Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Innehållsförteckning
Att kunna tolka källor och konstruera historiska förklaringar inom gymnasieämnet Historia ............... 3
Bakgrund ............................................................................................................................................. 3
Metod .................................................................................................................................................. 3
Ämnespraktikens utformning - Historiedidaktiska utgångspunkter ................................................... 4
Figur 1. Principer för First and Second Order Concepts .................................................................. 6
Ämnespraktikens genomförande – Ett historiekulturellt perspektiv på undervisning i historia ........ 9
En historievetenskaplig bakgrund för lärandeobjektet ..................................................................... 13
Ett historievetenskapligt perspektiv på det direkta lärandeobjektet ........................................... 13
Ekonomiska motiv ......................................................................................................................... 14
Politiska motiv ............................................................................................................................... 15
Ideologiska motiv .......................................................................................................................... 15
Ett historievetenskapligt perspektiv på det indirekta lärandeobjektet ........................................ 15
Learning Study 1 – Att genom tolkning av källor kunna konstruera historiska förklaringar för
kapplöpningen om Afrika .................................................................................................................. 17
Figur 2. Det direkta och indirekta lärandeobjektet ....................................................................... 18
Kartläggning inför genomförande av Learning Study 1 ................................................................. 18
Urval och genomförande............................................................................................................... 19
Analys av data................................................................................................................................ 20
Resultatsammanställning .............................................................................................................. 21
Kategoribeskrivning ....................................................................................................................... 21
För-test .............................................................................................................................................. 24
För-test - Att anlägga historiska förklaringar ................................................................................ 25
För-test - Att tolka källorna ............................................................................................................... 26
Gemensamma iakttagelser för kategorierna ................................................................................ 27
Kritiska aspekter ................................................................................................................................ 27
Kritiska aspekter för anläggande av historiska förklaringar .......................................................... 27
Kritiska aspekter för att tolka källor .............................................................................................. 27
Design och genomförande av LS 1 .................................................................................................... 28
Figur 4. Lektionsdesign LS 1 ........................................................................................................... 29
De tre följande sidorna visar de mallar som använts under lektion 1 respektive 2 och 3 ............ 29
Figur 5. Mall till texthäfte ............................................................................................................. 30
Att anlägga en Historisk Förklaring till Kapplöpningen om Afrika ................................................. 30
1
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Figur 6. Mall för källtolkning .......................................................................................................... 32
Analys av lektionernas genomförande samt efter-test..................................................................... 32
Efter-test............................................................................................................................................ 33
Att konstruera en historisk förklaring
Att tolka källorna.......................................................... 33
Bilaga 1. Källhäfte ................................................................................................................................. 38
Historia 1b ............................................................................................................................................. 38
Att med hjälp av källor anlägga en historisk förklaring till Kapplöpningen om Afrika ...................... 38
Källa 1 ............................................................................................................................................ 39
Källa 2 ............................................................................................................................................ 39
Källa 3 ............................................................................................................................................ 40
Källa 4 ............................................................................................................................................ 40
Källa 5 ................................................................................................................................................ 41
....................................................................................................................................................... 41
Källa 6 ............................................................................................................................................ 41
Källa 7 ................................................................................................................................................ 42
Källa 8 ............................................................................................................................................ 42
Bilaga 2: Frågeformulär ................................................................................................................. 44
Bilaga 3. Källor från för-test........................................................................................................... 45
Bilaga 4. Efter-test LS 1 .................................................................................................................. 47
Källa 1 ................................................................................................................................................ 47
........................................................................................................................................................... 47
Källa 2 ................................................................................................................................................ 47
Bilaga 5. För- och efter-test LS 2 ................................................................................................... 48
Bakgrund till källorna......................................................................................................................... 48
Namn: _____________________________________________________________________ ...... 48
Klass: __________________________ ............................................................................................. 48
Lycka till! ............................................................................................................................................ 48
Källa 1 ................................................................................................................................................ 49
Källa 2 ................................................................................................................................................ 49
2
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Att kunna tolka källor och konstruera historiska förklaringar inom
gymnasieämnet Historia
Bakgrund
Detta PM behandlar design och vissa tentativa resultat från två Learning Studies som just nu
genomförs inom ramen för min licentiatavhandling. I avhandlingen undersöker jag vilket
kunnande som krävs av elever för att tolka källmaterial i syfte att konstruera förklaringar och
bedöma källors användbarhet inom gymnasieämnet historia. Utforskandet av kunnandets
karaktär baseras på en analys där ämnets logik, elevernas förförståelse och den genomförda
ämnespraktiken förstås och analyseras som en helhet. De preliminära forskningsfrågor som
står i fokus för mitt arbete är:
Vad innebär det att kunna konstruera underbyggda historiska förklaringar
inom ämnet Historia?
Vilka aspekter är kritiska för valida tolkningar av källor?
Hur kan design av undervisning inom ämnet utformas i syfte att möjliggöra för
eleverna att tolka källor och konstruera historiska förklaringar?
I den första delen av mitt PM ges en kortare beskrivning av avhandlingens metod och
lärandeteori samt en översikt för den ämnespraktik som eftersträvats för de Learning
Studies som genomförs inom ramen för avhandlingen med avseende på innehåll och på
utförande. Skälen till att inkludera en bakgrundsbeskrivning är en ambition att placera
design och resultat från LS 1 i ett sammanhang. I den andra delen av min text ligger fokus på
en redovisning och diskussion av de resultat som studierna hittills uppvisat. Resultaten utgår
huvudsakligen från genomförandet av vår första Learning Study där eleverna genom att
tolka källor skulle konstruera förklaringar för orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Jag vill
betona att detta PM både till sin utformning och till sitt innehåll är av mycket tentativ
karaktär då mina Learning Studies just nu genomförs. Avhandlingens datamaterial är ännu
inte komplett eller fullt ut analyserat. Även skrivprocessen får milt sagt betraktas som
ofullgången.
Metod
Avhandlingens övergripande forskningsmetod är Learning Study – en iterativ
forskningsansats för analys och utveckling av undervisning och lärande. Ansatsen förknippas
kanske främst med utvecklingsarbete för och av lärare inom skolan men metoden ger även
goda möjligheter för forskare att analysera och utforska en ämnespraktik. Mitt empiriska
material baseras på två Learning Studies av vilken den andra genomförs under vårterminen
13. Studierna genomförs på en gymnasieskola i Jönköping i samarbete med tre ämneslärare
vilka undervisar i tre olika klasser. De utgörs av två klasser på det samhällsvetenskapliga
programmet samt en klass från det humanistiska programmet. Alla läser kursen Historia 1b.
Datamaterialet kommer att utgöras av dokumentation från lärargruppens diskussioner,
kartläggning, för- och efter-test, elevers arbetsmaterial samt ljud- och videoinspelning av
forskningslektionerna. I en Learning Study utgår man från lärandeobjekt vilka innefattar en
allmän respektive specifik aspekt. Den allmänna aspekten kännetecknas av förmågor och
färdigheter av karaktären; förståelse, urskiljning, tolkning o.s.v. och motsvarar det s.k.
indirekta lärandeobjektet. Förmågorna kan sedan appliceras på ämnesspecifikt stoff t.ex.
formler, prisbildning, litterära texter, ett historiskt skeende eller motsvarande. Det senare
utgör det direkta lärandeobjektet. Inför en Learning Study diskuterar de deltagande lärarna
3
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
och handledare/forskare det lärandeproblem man vill undersöka. Baserat på vad eleverna
förväntas lära kring innehåll och förmågor/färdigheter bestäms lärandeobjektet. Efter det
måste en grundlig diskussion föras kring vilka som är lärandeobjektets nödvändiga aspekter.
Med detta avses de krav som ämnets logik och styrdokument förutsätter. Under
förberedelsefasen studeras också ämnesrelaterad litteratur kring det kunnande som
eleverna ska utveckla. Deltagande lärare planerar utifrån detta studiens genomförande. I
nästa steg kartläggs elevernas förförståelse vilket oftast sker genom intervjuer eller enkäter.
Vanligt är att intervjuerna utformas och tolkas utifrån fenomenografins principer. Resultaten
utvisar vilka aspekter som får betraktas som kritiska för lärandeobjektet – nödvändiga för
elevernas förståelse, men ännu inte urskilda. Kartläggningen blir därmed central för design
och genomförande av undervisningen vilken sedan oftast genomförs utifrån
variationsteorins metodik (Pang & Lo, 2011). Variationsteorin vilken vuxit fram ur den
fenomenografiska forskningstraditionen har som ett av sina syften att beskriva nödvändiga
förutsättningar för lärande. Utgångspunkten är att lärande baseras på den växlande
strukturen hos den lärandes medvetande och kan relateras till de centrala begreppen
urskiljande, variation och samtidighet. Lärande anses sammankopplat med förändringar i
urskiljandet av de kritiska aspekter som för tillfället står i fokus för individens medvetande.
Teorin utgår från att urskiljande förutsätter variation. Att vissa aspekter av ett fenomen
varierar när andra hålls konstanta anses möjligöra ett urskiljande av lärandeobjektets kritiska
aspekter. Lärande kan utifrån dessa resonemang ses som förändringar i den lärandes
förmåga att erfara ett lärandeobjekt. Det förutsätter en förmåga att urskilja vissa aspekter av
fenomenet och ha dem i samtidigt medvetande, antingen diakront eller synkront. Pang
refererar till en undersökning gjord av Runesson vilken visar att en framgångsväg för lärande
är att den undervisande läraren själv urskiljer de för lärandeobjektet nödvändiga aspekterna
av ett kunnande och genom kartläggning av elevernas förförståelse granskar vilka aspekter
eleverna inte urskilt. Dessa aspekter betraktas som kritiska och behandlas sedan i en
undervisning baserad på variationsmönster i syfte att åstadkomma urskiljande (Pang, 2003).
Ämnespraktikens utformning - Historiedidaktiska utgångspunkter
Det överordnade syftet med historieundervisningen på gymnasiet sägs vara att utveckla
elevernas historiemedvetande. En av många varierande definitioner av begreppet kommer
från den tyske didaktikern Karl Ernst Jeismann: “Historiemedvetande innefattar
sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på
framtiden” (Karlegärd & Karlsson, 1997). I kommentarsmaterialet för historia konstateras att
undervisningen i historia ska bidra till att eleverna fördjupar sitt historiemedvetande genom
kunskaper om det förflutna, arbete med historisk metod samt förståelse för olika perspektiv,
tolkningar och bruk av historien (Skolverket, 2011). Kunskaper om det förflutna innebär en
innehållslig kunskap om epoker, processer, händelser och personer. En rent narrativ kunskap
om historia anses dock inte tillräcklig. Eleverna förväntas också utveckla sin
begreppsförståelse, kunna använda historisk metod och ska ges tillfälle att utveckla en
förståelse för ämnets disciplinära begrepp, teorier och modeller. Ett annat sätt att beskriva
målen för undervisningen är att den, som Hans Olofsson så träffande beskriver det i sin
avhandling, ska ge eleverna kunskaper i, om och av historia (Olofsson, 2010). En sådan
helhet innefattar faktiska kunskaper i historia. Detta är oftast vad lekmän betraktar som
”riktig” historia vilket innefattar historiska begrepp, aktörer, kronologi o.s.v. - ofta benämnt
som historiska stoffkunskaper. Den andra delen innebär kunskaper om hur historia skapas.
Denna aspekt är oftast dold för elever och allmänhet men är helt avgörande för att forma
historisk kunskap. Den tar fasta på ämnets disciplinära metoder och teorier, de som
4
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
möjliggör historikerns konstruktion av historiska tolkningar av det förflutna. Den sista av de
tre handlar om kunskaper av historia, d.v.s. den mening som historiska kunskaper kan ge
individer och samhälle. Denna sistnämnda aspekt av historiska kunskaper är också den som
dominerat skrivningarna i den svenska skolans styrdokument.
Även inom svensk historiedidaktisk forskning har frågor som behandlar kunskaper av historia
haft en framträdande position. Forskningsområdena har ofta relaterat till
historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Svensk historiedidaktik har framförallt
påverkats av dansk och tysk forskning. En ledande historiker och didaktiker i denna tradition
är Jörn Rusen som utformat teorin om det narrativa paradigmet. Mycket förenklat innebär
det att alla historiska framställningar måste betraktas som kulturprodukter beroende av en
samhällskontext. Den historiska framställningens funktion är att säga oss något om det
förflutna och orientera oss i nuet. Utifrån ett sådant perspektiv innebär lärande av historia
att individen gentemot det förflutna är inbegripen i en process av att fråga-erfara-tolkaframställa-orientera. Som sådant fyller det mänskliga behov av karaktären mening, identitet
och legitimitet (Rusen, 2008). Begreppen historiemedvetande, historiekultur och
historiebruk återfinns framförallt inom den kontinentala traditionen. Denna rymmer dock
för mitt vidkommande ett antal problem, dess begreppsapparat är vid och svår att
operationalisera empiriskt. Begreppen är svåra att avgränsa, tolka och bedöma i en
skolkontext och är väl så giltiga för en vidare samhällskontext då de i huvudsak rör meningen
av historiska kunskaper (Virta, 1997).
För mitt syfte att operationalisera hur undervisningen kan forma kunskaper i och om historia
är den anglosaxiska historiedidaktikens teorier mer lämpliga. Forskare inom denna tradition
har konsekvent utgått från skolans behov när de utformat och prövat sina teorier och haft
sitt fokus riktat på just kunskapsbildning i och om historia. Bakgrunden till framväxten av
denna forskningstradition var att historieundervisningen i Storbritannien av många elever
upplevdes som alltför stoffinriktad och mestadels gick ut på att innantill lära ett stoff, s.k.
”Memory History” (Levesque, 2009). Intresset för historiestudier minskade. För att förändra
situationen påbörjades under 70-talets början ett omfattande forskningsarbete ”The School
Councils History Project 13- 16” där forskare, statliga myndigheter och lärare tillsammans
arbetade med att utveckla undervisningen. Projektet pågick under många år och
kunskapsbildningen inom området fortsatte under 1990-talet med ”Project Chata (Concepts
of History and Teaching Approaches at Key Stage 2 and 3) med bl.a. Peter Lee och Rosalyn
Ashby i ledningen (Lee & Ashby, 2000). De brittiska forskningsresultaten är omfattande och
utgör ett intressant referensmaterial för mina studier. Utgångspunkten för projekten var att
historieämnet inte skulle betraktas som en fast ”redogörelse för det förflutna utan som ett
område med egen logik, egna perspektiv och metoder” (Arfwedson & Arfwedson, 1994).
Deltagarna i projektet var påverkade av vetenskapsfilosofen Paul Hirsts kunskapssyn. Hirst
betraktar ämnet Historia som en kunskapsform och undervisningen i ämnet som en teoretisk
praktik där en viss typ av kognitiva förmågor kan utvecklas. Kunskapsformer har enligt Hirst
det gemensamt att de omfattar en viss sammanhängande begreppsapparat. De har
vedertagna teorier och modeller för att framställa och presentera de erfarenheter,
påståenden och tolkningar vi vill göra och innehåller också tekniker för att förkasta, belägga
eller revidera desamma (Hirst, 1974). De brittiska historiedidaktikerna eftersträvade ett
utvecklande av elevernas historiska tänkande och deras forskning har givit upphov till den
s.k. ”Historical Thinking”- traditionen (Shemilt, 1983).
5
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Britterna kom att förespråka en historieundervisning baserad på ”First and Second Order
Concepts”. ”First Order Concepts” beskrivs utifrån två kategorier där den första innefattar
det innehållsliga historiska narrativet. Den andra kategorin relaterar till de förklarande och
organiserande termer som är tillämpliga under en viss kronologiskt eller tematiskt avgränsad
period av det förflutna. ”Second Order Concepts” motsvarar ämnets disciplinära verktyg. De
är oberoende av kronologi och historiskt stoff och relaterar nära till historikerns arbete med
att ställa frågor, tolka och söka mening ur ett historiskt källmaterial. Avsikten var att dessa
principer skulle prägla historieundervisningen och att något/några av de disciplinära
verktygen skulle användas i alla moment som eleven läste och dessutom återkomma med
ökad progression när eleverna läste historia i högre årskurser. Synsättet slog gradvis igenom
i de brittiska kursplanerna. De disciplinära verktygen kom att knytas till olika innehållsliga
moment där elevernas arbete med primärkällor blev ett viktigt inslag i undervisningen.
Figur 1. Principer för First and Second Order Concepts
Historieämnet betraktat som kunskapsform
First Order Concepts:
Exempel på Second Order Concepts:
Innehållsliga och begreppsliga kunskaper
Disciplinära verktyg/tolkningsbegrepp
Innehållskunskaper:
Det innehållsliga narrativet
Historisk signifikans
________________________
Kontinuitet och förändring
Innehållsbegrepp t.ex.
Orsak och verkan
Imperialism
Industriella revolutionen
Källkritisk metod
Urbanisering o.s.v.
Historisk empati
_________________ _________
Vilka disciplinära verktyg som lyfts fram som mest centrala varierar något mellan olika
forskare som är verksamma inom den anglosaxiska traditionen. Några av de vanligast
förekommande är historisk signifikans, förändring och kontinuitet, orsak och verkan,
historisk empati och källkritik (Lee P. , 2011) (Levesque, 2009). Det gemensamma för dem är
att de innebär möjlighet att anlägga olika tolkande perspektiv på det förflutna och samtidigt
ger struktur, relevans och mening åt det historiska innehållet (Lee & Ashby, 2000). Historisk
signifikans rör framförallt frågandets kompentens. Våra frågor till det förflutna är det som
möjliggör konstruktionen av historiska narrativ. Signifikans kan inte enbart bedömas utifrån
det förflutna utan måste också förstås utifrån den mening en händelse eller ett skeende har
för oss idag. Vad som bedömts som historiskt signifikant har varierat genom historien. Från
studier av kungar och krig till forskning på marginaliserade grupper i samhället. Inom
historikersamhället förväntas historikern själv argumentera för sitt verks signifikans. Det
6
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
finns inga gemensamt fastslagna disciplinära kriterier. Stephane Levesque diskuterar dock
några möjliga riktlinjer för skolundervisningens vidkommande:
Betydelse: I meningen hur betydelsefull händelsen upplevdes vara för dåtidens
människor.
Genomslag: Vilken grad av påverkan händelsen hade på dåtida människors liv.
Kvantitet: Hur många mäniskor berördes.
Varaktighet: Graden av påverkan över tid.
Relevans: Den betydelse händelsen har för vår nutida förståelse av samhället i
relation till det förflutna (2009)
Andra historiedidaktiker har föreslagit liknande kriterier, Christine Council diskuterar 5R för
att fastställa historisk signifikans:
”Remarkable” (viktiga händelser personer).
”Resulting in change” (grad av förändring),
”Revealing” (att händelsen är avslöjande för en person och dennes tid)
”Remembered” (de sätt som händelsen, personen är ihågkommen på idag)
”Resonant/ripples” (att händelsen, personen har en betydelse för vår tid) (Wrenn,
2011).
Se även Seixas och Morton för en diskussion om historisk signifikans (2013). I en skolkontext
får givetvis frågan om historisk signifikans en annorlunda innebörd än för
historikersamhället. Skolans ämnesplan kan ses som ett uttryck för vad statsmakten
bedömer som historiskt signifikant. Men inom ämnesplanen finns ett betydande utrymme
för lärare och elever att fokusera just det stoff som de bedömer som historiskt signifikant. I
en disciplinärt präglad praktik bör eleverna uppmuntras att ställa utmanande
frågeställningar till det historiska källmaterialet. För ett sådant syfte lämpar sig det
disciplinära verktyget historisk signifikans utmärkt. Vår första Learning Study vilken
behandlar kapplöpningen om Afrika kan fungera som ett möjligt exempel. Levesque´s eller
Council´s kriterier skulle kunna användas för att undersöka vilken betydelse kolonisationen
av Afrika fick både på lång och på kort sikt.
När det gäller verktyget orsak och verkan för Seixas och Morton ett resonemang om vad det
är för typ av kunnande eleverna bör utveckla. Undervisningens mål bör enligt dem vara att
eleverna ges tillfälle att förstå att en historisk förändring orsakas av många faktorer, att
dessa varierar i betydelse samt kan vara av lång- och kortsiktig karaktär. Vidare att orsak och
verkan inte ska förstås som en kronologisk kedja av händelser där en aktörs agerande
nödvändigtvis leder till ett visst utfall utan att agerandet istället ofta får oförutsedda
effekter. Eleverna ska också ges tillfälle att utveckla en förståelse för det komplexa
samspelet mellan historiska aktörers agerande och de samhälleliga strukturernas betydelse
och dessas ömsesidiga påverkan på det historiska skeendet (2013)
Vilka disciplinära verktyg som används varierar beroende på vilket källmaterial som granskas
och vilken typ av frågor vi av olika skäl vill ställa. Men för att våra historiska förklaringar ska
vara underbyggda krävs ett källkritiskt förhållningssätt och en förmåga till historisk empati
vilket gör att dessa verktyg intar något av en särställning. Levesque beskriver den källkritiska
granskningen utifrån två perspektiv, som en yttre respektive inre granskning av källan. Den
yttre granskningen handlar om att identifiera källans ursprung, avsändare och dess
7
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
syfte/funktion. Den inre granskningen innebär att styrka källans pålitlighet genom att
jämföra dess utsaga med andra tillgängliga källor. Han betonar också vikten av att
kontextualisera källan. Det görs genom att ställa frågor som relaterar till dess historiska
kontext. Under vilka förhållanden levde den som författat källan? Vilken betydelse kan dessa
förhållanden ha spelat för framställningen? Vilka bevekelsegrunder och värderingar kan den
som författat källan ha haft? Denna typ av frågor kräver förmågan till historisk empati. En
förståelse för att människor i det förflutna levde under andra villkor och också kan ha haft
andra värderingar än vad som gäller för nu levande människor. Att ställa och reflektera över
denna typ av frågor är viktigt i strävan att undvika presentism - tolkningar där dåtida
historiska aktörers bevekelsegrunder förstås och förklaras utifrån moderna värderingar. Att
tolka källor innefattar också en språklig aspekt där historikern tar i beaktande värdeladdade
ord och utryck men också studerar vad källan kan ha utelämnat. När historikern utifrån sin
tolkning av källmaterialet skall komma fram till en slutsats ställs denne ofta inför motstridiga
uppgifter. Det går inte alltid att komma fram till vilken källa som är mest valid genom att
jämföra olika primärkällor. Historikern måste ibland besluta sig för vilken källa som är mest
trovärdig genom att gå till sekundärkällorna men måste också luta sig mot sitt kontextuella
kunnande (Levesque, 2009). Det kontextuella kunnandet är viktigt för vilka övergripande
slutsatser historikern kommer fram till efter att ha tolkat källmaterialet men det är också
avgörande för tolkandet av källorna som sådana. Vid tolkning av källor riskerar elever att dra
felaktiga slutsatser utan ett tillräckligt kontextuellt kunnande. Historiker behärskar de
disciplinära verktygen källkritisk metod och historisk empati. De besitter också en
kontextuell förståelse för det fenomen som studeras. Ovanstående är något som en elev i
utgångsläget inte kan förväntas omfatta. För att utveckla sitt historiska tänkande måste
eleven därför också ges tillfälle att utveckla en kontextuell förståelse för det fenomen som
källmaterialet behandlar. Innehållsbegreppen och de disciplinära verktygen förutsätter
varandra (Lee P. , 2011) (Levesque, 2009) (Seixas & Morton, 2013).
Den anglosaxiska historiedidaktiken tar alltså sin utgångspunkt i historievetenskapens
praktik. Forskning som relaterar till kunskaper av historia har inte stått i centrum. Detta
utifrån argumentet att de tolkande och källkritiska färdigheter eleverna tillskansar sig genom
undervisningen i sig fyller en viktig medborgarfunktion. Lee använder termen ”Historical
Literacy” när han förklarar vad historieundervisningen syftar till - att förstå historia innebär
ett speciellt sätt att se på världen. Det innefattar bl.a. kunskap om disciplinen, dess metodik
och innehåll men också en förståelse för att våra frågor till det förflutna, vårt urval av källor,
våra tolkningar och perspektiv påverkar de svar vi finner (Lee P. , 2011). Det finns
beröringspunkter mellan Lee´s beskrivning av ”Historical Literacy” och begreppet
historiemedvetande. Båda berör historieämnets möjligheter att fungera identitetsskapande
och fylla en medborgerlig funktion. En av skillnaderna består i att den anglosaxiska
ämnesdidaktiken starkare betonar historieämnets karaktär av kunskapsform.
I våra Learning Studies vill vi också beakta principerna för ”Pedagogical Content Knowledge
(PCK)” vilket bl.a. innebär att lärarna måste ha förmåga att urskilja vilka områden som är
mest relevanta för undervisningen - de områden som bäst kan illustrera ämnets karaktär och
bidra till att utveckla de färdigheter/förmågor som eleverna förväntas tillägna sig. (Shulman,
2004). Ellis betonar att PCK inte får betraktas som något statiskt, lärarnas förhållningssätt
måste förändras beroende på elevgruppens karaktär (Ellis, 2007). Husbands som har
undersökt PCK specifikt för historieämnet framhåller också att lärarna måste ha goda
kunskaper om elevernas förförståelse och en insikt i hur elevernas progression fortskrider
8
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
inom ämnet (Husbands, 2011). Dessa resonemang stämmer väl överens med principerna
inom Learning Study. Ambitionen är att de Learning Studies som genomförs inom ramen för
min avhandling ska kännetecknas av lärandeobjekt med ett innehåll och en utformning
präglade av Hirsts beskrivning av historieämnet som en utpräglad kunskapsform. Den PCK vi
vill ska känneteckna undervisningen bygger på Van Sledrights argumentation för att
undervisningen i historia bör likna en ”riktig” ämnespraktik snarare än en skolpraktik där
ämnet reduceras till minnesträning av ett narrativ (VanSledright, 2010). Det innebär en
undervisning där disciplinära verktyg som exempelvis orsak och verkan anläggs på ett
innehållsligt och begreppsligt stoff och där källmaterial tolkas med hjälp av de disciplinära
verktygen källkritisk metod och historisk empati.
Ämnespraktikens genomförande – Ett historiekulturellt perspektiv på undervisning i
historia
Anläggandet av ett övergripande historiekulturellt och verksamhetsteoretiskt perspektiv
med inriktningen Learning Activity på ämnespraktikens genomförande kan även det
motiveras utifrån ämnesplanen där det slås fast att den viktigaste uppgiften för
undervisningen i historia är att utveckla elevernas historiemedvetande. Begreppet
historiemedvetande är inte okomplicerat och ska inte förstås som att historien utgör ett
”facit” för förståelse av nutiden eller att kunskaper i historia innebär att vi kan förutsäga
framtiden. Att ha ett utvecklat historiemedvetande innebär snarare att vi förmår tolka
dåtida skeenden och mänskligt agerande utifrån sin tids förutsättningar (Lee P. , 2011). Det
historiekulturella perspektivet passar väl in i detta sammanhang då en förståelse av det
förflutna handlar om kunskaper och tolkningar av just mänskligt socialt och kulturellt
betingat handlande. Idag är de flesta historiker överens om att en strikt objektivistisk
tolkning av historiska problemställningar är omöjlig. Man skulle kunna uttrycka det som att
vi är situerade i vår nutida sociokulturella kontext när vi tolkar det förflutna. Elevernas
uppfattningar om såväl dåtid, nutid som framtid präglas av deras sociala och kulturella
bakgrund vilken bl.a. innefattar faktorer som klass, kön och etnicitet men där också den
moderna masskulturen utgör en viktig påverkan. Allt dessa faktorer samantaget påverkar
elevers uppfattningar och tolkningar av det förflutna (VanSledright, 2010).
Ett annat sätt att motivera varför en historiekulturellt präglad ämnespraktik kan vara
fruktbar för att utveckla elevernas historiska färdigheter är den historiekulturella teorins idé
om att kunskap och förmågor/färdigheter utvecklas i olika sociala praktiker och kan tillägnas
genom guidat lärande. ”Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och
att förmå bruka dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och
verksamhetssystem.” (Säljö, 2000). Att appropriera, anser Säljö (2000), är att göra något till
sitt eget. Individen tillägnar sig något samtidigt som denne ger något tillbaka till
verksamheten. Enligt Vygotsky (1962) kan kunskapsprocessen ses som mediering. Mediering
innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed
färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap s.k. kulturella verktyg (Säljö,
2000). Dessa blir medel för att utveckla, forma och bygga upp medvetandet och spelar
därför en viktig roll i människans utveckling och de sammanhang hon verkar i. Synsättet
stämmer väl in på vad historiestudier innebär. Under historiens förlopp har människan
utvecklat kulturella verktyg vilka är centrala för att vi ska kunna tolka, förstå och tillskansa
oss kunskaper om mänskligt tänkande, handlande och därtill tillhörande kulturella kontexter.
9
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
För Vygotsky handlade inte lärandet främst om vilka begränsningar en individ har, i form av
mognad etc., utan om vilka möjligheter en individ har att lära sig om denne får rätt hjälp.
Den närmaste utvecklingszonen - The Zone of Proximal Development (ZPD) definierade
Vygotsky som ett område som finns mellan de uppgifter som individen kan klara av med
hjälp av till exempel en lärare och de uppgifter eleven kan utföra på egen hand (Cole &
Wertsch, 1996) (Vygotsky L. , 1962). Enligt Vygotsky (1962) ska undervisningen bedrivas
inom elevens närmaste utvecklingszon där läraren spelar en aktiv roll. Lärarens uppgift blir
att leda och stötta elevens lärande s.k. ”scaffolding (Säljö, 2000). Enligt teorin fungerar det
motivationsskapande om eleverna upplever ett reellt behov av att utföra uppgifterna och
känner att de deltar i en social praktik som är betydelsefull för dem (Vygotsky L. S., 1995).
Stetsenko anser att centrala komponenter av Vygotskys historiekulturella teori; social
interaktion, kulturella verktyg samt ZPD i allt för hög grad har beforskats separat av
forskarsamhället snarare än att förstås och behandlas som en helhet (Stetsenko, 2003). Ett
exempel på detta är den sociala interaktions betydelse för utveckling och lärande. Stetsenko
anser att social interaktion visserligen är den primära källan till kognitiva processer och ligger
bakom utvecklandet av alla högre funktioner och deras inbördes relationer. Men för att
förstå och utforma ett effektivt lärande är det inte tillräckligt. Hon skriver ”The
communicative processes of social activity are the “endpoint” of analysis whereas individual
acquisition of skills and knowledge as well as individual development are dropped in favour
of the inter-psychological dynamic of the relative contributions of individuals to shared
activity” (Stetsenko, 2003). Hon anser att social interaktion, kommunikativa processer och
deltagande i en praktik i sig inte räcker. Fokus måste också ligga på de kulturella verktyg som
t.ex. modeller och teorier vilka kan stödja elevernas bemästrande av nya färdigheter och
förmågor t.ex. tillägnandet av källkritiska färdigheter inom historieämnet.
ZPD har inom forskningen ofta blivit synonymt med ”scaffolding” men Stetsenko anser att
man alltför litet har fokuserat på de kulturella verktygens kvalitet och meningsskapande
förmåga i kontexten av ZPD. Ofta har ”scaffolding” reducerats till en kvantitativ fråga om hur
mycket hjälp eleven behöver. Istället bör man betrakta de tre kategorierna inom Vygotskys
forskning som en helhet och belysa deras inbördes relationer. Elever gör framsteg med hjälp
av guidning från läraren. Denne kan ge eleven tillgång till mer avancerade kulturella verktyg
men de måste först introduceras på en extern nivå genom social interaktion mellan elev och
lärare. Genom interaktionen uppenbaras verktygens mening och funktion. De kan sedan
internaliseras och därmed bidra till elevens kognitiva utveckling. För verksamhetsteorin
utgår de inbördes sammanhangen från en mänsklig mål- och objektorienterad aktivitet
(Stetsenko, 2003). Mänsklig aktivitet och agerande anses vara styrd av den sociala praktik
individen lever i. I denna är vår aktivitet kopplad till specifika behov vilka tvingar oss att
anpassa oss i vår strävan att uppfylla behoven. Genom en objektorienterad aktivitet sker ett
samspel mellan den yttre aktiviteten och en internalisering av densamma vilket anses forma
människans psyke. Även inriktningen på människans behov styrs av den sociala aktivitet som
hon är en del av (Davydov, 2008). Likheten med Vygotsky är stor, också han ansåg att högre
psykiska funktioner transfereras från det externa sociala planet till det egna interna planet
(Vygotsky L. , 1962). Davydov refererar till Leontiev vilken analyserade individens aktivitet
utifrån kategorierna: behov, motiv, mål, förutsättningar/uppgift. Enligt Leontiev är det bara
möjligt att förstå en individs agerande utifrån individens behov och motiv. Beroende på
behov och motiv kommer individen att sätta upp olika mål. Utförandet av uppgiften kommer
att variera beroende på förutsättningarna för detsamma (Davydov, 2008). Mänsklig aktivitet
kan inte förstås separerat från individens medvetande vilket anses framträda i aktiviteten.
10
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Davydov skriver att människans medvetande är socialt och historiskt till sin karaktär vilket
innebär att individer prövar sina handlingar mot s.k. idealbilder av verkligheten. Människans
psyke anses utgöra en reproduktion för den idealbild individen har som utgångspunkt för sin
objektrelaterade aktivitet. Psyket formas i samspel med de exempel på representationer av
aktivitet som andra individer inom den sociala gruppen utgör. En individs medvetna aktivitet
medieras alltså i ett socialt samspel där individens medvetande formas både av den
historiska och sociala kontexten samtidigt som individen i sin strävan att uppfylla behov,
motiv och mål påverkas av, och måste ta hänsyn till, andra individers behov, motiv och mål
(Davydov, 2008).
Vygotsky skiljde på vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Han definierade de
förstnämnda som uppfattningar kring olika fenomen som barn tillskansar sig i sitt vardagsliv.
Dessa är ofta fragmentariska, otydliga och ibland felaktiga. Vetenskapliga begrepp, vilka
skolan förväntas lära ut ska vara korrekta, organiserade och syfta till att eleverna lär sig nya
färdigheter och förmågor. I lärandet av dessa spelar kulturella verktyg en avgörande roll. För
att eleven ska utveckla sin förståelse från vardagsbegreppens nivå till en
vetenskaplig/teoretisk begreppsförståelse krävs att undervisningen fokuserar på att utveckla
elevens teoretiska tänkande. En mycket viktig uppgift anses vara övandet av elevens
förmåga till att kunna utföra generaliseringar. Traditionellt innebär det att individen kan utgå
från och resonera kring detaljerade fakta för att därigenom kunna fastställa/abstrahera vissa
allmänna principer/slutsatser. Inom ett empiriskt tänkande sker detta enligt principen om
att visuellt urskilja likheter och skillnader mellan olika objekt vilket sedan kan utgöra
principer för klassificering. Denna metod har sina brister då det visuellt synliga inte alltid
räcker till för att fånga den innersta essensen för olika teoretiska/vetenskapliga begrepp.
Karpov ger ett exempel på detta när han beskriver hur elever som genom empiriskt lärande
iakttagit de yttre attributen hos en val; fenor, liv i vatten osv, utifrån detta naturligt nog drog
slutsatsen att valen är en fisk (Karpov, 2003). Förutom att empiriskt tänkande ibland leder till
felaktiga uppfattningar och klassificeringar så innebär det också att individen kognitivt
samlar kvantitativa fakta men att metoden försvårar en konceptuell förståelse för olika
begrepps holistiska karaktär. Det empiriska tänkandets principer för begreppsförståelse
brister också i att det inte tar hänsyn till det teoretiska begreppets bakgrund, inneboende
logik och kontext (Davydov, 2008).
Resonemangen äger en giltighet även för historieämnet. Utifrån ämnets karaktär leder det
visserligen fel att söka fastställa en essens avseende ämnets olika begrepp. Detta gäller både
för de innehållsliga begreppen såväl som för de disciplinära verktygen vilka är tolkande till
sin karaktär och dessutom föränderliga över tid. Dock är det så att rent empiriskt lärande
motverkar utvecklandet av elevernas historiska tänkande då det snarare befäster deras
vardagsuppfattningar. Skälet till detta finns att söka i historieämnets tidsdimension.
Exempelvis så har begreppen borgare eller soldat idag inte samma innebörd som under
medeltiden. (Lee P. J., 2005) Exemplet är inte bara giltigt för historiska aktörer utan också för
andra begrepp inom ämnet så som exempelvis politiska och ekonomiska system. Dagens
innebörd av kapitalism och imperialism är inte densamma som under 1800- talets senare
del. Davydov beskriver hur fenomen som påverkar människan utvecklas och förändrats
under historiens gång. Resonemangen gäller också för teoretiskt/vetenskapliga begrepp vilka
också utvecklas och förändras p.g.a. mänskliga aktivitet genom historien. Nu levande
människor har att förhålla sig till begrepp vilka redan existerar i det omgivande samhället
genom att appropriera dem. Att kognitivt kunna omfatta ett begrepp eller ett fenomen
11
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
utifrån från principerna för teoretiskt tänkande förutsätter att individen mentalt kan
reproducera dess innehåll – konstruera det. För att det ska vara möjligt måste man förstå
och kunna förklara dess karaktär/essens. Det kräver en förståelse för
begreppets/fenomenets inbördes relationer och samband med andra begrepp/fenomen.
Inom verksamhetsteorin innebär metoden för teoretiskt tänkande att individen kan röra sig
ifrån det abstrakta till det konkreta genom urskiljandet av den abstrakta essensen hos ett
begrepp. Det görs genom en innehållslig analys av de inbördes relationerna hos
begreppet/fenomenet i syfte att reducera skillnaderna hos abstraktionen ner till dess
ursprung/cell vilket anses möjliggöra en innehållslig generalisering. Utifrån detta kan man
identifiera begreppets essens. När essensen inom begreppets abstraktion är urskild kan man
arbeta mot det konkreta och skapa en syntes och därmed fastställa vissa allmänna principer
(Davydov, 2008).
Att i historieämnet sträva efter en definitiv karaktärisering avseende innehållshållsliga
begrepp som exempelvis imperialism, den industriella revolutionen o.s.v. verkar mindre
lämpligt då ämnets begrepp är tolkningsbara och föränderliga över tid. Detsamma gäller
även för ämnets disciplinära verktyg. Dock innehåller verksamhetsteori med inriktning
Learning Activity flera aspekter som är användbara för ämnet. I teorin argumenteras för att
vetenskapliga begrepp måste förstås kontextuellt samt att förståelsen för begreppens
karaktär måste spåras historiskt. Vidare så betonas vikten av att undervisningen konstrueras
så att motiven för elevernas deltagande i ämnespraktiken tydligt framträder, i vårt fall en
disciplinärt präglad praktik. Undervisningen bör konstrueras så att behovet av att tillämpa en
sådan praktik framträder. I detta sammanhang spelar de kulturella verktygen en avgörande
roll. För våra Learning Studies motsvaras dessa av historieämnets ”Second Order Concepts”
här benämnt som disciplinära verktyg. Den ryske psykologen Galperin som forskat i den
historiekulturella traditionen med inriktning Learning Activity har vidareutvecklat Vygotskys
idéer bl.a. genom att metodiskt visa hur instruktioner inom undervisningen bör vara
utformade för att kulturella verktyg ska stödja utvecklandet av en vetenskaplig
begreppsförståelse (Haenen, 2003). Enligt Galperin ska undervisningen formas efter ”de
lärandematerial (modeller, begrepp, teorier, idéer) vilka ger exempel på och omfattar de
mest effektiva kulturella praktikerna av tidigare generationers erfarenheter i så motto att de
uttrycker i en koncentrerad och generaliserad form essensen av vissa kategorier av
problem/fenomen genom att representera deras tillblivelse och därmed deras logik/kontext.”
(Stetsenko, 2003, min översättning). Enligt Galperin är lärandet mer effektivt om eleverna
redan från början är insatta i de olika aspekterna av uppgiften. Vilka mål uppgiften har och
hur den ska genomföras, vilka kunskaper och färdigheter/förmågor som ska utvecklas?
Eleverna bör därför få någon form av mall över uppgiftens innehåll. Det bidrar till att väcka
motivation för uppgiften, aktiverar redan existerande kunskap men synliggör också för
eleverna begränsningarna för vad de kan sedan tidigare. Om uppgiften från början
presenteras som en meningsfull helhet underlättar det approprierandet av kunskapen
(Haenen, 2003). Galperin betraktar approprierandet av kunskap och förmågor/färdigheter
utifrån perspektivet av studenternas handlingar. Handlingar ska i detta sammanhang ges en
vid betydelse som t.ex. förmågan att göra tolkningar av ett historiskt källmaterial eller att
förklara innebörden av ett historiskt begrepp. Dessa handlingar kan utföras på olika
abstraktionsnivå. Galperin kategoriserar fyra olika nivåer; den materiella, perceptuella,
verbala samt mentala nivån. Den materiella nivån innebär att eleverna praktiskt arbetar med
olika representationsformer av ett lärandeobjekt (tabeller, diagram, modeller osv.) Den
perceptuella nivån kan innebära samma eller liknande typ av representationsformer vilka
12
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
har fördelen att de förhoppningsvis visar på karaktären för det vetenskapliga begreppet men
att eleverna granskar materialet visuellt snarare än att fysiskt arbeta med det. På den tredje
nivån, den verbala, så diskuterar eleverna tillsammans problemställningarna. Slutligen på
den fjärde nivån anses processen kunna ske kognitivt internt utan behov av de föregående
stegen (Haenen, 2003). Enligt Galperins teorier så innebär processen att eleverna, genom de
på varandra byggande representationsformerna, tvingas förhålla sig till både det som är
centralt (essentiellt) och det som inte rör begreppets innersta kärna, det som är oviktigt eller
icke överensstämmande - de lär sig att göra en generalisering för begreppet. Processen med
fyra på varandra byggande representationsformer anses också förkorta lärprocessen. Med
inspiration från Galperin har de holländska lärarutbildarna Haenen, Schrijnemakers och
Stufkens utformat en modell för att lära ut historiska begrepp. Modellen innehåller tre steg
och innefattar Galperins fyra abstraktionsnivåer:
Orientering kring uppgiften
Arbete med modeller
Dialog (Haenen, 2003).
Utformningen av våra Learning Studies kommer att hämta inspiration från dessa teorier i
syfte att öva eleverna i användandet av ämnets disciplinära verktyg.
En historievetenskaplig bakgrund för lärandeobjektet
Avsnittet nedan kan betraktat utifrån den anglosaxiska historiedidaktikens synsätt ge en bild
av vad kunskaper i och om lärandeobjektet kan innebära när vi förhåller oss till
Historieämnet som en kunskapsform. Beskrivet utifrån ett fenomenografiskt perspektiv kan
framställningen sägas beskriva ett första ordningens perspektiv av lärandeobjektet
Ett historievetenskapligt perspektiv på det direkta lärandeobjektet
Kapplöpningen om Afrika sker i kontexten av Imperialismens epok. Begreppet Imperialism
kan betraktas som ett av historieämnets centrala begrepp och dess epok brukar traditionellt
räknas från perioden ca 1880 fram till Första Världskrigets utbrott 1914. För att förklara
innebörden av Imperialismens epok bör man först ha vissa begreppsdefinitioner klara för sig.
När epoken behandlas kommer man med nödvändighet att behöva förhålla sig till det
närbesläktade begreppet ”Kolonialism”. Slår man i Nationalencyklopedin upp begreppet
Kolonialism står det att läsa följande ”erövring, kontroll och exploatering av områden utanför
kolonisatörens primära territorium”. Under begreppet Imperialism skriver man ”term som
syftar dels på staters territoriella och ekonomiska expansion i historien, dels på en
uppsättning teorier som vill förklara orsakerna till denna expansionstendens, särskilt i dess
moderna skepnad” (Nationalencyklopedin, 2012). Dessa kortfattade definitioner tjänar
syftet att illustrera att med begreppet Imperialism avses något mer än Kolonialism. Dels att
det förstnämnda begreppet innefattar teorier kring orsaker men också har en tyngdpunkt
riktad mot skeenden senare under historien. Det går med rätta att argumentera för att
Kolonialism och Imperialism är fenomen som historiskt är samtida med uppkomsten av de
första mänskliga högkulturerna. Exempelvis så expanderade de egyptiska respektive
kinesiska kulturerna sina territorier utifrån olika motiv och lade i den processen under sig
omgivande folkslag. Den grekiska och romerska expansionen innefattade kolonisation och
erövring från en utgångspunkt via Medelhavets kuster till områden i Europa, Nordafrika och
Mellanöstern. Motiven var mångskiftande men omfattade bl.a. handel och erövringarna
13
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
legitimerades ideologiskt av synen på andra folk som underlägsna och av nödvändigheten
att sprida den egna kulturen (McKay, Hill, & Buckler, 1992).
Imperialism i modern historia kan sägas börja med de Geografiska Upptäckterna under 1500talet. De europeiska staterna, Spanien, Portugal, Storbritannien, Frankrike och Holland
exploaterade sina kolonier genom ett utnyttjande av både de infödda människorna och
områdenas naturtillgångar såsom i Amerika, eller drev handel som i fallet med Kina.
Ekonomiska motiv fanns i förgrunden, i det nordamerikanska fallet fungerade också
kolonierna som avsättningsområden för brittiska produkter. De europeiska staterna var inte
primärt intresserade av att utöva direkt politisk kontroll. De bidrog däremot till anläggandet
av handelsstationer. Kompanier och bolag som exempelvis det Brittiska Ostindiska
kompaniet fick sedan koncessioner för att bedriva handel och införskaffa önskvärda råvaror.
Statsmakten stod i bakgrunden. Denna typ av Imperialism kan sägas bygga på informella
imperier. Under 1800-talet blev många av de gamla kolonierna alltmer självstyrande.
Spaniens och Portugals tid som stormakter var sedan länge förbi. Under Napoleonkrigen
gjorde sig de flesta latinamerikanska kolonier självständiga men deras beroende av
råvaruexporten bestod. Under perioden före och under de stora europeiska revolutionerna
kan man skönja en viss avmattningsperiod då få eller inga nya erövringar gjordes. I samband
med den Industriella revolutionen omvandlades Europa och världshandeln ökade. De
inhemska marknaderna blev allt för små och försöken från t.ex. Japan och Kina att isolera sig
hindrades genom västliga militära ingripanden. Men när avtal om handel slutits drog sig
västmakterna tillbaka (McKay, Hill, & Buckler, 1992).
Det går att argumentera för att startskottet för den ”Nya Imperialismen”, vilken på det
ekonomiska planet knyter an till den tidigare, sker runt 1880 då britterna intervenerar i
egyptisk politik. Egypten hade länge haft ekonomiska och militära kontakter framförallt med
Storbritannien. Stora lån hade tagits för att modernisera landet bl.a. genom satsningar på
infrastrukturen. Egypten var beroende av jordbruksexport till Europa och de dyra lån som
tagits i kombination med europeiska skyddstullar gjorde att den egyptiska staten hamnade i
en akut finansiell kris och riskerade en statsbankrutt. För att skydda sina intressen,
framförallt den strategiskt viktiga Suezkanalen, ingrep Storbritannien och tog den politiska
kontrollen över landet. Händelsen kan ses som en brytpunkt, militärt våld hade visserligen
använts tidigare i syfte att tvinga fram handelsavtal, men detta var något annat då
Storbritannien nu övertog den formella politiska kontrollen över Egypten. Denna nya
formella imperialism kom att prägla internationell politik under perioden 1880- 1914. Dess
grund var militär makt baserad på industriell styrka och hot om ingripande samt en politisk
dominans genom bildandet av koloniala administrationer. Förutsättningarna för att stärka
greppet om de erövrade staterna var goda då moderländerna samtidigt upplevde en stark
befolkningsökning. Detta faktum tillsammans med moderniseringen av det inhemska
jordbruket ledde till arbetslöshet. Europeiska regeringar såg därför också emigration till
kolonier som en dellösning på inhemska sociala problem. Inom forskningen brukar tre
grundläggande orsaker lyftas fram som viktiga drivkrafter för den nya formella
Imperialismen:
Ekonomiska motiv
Nya avsättningsmarknader behövdes för västs industriprodukter samtidigt som industrierna
var i behov av billiga råvaror. Detta var i sig inget nytt och det enklaste och billigaste sättet
ansågs vara att kontrollera kolonierna. Det nya bestod i de stora investeringar som
14
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
moderländerna gjorde i koloniernas infrastruktur. Investeringarna behövde skydd genom
lagar och politiska strukturer. Eftersom kolonierna också led stor brist på kapital var
dessutom investerarnas möjligheter till kapitalavkastning högre än i moderländerna
(Hobsbawm, 1989).
Politiska motiv
Det är svårt att säga om rivaliteten mellan de ledande västliga staterna var en konsekvens av
eller en pådrivande orsak till Imperialismens epok, troligtvis både och. Några år efter den
brittiska interventionen i Egypten samlades företrädare för de expansiva staterna på
Bismarcks initiativ till Berlinkonferensen 1884- 1885. Där kom man överens om spelreglerna
för uppstyckningen av Afrika. För att få sin erövring godkänd var man tvungen att ha
fullständig kontroll över området ifråga. En del av rivaliteten kring kolonierna hade också sin
grund i en aggressiv nationalism. För att skapa politiskt stöd spelade regeringar på
nationalistiska strömningar. Denna nationalism förstärkte den folkliga misstron gentemot
andra stormakter men användes också för att legitimera erövrandet av kolonier (McKay, Hill,
& Buckler, 1992).
Ideologiska motiv
Den aggressiva nationalismen fann en grogrund i socialdarwinismens lära. Enligt den senare
var det västeuropeiska samhället toppen av en lång utvecklingsstege och man gjorde mindre
utvecklade stater en tjänst genom att kolonisera dem för att därmed hjälpa dem till en
utveckling liknande den europeiska. Kolonier sågs som ”den vite mannens börda”.
Européerna skulle sprida civilisation till dem som inte var vita. Argumenten framfördes av
olika intressegrupper såsom missionärer, geografer och humanister. Mer krassa argument
som att de västerländska staterna var rasmässigt överlägsna och därför hade en moralisk
rätt att erövra andra stater framfördes också (Magnusson, 2002).
Ett historievetenskapligt perspektiv på det indirekta lärandeobjektet
Avsnittet ovan kan ses som en deskriptiv redogörelse för Imperialismens bakgrund, dess
kontextuella sammanhang och möjliga orsaker. Men hur vet vi att denna redogörelse är
riktig, eller annorlunda uttryckt, hur vet vi den har ett värde som historisk förklaring? För att
problematisera detta måste vi beakta ämnets karaktär av kunskapsform. En historiker
försöker konstruera historiska förklaringar med hjälp av kvarlevor och källor från det
förflutna. För historikern är källkritiken en grundläggande kvalitativ metod för att bedöma
och tolka värdet hos ett källmaterial. Klassiska bedömningskriterier är bl.a. närhets-,
tendens- och beroendekriterierna (Dahlgren & Florén, 1995). Men vid tolkning av källor är
också ett hermeneutiskt förhållningssätt viktigt. För den tyske historikern Wilhelm Dilthey
var humanvetenskapernas uppgift att försöka leva sig in i och tolka människans själsliv.
Förståelsen kan nås genom att tolka människors kulturella uttryck. Genom att tolka
livsuttrycken utifrån ett historiskt sammanhang vilket enligt Dilthey ”överskrider de enskilda
individerna och sammanbinder allt mänskligt och alla mänskliga skapelser” ansåg han att
”livsyttringarna blev en ”objektifiering av livet självt, ett föryttrande av människans andliga
liv och en gemensam livsupplevelse”. Den hermeneutiska cirkeln hos Dilthey utgår från
”upplevelse (helhet) via uttryck (del) till upplevelse (ny helhet)”. Förståelse skapas genom ”ett
gemensamt historiskt livssamanhang” (Thomasen, 2007). För en historiker kan den nås
genom att denne försöker anta perspektiven hos människor i det förflutna och på så sätt
också upptäcker nya dimensioner av sin egen tillvaro. Diltheys metodologiska
förhållningssätt kan ses som en metod för tolkning i syfte att söka förstå mänskliga villkor
15
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
och förhållningssätt från det förflutna. Det innebär en strävan att förstå det historiska
källmaterialet genom att ta i beaktande den historiska periodens kultur, politiska och
socioekonomiska förhållanden. Förmågan kan även liknas vid det som inom anglosaxisk
historiedidaktik beskrivs som förmågan till historisk empati. Genom att kombinera Diltheys
hermeneutiskt-historiska metod med traditionell källkritik kan historikern nå en fördjupad
förståelse för sitt källmaterial (Dahlgren & Florén, 1995). Diltheys resonemang visar också på
historieämnets perspektivvärde. Genom att vi utifrån ett nutidsperspektiv anlägger
tolkningar på källmaterial från ett förflutet samhälle, och belyser dess funktioner, attityder
och institutioner ökar också våra möjligheter att reflektera över nuet och vi kan därmed
utveckla vårt historiemedvetande (Dahlgren & Florén, 1995).
Baserat på sitt källkritiska och hermeneutiska kunnande anlägger historikern olika tolkningar.
Tolkningarna påverkas av en mängd faktorer bl.a. av historikerns kontextuella förståelse,
värderingar och perspektiv men inte minst av de frågor denne väljer att ställa till sitt
källmaterial. Historiker har olika betraktelsesätt när de försöker rekonstruera det förflutna i
syfte att förstå och anlägga förklaringar. Ur en historievetenskaplig synvinkel måste
historikern förhålla sig till den grundläggande frågan om hur regelbunden verkligheten är. En
del historiker ser det historiska skeendet som relativt lagbundet där det går att urskilja vissa
grundläggande strukturer och processer vilka kan bidra till att förklara historiska skeenden.
En sådan historiesyn placerar historikern relativt nära samhällsvetenskapen och gör att
denne gärna ställer upp teorier och modeller i syfte att förklara historiska fenomen.
Historiematerialistiskt präglade historiker kan placeras i denna kategori. Traditionellt har
dock historiker brukat betraktas som situationister d.v.s. de försöker anlägga historiska
förklaringar vilka utgår från tolkningar av händelser och handlingar utifrån den givna kontext
händelserna och handlingarna utspelades i. En sådan mer humanistiskt inriktad historiker
har inte samma intresse av teorier och modeller utan är mer intresserad av att förstå och
förklara enskilda aktörers handlande utifrån det historiska sammanhang aktörerna befann
sig i. De flesta historiker skulle nog inte vilja placeras i någotdera facket. Alla historiker har
att förhålla sig till teorier men gör det utifrån olika perspektiv. Vissa ser teorier som en
möjlighet att utreda vilka frågor och problemkompex som är relevanta och viktiga att
utforska. Andra förhåller sig till teorier snarare som teser, d.v.s. något som man söker leda i
bevis eller avvisa som icke giltigt. (Ekman, P.Thulberg, & Åmark, 1993). Betraktat utifrån ett
aktörsperspektiv används ofta ändamålsförklaringar för att förklara individers och gruppers
mål och avsikter. Förklaringsvärdet begränsas då till varför aktörer agerade som de gjorde
men perspektivet kan inte förklara resultaten av handlingarna. För att förklara
konsekvenserna av ett handlande måste den sociala interaktionen inom den historiska
kontexten analyseras. Denna kan inte reduceras till den enskilde eller till gruppens motiv för
handlingen (Dahlgren & Florén, 1995). Vad gäller aktörer kontra strukturers betydelse för att
förklara ett historiskt skeende är situationen liknande. Få historiker skulle nog säga att
historiska skeenden styrs av fasta strukturer och djupt verkande processer helt utan
möjlighet att påverka för enskilda individer. Snarare är det så vi i arbetet med att konstruera
historiska förklaringar måste förhålla oss till ett förflutet kännetecknat av aktivt handlande
individer vilka agerade inom en samhällelig kontext präglad av vissa grundläggande
strukturer.
Även om våra Learning Studies kommer att genomföras med ambitionen att iscensätta en
disciplinär ämnespraktik måste framställningen ovan sättas i relation till den ämnesmässiga
nivå som kan förväntas för Historieämnet på gymnasienivå, syftet är inte att utbilda
16
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
”minihistoriker”. Ambitionen är snarare att undervisningen ska utformas så att eleverna
genom sitt deltagande i en disciplinärt präglad praktik ges möjlighet att utveckla sitt
historiemedvetande eller annorlunda uttryckt öva den förmåga Lee beskriver som ”Historical
Literacy” (2011).
Learning Study 1 – Att genom tolkning av källor kunna konstruera historiska
förklaringar för kapplöpningen om Afrika
Betraktat utifrån avhandlingens syften så var avsikten med LS 1 att undersöka vad det
innebär i termer av kunnande när gymnasieelever uppmanas att konstruera historiska
förklaringar och tolka ett historiskt källmaterial. Syftet var också att analysera de svårigheter
eleverna mötte och undersöka hur en undervisningspraktik inom ämnet kan utformas för att
bidra till utvecklandet av elevernas kunnande. Betraktat ur ett undervisningsperspektiv ville
vi att våra elever skulle utveckla sin förmåga att utifrån tolkningar av källor kunna konstruera
historiska förklaringar för orsakerna till den europeiska kolonisationen av Afrika.
Källmaterialet baserades på den sentida Imperialismens epok och det skeende som kallas för
kapplöpningen om Afrika. Vi valde att använda en kombination av bildkällor (foton,
målningar och politiska karikatyrer) och textkällor (tal, dagboksanteckningar och
tidningstexter). Alternativet, att eleverna främst skulle anlägga historiska förklaringar med
hjälp av läroböcker bedömde vi skulle leda till att lärandeobjektet reducerades till
minnesträning där läroböckernas slutna och ”färdigpaketerade” förklaringar enbart
reproducerades. Källorna illustrerade olika historiska aktörers argument och möjliga motiv
för en europeisk kolonisation av Afrika (se bilaga 1). Grundat på våra erfarenheter som
lärare, studier av historiedidaktisk litteratur men också baserat på historieämnets
övergripande logik var en av våra utgångspunkter inför designen av studien att eleverna för
att kunna utveckla en källkritisk tolkande kompetens i syfte att konstruera förklaringar måste
ges tillfälle att öva förmågan att ställa frågor till källorna. Vi ville också att studiens
utformning skulle ge eleverna möjlighet att förstå att källor i sig inte är användbara eller
oanvändbara, pålitliga eller opålitliga utan att det i hög grad avgörs av vilka frågor vi är
intresserade av att söka svar på. Beroende på frågeställningens karaktär kan en källa helt
skifta i användbarhet.
En annan preliminär hypotes var att eleverna utan tillräcklig kontextuell kunskap kring
problemställningen skulle ha svårt att göra rimliga tolkningar av källmaterialet (Lee, 2005,
Levesque, 2009). Det är en av anledningarna till att historieämnet inte bara kan fokusera på
s.k. ”Second Order Concepts” utöver bildningsargumentet. Kontextuell kunskap hjälper
eleven i processen att göra valida tolkningar av källmaterialet. Utifrån ovanstående
antaganden bedömde vi det som viktigt att designen av lektionerna måste ge eleverna
möjlighet att urskilja de innehållsliga sambanden för kapplöpningen om Afrika. För detta
syfte konstruerades ett kontextuellt texthäfte som behandlade den aktuella perioden.
17
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Figur 2. Det direkta och indirekta lärandeobjektet
Indirekt
lärandeobjekt
Direkt lärandeobjekt
Kapplöpningen om
Afrika
Att genom tolkning
av källor kunna
anlägga historiska
förklaringar
I syfte att kartlägga vilka som var de kritiska aspekterna betraktat utifrån elevernas
förförståelse genomfördes en fenomenografisk analys (se nedan). Vi utgick ifrån att eleverna
hade vissa uppfattningar om begreppet Imperialism sedan tidigare studier på högstadiet och
även tidigare under terminen hade studerat de Geografiska Upptäckterna. Utifrån det borde
de även ha vissa uppfattningar om orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika även om
deras förståelse var av karaktären vad Vygotsky skulle definiera som vardaglig snarare än
vetenskaplig. Ur ett fenomenografiskt och variationsteoretiskt perspektiv kan det uttryckas
som att eleverna i så fall inte har urskilt tillräckligt många aspekter av lärandeobjektet. I
designen av lärandeobjektet strävade vi mot en utformning av lektionerna baserade på
Variationsteorins antaganden om att ett urskiljande av de för lärandeobjektet kritiska
aspekterna bygger på skapandet av mönster av samtidighet och variation (Pang, 2003). Vår
strävan var att utformningen av lektionerna skulle ta sin utgångspunkt i den anglosaxiska
historiedidaktikens principer där ämnet historia betraktas och behandlas som en
kunskapsform (Hirst, 1974, Shemilt, 1983). I en Learning Study ligger fokus traditionellt på
undervisningens innehåll snarare än på dess metod. Innehållet ska behandlas så att eleverna
ges möjlighet att urskilja de kritiska aspekterna. I denna studie utgick vi också ifrån att
eleverna rent praktiskt behöver delta i en disciplinärt präglad praktik. Baserat på dessa
antaganden ville vi att ämnespraktiken skulle kännetecknas av ett historiekulturellt
perspektiv med inriktning ”Learning Activity” där undervisningsdesignen konstrueras i en
process av på varandra byggande representationsformer. I en sådan fungerar modeller och
matriser som kulturella verktyg och ”scaffolds” och bidrar samtidigt till att skapa mening i
elevernas arbete (Haenen, 2003). Det innebar att vi behövde konstruera övningsmaterial
som kunde bidra till elevernas urskiljande av de kritiska aspekterna vid arbetet med text- och
källhäften.
Kartläggning inför genomförande av Learning Study 1
Metoden som valdes för kartläggningen var en kvalitativ analys baserad på intervjuer samt
enkäter. I utformning och tolkning av intervjuer och enkäter har jag låtit mig inspireras av
fenomenografins
förhållningssätt.
Fenomenografin
har
sitt
ursprung
inom
forskningsprogram för hur individer uppfattar lärande men används idag framförallt som ett
forskningsverktyg. Gemensamt är att metodvalen anpassas efter undersökningsobjektet
samt att kartläggningar av uppfattningar står i centrum för forskningsintresset (Svensson,
1997). Inom den fenomenografiska traditionen är huvudavsikten att beskriva, analysera och
förstå vad människor uppfattar och förstår av olika fenomen som de möter i sin omvärld
(Marton F. , 1981). Grundläggande inom fenomenografin är att den skiljer på första och
18
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv innebär en beskrivning av en
vedertagen uppfattning angående ett visst fenomen t.ex. det nuvarande forskningsläget. För
min kartläggning skulle första ordningens perspektiv motsvara historikersamhällets
tolkningstradition för orsakssambanden bakom kapplöpningen om Afrika. Andra ordningens
perspektiv innebär istället en beskrivning av de olika uppfattningar som individer har inför
ett visst fenomen i sin omvärld. Fenomenografins ambition är att identifiera och
kategorisera de olika kännetecken och aspekter av verkligheten som människor har med
avseende på olika fenomen som individen kommer i kontakt med. Utifrån kategoriseringen
kan man gå vidare och beskriva, analysera och förhoppningsvis förstå människors olika
erfarenheter och uppfattningar i förhållande till fenomenen. (Marton F. , 1981). Individers
uppfattningar kan betraktas utifrån ett referentiellt respektive strukturellt perspektiv. Båda
aspekterna är sammanlänkade i det mänskliga medvetandet och avgörande för hur vi erfar
ett fenomen. (Pang, 2003). Jag tolkar detta som att vi referentiellt har en uppfattning om vad
något är för oss. Den strukturella aspekten förstår jag som hur fenomenet framträder, d.v.s.
den mening fenomenet har för oss. Fenomenografins förhållningssätt har stora implikationer
för lärande och undervisning eftersom individers förkunskaper och uppfattningar kring
fenomen påverkar deras beteende, attityder och sätt att erfara ny kunskap.
Urval och genomförande
Enkäterna och intervjuerna genomfördes i en som vi bedömde jämförbar klass, inte i de
klasser som skulle delta i LS1. Anledningarna till detta var flera, kartläggningens funktion var
att bidra till att identifiera lärandeobjektets kritiska aspekter och därmed fungera som ett
stöd för hur för-testet borde utformas. Vi ville också med hjälp av kartläggningen få stöd i
processen att fokusera och avgränsa lärandeobjektet. Klassen ifråga var PREIB vilket är det
förberedande året till International Baccalaureate (IB). Eleverna läser Historia 1b och följer
under det förberedande året svenska kursplaner. Den huvudsakliga skillnaden är att
undervisningen sker på engelska. Vid tiden för min undersökning hade eleverna läst kursen
under knappt två månader. De hade alltså ännu inte studerat Imperialismens epok. Dock är
det något som ofta tas upp i grundskolans SO-kurser vilket gjorde att flertalet elever hade en
förförståelse relaterad till grundskolans undervisning. Enkäten genomfördes anonymt och
besvarades av alla närvarande elever, 24 st. Eleverna fick förhålla sig till två kartbilder och en
kort vidhängande text. Den första visade europeiska besittningar i Afrika 1878. Den andra
kartan visade Afrikas territoriella indelning 1914. Skillnaden är dramatisk då den senare
kartan illustrerar den afrikanska kontinenten som uppstyckad mellan de europeiska
kolonialmakterna. I relation till kartorna och texten ställdes en övergripande huvudfråga
”Vilka orsaker tror du låg bakom denna utveckling?” (se bilaga 2). Då enkäten enbart
innehöll en övergripande fråga vars formulering dessutom är relativt öppen gav det eleverna
stor möjlighet att själva forma sina svar vilka fick en essäliknande form.
Med fem elever i klassen genomfördes också enskilda intervjuer med avsikten att få en
djupare förståelse för elevernas uppfattningar om orsakerna bakom förändringen. Som
utgångspunkt för varje intervju användes samma kartor och huvudfråga som i enkäten. Varje
intervju tog ca 15 minuter. Jag spelade in våra samtal och har efteråt transkriberat det
inspelade materialet. Intervjuerna började med en inledande fråga där jag bad eleverna
beskriva de skillnader de ansåg fanns mellan de två kartorna. Alla elever utan en beskrev
spontant den kartmässiga förändringen så som att europeiska länder under den
mellanliggande tidsperioden även erövrat det inre av Afrika. I en intervju hade eleven
svårigheter att tolka den geografiska förändringen vilket gjorde att vi uppehöll oss vid den
19
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
under en längre del av intervjun än för de övriga. Den inledande frågan var avsedd att
fungera som en slags uppvärmning och möjliggöra för eleverna att bli bekväma med
intervjusituationen innan vi riktade in oss på det som var huvudsyftet med intervjun
(Anderberg, 2013). Frågan relaterade till materialet men borde inte ha uppfattats som svår
eller krävande att hantera. Efter att eleverna beskrivit förändringen gick jag in på
huvudfrågan genom att fråga dem vilka orsaker de ansåg låg bakom den förändring de
beskrivit. Många gånger under intervjuerna ställdes följdfrågor, min ambition var då att
följdfrågorna inte skulle styra eleverna i en speciell riktning utan istället att få dem att
utveckla och/eller precisera sina svar. Intervjuerna får betraktas som semistrukturerade. De
innehöll alla samma ingångsfråga, ett övergripande tema och vissa i förväg nedskriva möjliga
följdfrågor. De senare kan möjligen betraktas som en intervjuguide (Bryman, 2008).
Förhållningsättet till dessa var dock mycket flexibelt och styrdes av hur intervjun
utvecklades. Exempel på sådana följdfrågor var t.ex. ”Vad var det som gjorde att de hade
rätten att göra så här tror du?” Frågan relaterar tillbaka till hur en elev beskrivit när
europeiska stater vid Berlinkonferensen 1884/85 slutit en överenskommelse om en
uppdelning av Afrika i olika intressesfärer. Ett annat exempel är ”Har du någon uppfattning
om det fanns andra skäl än en jakt på råvaror?” Eleven ifråga hade här beskrivit hur
industrialiseringen skapade en ökad europeisk efterfrågan på råvaror. Med exemplen vill jag
illustrera behovet av följsamhet i intervjusituationen och det omöjliga i att strikt följa en mall
för följdfrågor. Jag upplever det som viktigt att intervjuaren har en god förförståelse för det
fält som skall undersökas i meningen att denne ”behärskar” det ur ett första ordningens
perspektiv men samtidigt inte hanterar detta som ett facit som ska lyftas fram i
intervjusituationen eller i det efterföljande analysarbetet. Intervjuerna kan ur det
perspektivet betraktas som explorativa då de inte genomfördes för att pröva eller bekräfta
någon teori. De är dock inte explorativa i meningen att vi fritt diskuterade allt möjligt utan
fokus var på det undersökta fenomenet (Svensson, 1997).
Analys av data
Jag läste enkätsvaren och intervjuerna som hela texter och ansträngde mig för att inte låta
mina egna uppfattningar om begreppet vara styrande för de mönster som materialet kom
att uppvisa. Jag har försökt att lyssna efter den inneboende meningen i elevernas uttalanden
och deras skrivna svar och försökt se bakom eventuella språkliga oklarheter. Det
transkriberade materialet samt enkätsvaren lästes först igenom ett flertal gånger i syfte att
jag skulle bekanta mig med materialet och börja skönja återkommande mönster. Starrin och
Svensson beskriver hur sådana mönster kan se ut. Det kan exempelvis röra sig om hur
frekvent en utsaga återkommer eller med vilken precision, pregnans och konsekvens den
framställs (Starrin & Svensson, 1994). När jag väl kände mig bekant med materialet började
vissa tydliga skillnader och likheter i uppfattningar att framträda. Dessa jämfördes med
varandra och innebar också att en möjlighet att skönja vissa potentiella referentiella
kategorier. Samtidigt försökte jag förstå och relatera de skilda utsagorna till datamaterialet
som helhet (Anderberg, 2013). Jag kände mig dock fortfarande osäker i min tolkning av
materialet och tvingades till flera ytterligare genomläsningar och omtolkningar. Jag upplevde
att tolkningen av materialet underlättades om jag parallellt förhöll mig till den strukturella
innebörden av utsagorna. Denna översiktliga beskrivning av tolkningsprocessen
karaktäriseras som en explorativt kontextuell analys av data. Elevernas uppfattningar för
orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika var inte kända på förhand. Analysen
genomfördes genom en intern kontextuell tolkning där strävan var att identifiera
meningsbärande delar av en helhet (Svensson, 2004). Tolkningen av data har varit analytisk i
20
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
meningen att jag haft fokus på det som har bäring för den övergripande frågeställningen.
Syftet har inte varit att göra en sammanfattande beskrivning av allt som sagts under
intervjuerna eller skrivit ner i enkätsvaren. Att betrakta allt i utsagorna som lika viktigt och
låta det utgöra en grund för beskrivningen karaktäriserar Svensson som syntes och avråder
ifrån. I analysen ska forskaren sträva efter att urskilja de delar av data som illustrerar olika
referentiella meningsbärande uppfattningar. Dessa ska sedan analyseras ytterligare och
beskrivas utifrån sin helhetsbetydelse och innebörd. Inom en fenomenografisk tradition
kondenseras och abstraheras data för att illustrera mening och essentiell innebörd hos en
viss kategori av uppfattningar (Svensson, 1997)
Resultatsammanställning
Analysen innebar att fem övergripande kategorier av referentiell karaktär framträdde ur
datamaterialet. Kategorierna innefattar vissa gränsöverskridande strukturella aspekter
vilket framgår av utdragen som följer nedan. Kategorierna är ändå av karaktären att de kan
stå för sig själva. För att kunna kategoriseras måste en uppfattning framstå som
meningsbärande. Den måste innefatta någon form av helhetsuppfattning i förhållande till
det undersökta fenomenet ifråga (Svensson, 1997). Sammanställningen av uppfattningarna
överensstämmer med dessa krav med möjlig reservation för kategori A. Flera av
kategorierna kan länkas samman i hierarkier, (se kategori, B, D, och E nedan). Kategori C
intar en viss särställning då uppfattningarna här framförallt fokuserar bakomliggande
förändringsprocesser och förutsättningar snarare än orsaker. Kategori D och framförallt
kategori E får anses uttrycka en mer fullödig förståelse av fenomenet. Dessa uppfattningar
uppvisar en mer sammansatt förståelse för kapplöpningens förutsättningar, orsaker och dess
inbördes samband. Det finns en stor kvalitativ variation mellan olika elevers uppfattningar.
Vissa elevers uppfattningar täcker in flera kategorier medan andra elever visade sig uppfatta
orsakerna bakom kapplöpningen kopplad till en faktor. Materialet uppvisar också en
kvalitativ variation inom respektive kategori med avseende på hur underbyggda
resonemangen är. De har dock placerats i samma kategori när jag tolkat den strukturella
meningen i uppfattningen vara av samma karaktär. Min ambition i konstruktionen av
kategorier och utfallsrum har varit att de ska åskådligöra mening och det som Svensson
beskriver som den essentiella innebörden hos en viss kategori av uppfattningar (Svensson,
1997).
Kategoribeskrivning
Kategori A
Inom denna kategori uppfattas orsakerna till förändringen främst ur ett geografiskt
perspektiv. Resonemangen beskriver hur de koloniala innehaven vid kusterna med tiden har
expanderat mot det inre av Afrika. Att europeiska länder har kolonier på en viss plats
förklaras bl.a. utifrån närheten till moderländer. I vissa uppfattningar framkommer att man
har problem att tolka kartans förändrade utseende:
”… Det kanske är samma kolonier fast de har erövrat mer land och spridit ut sig. Sedan har
kolonier kanske delat på sig, blivit osams och bildat eget land eller koloni.”
Inom kategorin är uppfattningarna om de faktiska orsakerna bakom förändringen diffusa:
”… De kolonier som var störst 1914 var Frankrike och Storbritannien och detta beror på dem
hade mest pengar och makt vilket gav dem stora förutsättningar att ta mera mark.”
21
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
”… Kanske genom krig de kanske inte hade någon kung eller styre… här var som ett ödeland,
ja de som styrde där, då kan man ju lätt komma och ta det.”
Här framkommer en otydlighet både med avseende vad en koloni de facto är men också vad
orsakerna till förändringen bestod i. Inom kategorin beskrivs orsakerna utifrån att man ville
ta mera mark, producera något på plats, att Afrika inte hade något organiserat statsskick
eller bara som ett konstaterat faktum. Inom kategorin ligger uppfattningens strukturella
fokus på en geografisk beskrivning av förändringen snarare än på vad som orsakat kartans
förändrade utseende.
Kategori B
Orsakerna till förändringen uppfattas ha sin grund i antingen en inbördes europeisk tävlan
och konkurrens eller som orsakad av ett europeiskt behov av råvaror. Typiska uppfattningar
inom kategorin är:
”… Länderna valde områdena beroende på råvarorna de behövde.”
”… Det blev nog också en kamp om vem som kunde kolonisera mest mark under den korta
tidsperioden.”
Uppfattningarnas strukturella fokus baseras på orsaker som främst har en materialistisk
grund. Européerna erövrar kolonier för att de behöver råvaror, vill tjäna pengar eller
konkurrerar inbördes. Uttryckt som historiska förklaringar kan uppfattningarna i denna
kategori kategoriseras som en-faktorförklaringar där den historiska förklaringen uppfattas ha
sin grund i en orsak av framförallt materialistisk karaktär.
Kategori C
Här uppfattas orsakerna till förändringen ha sin grund i de bakomliggande förutsättningarna.
Européerna kan erövra Afrika för att de har de tekniska förutsättningarna. Eftersom Europa
genomgått den industriella revolutionen har de en överlägsen vapenteknik och
transportmöjligheter:
”… Man hade ju vapen och afrikanerna var ju chanslösa, de hade ju inga vapen.”
”… De var väldigt framgångsrika, bra krigsmakt, de var tekniskt framför andra länder, Afrika
var ju fortfarande ganska långt tillbaka i tiden utvecklingsmässigt.”
”… Den industriella revolutionen har precis varit. Det har kommit nya sätt att tillverka,
massproduktion, man har kunnat utveckla sina vapen och transportmedel väldigt snabbt vid
den här tiden vilket har gjort att, Europa är före i den industriella utvecklingen, före Afrika
vilket gör att… Om britterna kommer in i Afrika skulle det innebära… de har maskingevär mot
spjut… alltså de kunde ta ner… de behövde bara små trupper för att ta ner hela byar av
människor och besegra dessa områden. Dels hade de sina transporter. De byggde järnvägar
genom hela… de kunde transportera mycket snabbare.”
Gemensamt för uppfattningarna inom kategorin är att de fokuserar på européernas tekniska
överlägsenhet. Vissa uppfattningar lyfter fram den industriella revolutionen som bakgrund
till detta medan andra enbart fokuserar på vapenteknik och transporter. Intressant är att
dessa förutsättningar ses som orsak i sig. Européerna erövrar Afrika helt enkelt för att man
ur ett industriellt och militärt perspektiv kan göra det. De strukturella aspekterna betonar
22
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
alltså de bakomliggande förändringsprocesserna och förutsättningarna som gör det möjligt.
Någon orsak i sig anses inte nödvändig inom denna kategori. Betraktat som historisk
förklaring kan det uttryckas som att uppfattningen betonar bakomliggande förutsättningar
och strukturer men att några långsiktiga eller kortsiktiga direkta orsaker inte framträder.
Kategori D
Förklarar orsakerna till förändringen genom europeisk jakt på råvaror, arbetskraft och
avsättningsmarknader samt inbördes konkurens och tävlan eller strävan efter makt. Dåtida
europeiska värdesystem grundade i nationalism, rasism och socialdarwinism uppfattas också
förklara förändringen:
”… Det är ju så att det är väldigt rikt i Afrika mycket naturtillgångar trä, skog och sånt … De
fick också slavar. Det märkte ju andra länder runt omkring de blev ju svagare. Så de ville ju
också kolonisera då… de tänkte ju att afrikanerna var underlägsna som människor. De hade
ju tidigare haft triangelhandeln. Svarta ansågs primitiva, inte som vita.”
Uppfattningarna inom kategorin fokuserar förklaringar grundade i materialistiska såväl som
idealistiska orsaker och dessa uppfattas vara av en sammansatt karaktär och reduceras inte
till en faktor.
Kategori E
Här uppfattas orsakerna till förändringen bestå av bakomliggande förändringsprocesser
kopplade till industrialiseringen. Denna betraktas som en bakomliggande förutsättning
genom det tekniska försteg den ger Europa. Samtidigt uppfattas den industriella
revolutionen vara en drivkraft till erövringar utifrån de behov av råvaror, billig arbetskraft
och avsättningsmarknader som den innebar. Ekonomiska såväl som ideologiska orsaker
anses samverka med de bakomliggande förutsättningarna:
”Runt 1850 började Imperialismen bildas. Länder ville få ett så stort rike som möjligt. Afrika
var lockande p.g.a. deras stora naturtillgångar som t.ex. järn och guld… Tack vare den
industriella revolutionen kunde de europeiska länderna tillverka mycket mer avancerade
vapen och transportmedel vilket gjorde att européerna med lätthet kunde besegra de
inhemska stammarna…”
På det idémässiga planet uppfattas mentaliteter och ideologier vara en orsak. Här nämns
bl.a. framväxten av en imperialistisk ideologi, nationalism, rasism och socialdarwinism:
”… Man sa ju att den vita rasen, ansåg man vara överlägsen den afrikanska rasen av
människor vilket gör att de ansåg sig ha rätten och komma in och kolonisera och ta över
deras områden och mark. Man menade sig vara intellektuellt överlägsna, det var så man
tänkte på den tiden. Vi är mer värda för vi är mer utvecklade.”
Uppfattningarna inom kategorin fokuserar både grundläggande förutsättningar
förändringsprocesser, orsakssamband och ofta även konsekvenser. Betraktade som
historiska förklaringar kan det utryckas som att uppfattningarna innefattar både långsiktiga
och kortsiktiga orsaker av materialistisk och idealistisk karaktär placerade i en kontextuell
struktur.
23
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Figur 3. Utfallsrum
A
Referentiella aspekter (VAD)
Fokuserar geografisk förändring på
kartorna
Strukturella aspekter (HUR)
Förändringen uppfattas i huvudsak
geografiskt
B
Fokuserar en faktor/orsak oftast av
materialistisk karaktär
Förändringen uppfattas som orsakad av
ekonomiska intressen (råvaror,
konkurrens…)
C
D
E
Fokuserar bakomliggande
förändringsprocesser och förutsättningar
Fokuserar sammansatta orsaker vilka kan
vara såväl materialistiskt som idealistiskt
grundade
Fokuserar bakomliggande
förändringsprocesser, förutsättningar och
sammansatta orsaker
Förändringen uppfattas som orsakad av
materiella förutsättningar
(industrialisering, vapenteknik,
infrastruktur...)
Förändringen uppfattas som orsakad av
ekonomiska samt ideologiska intressen
Förändringen uppfattas som orsakad av
materiella förutsättningar samt
ekonomiska och ideologiska intressen
De fem kategorier som framträdde i undersökningsmaterialet omfattar tydliga skillnader. De
kan stå för sig själva (med viss reservation för kategori A) och ändå sägas ge uttryck för
meningsbärande uppfattningar om orsakerna till kapplöpningen om Afrika Kategori A har
varit den mest svåra att förhålla sig till. Uppfattningarna inom kategorin är ofta oprecist
formulerade och fokuserar uppfattningar kring en geografisk förändring snarare än
uppfattningar kring orsaksresonemang. Kategori B fokuserar en-faktor uppfattningar för
orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Som tidigare beskrivits så förhåller sig
uppfattningarna i kategori C till förutsättningar och förändringsprocesser snarare än orsaker.
För kategori D framstår orsakerna att ha sin grund i flera olika faktorer av både materiell och
idealistisk karaktär. Uppfattningen innefattar dock inga resonemang om bakomliggande
processer eller förutsättningar. Kategorin har likheter med B men skiljer sig åt dels i det att
uppfattningarna fokuserar flera orsaker av varierande karaktär och ofta är mer utredda och
teoretiserande. Kategori E får betraktas vara den kategori som visar på den mest komplexa
och sammansatta förståelsen för orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika.
Uppfattningarna i denna kategori inkluderar både bakomliggande förändringsprocesser och
förutsättningar samt lyfter fram orsaker av varierande karaktär men även resonemang om
deras inbördes samband.
För-test
Inför genomförandet av LS 1 genomfördes även ett för-test i de tre deltagande klasserna.
För-testet har flera funktioner i en LS. Det kan bidra till att urskiljandet av ytterligare kritiska
aspekter som deltagande lärare har att ta hänsyn till i utformningen av
undervisningsdesignen. Dess funktion är också att ge en indikation på graden av progression
avseende elevernas kunnande när studien avslutats när det jämförs med efter-testet.
24
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Traditionellt inom LS så har denna sistnämnda aspekt varit mycket viktig. För min studie är
detta dock av underordnad betydelse. Detta av flera skäl. Lärandeobjektets karaktär
försvårar mätning i en traditionell mening då den förmåga eleverna förväntas utveckla är av
kvalitativ karaktär och till stor del rör tolkningar och förklaringar. För mitt syfte fungerar
testerna snarare som ett redskap för att ringa in vilket kunnande som krävs av eleverna och
som ett underlag för att bedöma hur undervisningen kan designas för att bidra till att
utveckla detta. Utformningen av för-och efter-test anknöt till kartläggningen med den
skillnaden att eleverna utöver de två kartorna nu också hade tillgång till två källor som
behandlade det aktuella lärandeobjektet (se bilaga 3). Efter att ha analyserat resultatet av
kartläggningen samt för-testerna ansåg gruppen att vi hade att hantera två olika
lärandeobjekt, förmågan att konstruera historiska förklaringar samt förmågan att tolka
källor. De innefattar olika kritiska aspekter och därmed också olika förutsättningar för
undervisningens innehåll och genomförande. Dock är de utifrån det övergripande
lärandeobjektets utformning och den ämnespraktik som eftersträvas ömsesidigt beroende
av varandra. I nedanstående sammanfattning av för- och efter-test samt lektionsdesign
redovisas de dock separat.
För-test - Att anlägga historiska förklaringar
För-testet genomfördes av 78 elever i de tre deltagande klasserna. I detta PM särredovisas
inte resultaten för de olika klasserna. Elevernas svar har grupperats utifrån förmågan att
konstruera förklaringar samt att tolka källorna. Nedan ges exempel på iakttagelser inom
respektive kategori för konstruktionen av förklaringar.
Kategori A
Inom denna kategori uppvisar eleverna svårigheter med att identifiera och diskutera
relevanta orsaker och inbördes samband. Deras förklaringar är inte alltid logiskt
sammanhängande och det sammanlagda förklaringsvärdet relativt begränsat:
Orsakerna bakom erövringarna framstår i flera fall som diffusa: Det historiska
förloppet bara sker utan att synbara strukturer eller processer orsakar dem. En orsak
anses ibland vara att ett allmänt maktbegär driver européerna.
I vissa fall blandas orsak och verkan samman: gummiefterfrågan ledde till
industrialisering. Krigen ledde till kolonialisering.
Kronologisk och epokmässig ”oreda”: I något fall blandas de Geografiska
Upptäckternas epok samman med Imperialismens epok. 1:a världskriget uppges som
orsak till att kolonierna erövrades i några svar. I ett svar anges 2.a världskriget som
orsak. Tekniken som möjliggör erövrandet utvecklades under 1950-talet och USA och
Ryssland uppges ha varit de drivande aktörerna i något svar. (24 elever)
Kategori B
Här identifieras och diskuteras någon/ några relevanta orsaker och orsakssamband.
Elevernas resonemang är oftast logiskt sammanhängande och uppvisar ett förklaringsvärde:
Även inom denna kategori kan orsakerna bakom erövringarna framstå som diffusa.
Ofta anses det historiska förloppet ske utan att några synbara strukturer eller
processer orsakar dem. En orsak anses ibland vara att ett allmänt maktbegär driver
européerna. Ibland anses erövrandet ske bara för att européerna har förmågan till
det.
25
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Industrialiseringen ses ofta som en orsak (jakt på råvaror) inte lika ofta som en
förutsättning. Bara i några svar ses industrialiseringen både som en sammansatt
orsak till, och som en förutsättning för, erövringen av Afrika. (31 elever)
Kategori C
Inom denna kategori återfinns komplexa utvecklade förklaringar. Flera relevanta orsaker
identifieras och diskuteras. I flera fall värderas också orsakernas inbördes betydelse och
orsakssamband behandlas. I några fall förs resonemang om grundläggande och utlösande
orsaker och/eller aktörer och strukturer. Förklaringen är logiskt sammanhängande och
uppvisar ett högt förklaringsvärde:
Orsaker, förutsättningar och konsekvenser diskuteras och sambanden är ofta tydliga.
Förklaringarna begränsas inte till det som källorna tillhandahåller. Faktorer som
nationalism och tillhörande maktkamp, ideologiska orsaker såsom rasism, ett
civilisatoriskt ansvar och mission diskuteras och anges som orsaker.
De medel som användes av européerna lyfts fram i vissa förklaringar såsom
exempelvis ”söndra och härska”
I många förklaringar diskuteras konsekvenser: Afrikas gränsdragning, följderna för
befolkningen o.s.v. (23 elever)
För-test - Att tolka källorna
Elevernas svar har här grupperats utifrån förmågan att tolka källorna. Nedan ges exempel på
iakttagelser inom respektive kategori.
Kategori A
I vissa svar inom kategorin framkommer det inte tydligt att eleverna dragit slutsatser från
källorna men där det framgår så brister tolkningarna i validitet. Lite eller ingen egen
kontextuellt relevant kunskap tillförs. Källorna behandlas som oproblematisk information.
Bokstavliga tolkningar som innehåller presentism och anakronismer förekommer:
Svårighet att anlägga en logiskt sammanhängande förklaring med hjälp av källorna:
Bristande egen kontextuell kunskap om perioden gör att man drar felaktiga slutsatser
från kartor och övriga källor. Källorna tolkas några fall väldigt bokstavligt t.ex. så
uppges i ett svar att det fanns en stark europeisk efterfrågan på hängmattor vilket
gjorde köpare intresserade. Afrikaner, vilka agerade som självständiga aktörer, var
drivande i att exportera hängmattorna vilket gjorde att Afrika öppnades upp för
handel.
Källorna ses som renodlad information inte som något som går att tolka ur flera
perspektiv och förhålla sig kritiskt värderande till. (21 elever)
Kategori B
Av förklaringen framkommer att eleverna dragit slutsatser från källorna. I förklaringen dras
någon/några valida slutsatser från källorna. Lite eller ingen egen kontextuell kunskap tillförs.
Källorna behandlas som oproblematisk information och kommenteras oftast inte. Även här
förekommer bokstavliga tolkningar som innehåller presentism och anakronistiska tolkningar:
Eleverna kan, trots att de uppvisar relativt lite egen kontextuellt relevant
kunskap, anlägga en sammanhängande underbyggd förklaring för det historiska
skeendet med hjälp av källorna.
26
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bokstavliga tolkningar förekommer.
Källorna ses som renodlad information inte som något som går att tolka ur flera
perspektiv och förhålla sig värderande till. (31 elever)
Kategori C
Av förklaringen framkommer att eleverna dragit valida slutsatser från källorna vilken
integreras med egen kontextuellt relevant kunskap. Ofta kommenteras och tolkas källorna
uttryckligt men behandlas huvudsakligen som oproblematisk information. (24 elever)
Kategori D
Av förklaringen framkommer att eleven dragit slutsatser från källorna. I förklaringen dras
valida slutsatser från källorna vilken integreras med egen kontextuellt relevant kunskap.
Källorna kommenteras och tolkas också ur ett uttalat källkritiskt perspektiv. (1 elev)
Gemensamma iakttagelser för kategorierna
För den del av lärandeobjektet som behandlar tolkandet av källorna visar svaren på ett
starkt ömsesidigt beroende mellan elevernas förmåga att kunna göra valida tolkningar och
de innehållsliga kunskaper de sedan tidigare har om den historiska perioden. Ju mindre
kontextuell kunskap eleven har desto svårare har denne att göra valida tolkningar av
källorna. En annan viktig iakttagelse var att den övervägande majoriteten av eleverna
betraktade källorna som renodlad information inte som något som man kunde behöva
förhålla sig kritiskt värderande inför.
Kritiska aspekter
Grundat på kartläggning och för-test (med undantag för de två sistnämnda kritiska
aspekterna avseende källtolkning) har följande aspekter har framträtt som kritiska för
utvecklandet av elevernas kunnande:
Kritiska aspekter för anläggande av historiska förklaringar
Att förstå att historiska förändringar orsakas av bakomliggande strukturer, processer
samt agerande från historiska aktörer och inte sker av sig självt.
Att kunna urskilja skillnaden mellan orsak och verkan för ett historiskt skeende.
Att behärska en grundläggande kontextuell förståelse innefattande en kronologisk
struktur
Kritiska aspekter för att tolka källor
Att kunna förhålla sig kritiskt värderande till historiska källor snarare än att betrakta
dem som oproblematisk information.
Att kunna tolka källor kontextuellt för att undvika presentism, anakronismer och
bokstavliga tolkningar.
Att kunna urskilja vad som är skillnaden mellan en äkta och en ”sann” källa.
Att förstå att källors användbarhet och begränsningar skiftar beroende på de frågor
vi söker svar på.
Att de två sistnämnda aspekterna som rör källtolkningen visade sig vara kritiska framkom
inte genom kartläggning eller för-test. Att de var kritiska för elevernas förmåga att tolka
källor blev uppenbart under studiens genomförande. Flera elever gjorde inte skillnad på att
en källa kan vara äkta men att dess sakinnehåll för den skull inte behöver vara korrekt. Det
var också vanligt att eleverna betraktade en källas värde som något konstant. Det var inte
27
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
tydligt för dem att en källas användbarhet helt kan skifta beroende på vilka frågor vi är
intresserade av att ställa till den. De aspekter vilka framträtt som kritiska för elevernas
kunnande under kartläggning, för-test och forskningslektioner visar sig till sin karaktär ha
mycket gemensamt med de resultat som brittiska historiedidaktiker uppvisar i sin forskning
(Shemilt, 1983) (Lee & Ashby, 2000) (Lee P. J., 2005). I detta PM ges dock inte tillfälle att
utreda dessa samband vidare.
Design och genomförande av LS 1
LS 1 kom att utformas som ett avgränsat tematiskt moment på totalt nio lektioner vilka
genomfördes av tre olika lärare där varje cykel har omfattat tre lektionspass i tre olika
klasser. Under lektion 1 låg fokus på att skapa en kontextuell förståelse för Imperialismens
epok med inriktning mot orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Detta gjordes genom
lärarnas genomgångar och elevernas arbete med texthäftet. Skälet till detta var att
kartläggning och för-tester visade på behovet av kontextuell förståelse för elevernas
möjlighet att göra valida tolkningar av källmaterialet. Under lektion två och tre var arbetet
med källmaterialet i fokus. Strävan var att skapa en historiekulturellt och disciplinärt präglad
praktik. Detta bl.a. utifrån antagandet att det inte är tillräckligt att eleverna genom
undervisningens innehåll och design urskiljer de för lärandeobjekten kritiska aspekterna.
Utifrån lärandeobjektens karaktär bedömde vi det också som centralt att eleverna gavs
tillfälle att praktisera tolkandet av källmaterialet. Designen av lektionerna inspirerades av
Galperins modell för hur en praktik kan utformas i syfte att eleverna ska appropriera
kunskap och förmågor genom utförande av handlingar, i detta fall tolka ett historiskt
källmaterial. För vår studie konstruerades olika mallar vilka skulle fungera som kulturella
verktyg i elevernas utövande av praktiken. De skulle fungera som scaffolds men också
synliggöra och motivera för eleverna behovet av att delta i den disciplinära praktiken.
Mallarna utformades med stöd av variationsteoretiska principer och baserades på
historieämnets logik.
Lektion 1 - Orientering kring uppgiften: Lärarna har haft introducerande genomgångar
utformande enligt variationsteoretiska principer (Marton & Tsui, 2004). Vid den kontextuella
genomgången under lektion 1 eftersträvades följande variationsmönster: Delkategorierna
för konstruktionen av en möjlig historisk förklaring, i vårt fall kort- och långsiktiga orsaker,
strukturer och aktörer, separerades och hölls invariant för de båda historiska tidsperioder
som användes (se nedan). Målet var att eleverna skulle kunna urskilja en möjlig struktur för
konstruktionen av en förklaring. Kontrasten skedde i mötet mellan stoffet från de
geografiska upptäckterna, ett område som sedan tidigare under kursen var bekant för
eleverna, och texthäftet som behandlade kapplöpningen om Afrika. Generalisering
eftersträvades i de delar av stoffet där orsaker och strukturer kan anses vara av liknande
karaktär för de båda epokerna. Elevernas gemensamma konstruktion av en sammanfattande
förklaring i kombination med lärarens avslutande genomgång kan betraktas som fusion där
orsakerna till kapplöpningen om Afrika (både med avseende på stoff och på förmågor) bands
samman till en helhet (Marton & Tsui, 2004).
Lektion 1- 3 - Arbete med modeller: Eleverna har först individuellt och sedan i smågrupper
arbetat med mallarna. På den första lektionen med det kontextuella texthäftet och på
lektion två och tre med källhäftet. För de två lektioner där eleverna arbetade med
källtolkningarna konstruerades en mall för källtolkning (U.S.P.A.F). Mallen skulle hjälpa
eleverna att ställa de för källtolkning så avgörande frågorna om ursprung, syfte, perspektiv,
28
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
användbarhet och begränsningar och därmed fungera som ”scaffold” (se nedan). I
konstruktionen av mallen har jag hämtat inspiration från Van Sledrights erfarenheter från
undervisning relaterad till källtolkning (2010). För att förklara logiken bakom U.S.P.A.F kan
det vara naturligt att börja med att relatera till de traditionella källkritiska kriterierna om
äkthet, samtidighet, beroende och tendens (Thurén, 2005). Kriteriet för äkthet har inte stått
i centrum vid tolkningen av källmaterial i LS 1 då det är vi lärare som har gjort ett medvetet
urval av källor. Däremot relaterar vår akronym till de övriga kriterierna, framförallt till
kriterierna för samtidighet och tendens. Avsikten bakom skapandet och utformningen av
U.S.P.A.F var att ge eleverna stöd i deras träning att ställa de så viktiga historiska frågorna till
ett källmaterial. Men också för att det enligt min mening finns begränsningar hos den
traditionella källkritiska metoden när man arbetar med elever. Vi har tidigare i vår
undervisning sett att de traditionella källkriterierna av många elever upplevs som svåra
verktyg att hantera. Många elever har svårt att förstå dem och upplever dem som ”tekniskt”
svåra. Samtidigt som de ur ett elevperspektiv saknar vissa aspekter som framförallt berör
behovet av att ställa historiska frågor. Dessutom är det så att källkritisk metod i sig inte
räcker för att tolka källor. Källorna behöver kontextualiseras och förstås med det som inom
den anglosaxiska historiedidaktiken beskrivs som historisk empati. Utformningen av U.S.P.A.
F är vårt försök att med utgångspunkt från elevers vardagliga förståelse av källor ge en mer
naturlig ingång till praktiskerandet av källkritisk metod och historisk empati.
Lektion 1– 3 - Dialog: Dialogen har först skett i smågrupper där eleverna tillsammans
diskuterat sina individuella tolkningar och sedan i samma grupper konstruerat en historisk
förklaring baserad på källmaterialet. Slutligen har läraren genomfört en avslutande
genomgång tillsammans med klassen där ambitionen har varit att skapa ett
variationsmönster som synliggör de kritiska aspekterna för de båda lärandeobjekten (Marton
& Tsui, 2004).
Figur 4. Lektionsdesign LS 1
För-test
Lektion 1:
Arbete med
kontextuellt
häfte
FILMAD
LEKTION
Lektion 2:
Arbete med
källhäfte
Lektion 3:
Källgenomgång.
FILMAD
LEKTION
FILMAD
LEKTION
Efter-test
De tre följande sidorna visar de mallar som använts under lektion 1 respektive 2 och 3
Mall 1 (vilken upptar två sidor) är kopplad till arbetet med texthäftet under lektion 1
Mall 2 avser arbetet med tolkningarna av källmaterialet under lektion 2 och 3
29
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Figur 5. Mall till texthäfte
Att anlägga en Historisk Förklaring till Kapplöpningen om Afrika
Resonera
kring!
Vilka kan ha
varit de
långsiktiga
respektive
kortsiktiga
orsakerna
Tidig Imperialism/ De Geografiska
Upptäckterna
Renässansens idéer: (1) kyrkans
ensamrätt på kunskap utmanas; (2)
man vill studera världen på ett
vetenskapligt sätt.
Handelsvägarna till Östasien
kontrolleras av Osmanska riket.
Det finns en efterfrågan på lyxvaror
såsom kryddor och fina tyger som
finns att tillgå i bl.a. Kina, Indien.
Skeppsteknik och navigationsteknik
har utvecklats och förbättrats. Man
kan segla längre med bättre fartyg.
Vilken roll kan
historiska
aktörer
(personer och
grupper) ha
spelat i relation
till de
strukturer
(situationen i
samhället) som
verkade vid
tiden?
Nya, starka kungariken (stater) vill
ha status och ekonomiska fördelar.
En krigisk adelsklass
(conquistadorer), vill få
ära och rikedom (visas genom
konsumtion av lyxvaror).
Europeiska köpmän vill hitta
billigare och snabbare
handelsvägar till Asien
(vinsttänkande).
Kyrkan och kungamakten vill sprida
den kristna tron.
30
Sen Imperialism/ Kapplöpningen om Afrika
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Kapplöpningen om Afrika - Resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och
vilka samband det finns mellan dessa.
31
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Figur 6. Mall för källtolkning
Använd U.S.P.A.F som stöd för att ställa de kritiska frågorna till källorna. Tänk på att det
inte är säkert att alla delfrågor går att svara på.
U.S.P.A.F
Källa 1
U Ursprung: Typ av källa (artikel,
tal, foto, o.s.v.)? När tillkom
den? Vad är kontexten
(sammanhanget) runt dess
tillkomst?
S
Avsändare och Syfte: Vem/vilka
har skapat källan och varför?
Vad vet vi om denne/dem?
Vilken funktion/vilket syfte har
källan?
P
Perspektiv: Vad förmedlar
källan för budskap? Upplever
du att källan har någon tendens
(vinkling) i sin framställning?
A Användbarhet: Utifrån dina svar
på ovanstående frågor och vad
du vet sedan tidigare: hur
bedömer du sammantaget
källans värde för att bidra till en
förklaring för orsakerna till
kolonisationen av Afrika?
F
Frågor/Begränsningar: Vilka
frågor kring Afrikas kolonisation
kan du inte få svar på genom att
värdera den här källan
32
Källa 2
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Analys av lektionernas genomförande samt efter-test
I en Learning Study filmas lektionerna för att sedan transkriberas. Analysen av de filmade
lektionerna tillsammans med efter-testet från cykel 1 ligger sedan till grund för den
revidering av undervisningen som görs inför cykel 2 med studiens nästa klass. Analysen av
materialet fokuserar på hur lärandeobjektets innehåll har behandlats och i vilken grad
undervisningen har möjliggjort ett urskiljande av de kritiska aspekterna. Vårt material från LS
1 är ännu inte fullständigt genomgånget. Inte heller medger utrymmet för detta PM någon
beskrivning av iakttagelserna från undervisningen under LS 1. Resultat från efter-testen
presenteras och diskuteras dock i korthet nedan.
Efter-test
Efter-testet i LS 1 var inte identiskt med för-testet men krävde samma förmågor av eleverna
som för deras genomförande av för-testet. Källmaterialet behandlade också Imperialismens
epok med fokus riktat mot Afrika men var inte identiska med för-testets källor. Även
frågeställningen var snarlik. Eleverna ombads utföra följande uppgift ”Genom att värdera
och använda källorna på föregående sida, tillsammans med det du kan sedan tidigare, ska du
resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och vilka samband det finns mellan
dessa.” (se bilaga 4) Bedömningen och kategoriseringen av elevernas svar gjordes efter
samma principer som för för-testet:
Att konstruera en historisk förklaring
Att tolka källorna
Kategori A: 4 elever
Kategori A: 17 elever*
Kategori B: 23 elever
Kategori B: 37 elever
Kategori C 49 elever
Kategori C 9 elever
Kategori D 13 elever
* Av de 17 elever som utgör kategori A återfanns alla utom 1 elev i samma klass.
Totalt genomförde 76 elever i de tre klasserna efter-testet
_____________________________________________________________________
Analysen av efter-testerna är ännu inte helt klar vilket gör att resultaten får betraktas som
preliminära. Vissa slutsatser kan dock redan dras. Det är tydligt att den del av
lärandeobjektet som innefattar förmågan att konstruera en förklaring är den som uppvisar
den största progressionen för de tre klasser som deltog i studien. I för-testet uppvisade ca
1/3 av eleverna svårigheter med att konstruera en underbyggd förklaring för orsakerna till
kapplöpningen om Afrika. Efter momentets genomförande så var det bara ett fåtal elever
(4st) som fortfarande hade svårigheter med detta. Majoriteten av eleverna behärskade
förmågan att konstruera en underbyggd förklaring där man värderade orsakernas betydelse
och inbördes samband. Många elever diskuterade också betydelsen av samhälleliga
strukturer, och inflytandet från historiska aktörer. I flera elevsvar fördes dessutom
33
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
resonemang där grundläggande och utlösande orsaker värderades. Den dramatiska
förändringen är positiv men samtidigt kanske inte så förvånande. Lärandeobjektet
omfattade 3 lektioner, lärarna höll genomgångar och eleverna arbetade med ett kontextuellt
texthäfte för den aktuella perioden. Utöver det arbetade man både individuellt och i
smågrupper med källhäften där historiska aktörers argumentation för en kolonisation av
Afrika kanske framgår med en större tydlighet än vad som är fallet i en traditionell lärobok.
Jag skulle nog hävda att primärkällor ofta kan ”tala” tydligare till en elev än en lärobok där
texten av utrymmesskäl ofta är väldigt kondenserad. Sammantaget innebär detta att
förutsättningarna för att eleverna skulle göra framsteg var goda. Dessutom kan den första
delen av lärandeobjektet till viss del betraktas vara av minneskaraktär. Med det menar jag
att en elev som har deltagit under lektionerna, lyssnat aktivt, arbetat med materialet och
dessutom har en god läs- och skrivförmåga under efter- testet kan rekonstruera det denne
lärt sig under lektionstid. Den andra delen av lärandeobjektet, att tolka källorna, uppvisar
inte lika hög grad av progression i resultaten på efter-testet. Detta är inte heller så
förvånande då den förmåga eleverna förväntas uppvisa inte kan betraktas vara av
minneskaraktär. Att minnas en text eller lärarens genomgång var inte till lika stor hjälp när
eleven skulle tolka källmaterialet. Tolkningskontexten var densamma men källorna var inte
identiska med dem eleverna mött under för-testet eller under lektionerna. Det i sig utgjorde
en svårighet, men eleverna visade sig även ha svårigheter med att göra valida tolkningar av
källorna i häftet under arbetet på lektionstid. Analysen av efter-testet visade att en majoritet
av eleverna fortfarande främst betraktade källorna som information vilken kan användas för
att konstruera en förklaring. Man tolkade källmaterialet men förhöll sig inte kritiskt
värderande till det. Många elever hade också fortfarande problem med att kontextualisera
källorna och bokstavliga tolkningar som innefattade presentism och anakronistiska
påståenden förekom fortfarande. I för-testet var det dock bara 1 elev som förhöll sig uttalat
källkritisk till källorna medan det i efter-testet var 23 elever som nu diskuterade källorna på
ett kritiskt värderande vis. För denna kategori av elever yttrade det sig som att man
diskuterade källornas ursprung och syfte och deras möjliga tendens. Av dessa förde
dessutom 13 elever resonemang som visade att de förstått att en källas användbarhet inte
är något konstant utan att källans värde varierar beroende på vilka frågor vi söker svar på. En
rimlig slutsats är att lärarnas genomgångar och arbetet med U.S.P.A. F- mallen har bidragit
till detta.
Utifrån de preliminära resultaten under LS 1 där tolkning av källor visat sig vara den del av
lärandeobjektet som eleverna har svårast att hantera har gruppen bestämt att nästa studie
kommer att fokusera mer precist på elevernas förmåga till källtolkningar. Att tolka källor har
visat sig ställa stora krav på bl.a. kontextuell förståelse, källkritiskt kunnande och historisk
empati. Vi genomför just nu LS 2. Det direkta lärandeobjektet i denna studie är
Avkolonialiseringen och dess problematik i Zimbabwe. Det indirekta lärandeobjektet i
studien behandlar förmågan att värdera användbarhet och begränsningar hos de källor som
används i studien (För att ge en bild av lärandeobjektets inriktning, se bilaga 5).
34
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Litteraturförteckning
Skolverket. (2011). Hämtat från Kommentarsmaterial historia för gymnasiet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.164892!Menu/article/attachment/Historia%20%20kommentarer.pdf den 24 04 2012
Anderberg, E. (den 15 1 2013). Föreläsning forskningsmetodik. Jönköping, Sverige.
Arfwedson, G., & Arfwedson, G. (1994). Didaktik För Lärare. Stockholm: HLS Förlag.
Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Chalmers, A. (2007). Vad är vetenskap egentligen? Nora: Nya Doxa.
Cole, M. V., & Wertsch, J. (1996). Beyond the individual-social antimony in discussion of Piaget and
Vygotskij. Prometheus Research Group.
Dahlgren, S., & Florén, A. (1995). Fråga det förflutna. Lund: Studentlitteratur.
Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental
psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc.
Ekman, S., P.Thulberg, & Åmark, K. (1993). Metodövningar i Historia: Historisk teori, metod och
källkritik. Lund: Studentlitteratur.
Ellis, V. (2007). Taking subject knowledge seriously: from professional knowledge recipes to complex
conceptualization of teacher development. Curriculum Journal, 447 - 462.
Haenen, J. S. (2003). Sociocultural Theory and the Practice of Teaching Historical Concepts. i A. G.
Kozulin, Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge University Press.
Hirst, P. (1974). Knowledge and the Curriculum: A collection of philosopical papers. i P. Hirst,
Knowledge and the Curriculum: A collection of philosopical papers. Routledge and Kegan
Paul.
Hobsbawm, E. (1989). Imperiernas Tidsålder. Kristiansstad: Tidens Förlag.
Husbands, C. (2011). What do history teachers (need to) know? i I. (. Davies, Debates in History
Teaching (s. 285). New York: Routledge.
Karlegärd, C., & Karlsson, K.-G. (. (1997). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, K.-G., & Zander, U. (. (2004). Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. Lund.
Karpov, Y. (2003). Vygotskys Doctrine of Scientific Concepts. i A. G. Kozulin, Vygotsky's educational
theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.
35
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Lee, P. (2011). History Education and Historical Litteracy. i D. I. (Red), Debates in History Teaching.
New York: Routledge.
Lee, P. J. (2005). How Students Learn - History. i S. Donovan, & J. D. Bransford, How Students Learn History, Mathematics and Science in the Classroom. Washington: National Academic Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in Historical Understanding among Students Ages 7 - 14. i P.
Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg, Knowing, Teaching & Learning History. New York: New
York University Press.
Levesque, S. (2009). Thinking Historically - Educating Students for the 21st Century. Toronto:
University of Toronto Press.
Magnusson, L. (2002). Teorier om imperialism och globalisering. Stockholm: Prisma.
Marton, F. (nr 10 1981). Phenomenography - Describing conceptions of the world around us.
Instructional Science, ss. 177 - 200.
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah NY: Lawrence Erlbaum Associates
Inc, Publishers.
Marton, F., & Tsui, A. (2004). Classroom discourse and the space of learning. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
McKay, J., Hill, B., & Buckler, J. (1992). A History of World Societies. Boston: Houghton Mifflin
Company.
Nationalencyklopedin. (den 11 09 2012). http://www.ne.se/sok?q=kolonialism. Hämtat från
http://www.ne.se/sok?q=kolonialism: http://www.ne.se/sok?q=kolonialism den 11 09 2012
Olofsson, H. (09 2010). Fatta historia - DiVA Portal. Hämtat från Diva Portal: kau.divaportal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:414575 den 05 02 2013
Palmer, R. (1969). Hermeneutics. Northwestern University Press.
Pang, M. (2003). Two Faces of Variation: on continuity in the phenomenographic movement.
Scandinavian Journal of Educational Research.
Pang, M., & Lo, M. (2011). "Learning study: att hjälpa lärare att använda teori, utvecklas
professionellt och producerar ny kunskap delas". Pedagogisk vetenskap. . Hämtat från
http://www.springerlink.com/content/102905/?Content+Status=Accepted. den 27 07 2012
Rusen, J. (2008). History: Narration, Interpretation, Orientation. Oxford: Berghahn Books.
Seixas, P., & Morton, P. (2013). The Big Six - Historical Thinking Concepts. Canada: Nelson Education
Ltd.
Shemilt, D. (1983). The Devils Locomotive. History and Theory, Vol. 22, No. 4, Beiheft 22: The
Philosophy of History Teaching, 18.
36
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Shulman, L. S. (2004). Those who understand: The wisdom of practice: essays on teaching, learning,
and learning to teach. i L. S. Shulman, Those who understand: The wisdom of practice: essays
on teaching, learning, and learning to teach (s. 587). San Francisco : Jossey-Bass.
Somekh, B. &. ((2005)). Research methods in the social sciences. London: Sage.
Starrin, B., & Svensson, P.-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Stetsenko, A. P. (2003). Social Interaction,Cultural Tools and the Zone of Proximal Development: In
Search of a Synthesis. i M. H. Seth Chaiklin, Activity Theory and Social Practice – Cultural
Historical Approaches. Aarhus Universitetsforlag.
Svensson, L. (1997). Theoretical Foundations of Phenomenography. Higher Education Research &
Development, 16:2, 159- 171.
Svensson, L. (2004). Forskningsmetoders analytiska och kontextuella kvaliteter. i C. M. Allwood,
Perspektiv på kvalitativ metod (s. 31). Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Thomasen, M. (2007). Vetenskap, kunskap och praxis. Introduktion till vetenskapsfilosofin. Lund:
Glerups.
Thurén, T. (2005). Källkritik. Stockholm: Liber.
VanSledright, B. A. (2010). The Challenge of Rethinking History Education. New York: Routledge.
Virta, A. (1997). Historiedidaktik. i C. Karlegärd, & K.-G. (. Karlsson, Historiedidaktik (s. 197). Lund:
Studentlitteratur.
Wrenn, A. (2011). Significance. i I. Davies, Debates in History Teaching (s. 288). New York: Routledge.
Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge: MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
37
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bilaga 1. Källhäfte
Historia 1b
Att med hjälp av källor anlägga en historisk
förklaring till Kapplöpningen om Afrika
Namn
Klass
38
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 1
Stycket nedan är ett redigerat och översatt utdrag av den franske nationalekonomen Paul
Leroy-Beaulieu´s argument för Imperialism publicerade 1891. Utdraget är översatt från
franska.
”En stor del av världen är befolkad av barbariska stammar eller vildar som deltar i krig utan
slut och utövar brutala seder. De vet mycket lite om konst och vetenskap. De vet inte hur
man arbetar, uppfinner eller utnyttjar sin mark och sina naturresurser. De bor i små grupper i
fattigdom spridda över stora områden, områden som om de används korrekt, kan ge mycket
mat och rikedomar. I detta område av världen måste civiliserade människor ingripa. Det är
inte naturligt för civiliserade människor i väst vilka utvecklar vetenskap, konst, och civilisation
att inte dela med oss av våra kunskaper. Vi har en skyldighet att sprida kunskap om medicin,
lag och kristen religion. En sådan omvandling av ett barbariskt land kan inte ske bara med
hjälp av företag eller ekonomiska förbindelser.”
Källa 2
Källa: Okänd fotograf. Fotografiet visar en missionär med sina studenter.
39
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 3
Cecil Rhodes Brittisk finansman, kolonialpolitiker och Premiärminister över Kapkolonierna
1890 – 1896 yttrade dessa ord som argument för brittisk Imperialism 1877. Citatet är
översatt från engelska. Utdraget översatt från engelska.
"Jag hävdar att vi [britter] är den bästa rasen i världen, och ju mer av världen vi lever i, desto
bättre… Det är vår plikt att gripa varje tillfälle att förvärva mer territorium och vi bör hålla
den idén stadigt framför våra ögon att mer territorium innebär bara mer av den anglosaxiska
rasen, flera av bästa, de mest mänskliga, den mest ärade ras i världen har."
Cecil Rhodes var inte bara politiker utan även en mycket rik finansman. Han ägde bl.a. ”De
Beer's Consolidated Mines, Ltd.” Ett gruvbolag som 1891 kontrollerade 90 procent av
världens dåvarande diamantgruvor. Hans gruvbolag hade stor del av sin verksamhet i
Södra Afrika och Rhodes ville binda samman Storbritanniens kolonier från Egypten i norr
med Kapkolonierna i söder, det s.k. ”Kap Kairo programmet.
Källa 4
Denna politiska karikatyr av
Edward Sambourne är från 1892
och kommer från den Brittiska
satirtidningen
Punsch.
Karikatyren kallas “The Rhodes
Colossus” och föreställer Cecil
Rhodes efter det att han
lanserat planerna på en
telegraflinje och järnväg mellan
Kapstaden och Kairo.
40
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 5
År 1879 etablerade Kung Leopold av Belgien sin ”privata” koloni i Afrika, Internationella
Kongoassociationen. Elfenben och gummi var de åtrådda varorna. En gammal hövding,
Matungi, berättade på 1930– talet för en engelsk antropolog. Utdraget är hämtat från
läroboken ”Historiskt arbete 1.
”… Efter några år var de vita männen så många att de kunde sända truppavdelningar in i
djungeln. Deras soldater var inte vita, de var svarta som vi, men de kom från stammar norrut
som var våra fiender, så de stod inte på vår sida. Vi tvingades flytta våra byar till det område
där de vita männen byggde den stora vägen som nu går från Kisangayi. Den tog många år
att bygga, och de krävde att vi skulle ge dem arbetare och mat till deras soldater, som stod
beredda med sina gevär om vi skulle försöka fly. De vita männen hade inte alltid själva gevär,
ofta bar de piskor och de slog oss som om vi var djur. De vita männens hövding kom själv till
vår by och kallade samman allt folket. Han berättade för dem att jag inte längre var
hövding…”
Källa 6
Omslag från ett franskt Magasin
daterat 1911 vilket hävdar att
Frankrike sprider civilisation, fred och
välstånd till Marocko. Fransmännen
använde
uttrycket
”Mission
Civilisatrice”.
41
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 7
Stycket nedan är ett redigerat och översatt utdrag från den tyske teologen och
kolonialpolitikern Friedrich Fabri´s bok, ”Behöver Tyskland Kolonier?” från 1879. Utdraget
är översatt från engelska.
”Bör Tyskland slå in på Imperialismens väg? Jag anser att vi bör. För vi är en industrination.
För att upprätthålla våra fabriker och producera våra varor behöver vi tillgång till
naturresurser. Resurser som gummi, olja, mangan för ståltillverkning och palmolja för
maskiner är nödvändigt och kan hittas i Afrika och Asien. Att skaffa kolonier kommer också
att gynna vår ekonomi. Att skaffa kolonier i fjärran länder kommer att öppna upp nya
marknader att där vi kan sälja det vi producerar och köpa det vi inte producerar. Kolonier
kommer att ge våra bankmän nya företag och projekt att investera pengar i.
Deltagandet i den Imperialistiska tävlan kommer att stärka vår militära kraft och bidra till
försvaret av vår nation. Våra ångfartyg och krigsfartyg kräver kol för att fungera. Kolonier
sprida utöver Afrika skulle ge alla våra fartyg hamnar för att ta upp kol och last. Genom att
engagera sig i Imperialism kan vi begränsa kraften hos våra konkurrenter, Storbritannien och
Frankrike. Vi kan förhindra att territorium faller i deras händer, och stoppa ytterligare
utbyggnad av deras Imperier. Tyskland skulle försvaga deras handel och hålla koloniala
vinster borta från Storbritannien och Frankrike. Slutligen, deltar vi i Imperialismen ökar den
nationella stoltheten i Tyskland. Om vi framgångsrikt skaffar kolonier visar vi världen att vi är
en stark nation. Vi kommer att ge utrymme för vår ökande befolkning att leva och arbeta.
Genom att skaffa kolonier kan vi återställa Tysklands ställning som den mest prestigefyllda,
viktiga och inflytelserika nationen i Europa.”
Källa 8
Fotot
visar
Florence
Preston år 1901 slå i den
sista spiken i byggandet av
den Ugandiska järnvägen
vid Port Florence i den
brittiska
Östafrikanska
kolonin
(nuvarande
Kenya). Florence var fru till
Ronald
O.
Preston,
chefsingenjör
för
det
företag
som
byggde
järnvägen.
42
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Orsakerna till Kapplöpningen om Afrika - Genom att värdera och jämföra källorna, tillsammans
med det du kan sedan tidigare, ska du resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och
vilka samband det finns mellan dessa.
När du gör detta referera också till källorna i din förklaring!
43
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bilaga 2: Frågeformulär
De två kartorna över Afrika visar
vilka områden de Europeiska
staterna hade koloniserat 1878
respektive 1914.
Som du kan se har i stort sett
hela Afrika koloniserats under
denna relativt korta tidsperiod.
Vilka orsaker tror du låg bakom
denna utveckling?
AFRIKA 1878
AFRIKA 1914
44
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bilaga 3. Källor från för-test
Källa 1. Europé framför gummiträd
Fotot är taget någonstans under perioden 1915 – 1923 och visar en europé framför ett
gummiträd. Efter den industriella revolutionens genombrott var efterfrågan på
gummiprodukter hög men gummiträd trivdes bara i vissa speciella klimatzoner. Gummi
användes i början av 1900-talet bl.a. till: slangar, bälten, dämpare, lim, handskar, pennor,
suddgummin, skor, sulor och andra elastiska produkter.
Källa: Library of Congress Prints and Photographs Division Washington, D.C. 20540 USA
45
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 2. Resa i en hängmatta
Fotot visar en Europé i Belgiska Kongo som bärs av lokalbefolkningen. Hängmattor burna av
afrikanska bärare var ett viktigt transportmedel för européer under kolonialtiden. Vissa
afrikanska ledare hade också innan européernas ankomst använt dem som symbol för
status.
Källa: National Museum of African Art Smithsonian Institution
46
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bilaga 4. Efter-test LS 1
Källa 1
Nedanstående utdrag kallat “Skäl för Imperiet” är ett tal som den konservative
kolonialministern Joseph Chamberlain höll vid den årliga middagen för det kungliga
Brittiska kolonialsällskapet den 31 mars 1897
”Vi utför ett civilisatoriskt uppdrag som jag anser är vår nationella plikt. Det är ingen
tvekan att dessa erövringar kommer att kräva dödsoffer bland den inhemska
befolkningen. Värre ändå, värdefulla liv bland dem av oss som sänts ut för att bringa
dessa länder någon ordning och disciplin. Men det måste kommas ihåg att detta är
förutsättningarna för det uppdrag vi har att fylla…
Du kan inte göra en omelett utan att knäcka ägg; du kan inte förstöra barbariska
seder, slaveri eller vidskepelse som i århundraden plågat det inre av Afrika utan att
använda våld. Men om ni väger de humanitära vinsterna mot det pris vi måste betala
så tror jag att ni kommer att glädja er åt de expeditioner vi under senare tid har
genomfört med sådan framgång i Nyasaland, Ashanti, Nenin och Nupe…” (regioner i
det inre av Afrika, vår kommentar).
Källa 2
Fotot visar hur infödda arbetare
skördar
tobak
på
en
tobaksplantage i Rhodesia. Fotot
är taget av en okänd fotograf
någon gång under perioden 1890till 1925. Källan är hämtad från
databasen vid: Library of Congress
Prints and Photographs Division
Washington, D.C
47
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Bilaga 5. För- och efter-test LS 2
Avkolonialiseringen och dess problematik i Zimbabwe
Uppgift
I bakgrundsbeskrivningen kan du läsa om Zimbabwes väg till självständighet.
Din uppgift är att värdera användbarheten och begränsningarna hos källa 1
och källa 2 för en historiker som studerar landets avkolonialisering.
Bakgrund till källorna
Under 1950- och 60-talet började Storbritannien att ge sina afrikanska kolonier självständighet. För
dagens Zimbabwe, då kallat Rhodesia, blev dock avkolonialiseringen utdragen och konfliktfylld.
Landet hade en stor vit minoritetsbefolkning. De vita fruktade att självständigheten skulle innebära
att man förlorade politisk och ekonomisk makt till den svarta majoriteten i landet. Den vita
minoriteten krävde att en ny grundlag utformades så att deras politiska och ekonomiska dominans
garanterades även fortsättningsvis. Storbritannien kunde inte acceptera detta utan krävde att
självständigheten skulle innebära lika rättigheter för båda befolkningsgrupperna. Konflikten ledde
till att Rhodesias vita befolkning mot Storbritanniens vilja förklarade landet som självständigt 1965.
Den vita minoriteten fortsatte att dominera Rhodesias politik. Bristen på demokrati och den
ekonomiska ojämlikheten innebar att konflikten mellan svarta och vita trappades upp.
Självständighetsrörelser startade en väpnad kamp mot Rhodesias regering och dess vita
befolkning.
Namn:
_____________________________________________________________________
Klass: __________________________
Lycka till!
48
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
Källa 1
Utdrag från ”The South African Rhodesian” en militär journal från slutet av 70-talet där
Generallöjtnant Peter Walls befälhavare för Rhodeisas kommandotrupper (militära
specialtrupper)
under
gerillakriget
mot
ZAPU
och
ZANU
(afrikanska
självständighetsrörelser) förklarar sin syn på varför kampen måste fortsätta.
” … Vi kämpar för att skydda oskyldiga och sansade människor av alla raser… vi skyddar
deras liv och majoritetens rättigheter från de olagliga och fruktansvärt ondskefulla
terroristmetoder som skurkarna i sitt egenintresse hotar dem med.
Som soldat har jag ett övergripande motiv – inte bara att vinna kriget, utan att vinna freden i
Rhodesia.
Rhodesia är inte som något annat land. Vi har en unik livsstil, unika resurser och tror jag, en
unik beslutsamhet i att motstå de destruktiva krafter som är emot oss – jag tror att vår
beslutsamhet är starkare än i de länder som redan dukat under för det kommunistiska hotet.
Om vi förtröstar på gud och oss själva och mobiliserar ännu mer av vår förmåga, styrka och
beslutssamhet och framför allt håller samman kan vi aldrig bli besegrade”.
Källa 2
Utdrag från ”Rhodesia Afrikansk tragedi” en reportagebok skriven av Dagens Nyheters
utrikeskorrespondent Åke Ringberg som 1967 reste runt i Rhodesia. Källan skildrar
Ringbergs intervju med Lazarus Makoni, en afrikan som just blivit frisläppt efter en
fängelsevistelse.
”Jag kom ut från fängelset för ett par veckor sedan. Jag satt två och ett halvt år i en cell i
Gwelo. Sju månader satt jag i ensamcell. Golvet var iskallt och väggarna var heta. Cellen
mätte fyra fot (1,2 meter) i kvadrat. Jag kunde inte sova utsträckt på golvet. När jag kom ut
ur fängelset blev jag läkarundersökt. Jag hade tappat 15 kg i vikt”… (Ringberg beskriver
sedan bakgrunden till varför Lazarus hamnade i fängelse)
… En kväll satt Lazarus tillsammans med några andra i ett rum i Highfield och talade om vad
man borde göra för att åstadkomma en förändring i Rhodesia… Sällskapet hade knappt
upplösts förrän polisen kom och arresterade dem var och en i deras hem – alla utom en. Ty
bland dem som satt och talade… fanns det en polisangivare… När Lazarus kom ut från sina
30 månader i fängelsecellen var han inte riktigt densamme som förr… När man mötte hans
blick var det inte en drömmares blick utan en frihetskämpes; frasen må förefalla patetisk
men det finns ingen bättre…” (källan fortsätter på nästa sida)
”Vi är alla ZAPU sade Lazarus och gjorde en gest med handen över Highfield där barn utan
kläder och skola lekte i de dammiga dikena.” (Ringberg fortsätter) … Han menade att alla
afrikaner, i alla fall alla som han kände var beredda att kämpa för ZAPU, afrikanernas
frihetsrörelse.”
Du ska nu värdera användbarheten och begränsningarna hos källa 1 och källa
2 för en historiker som studerar landets avkolonialisering.
49
Anders Nersäter
Högskolan för lärande och kommunikation – HLK
50
