dessutom är de skeptiska till om det man som ”professionell pedagog” uttrycker verbalt verkligen förekommer i realiteten – om orden stämmer överens med handlandet. Några informanter relaterar professionalism till en dominerande diskurs i form av Reggio Emilia inspirerad pedagogik på förskolan och uttrycker oro över vad inriktningen kan föra med sig av ytlighet och prestation. De anser att de tvingas att i alltför snabb takt visa upp en verksamhet som kan beskrivas som Reggio Emilia-pedagogisk. Vad är det som gör professionalism till ett så laddat begrepp? Kanske är det till viss del kopplat till det som en informant beskriver; ”Jag vet inte hur jag ska säga, men vissa ord är så uttjatade, de kommer in överallt”. Informanterna tolkar professionalism som ett 2 yrkesmässigt handlande vilket bygger på distans och konsten att kunna skilja mellan privatliv och arbetsliv och de reflekterar kring det problematiska med avskärmandet. De menar att avskärmandet inte fungerar i praktiken – upplevelser och erfarenheter i det privata kan tvärtom befrukta det professionella handlandet. Diskursen om professionalism kan relateras till maktstrukturer och kan ses som ett retoriskt knep för att motivera pedagoger att arbeta under sämre förutsättningar (Hargreaves, 2000). Är det så att de informanter som är negativa till begreppet har genomskådat denna strategi? Tolkningar av begrepp är personliga, situerade och kontextuella. Kan de negativa reaktionerna på begreppet professionalism relateras till diskurser om pedagogik, professionalism och besparingar eller är det reformen (Lpfö98) som påverkar diskussionen inom förskolan? I reflexionerna kring begreppet professionalism kommer flera av informanterna in på skolan. Skolans fält står enligt informanternas uppfattningar för ett mer positivistiskt och dualistiskt synsätt, och det finns en oro att förskolan genom direktiven ska bli alltför lik skolan. Informanterna visar vid upprepade tillfällen på vikten av att kombinera det omsorgsfulla och pedagogiska i uppdraget. De beskriver en professionalism som genom betoningen av ett omsorgsfullt förhållningssätt inte förminskar barnen utan stärker deras självständighet och förmåga till kunskapsutveckling. Känslomässig neutralitet, saklighet och kompetent handlande är egenskaper som förknippas med professionalism. Dessutom betonas vikten av ett rationellt och ändamålsenligt tillvägagångssätt. Det finns ett värdesystem bakom begreppen som står i motsats till den kultur som dominerar förskolan. Kanske är det just förskolans position inom utbildningssystemet och sammansmältningen av det privata och offentliga i förskolan som är nyckeln till många av de resonemang och positioneringar som informanterna ger uttryck för. Jag återkommer till denna problematik i avsnittet om yrkets status och karaktär. Ytterligare en förklaring till motståndet kan vara att de är uttryck för olika positioner inom förskolan. Några av personalen ansluter sig till ett paradigm som betonar pedagogik och professionalism, medan andra ansluter sig till det paradigm som betonar omsorgens betydelse i ett kunskapssammanhang. Positioneringarna handlar till stor del om konstgjorda motsättningar eftersom det visar sig i informanternas reflexioner kring omsorg och professionalism att de egentligen har likartade uppfattningar om dessa begrepp. När till exempel några av informanterna använder begreppet ”proffsig” i stället för professionell associerar de till lyhördhet, uppmärksamhet, kunskap och medvetenhet, det vill säga i princip samma associationer som informanterna har till begreppet omsorg. Ytterligare en anledning till motståndet är att begreppet professionell i likhet med begreppet pedagogik tolkas som ett ”fint ord” och mot sådana ord värjer informanterna sig. Principer om arbetslag och arbetsdelning Ett syfte med arbetsdelning är att stärka social gemenskap genom utveckling av beroenderelationer. Detta fenomen utgör en paradox eftersom ökat beroende också för med sig ökad individualism. En annan konsekvens av specialiseringens principer är stratifiering och differentiering i klasser och sociala skikt. Ovannämnda konsekvenser av specialisering och ansvarsfördelning utgör dessutom ofta hinder för utvecklingen av verksamheter (Broady, 1986; Selander, 1989). I yrken inom välfärdens organisationer där det inte produceras något blir syftet med specialiseringen mindre tydligt, men tendenserna till 3 individualism och differentiering finns likafullt och visar sig bland annat i strategier som stängningar och allianser (Hellberg, Saks & Benoit, 1999; Berntsson, 2006). Inom förskolan arbetar två yrkeskategorier; barnskötare (utbildning på gymnasienivå) och förskollärare (utbildning på högskolenivå). I regeringens proposition 2004/05:11 och i den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) tydliggörs förskollärarnas ansvar för den pedagogiska verksamheten. Därmed frångår man till vissa delar principen om arbetslag (SOU, 1972:27). Arbetslagsprincipen innebär i korthet att inte skilja på omsorg och pedagogiskt arbete; barnskötare och förskollärare ska gemensamt komma fram till hur arbetsfördelning och pedagogisk verksamhet ska se ut och de delar också på ansvaret för omsorgsarbetet. Så även om lön och utbildning är olika är arbetsuppgifterna de samma. Det existerar en platt hierarki på svenska förskolor. För en utomstående kan det vara svårt att veta vem som är vad. Vid en jämförelse med sjukvårdspersonalens tydliga uppdelning av olika yrkeskategorier är förskolans uppdelning mer diffus. Det är bara vid enstaka tillfällen som en skillnad i förhållningssätt blir tydlig. Davies (1996) pekar på att förskollärarna vid konferenser verkar vara säkrare i sin yrkesroll och att de har lättare för att förklara målen med verksamheten. Ibland kan det också verka som om förskollärarna i större utsträckning ansvarar för kontakter med olika konsulter än barnskötarna. Principen om arbetslag kan ses som ett sätt att dölja en hierarki. Det skapar en illusion om att det inte finns några skillnader. De informanter som är barnskötare beskriver att de så länge de rör sig inom förskolans fält upplever att deras kunskap värderas lika högt som förskollärarnas och att det inte görs någon skillnad mellan de olika kategorierna. Men när de i olika sammanhang vistas utanför förskolan blir det tydligt hur hälften av dem som arbetar inom förskolan osynliggörs; ”Vid föreläsningar och så, då nämner man inte oss barnskötare…” De ökade kraven på arbetsdelning mellan förskollärare och barnskötare kan enligt Johansson (2003, 2004) relateras till bristen på förskollärare. Tendenser till detta underskott kunde skönjas redan i början av det tjugoförsta århundradet då studenterna i den nya lärarutbildningen utifrån sina förutsättningar, karriärtankar och intressen skulle forma en egen kunskapsprofil. Eftersom lön, status och arbetsförhållanden skiljer sig åt mellan de olika lärarkategorierna och förskolläraryrket är det läraryrke som har lägst status, lägst lön och sämst arbetsförhållanden, blev konsekvenserna av detta nya system att de flesta valde lärarinriktning mot äldre barn. Sedan reformens införande har förskolläraryrket blivit ett bristyrke och en följd av detta menar Johansson, blir att arbetslagsprincipen så småningom upphävs. Bristen på förskollärare medför att de få förskollärare som finns blir ledare för verksamheten. Detta för i sin tur med sig att förskollärarna inte kan vistas bland barnen i så hög grad. Det blir i stället barnskötarna som kommer att stå för den största delen av samvaron och samspelet med barnen. Ansvar och yrkesmonopol är en viktig del i ambitionen för ett professionellt erkännande och lärarförbundet har sedan länge verkat för behörighetsbestämmelser och förskollärares yrkesmonopol i förskolan. Yrkesmonopol och större inflytande över verksamheten ska uppvärdera förskollärares arbete och yrkeskunskaper. Då arbetslagsprincipen utgår från att barnskötare och förskollärare utför samma arbete för det med sig en statussänkning av förskolläraryrket och det ger dessutom signaler om att förskollärares kunskaper och utbildning inte ses som betydelsefulla. Dessa tendenser har lett till stängningsstrategier; genom att exkludera barnskötarna från arbetet ska förskollärarnas status höjas (Berntsson, 1999, 2000a, 2002b, 2006). 4 Idén om arbetslag har stark förankring i förskolans pratiker och trots statliga direktiv och lärarförbundets agerande vad gäller behörighet och ansvarsdelning undviker förskollärare ofta att hävda sin kompetens och det finns en tydlig strävan att dela lika på arbetet i verksamheten. Arbetsdelningen är med andra ord låg och ambitionen är först och främst att nå konsensus. Så även om det finns krav och förväntningar på förskollärarna att ta större ansvar för den pedagogiska verksamheten delegeras ansvaret till arbetslagen vad gäller till exempel schematekniska lösningar, inskolningar, ansvarsbarn, samlingar och samtal med föräldrar. (Berntsson, 2006; Ekström, 2007; Gustavsson & Mellgren, 2008). Informanterna i mina studier väljer att använda det gemensamma begreppet pedagog och det kan tolkas som en strategi att överbrygga de hierarkier som finns. Ett annat exempel på hur de motsätter sig stratifieringar och arbetsdelning är att trots att Lärarförbundet förhandlat fram planeringstid för förskollärarna fortsätter barnskötarna att delta i planeringarna. Vad förlorar respektive vinner man med ett sådant agerande? Är handlandet ett exempel på solidaritet som sker på bekostnad av yrkesidentiteten och professionaliseringssträvanden? Eller är det ett sätt att utjämna skillnader till förmån för gemenskap och utveckling av verksamheten? Informanternas ståndpunkt kan tolkas som en reaktion mot specialiseringen och vad den kan medföra. De uttrycker oro inför de tendenser som visar på en återgång till mer tydliga hierarkier inom förskolan och de ser arbetsdelningens principer som ett hinder för att delge varandra olika färdigheter, erfarenheter och perspektiv. Man kan välja att se det som en förnekelse av utbildning och yrkesidentitet, men oftast utgår man då från förskollärarnas perspektiv. Det vill säga ett statustänkande som innebär att det endast är förskollärarna som förlorar. Om man väljer att se det negativa i fenomenet måste man i så fall utgå från att båda kategorierna förnekar sitt yrke – men gör de det genom att kalla sig pedagoger och planera tillsammans? Arbetslagsprincipen bygger på en övertygelse om att låta de olika yrkeskategorierna tillsammans utveckla arbetet som i sin tur bygger på den helhetssyn och de likhetsideologier och likhetssträvanden som präglat svensk förskola. Ideologier och strävanden som i sin tur kan relateras till genuskonstruktioner och kollektivism som kvinnlig norm (Davies, 1996; Vallberg Roth, 2002; Tallberg Broman, 2002; Berntsson, 2006 (s 272)). Yrkets status och karaktär Professionsforskningen har kritiserats för att vara könsblind, det vill säga den saknar genusperspektiv. Teorier och analys grundas på manliga principer och patriarkala strukturer vad gäller professionsdefinitioner och professionella projekt. Dessutom hämtas exemplen nästan uteslutande från professioner med övervägande andel män. Villkorandet utifrån dessa strukturer medför exkludering såväl som nedvärdering av kvinnors professioner. Eftersom det finns en föreställning om att professionella är män medverkar stora delar av professionsforskningen i ett osynliggörande av yrken som domineras av kvinnor. Kvinnodominerande yrken präglas av socioemotionellt arbete med allt vad det innebär av känslomässigt engagemang, subjektivitet och relativism. Egenskaper som går stick i stäv med traditionella professionaliseringssträvanden (Gannerud, 1999; Magdalenic, 2004; Berntsson, 2006; Dahle, 2007). Teorierna om ett genussystem där de bärande principerna formuleras som en hierarkisk och dualistisk logik kan uttryckas så att liksom medelklassen är norm är också mannen norm 5 (Hirdman, 1988). Detta genomsyrar både kvinnors och mäns förhållnings- och synsätt. Rötterna till kvinnors nuvarande samhällsposition ligger i en könsbestämd arbetsdelning som ursprungligen bygger på en idé om att manligt och kvinnligt inte bör blandas. Det är en åtskiljandets logik som blir tydlig när man ser på arbetsfördelningen mellan könen. Med begreppet genussystem påvisas hur kvinnors sociala underordning reproduceras. Trots att kvinnor formellt sett har lika rättigheter och är jämställda med männen finns det mekanismer som fortsätter att befästa kvinnors underordning. Könsmärkning av yrken tar sig olika uttryck och den diskrepans som finns mellan synen på kvalificerat arbete, kön och klass blir tydlig när likartade manliga och kvinnliga yrken jämförs. Manliga arbetares yrken betecknas som kvalificerade, medan kvinnor står för det okvalificerade arbetet, trots att nivån på deras utbildning är den samma. Omsorg, vård och service, yrken som majoriteten av kvinnor arbetar inom, räknas som okvalificerade yrken (Bradley, 1989; Johansson, 2001). Fransson (2002) visar att det är svårt att få bukt med inrotade föreställningar om yrkens olika värden när hon återger hur en uppfattning kom till uttryck vid en SAF-konferens om löner 1990: ”Det är fullständigt groteskt att tanter som läser sagor på dagis ska ha lika höga löner som deras män med hårda verkstadsjobb” (a.a., s. 383). Det är sällan vanföreställningar uttrycks så tydligt i offentliga sammanhang. Konsekvenserna av ett sådant synsätt beskrivs nedan: Genom att ständigt utsättas för den stigmatiserande blicken från den kulturellt dominerande andre internaliserar medlemmarna av de missaktade grupperna negativa självbilder och hindras från att utveckla en genuin kulturell identitet (Fraser, 2003, s. 216). Det faktum att förskolan är en arbetsplats som till största delen består av kvinnor innebär att informanterna påverkas av omvärldens syn på kvinnodominerade verksamheter och detta påverkar i sin tur uppfattningen om den egna identiteten och yrket. Det finns en gemensam upplevelse hos informanterna av hur samhället ser på deras yrke. De tar upp hur förskolans verksamhet och personal bemöts i skolan och beskrivs i media, och vilken status förskolan har i allmänhetens ögon. En informant beskriver hur föreställningen om förskolans underordning för med sig att hon undviker att diskutera med utomstående som är kritiska om det inte finns tid och möjlighet att verkligen visa på betydelsen av förskolans uppdrag och innehållet i verksamheten. I hennes strategi ingår också att undvika begreppet dagis, eftersom hon menar att det i uttrycket finns en koppling till något nedvärderande och att detta har med barnsyn och kunskapssyn att göra. I begreppet förskola finns skola och med det understryker hon att verksamheten även har ett pedagogiskt uppdrag och inte endast ett omsorgsuppdrag. Läroplanen och betoningen av den pedagogiska verksamheten samt begreppen förskola och lärare är en del av lärarförbundets strategier för uppvärdering av förskollärarnas yrkeskunskaper och arbete. I en enkätundersökning (Berntsson, 2006) framkommer det att cirka 50 procent av förskollärarna framhåller att de är lärare och 83 procent att de oftast använder begreppet förskola. Informanterna tar upp det problematiska med inställningen att arbetet endast rör sig om barnpassning och att ett pedagogiskt innehåll utesluts i verksamheten. De visar sin frustration över de fördomar som florerar och att det brister så i kännedom och kunskap. När de jämför med andra yrken som kräver högskoleutbildning blir det tydligt vilken status 6 deras eget yrke har och de sätter detta i samband med kön och osynliggörandet av förskolan och dess personal. Ett annat exempel på hur informanterna upplever omvärldens syn på yrket och verksamheten är när de vid ett tillfälle har läst en artikel som handlar om genusperspektiv på yrkesrollen. De diskuterar uttrycket ”pedagoger som ställföreträdande mammor” och visar sin indignation över hur en auktoritet beskriver deras yrke: När jag läste artikeln kände jag mig så kränkt av att hon jämförde pedagoger med ställföreträdande mammor. Jag har aldrig känt så. När jag gick utbildningen var det tvärtom, att man verkligen blev medveten om sin pedagogiska yrkesroll… Informanterna ifrågasätter synen på deras yrke. Någon menar att det ”är en förolämpning att vi ska bli mer intellektuella!”. Deras indignation över att artikeln beskriver deras yrkesgrupp som en grupp med bristande intellektuell kapacitet kan tolkas som uttryck för upprepade upplevelser och erfarenheter av underordning. Marginaliseringen och stigmatiseringen av kvinnliga verksamheter kan kopplas till diskursen om den privata och offentliga sfären (Fraser, 2003). Kvinnors behov av att vårda har konstruerats av samhället och distinktionen mellan könen tjänar till att reproducera kvinnors underordning. Föreställningar om yrkens olika värden är djupt rotade i vår kultur och könsmärkningen av yrken tar sig bland annat uttryck i löneskillnader (Bradley, 1989; Skeggs, 1997; Bourdieu, 1999). Liksom det finns en åtskiljandets logik finns det en underordningens logik; bristen på symboliskt kapital för med sig brist på ekonomiskt kapital. Yrket informanterna valt tillhör ett traditionellt kvinnligt område, där omsorg länge varit det dominerande uppdraget. Att informanterna valt att arbeta i förskolan och inte i skolan kan ha många förklaringar, en kan vara den kunskapssyn de menar skolan står för, en annan kan vara egna upplevelser och erfarenheter från skoltiden – upplevelser som är klassrelaterade. I reformen (Lpfö98/2010) läggs tonvikten på det pedagogiska i uppdraget, men även här positionerar sig några av informanterna och värjer sig mot denna inriktning. De reagerar på att omsorgen inte längre är lika accepterad som pedagogiken och att omsorgsbegreppet minskat i värde. Det finns ett motstånd hos informanterna vad gäller tudelningen av omsorg och pedagogik och det finns ett motstånd mot att pedagogik värderas högre än omsorg. Det omvårdande jaget liksom det pedagogiska jaget skapas genom olika praktiker, strukturer, tekniker och processer. Uppväxtens villkor, utbildningarnas inriktningar och institutionens kultur är inlemmade i jaget (Skeggs, 1997; 1999). I det kvinnliga könets habitus ingår omsorgen om andra, och barnskötarnas och förskollärarnas utbildningar liksom förskolepraktiken har (som nämnts tidigare) dominerats av holism där framförallt kombinationen omsorg och pedagogik framhållits i olika offentliga utredningar och dokument. Omsorgsrationalitet präglar förskoleverksamheten (Davies, 1996, Lidholt, 1999) och det finns hos informanterna en strävan att vara omsorgsfulla i det rationella och att vara rationella i det omsorgsfulla. Att ge omsorg blir på detta sätt rationellt och att inte göra det blir följaktligen irrationellt. Informanterna försöker frigöra sig från föreställningen om kvinnor som icke-kunskapsskapande subjekt samtidigt som de betonar vad omsorg betyder för att underlätta barnens möjligheter till utveckling och lärande. Genom att skapa sådana förutsättningar menar de att de ger de barnen självförtroende att ”våga och växa”. 7 ”… det lär dröja innan omsorg erkänns som värdefull kunskap” (Gillberg, 2008, s 173). Omsorgsbegreppet är könskodat och starkt relaterat till förskolans verksamhet. Omsorgsbegreppet är också relaterat till dikotomin känsla-förnuft. Förnuft (och kunskap) förknippas med dominerande politiska, sociala och kulturella grupper medan känslor förknippas med underordnade grupper. Den kunskapsmässiga auktoriteten hos de dominanta grupperna rättfärdigar också deras auktoritet och i ett hierarkiskt samhälle tjänar de dominerande normerna de dominerande gruppernas intressen (Jaggar, 1990; Gillberg, 2008). Mot detta värjer sig informanterna och de använder sig av sitt feminina kapital, men även av förskolans synsätt, när de hävdar känslans betydelse i ett kunskapssammanhang. Informanterna associerar begreppet omsorg till förhållningssätt som tilltro, trygghet, omtanke, empati och respekt. Begrepp som förekommer i läroplanen från 1998 såväl som i den reviderade versionen från 2010. Förutom styrdokumentens inverkan kan en upplevd trygghet från uppväxten, men också erfarenheter av osäkerhet och utsatthet från skoltiden ha inverkat på den inkännande attityd de ger exempel på i sina reflexioner. Att framhålla de mjuka värdenas betydelse i en tid som präglas av en kunskapssyn som förordar ämneskunskaperna värde kan ses som kontroversiellt. Ett liknande motstånd kan identifieras i mångkulturella skolor. Lärare och rektorer betonar långsiktigheten och de mjuka värdenas betydelse för framgång: ”Att man ger dem grunden, både kunskapsmässigt och trygghetsmässigt så att de klarar sig i livet… att de får med sig känslan av att de är värda något”. Närvaro, samtal, värdegrundsfrågor, meningsfullhet och möjlighetstänkande tillsammans med framtidstro är återkommande teman i intervjuerna. Dessa prioriteringar kan tolkas som ett visst motstånd eftersom de står i kontrast till den målrationalitet som för närvarande präglar samhälle och skola, det vill säga den doxa som råder (Enö, 2009). Informanterna framhåller i flera sammanhang förskolans verksamhet. Bunar (2009) talar om förträffligheten som en aspekt av uppgivenhetens logik, men förträffligheten kan också ses som en aspekt av underordningens logik. Att hela tiden vara medveten om hur verkliga och tänkta andra ser på förskolans personal för med sig att själva erkännandet av positionen blir centralt i de processer varigenom subjektet konstrueras(fraser, 2003; Skeggs, 1997). När informanterna hävdar förskolans särart handlar det i mångt och mycket om att skapa respekt och värdighet och betona sin identitet och förträfflighet inför andra. Likhets- och särartsstrategier kan existera parallellt, men det nu vanligast förekommande är ett framhållande av likhetsstrategier. Dessa likhetsstrategier kan ses som en (medveten eller omedveten) inordning i patriarkala strukturer samtidigt som de kan ses som ett ställningstagande mot dessa strukturer (Hirdman, 2001; Berntsson, 2006). Det är problematiskt – hur vi än gör finns strukturerna där och påminner oss om värden. Eftersom både särartsstrategier och likhetsstrategier oftast tolkas utifrån mannen som norm (och i det här fallet även skolan som norm) blir konsekvensen likväl en reproduktion av underordning. Vetenskaplighet och tyst/tystad kunskap Vetenskapens makt är först och främst relaterad till symboliskt kapital och frågor som rör vetenskapens roll när det gäller förändring, essentialism, ontologisk objektvitet och vilka grupper i samhället som dominerar den vetenskapliga diskursen är av betydelse för en förståelse och utveckling av olika fält. I diskussionen om epistemologi bör den makt som vetenskapen har över människor ifrågasättas. I detta sammanhang är det viktigt att betona att vetenskapens språk, det vill säga de begrepp som används inom vetenskapen, endast utgör ett sätt att förstå verkligheten. Konstruktionen av vetenskapliga begrepp skapar en 8 illusion om objektiv kunskap, en kunskap som ger tolkningsföreträde (Bourdieu, 1994, 1996, 2004). Feministisk postmodernism, liksom postmodernister överhuvudtaget, kritiserar tron på ontologisk objektivitet och påvisar hur all vetenskap påverkas av forskarens normer och värderingar. Vetenskapen har dominerat centrala värderingar eftersom dess kriterier för objektivitet och sanning har gett den makt att tolka verkligheten. Vetenskapen har med andra ord länge betraktats som den enda sanningen, en sanning som inte gått att ifrågasätta (Fraser & Nicholson, 1990; Harding, 1998; Walkerdine, 1999). Postmodernismen visar exempel på extrem konstruktivism. Människan har inte någon essens utan utgör endast en position inom språket. Det problematiska med ett sådant synsätt är att subjektet utplånas och ersätts med språkliga diskurser. Detta motverkar i sin tur ett feministiskt ställningstagande och kvinnors möjligheter att bedriva radikal samhällskritik (Benhabib, 1992; 1994). Inom professionsforskningen definieras professionell kunskap som vetenskapligt grundad kunskap. Brante (1987) menar att akademisk kunskap tillmäts för stort värde i strävan efter professionalisering och Berntsson (2006) anser att professionsforskares ensidiga framhållande av vetenskaplighet kan bero på ”att de själva tillhör en profession och att deras beskrivningar kan tänkas påverkas av egenintressen” (s 83). Akademiseringen av yrken för inte automatiskt med sig att de utvecklas som professioner (Carlgren, 2009). Dessutom finns det en risk att akademiseringen leder till ytterligare stratifieringar inom och mellan olika yrkesområden. Kunskap och epistemiska anspråk är något som bör problematiseras ur både klass- och genusperspektiv. Som diskuterats i tidigare avsnitt (Jaggar, 1990; Gillberg; 2008) för all kunskap inte med sig professionell status. Även om Svensson (2007) menar att sociala och emotionella kompetenser har fått ökad betydelse inom många professioner är det tveksamt om ett yrke som förskollärares med dess betoning av personlighetsrelaterade kompetenser någonsin kommer att accepteras fullt ut som profession. En ökning av antalet forskarutbildade förskollärare skulle enligt facket höja yrkets status. Genom att tillsätta tjänster för forskarutbildade främjas förskollärares förutsättningar till forskarutbildning och därmed utvecklingen av verksamheten (Berntsson, 2006). Forskning är idag ett begrepp med positiv laddning. Forskning uppfattas ofta som något självklart bra som inte behöver förklaras – än mindre ifrågasättas. Forskningen växer i omfattning och blir på samma gång något allt vanligare och något alltmer magiskt (Carlgren, 2011, s 65). Vad innebär det att verksamheter som förskolans ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skolverket, 2010)? Hur förhåller sig förskolepersonal till forskning, vetenskap och teoretisk kunskap? Informanterna i mina studier ger uttryck för misstro och osäkerhet inför begreppen vetenskap och forskning – ”forskning låter pretentiöst”. Dessutom finns ett mer eller mindre uttalat motstånd till formalia och forskningsmetodik. Inställningen till forskning kan relateras till maktförhållandet teori-praktik och motståndet kan beskrivas som en reaktion gentemot en rådande norm och en positionering utifrån ett perspektiv och en kultur som förespråkar det vi kallar praktisk kunskap. Informanterna värderar erfarenheten och den praktiska kunskapen högre än den akademiska kunskapen. Även om förskolan är en del av utbildningssystemet och förskollärarna har högskoleutbildning, betonar de arbetets praktiska karaktär och placerar med självklarhet yrket inom det praktiska fältet. Samtidigt är de medvetna om hur samhället 9 värderar praktisk respektive teoretisk kunskap och de tar upp hur yrken med teoretisk utbildning oftast medför högre lön och framförallt högre status. De relaterar teoretisk kunskap till makt och ekonomiska fördelar och deras positionering gentemot den rådande medelklassnormen i samhället kan kopplas till deras uppväxts klasshabitus, där överheten ifrågasattes och där normen som framhöll praktiska verksamheter framför teoretiska var stark. Men den kan också kopplas till förskolans traditioner som länge betonat omsorgen och det praktiska (Lidholt, 1999, Skolverket, 2004). Som tidigare nämnts positionerar informanterna sig gentemot skolans kunskapssyn när de reflekterar kring kunskapsbegreppet. Några ger uttryck för en osäkerhet inför begreppet kunskap som för dem är värdeladdat och dessutom svårt att avgränsa och definiera. Andra betonar vilken makt och självkänsla kunskap ger och hur den kan användas för att utveckla och fördjupa ny kunskap. Förskolans tradition att positionera sig gentemot skolans kunskapssyn är ett resultat av de maktrelationer som finns mellan förskolans och skolans fält (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1998). Dessa maktrelationer kan i sin tur relateras till skolans och förskolans olika historiska och strukturella förutsättningar. De två fälten agerar utifrån olika traditioner och principer. Detta för med sig att förskolans respektive skolans särart rekonstrueras och vidmakthålls. Informanternas positionering kan tolkas som en omedveten stängning gentemot skolan. Detta förhållningssätt står i motsättning till lärarförbundets ageranden och strävanden. Deras alliansstrategier utmärks av ett närmande till grundskolan och därmed en möjlighet för förskollärare att uppnå samma professionella status som lärare. Detta handlande ses inte endast som positivt och kritiska röster menar att lärarförbundets strategier medför en skolifiering av förskolans pedagogiska verksamhet (Berntsson, 2006). Professionell status kan också uppnås genom ett synliggörande av kompetens och kunskap. Att kunskapen hos vissa yrkesgrupper är tyst/tystad kan bero på språkliga krav, men även på strukturer som social status och maktrelationer. Som tidigare konstaterats kan osynliggörandet av kunskapen i förskollärares praktiker framförallt relateras till kön. Den tysta kunskapen är ett begrepp som har diskuterats sedan början av 80-talet och innebörden skiftar beroende på vem som tolkar begreppet. Tyst kunskap beskrivs först och främst i sammanhang av professioners yrkeskunskap och framställs då som en osägbar och inbäddad kunskap som endast kan tillägnas genom praktisk verksamhet (Widinghoff, 1996). Den kunskapssyn som ligger bakom indelningen av kunskaper i tysta respektive uttalade kan kritiseras. Å ena sidan är ingen kunskap helt tyst, men å andra sidan är all kunskap tyst i grunden; ”det tysta är överallt – och ingenstans” (Molander, 1996, s. 39). Det paradoxala i påståendet är att det inom varje yrkes- eller kompetensområde förekommer någon form av verbalisering som gör att det inte finns något helt tyst handlande och därmed inte heller någon helt tyst kunskap. Frågan om tyst kunskap är laddad. Dels finns värderingen av språket, dels finns värderingen av teoretisk och praktisk kunskap. Det är en sedan länge diskuterad filosofisk problematik; vem har makten att definiera vad kunskap är och hur ska kunskap uttryckas? Man kan urskilja tre innebörder av begreppet tyst kunskap. Den första är sådan kunskap som inte kan beskrivas eller uttryckas i ord, den andra är den kunskap som är underförstådd och förutsatt och den tredje är “det tystade: det som inte har fått röst eller tillåtits få röst. Det gäller då inte främst i ord vad man vet och kan utan snarare möjligheterna att stå för och få ett erkännande för vad man kan och vet som kunskap” (a.a., s. 44). Att arbetet inom förskolan ska vila på vetenskaplig grund kan ses som en professionaliseringsstrategi och verksamheten med forskningscirklar är en del av denna 10 strategi (Lindholm, 2008; Persson, 2008). Utveckling och synliggörandet av kunskap, profession och pedagogisk verksamhet är några av syftena med forskningscirklar och eftersom informanterna har deltagit i forskningscirklar har de omfattats av kravet på dokumentation. Den fas i processen som upplevs som allra svårast är själva skrivandet. Det finns ett motstånd inför skrivandet som kan relateras till ovana, men också till symboliskt och kulturellt kapital. Trots en omfattande förmåga att uttrycka sig muntligt och en insikt om dokumentationens potential har pedagoger ofta svårigheter att uttrycka sig i skrift och detta kan relateras till att det i uppdraget sällan ingår skriftliga redogörelser – det är det talade språket som är pedagogers huvudsakliga redskap (Lindholm, 2008). Att övervinna motståndet innebär att deltagarna i både tal och skrift gör det egna tänkandet synligt vilket ger en ökad förståelse, men också ett ökat självförtroende. Detta ökade själförtroende för i sin tur med sig ett mer medvetet och så småningom emanciperande motstånd i form av kritiskt granskande, problematiserande och ifrågasättande av den egna praktiken och strukturer. Ett motstånd som leder till förändringar inom varje forskningscirkeldeltagare, inom gruppen och inom de olika verksamheterna. Att ”växa” betyder i detta sammanhang att bli varse sin kunskap, kompetens och professionalitet. Motståndet till dokumentationen visar på ytterligare en aspekt. När informanterna diskuterar det problematiska med observation och dokumentation finns det en oro över att det kan utvecklas till ett vetenskapligt och distanserat förhållningssätt (jmf professionalism) som för med sig att de fastnar i ett betraktande av barnet i stället för ett varande med barnet. De är oroliga för att dokumentationen ska leda till en objektifiering av barnet. ”Det är viktigt att stanna upp och bara vara – förskolan ska ju vara en motvikt.” Maktens janusansikte Att förskollärare är aktörer och skapare av en egen yrkesidentitet är en aspekt som för det mesta glömts bort eller inte finns med i denna utveckling. Inte minst i termer av att göra anspråk på kunskap tycks detta vara det eviga problemet förskolan som arbetsplats har att brottas med. (Gillberg, 2008, s. 164) Är förskolepersonal en marginaliserad och stigmatiserad grupp som begränsas i sin identitetsutveckling (Fraser, 2003) eller är de en etablerad och erkänd auktoritet med makt att kolonisera världen (Brembeck, 1992)? Förskolans position påverkar deltagarnas relationer till sig själv, varandra och andra utanför förskolan. Trots en upplevd marginalisering är deltagarna medvetna om att makten är situerad, relationell och kontextuell. I sammanhang där överordnade utövar sin makt upplever de sig som relativt maktlösa, men framförallt i relationen till barnen beskriver de vilken makt de har att påverka. De anser också att de till stor del kan utforma innehållet i verksamheten som de vill. Informanterna kan beskrivas som marginaliserade genom sitt kön och i viss mån sin klass (barnskötarna) men normaliserade genom sin etnicitet, sin svenskhet. När de reflekterar kring makt och kunskap visar de vilka möjligheter de har att välja uttryckssätt beroende på vem de samtalar med. De använder sig av sitt sociala kapital (identifikation och uppväxtens 11 habitus) och i kontakten med invandrarföräldrarna väljer de att ta avstånd från det symboliska kapital de tillägnat sig under till exempel yrkesutbildningarna. Några informanter beskriver detta fenomen som att det finns en dubbel betydelse hos normen Jantelag; de utnyttjar inte sitt symboliska kapital genom att ”trycka ner folk”, det vill säga de använder sig inte av falsk stolthet som innebär en handling mot den andre (Scheff & Starrin, 2002). Informanternas habitus bibehålls och reproduceras därmed inte endast i negativ mening. Makten är beroende av vilken sorts kunskap människor besitter och i vilket område en verksamhet befinner sig – all kunskap ger inte makt och föräldrar i ett högresursområde är enligt informanterna inte i lika hög grad avhängiga av personalens inkännande som de i ett lågresursområde. Informanternas val att arbeta i lågresursområden kan kopplas till identifikation och solidarisering med föräldrarna, men också till en strävan efter utmaningar och meningsfullhet. Föräldrarnas erkännande har stor betydelse för informanterna och det finns ingen samhällsverksamhet som brukarna är så nöjda med som förskolan (i synnerhet den svenska förskolan) (OECD, 2001, Skolverket, 2005). Man kan fråga sig varför dessa höga skattningar inte påverkar förskolepersonalens självkänsla. Kanske kan fenomenet förklaras med att rapporterna inte lyfts fram i någon större utsträckning i media. En annan förklaring kan vara att det finns en hierarki i erkännandet (Enö, 1999). Arbetsgivarens och det omgivande samhällets erkännande har större betydelse än brukarnas. Offer är ett begrepp som relateras till passivitet och underordning och teorierna om frihet och ond tro (Sartre, 1983) kan ge en illusion om att alla människor har lika mycket makt att påverka. De könsliga strukturerna är relativt konstanta och informanternas vägran att identifiera sig som offer när de konfronteras med begreppet, men ändå i handling bete sig som sådana, är exempel på den doxans paradox som råder (Bourdieu, 1999); förskolepersonal accepterar till stor del och försöker anpassa sig till de återkommande besparingarna inom verksamheten (Lidholt, 1999). Informanterna accepterar inte existerande föreställningar om förskolan och de motsätter sig en offerkultur de menar dominerar inom verksamheten. Samtidigt som de ger uttryck för möjligheten att ändra synsätt och i en förlängning ändra förhållanden, finns det också en fara i att endast tala om det goda – det kan leda till ytterligare passivitet. Informanterna visar på det problematiska i att bryta vanor och mönster samtidigt som de betonar hur viktigt det är att ändra tankesätt och våga förändra och förändras. Dubbelheten i deras position kommer till uttryck när de å ena sidan ser sig som auktoriteter i sammanhang där de utifrån en tillit till sitt yrkeskunnande positionerar sig gentemot kollegerna, barnen och föräldrarna. Å andra sidan identifierar de sig ur underordnades perspektiv med andra underordnade och kritiserar rådande normer och auktoriteter i samhället och utbildningssystemet. Konklusion och diskussion Vi skapar aktivt innebörden av de positioner vi lever i. Vi konstruerar sätt att förstå och vi konstruerar de innebörder och den mening som hör samman med sociala positioner och kunskapspositioner. Subjektspositioner är i sin tur påverkade av dominerande diskurser i samhället. Vi är vårt kön, vår klass osv. De kollektiva normer som styr blir till subjektiva föreställningar och vi agerar i enlighet med de strukturer som som omger oss. Yttre strukturer blir med andra ord till inre strukturer. 12 När informanterna motsätter sig begrepp, företeelser och tendenser gör de det utifrån sin position, men också utifrån diskurser och traditioner inom förskolan. Motståndet till begreppet professionalism handlar till stor del om positioneringar gentemot den skolifiering de upplever att förskolans fält utsätts för. Tolkningarna av begreppet är värdeladdade och motståndet handlar även om att värja sig för det ”märkvärdiga”. Något som bland annat kan relateras till deras klassbakgrund som enligt strukturell klassteoretisk tradition kan beskrivas som arbetarklass och lägre medelklass. Professionaliseringssträvanden kan enligt informanterna i värsta fall medföra ytlighet, dikotomier och prestationsstress. Professionalism och professionaliseringssträvanden symboliserar också distans och känslomässig neutralitet och informanterna är kritiska till de tendenser som visar på en nedvärdering av närhet och omsorg. Förskolans status är starkt förknippad med kön och det könskodade omsorgsbegreppet. Informanterna betonar vid upprepade tillfällen betydelsen av att kombinera det omsorgsfulla med det pedagogiska i uppdraget. De beskriver sin frustration över fördomarna och föreställningarna kring deras arbete och ur frustrationen utvecklas olika strategier. En strategi är förträffligheten och särartstänkandet, det vill säga man framhåller det unika med förskolans verksamhet gentemot skolans. En annan strategi är att understryka betydelsen av läroplanen och använda sig av benämningen förskola. Strategierna kan te sig något motsägelsefulla; samtidigt som det finns ett motstånd till skolifieringen är informanterna medvetna om att styrdokumentet med dess betoning av pedagogik, och termen skola kan medverka till att höja förskolans status. Inom förskolans fält finns en platt, men dock hierarki och arbetslagsprincipen som likhetsstrategi kan tolkas som ett osynliggörande av dessa hierarkier. I den reviderade läroplanen (2010) tydliggörs ansvarfördelningen/arbetsdelningen mellan förskollärare och barnskötare och lärarförbundet har länge verkat för förskollärarnas yrkesmonopol. Dessa stängningsstrategier är en del i förskolans professionaliseringssträvanden och kan leda till ökad status, men de kan också leda tillytterligare stratifieringar inom fältet. Stick i stäv med fackets strävan att alliera sig med grundskolan allierar sig förskollärarna med barnskötarna och de undviker ofta att hävda sin kompetens. Detta kan förklaras med att de genom samarbete och genom att bortse från de olika yrkeskategoriernas förutsättningar och villkor ökar möjligheterna till utveckling av den pedagogiska verksamheten. Det kan också förklaras med en lång tradition av arbetslagsprincip och oviljan att ”sticka ut”. Inom kvinnors praktiker betonas ofta konsensus och kollektivets betydelse. Individualism är i mångt och mycket en manlig norm (och medelklassnorm). Yrkesmonopol kan problematiseras utifrån klass – lite tillspetsat kan man fråga sig om förskolan förlorar arbetarklassperspektivet om barnskötarna försvinner? Vad innebär det för barn och föräldrar vad gäller identifikation/disidentifikation? Det kan tyckas kontroversiellt att hävda värdet av barnskötarnas perspektiv, men problematiken kan kopplas till professionaliseringens maktstrukturer och monopoliseringen av kunskaper och färdigheter. Vetenskaplighet och akademisk kunskap tillskrivs ibland ett för högt värde i professionssammanhang. Trots kritiken och ifrågasättandet av vetenskapens makt (bland annat utifrån ett feministiskt postmodernt perspektiv) dominerar fortfarande en övertro på forskning/vetenskaplighet. Ambitionen att öka antalet forskarutbildade förskollärare för att höja yrkets status är en strategi som visar på tilltron till akademiseringen. Det är också en ambition som motarbetats i samband med inrättandet av den nya förskollärarutbildningen där examen på grundnivå till viss del hindrar tillträde till forskarutbildning. Fördelar och 13 nackdelar med akademiseringen av yrken behöver diskuteras liksom en diskussion om och precisering av kunskap behövs. Även om informanterna har genomskådat kunskapens makt och inser dokumentationens potential finns ett motstånd till skrivandet. Motståndet till forskning och forskningsmetodik liksom motståndet till skrivandet kan relateras till den egna skoltiden (klass och kön), men också till förskolans låga status som kvinnodominerande praktik; upplevelser av symboliskt våld har fört med sig osäkerhet inför förmågan att uttrycka sig skriftligt och en skepsis till vetenskaplighet. Varje pedagogisk handling är en symbolisk våldshandling och förutsätter att vissa betydelser och kunskapsinnehåll är legitima och värdiga att förmedlas, medan andra inte är det. Att ha tillgång till ”rätt” symboliskt och kulturellt kapital belönas med större möjligheter till högre utbildning och yrkeskarriär och att inte ha tillgång till rätt kapital för oftast med sig det motsatta (Bourdieu & Passeron, 1977; Bourdieu, 1991). Ytterligare en dimension av informanternas kritiska hållning till dokumentation går att jämföras med deras inställning till professionalism; vetenskapligheten riskerar enligt dem att leda till ett distanserat och objektifierande förhållningssätt till barnen. Autonomi och auktoritet är kriterier för professionalisering av yrken och kan liksom andra professionskriterier relateras till makt. Makten är kontextuell och informanterna ser sig som autonoma och auktoritativa vad gäller relationen till barn, föräldrar och påverkan av innehållet i den pedagogiska verksamheten. Däremot upplever de maktlöshet ifråga om de besparingar som görs och i relationen till överordnade. Anpassningen till ständiga omstruktureringar påverkar givetvis yrkesgrupperna inom förskolan och även om de motsätter sig synen på sig själva som offer visar anpassningen på en viss maktlöshet och marginalisering. Sammanfattningsvis kan motståndets mekanismer till stora delar relateras till en underordnad position; informanterna tolkar erkända auktoriteter och dominerande diskurser utifrån erfarenheter, upplevelser och föreställningar om yrkets låga status. Positioner är komplexa och beroende på med vem, vad, när och var vi interagerar. Det finns en medvetenhet hos informanterna om förskolans position i utbildningssystemets hierarkier. Samtidigt talar de med självklar auktoritet om betydelsen av att värna om den kunskapssyn som de menar att förskolan representerar. Konsekvenserna av motståndet är både reproducerande och emanciperande. Reproducerande när normer, värden och underordning rekonstrueras. Emanciperande när det sker ett synliggörande av den kunskap och kompetens som förskolepersonal besitter och detta leder till kunskapsutveckling, professionalitet och legitimitet. 14 Referenser Abbott, Andrew (1988). The System of Professions. An essay on the division of expert labor. London: The University of Chicago Press Beckman, Svante (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I (red) Selander, Staffan Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Lund: Studentlitteratur Benhabib, Seyla (1992). Situating the self: Gender, Community and Postmodernism in Contemporary Ethics. Cambridge: Polity Press. Benhabib, Seyla (1994). Autonomi och gemenskap – kommunikativ etik, feminism och postmodernism. Göteborg: Daidalos. Berntsson, Paula (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrkets professionalisering. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 2 s 198-211. Berntsson, Paula (2000a). Att osynliggöra kvinnors yrkeskompetens. Om staten och förskollärarna. Arbetsmarknad & Arbetsliv, Årg 6, nr 2, s 113-124. Berntsson, Paula (2002b). En halvhjärtad satsning? Staten och förskolans pedagogiska uppdrag. LOCUS tidskrift för forskning om barn och ungdomar, nr1, s 46-54. Berntsson, Paula (2006). Lärarförbundet, förskollärare och statushöjande strategier. Ett könsperspektiv på professionalisering. Göteborg: Department of Sociology. Göteborg University. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1977). Reproduction In Education, Society and Culture. London: SAGE. Bourdieu, Pierre (1991). Kultur och Kritik. Göteborg: Daidalos. Bourdieu, Pierre (1994). Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Symposion. Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïs (1996). An Invitation to Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, Pierre (1996). Homo Academicus. Stockholm: Symposion. Bourdieu, Pierre (1999). Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos. Bourdieu, Pierre (2004). Science of Science and Reflexivity. Cambridge: Polity Press Bradley, Harriet (1989). Men’s Work, Women’s Work. A Sociological History of the Sexual Division of Labour in Employment. Cambridge: Polity Press. Bunar, Nihad (2009). När maknaden kom till förorten – valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur. Brante, Thomas (1987). Sociologiska föreställningar om professioner. I (red) Bergryd, Ulla: Den sociologiska fantasin. Simrishamn: Rabén & Sjögren. Broady, Donald (1986). Professionaliseringsfällan – Vuxenutbildning. Arbetsdelning. Yrkeskunnande. Stockholm: Carlssons. 15 Carlgren, Ingrid (2009). Lärarna i kunskapssamhället – flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutövare? I (red) Solweig Eklund. Den forskande läraren – med ansvar för yrkets kunskapsbildning. Forskning om undervisning och lärande 2009:2. Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet. Carlgren, Ingrid (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden och behovet av ’klinisk’ mellanrumsforskning. I (red) Solweig Eklund. Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller. Forskning om undervisning och lärande. 2010:5. Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet. Dahlberg, Gunilla & Lenz Taguchi, Hillevi (1998). Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS. Dahle, Rannveig (2007). Profesjon og kjönn. I (red) Anders Molander & Lars-Inge Terum Profesjonsstudier – en introduksjon. Oslo: Universitetsförlaget. Davies, Karen (1996). Önskningar och realiteter – om flexibilitet, tyst kunskap och omsorgsrationalitet i barnomsorgen. Stockholm: Carlssons. Ekström, Kenneth (2007). Förskolans pedagogiska praktik. Ett verksamhetsperspektiv. (Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete Nr 12). Umeå: Umeå Universitet. Enö, Mariann (1999). Bekräftelse – en kvalitativ kulturstudie om dialog och rationalitet inom barnomsorgen. 41-80 poäng. Lund: Sociologiska institutionen. Enö, Mariann (2005). Att våga flyga. Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolpersonals konstruktion av det professionella subjektet. (Malmö Studies in Educational Sciences, 19). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Enö, Mariann (2009). Resurser, framgång och mångkulturella skolors verksamheter och strategier. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Avdelning barn och ungdom. Enö, Mariann (red) (2010). Att lägga mosaik. En forskningscirkel med förskollärare från två olikartade områden i Malmö – om mångfald, kommunikation och pedagogiska dilemman. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoUutbildning. Avdelning barn och ungdom. Evetts, Julia (1999). Professional identities; state and international dynamics engineering. I (red) Inga Hellberg, Mike Saks & Cecilia Benoit Professional Identities in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Fransson, Susanne (2000). Lönediskriminering – en arbetsrättslig studie av könsdiskriminerande löneskillnader mellan kollektivavtal och lag (Göteborgs universitet). Uppsala: Iustus. Fransson, Ola & Jonnergård, Karin (2009). Kunskapsbehov och nya kompetenser. Professioner i förhandling. Stockholm: Santérus Academic Press. Fraser, Nancy & Nicholson, Linda (1990). Social Criticism without Philosophy. An Encounter between Feminism and Postmodernism. In: Nicholson, Linda. (Ed.) Feminism/Postmodernism (pp. 19-38). London: Routledge. Fraser, Nancy (2003). Den radikala fantasin. Mellan omfördelning och erkännande. Göteborg: Daidalos. 16 Gannerud, Eva (1999). Genusperspektiv på lärargärning: om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg Studies in Educational Sciencis, 137. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Gillberg, Claudia (2008) Autonomi i förskolan – illusion eller möjlighet? I (red) Karin Jonnergård, Elin K Funck & Maria Wolmesjö När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö University Press. Gustavsson, Karin & Mellgren, Elisabeth (2008). Yrkesroller i förskolan. En utvärderingsstudie av en fortbildning initierad av Kommunal och Lärarförbundet. IPD-rapport 2008:01. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik. Göteborgs universitet. Harding, Sandra (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms and Epistomologies. Indiana: Bloomington. Hargreaves, Andy (2000). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. Hellberg, Inga (1989). Könsutjämning och könspolarisering inom professionerna på dagens svenska arbetsmarknad. I: Selander, Staffan. (Red.) Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Ss. 167-182. Hellberg, Inga (1991). Professionalisering och modernisering: en studie av nordiska akademiker i tjänst. Stockholm: Brevskolan. Arbetslivscentrum 32. Hellberg, Inga (1999). Altruism and Utility: Two logics of professional action. I (red) Inga Hellberg, Mike Saks & Cecilia Benoit Professional Identities in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Hellberg, Inga, Saks, Mike & Benoit, Cecilia. Professional Identities in Transition: Cross- Cultural Dimensions. Göteborg: Monografi No 71, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 9 (3), 49-63. Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber Jaggar Alison (1990). Kärlek och kunskap. Föreningen Häften för kritiska studier, 1, 22-43. Johansson, Anna (2001). Klassbegreppet på väg tillbaka? Nationella sekretariatet för genusforskning, Genus, 1, 15-17. Johansson, Jan-Erik (2003). Förskollärarna förlorare i nya lärarutbildningen. Lärarförbundet. Förskolan, 7, 14-15. Johansson, Jan-Erik (2004). Lärare för yngre åldrar: konstnär, forskare eller praktiker? Utvärdering av två riktningar i den nya lärarutbildningen i Göteborg (UFL-rapport, 1). Göteborg: Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning. Jonnergård, Karin, Funck, Elin K & Wolmesjö, Maria (2008). När professionell heteronomi blir ett problem. I (red) Karin Jonnergård, Elin K Funck & Maria Wolmesjö När den professionella autonomin blir ett problem. Växjö: Växjö University Press. Lidholt, Birgitta (1999). Anpassning, kamp eller flykt. Hur förskolepersonal handskas med effekter av besparingar och andra förändringar i förskolan (Uppsala Studies in Education, 83). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. 17 Lindholm, Yvonne (2008). Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till att utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete. Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiska institutionen. Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Fritzes. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket. Fritzes. Magdalenic, Sanja (2004). Gendering the Sociology Profession. Sweden, Britain and the US. Acta Universitatis Stockholins Stockholm Studies in Sociology: NS Stockholm: Almqvist & Wiksell. Molander, Bengt (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. OECD (2001). Starting Strong. Early Childhood. Education and Care. Paris: OECD. Persson, Sven (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola. Avdelning Barn och Ungdom. Regeringens proposition (2004/05:11). Kvalitet i förskolan. Stockholm: Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet. Regeringskansliet (2010) Departementspromemoria (U2010/2818/S) Legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Regeringskansliet (2010-05-03) Regeringens proposition (2010/11:20). Legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet. Sartre, Jean-Paul (1986). Existentialismen är en humanism. Stockholm: Askelin & Hägglund. Scheff, Thomas & Starrin, Bengt (2002). Skam och sociala band – om social underordning. I: Meeuwisse, Anna & Swärd, Hans (Red.) Perspektiv på sociala problem (ss. 167-184). Stockholm: Natur och Kultur. Selander, Staffan (1989). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Skeggs, Beverly (1997). Formations of Class and Gender. London: SAGE. Skeggs, Beverly (1999). Att bli respektabel. Göteborg: Daidalos. Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan (rapport, 239). Stockholm: Skolverket. Skolverket (2005). Barns omsorg – Omsorgen om barn 1-12 år. Resultat av 2002 års föräldraenkät. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010). Skollagen, kapitel 1, paragraf 5 (2010:800). Stockholm: Skolverket. SOU (1972:27). Förskolan del 2: Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet. Sundgren, Gunnar (1992). Är lärare professionella? I: Carlgren, Ingrid (Red.) Lärarprofessionalism – vad är det? Tre artiklar om läraryrkets innehåll och villkor (ss. 1631). Stockholm: Häften för didaktiska studier, Didaktikcentrum. Svensson, Lennart G (2007). Profession, organisation och marknad. I (red) I (red) Anders Molander & Lars-Inge Terum Profesjonsstudier – en introduksjon. Oslo: Universitetsförlaget. Tallberg-Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur. 18 Vallberg Roth, Ann-Christine (2002). De yngre barnens läroplanshistoria – från 1800-talets mitt till idag. Lund: Studentlitteratur. Walkerdine, Valerie (1999). Working Class Women. Basingstoke: Maxmillan. Widinghoff, Björn (1996). Tyst kunskap som utmaning. I: Gustavsson, Anders (Red.) Tyst kunskap – vad är det egentligen? Rapport från CKVO-seminariet kunskapsbildning i vård och omsorg (ss. 5-19). Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiska Institutionen. 19