Genvägar i kvalitetsarbetet
Målsättningen med ett systematiskt kvalitetsarbete är att öka
likvärdigheten och måluppfyllelsen. Ett systematiskt kvalitetsarbete
har potentialen att synliggöra utvecklingsområden likväl som det ger
möjlighet för skolan att med stolthet lyfta fram styrkor och
framgångar.
Ett systematiskt kvalitetsarbete måste vara planlagt och utföras metodiskt
med noggrannhet. För att vara lyckosamt och ge resultat måste det vara
både uthålligt och långsiktigt. Jag möter ibland en ryckighet när det gäller
kvalitets- och utvecklingsarbete. Ibland beror det på överambitiösa rektorer
och ibland på utvecklingsavdelningar på skolförvaltningar, som inte har
annat och göra än att komma med nya idéer om än det ena och än det andra.
Det är inte helt ovanligt med föreläsningar som oförhappandes dimper ner,
och som inte finns i utvecklingssammanhang.
Utvecklingsbenägenheten är inte sällan så stor att rektorer eller
utvecklingsledare (eller lärare) startar upp flera utvecklingsprojekt
samtidigt. Ibland hänger de olika projekten ihop och bildar en röd
utvecklingstråd, men oftast gör de inte det. När det är som sämst liknar det
hela ett kalejdoskop av idéer som tumlar runt. Lärare som jag talat med
säger att det känns som om ”man studsar runt mellan föreläsningar och
projekt och kan inte själva påverka inriktningen på utveckling av sin egen
profession”.
Tydlig långsiktig inriktning
Skolans uppdrag är mångbottnat och komplext. Det finns i Lgr 11 tjugonio
övergripande mål och cirka 400 kunskapskrav. Visserligen går de att
kategorisera, och många av dem liknar varandra, vilket gör att den
praktiska undervisningsvardagen inte behöver bli så uppsplittrad som den
vid en ytlig analys kan verka.
Begreppet ”kvalitet” är alltid en bedömning i förhållande till en norm:
kvalitetet i förhållande till något. I skolans värld är den övergripande och
viktigaste kvalitetsnormen elevens lärande och utveckling. Av den
anledningen är också elevens lärande skolans huvuduppdrag. Det går även
att dela upp skolans uppdrag i några skilda kategorier av mål och riktlinjer
– undervisning är ett uppdrag, värdegrunden ett annat och demokrati och
elevinflytande ett tredje. Men forskningen om bland annat formativ
bedömning visar hur nära lärande, bedömning, elevernas inflytande över
sitt lärande och värdegrund och etik ligger varandra. Fungerar inte detta i
ett samspel får det konsekvenser för hela lärprocessen.
Den viktigaste utgångspunkten i ett systematiskt kvalitetsarbete måste vara
att analysera elevens lärande. Därifrån kan man sedan utvärdera bakåt för
att se styrkor och utvecklingsbehov i verksamheten. I dagens pedagogiska
debatt sätts stort fokus på sambandet mellan kvaliteten på undervisningen
och den enskilda elevens lärande. Förklaringsmodeller som tar fasta på
eleverna som huvudorsaken till resultatnivåerna avvisas idag. En elev har
en utvecklingszon, inom vilken denne har en potential till lärande. Hur väl
den potentialen utnyttjas beror till stor del på den undervisning som
erbjuds.
Analyser utifrån dokumentation av elevernas arbeten har därmed stor
potential. Där kan man förutom att se elevernas grad av måluppfyllelse
även se i vilken grad undervisningen följer kunskapssynen i läroplanen och
i vilken grad kursplanernas kunskapskrav tillämpas. Vill man få en bild av
undervisningsformernas kvalitet kan man djupintervjua ett antal elever.
Utifrån resultaten av analysen av undervisningen kan man initiera en
diskussion om utvecklingsbehoven.
I en sådan diskussion definieras nuläget, och beslut om insatser tas. Man
bör dock i en sådan analys beakta att andra faktorer än kvaliteten på
undervisningen kan få effekter på elevernas lärande. Ett exempel är den
värdegrund som relationerna vilar på. Mobbning, kränkningar, dåligt
bemötande eller bristande ledarskap kan skapa hinder i lärandet.
Organisationen och schemalösningar kan vara andra barriärer.
Prioritera
Kvalitetsarbetet måste bedrivas med systematik. Det innebär att alla
utvecklingsbehov inte kan mötas samtidigt. Prioriteringar är nödvändiga.
Begreppet systematik innebär även att använda effektiva metoder i
kvalitetsarbetet. Många lärare jag mött de senaste åren hade stora
förhoppningar att Lgr 11 skulle vara tydlig och lättolkad. Idag, efter fem år,
uttrycker många av dessa lärare en besvikelse. Läroplanen,
kommentarmaterial och bedömningsstöden till kursplaner och
kunskapskrav är inte så lättolkade som många hoppats på. De som förväntat
sig få en manual att följa finner att de istället fått Skolverksskrifter som
kräver ett noggrant och tidskrävande analysarbete. Det finns ingen
pedagogisk GPS som guidar lärare genom det nya uppdraget. Men även om
kommentarer och stödmaterial upplevs som svårtolkat säger många lärare
att de får mycket stöd i materialet. Det som däremot kan saknas är att få tid
att sätta sig in i det och diskutera med andra kollegor.
Kvalitetsarbetet med att utveckla undervisning och bedömning kan bedrivas
efter en ”trial and error"-metod eller utifrån redan beprövade metoder. Det
senare sättet förutsätter att man får hjälp och stöd. Det är inte alltid detta
stöd finns inom den egna kommunen, och då krävs hjälp utifrån. Den nya
läroplanen har skapat utvecklingsbehov som inte nämnvärt skiljer sig åt
från skola till skola eller kommun till kommun.
När det gäller bedömning måste lärare lära sig att göra analytiska
bedömningar med hjälp av bedömningsaspekter. Ett kunskapskrav består av
ett antal ”byggstenar”. I Skolverkets kommentarmaterial till
kunskapskraven benämns dessa ”byggstenar” som bedömningsaspekter. En
matrisbedömning är en form av analytisk bedömning med hjälp av
bedömningsaspekter.
I Skolverksmaterialet är några av kunskapskraven nedbrutna i
bedömningsaspekter, medan andra kunskapskrav inte är det. Vissa analyser
och nedbrytningar av kunskapskrav måste lärare göra själva. För att skapa
en bedömning som kan fungera både som formativ och som summativ
bedömning behöver lärare därför stöd och handledning. När lärare på egen
hand tar sig an detta arbete finner de att det är tidskrävande, och att
kvaliteten i slutändan inte alltid ligger på en acceptabel nivå.
Metoder för att utveckla
En undervisning som utgår ifrån Lgr 11 vilar på två ben. Ett består av en
ämnesinriktad och begreppsläggande undervisning. Det andra benet består
av en undervisning som leder till att eleverna allt mer utvecklar sina
kompetenser att använda intellektuella, kommunikativa, logiskt
problemlösande och praktiskt-estetiska förmågor som redskap för att till
exempel kommunicera, lösa problem eller föra olika typer av underbyggda
resonemang.
Det finns olika metoder med vetenskaplig grund för att utveckla
undervisningen mot målen i Lgr11. Learning studies är ett sätt att utveckla
lärares förmåga att undervisa om begrepp, teorier och modeller. Syftet är att
säkerställa elevens förståelse.
En annan metod kan vara att arbeta efter TfU, som är framtagen inom
forskningsprojektet Project Zero vid Harvard School of Education. (Denna
metod beskrivs i flera artiklar under Undervisning)
Stöd utifrån som en genväg
Det finns både bedömnings- och undervisningsmetoder som är beprövade
och som har studerats och utvärderats vetenskapligt. För att kunna tillämpa
dessa behöver lärare handledning. Ett kvalitetsarbete som är systematiskt
arbetar inte efter slumpartade metoder som ”trial and error”.
Utgångspunkten i ett kvalitetsarbete måste vara att lärare ska kunna bli
tydliga när det gäller att planera och bedöma elevernas kunskapsutveckling,
och att undervisningen samstämmer med styrdokumenten. Både svensk och
internationell forskning visar att lärarens förmåga att klargöra mål och
kriterier för måluppfyllelse, samt att kunna arbeta med formativ bedömning
och återkoppla till eleverna, bidrar till att öka elevernas måluppfyllelse.
En metod som jag under många år har arbetat med i olika kommuner
bygger på att lärare i arbetslag eller ämneslag planerar ett
undervisningsmoment; de skapar en pedagogisk planering. Lärarlagen får
sedan respons på sin planering, vilket till exempel kan innebära att någon i
kollegiet ger respons på hur väl planeringen överensstämmer med
läroplanens kunskapssyn och med kursplaner och kunskapskrav. Responsen
bör bland annat innehålla kommentarer om hur mål, undervisning och
bedömning hänger ihop, och om de bildar en röd tråd.
När planeringarna är genomförda med eleverna är nästa steg att samla in
och bedöma elevernas arbeten. Metoden är kommunikativ och knyter
därmed an till synen på språkets och kommunikationens betydelse för
förståelse och lärande. Själva modellen kan på så sätt även bli en förebild
för hur undervisningen kan organiseras.
Fördjupad förståelse
Lärare och skolledare som arbetat efter modellen kommenterar ofta att de
får en fördjupad förståelse för skolans styrdokument och den forskning
dessa vilar på. Genom att tid avsätts, och lärare tillsammans får diskutera
och tolka läroplanen, allmänna råd och kommentars- och stödmaterial,
utvecklas deras gemensamma syn på undervisningen och på hur de ska
bedöma elevernas arbeten.
Bedömarkompetens och undervisningskompetens utvecklas växelvis. Ju
mer bedömarkompetensen ökar, desto mer växer behovet att utveckla
undervisningen. Först flyttas bedömarkomptensen fram ett steg, och detta
skapar behov av att utveckla undervisningen. En utvecklad undervisning
kräver att bedömarkompetensen växer ytterligare, och så vidare.
Kunskapssyn, kursplanekompetens, undervisningskompetens och
bedömarkompetens bildar en oupplöslig helhet. Denna helhet kan i
förhållande till skolans uppdrag ligga på en låg eller hög nivå. En långsiktig
målsättning i ett systematiskt kvalitetsarbete är självklart att den ska ligga
på en hög nivå.
En av de erfarenheter jag har från olika kompetensutvecklingsarbeten är att
det ska finnas avsatt tid som inte får användas till annat (holy time). Viktigt
är även att det inte får bedrivas för många utvecklingsprojekt samtidigt på
en skola om det ska bli någon kvalitet på de utvecklingsarbeten som
bedrivs. En vanlig kommentar från lärare där för mycket pågår på en gång
är ”Vi vill utveckla vårt arbete så att det samstämmer med läroplanen, men
vi får inte tid att slutföra innan vi ska påbörja något nytt.”
Ska undervisnings- och bedömarkompetensen utvecklas krävs både rejält
med tid och långsiktighet. Det kan behövas minst två år inom ett projekt.
Projektledare behövs
Det räcker inte med att det kommer någon utifrån som leder ett projekt, det
behövs även en person som håller ihop och leder arbetet i en skola eller
inom en kommun. Oavsett vem det är, är denna person viktig för att arbetet
ska lyckas och överleva.
Oavsett vilka utvecklingsbehov en analys av skolverksamheten på en skola
eller i en kommun visar, är det en tidsbesparande genväg att i ett
inledningsskede ta hjälp av expertis som besitter de kompetenser som avser
att utvecklas. Om ett kvalitetsarbete ska vara systematiskt måste det vila på
beprövad erfarenhet och ha en vetenskaplig grund att stå på.
