Mall för uppsatser

Estetisk-filosofiska fakulteten
Avdelningen för språk
Maria Schwartz
Från att lära sig läsa till
att läsa för att lära
From learning to read to reading to learn
Svenska som andraspråk
C-uppsats 15 högskolepoäng
Datum:
090825
Sammandrag
Syftet med den undersökning som redovisas i uppsatsen var att ta reda på om och hur lärare i
år F–6 undervisar i läsförståelse. Vidare undersöktes om och hur man undervisade i lässtrategier och om man i arbetet med det ovannämnda tog hänsyn till elever med svenska som andraspråk. Det var sju pedagoger som deltog i undersökningen och metoderna som användes var
enkät, intervju och klassrumsobservation. Resultatet som framkom var att de flesta lärare i år
F–6 använde sig av läromedel i sin läsförståelseundervisning vilka kontrollerade att förståelsen redan fanns snarare än utvecklade den. Samtal om det lästa förekom sällan och då det förekom gällde det oftast faktafrågor på textens innehåll. Endast en av de sju intervjuade lärarna
kände till och undervisade i lässtrategier. Lärarna tog i sitt arbete med detta inte någon speciell hänsyn till elever med svenska som andraspråk.
Nyckelord: läsning, förförståelse, läsförståelse, läsförståelsestrategier
ii
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1
INLEDNING ........................................................................................................ 1
1.1 Syfte.................................................................................................................................................................. 1
1.2 Begreppsutredning .......................................................................................................................................... 1
1.3 Forskningsbakgrund ....................................................................................................................................... 3
1.3.1 Läsning, ett rörligt mål .............................................................................................................................. 4
1.3.2 Hur kan man utveckla förförståelse? ......................................................................................................... 6
1.3.3 Läsförståelse, vad innebär det?.................................................................................................................. 7
1.3.4 Undervisning i läsförståelse ...................................................................................................................... 9
1.3.5 Synen på läsundervisning i svenska skolor ............................................................................................. 13
1.3.6 Styrdokument .......................................................................................................................................... 15
1.3.7 Elever med svenska som andraspråk ....................................................................................................... 16
1.4 Metod ............................................................................................................................................................. 18
1.4.1 Val av metod ........................................................................................................................................... 18
1.4.2 Undersökningsgruppen ............................................................................................................................ 19
1.4.3 Genomförande ......................................................................................................................................... 20
1.4.4 Metodkritik .............................................................................................................................................. 21
1.4.5 Etiska ställningstaganden ........................................................................................................................ 22
2
RESULTAT ....................................................................................................... 23
2.1 Resultat av enkäten ....................................................................................................................................... 23
2.2 Resultat av intervjuerna ............................................................................................................................... 24
2.3 Redovisning av klassrumsobservation hos Informant A ........................................................................... 29
2.4 Redovisning av klassrumsobservation hos Informant B........................................................................... 29
3
ANALYS AV RESULTAT .................................................................................. 30
3.1 Analys av enkäterna ..................................................................................................................................... 30
3.2 Analys av intervjuerna ................................................................................................................................. 31
3.3 Analys av klassrumsobservationerna .......................................................................................................... 35
iii
4
DISKUSSION .................................................................................................... 36
5
REFERENSER .................................................................................................. 39
Bilagor
iv
1 Inledning
Det här arbetet kom till på grund av ett samtal i personalrummet på min arbetsplats. Ämnet
för diskussionen var läsning och läsförståelse. Framför allt diskuterades de sjunkande resultaten i läsning och läsförståelse som presenterades i Progress in International Reading Literacy
(PIRLS) 2006 och vari orsaken till dessa resultat kunde ligga. Samma dag anlände en enkät
från Resurscentrum i kommunen vilken var riktad till alla lärare från F-klass till skolår 6. Enkäten rörde bland annat läsning och hur pedagoger undervisade i läsning. Några av lärarna
som undervisade i år 4–6 hade svårigheter med att besvara frågorna om hur de undervisade i
läsning då de ansåg att detta var något som pågick i år 1–3 och var klart när eleverna började
år 4. De definierade alltså läsning som automatiserad avkodning. Lärarnas resonemang föranledde mig att undersöka hur det låg till med lärares syn på och arbete med läsförståelse.
1.1 Syfte
Undersökningen rör hur lärare från F-klass till år 6 undervisar i läsförståelsestrategier och
läsförståelse. Undersökningen ämnar ta reda på hur lärare konkret gör för att finna och bygga
vidare på elevernas förförståelse inför ett ämne eller en text. Undersökningen innefattar även
om lärarna tar någon hänsyn till, i sitt arbete med ovanstående, om eleverna har svenska som
sitt förstaspråk eller svenska som sitt andraspråk.
1.2 Begreppsutredning
Här ges en första redogörelse för olika uppfattningar och definitioner rörande centrala begrepp som används i litteraturgenomgången eller i andra kapitel i arbetet.
Läsning: Nationalencyklopedin definierar läsning som ”konsten att läsa. Läsning är en
komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas.
Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man
1
kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga
meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl” (NE
2009). Frost (2002) talar likaledes om en definition av läsning som innebär Läsning = Avkodning x Förståelse. Taubes (2007) definition är ”Läsförståelse= Avkodning x Förståelse av
språk x Motivation” (s. 14). Hon väljer att kalla läsning för läsförståelse eftersom vi läser för
att förstå. Det finns alltså olika uppfattningar om hur läsning kan definieras, och forskare vet
heller inte riktigt vad som sker när vi läser.
Förförståelse: I Nationalencyklopedin (2009) kan man läsa följande om förförståelse (ty.
Vorverstehen):
[…] en filosofisk term som vunnit burskap framför allt tack vare Heideggers och Gadamers
idéer om texttolkning. Den bakomliggande tanken är att varje tolkning förutsätter en föregående, föregripande förståelse. Tolkning är således aldrig i absolut mening förutsättningslös utan
vägleds av en förväntan, t.ex. om vilken genre en text skall visa sig tillhöra eller om vilket syfte
ett yttrande skall visa sig tjäna. Felaktiga förväntningar kan givetvis efterhand korrigeras, men
någon sorts föregripande finns alltid med i tolkningsprocessen. (NE 2009)
Allard et al. (2001) beskriver förförståelse som ”förutsättningar för att förstå på omedveten eller förmedveten nivå” (s.14). Vidare skriver de:
[…] ur vårt kunnande och våra erfarenheter mobiliserar vi de aspekter som kan vara aktuella
i anslutning till ett visst språkinnehåll. Det är en helt omedveten process och redan efter få indikationer är vi beredda. Förförståelsen är alltså en beredskap som aktiveras i alla språkliga sammanhang (s. 14).
Läsförståelse: Nationalencyklopedins (2009) förklaring av läsförståelse är ”(grad av förståelse) av vad man läser). Bråten (2008) menar att ”läsförståelse är att utvinna och skapa
mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den”(s. 14). Han säger att för att
det ska vara frågan om läsförståelse så måste det till ett samspel mellan text och läsare, alltså
olika läsare förstår inte en text på samma sätt. Mötet sker inte heller frikopplat från sociokulturell miljö och är alltid kopplat till ett sammanhang. Skolverket (2007b) påtalar att i undersökningen PIRLS 2006 används begreppet literacy vilket innefattar både läsande och skrivande:
[…] reading literacy is defined as the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of
texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment (s. 33).
2
Läsaren anses aktiv och använder olika läsförståelsestrategier för att skapa mening i det lästa
och läsningen sker för olika syften.
Lässtrategier: Bråten (2008) säger att lässtrategier är de arbetssätt eleverna använder sig
av när de försöker förstå en text och att ”läsförståelsestrategier kan definieras som mentala
aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa information från text samt för att övervaka och styra sin egen textförståelse” (s. 69). Lässtrategier och
läsförståelsestrategier används synonymt i det här arbetet.
PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study är en internationell studie av
elevers förmåga att förstå olika slags text. Studien upprepas vart femte år. Syftet är att de deltagande länderna ska kunna se förändringar i läsförståelsen hos det egna landets elever, men
syftet är även att man ska kunna jämföra resultaten länderna emellan.
Svenska som andraspråk: Abrahamsson (2009) hävdar att en grundläggande skiljelinje
ofta dras mellan förstaspråk och andraspråk. Första språket är det språk som barnet lärt först i
livet. Andraspråket brukar vara det språk som lärs in när förstaspråket redan har förvärvats.
1.3 Forskningsbakgrund
Westlund (2009) påtalar att den konstruktivistiska teorin har som utgångspunkt att människan
skapar sin kunskap själv och därför anses eleven vara lärandets subjekt snarare än objekt som
passivt mottar kunskap. Hon menar att både Piaget och Vygotskij räknas till denna teori. Författaren hävdar att Vygotskij trycker på betydelsen av dialog i lärandesituationer och har myntat begreppet ZDP som betyder ”zone of proximal development” eller ”den närmaste zonen
för utveckling”. Partanen (2007) menar att det innebär att eleven agerar i samspel med någon
mer kunnig person på en nivå som ligger något över det eleven kan klara på egen hand, men
senare agerar eleven självständigt på den högre svårighetsnivån. Detta leder till en utveckling
hos eleven men om en elev arbetar på en för låg eller för hög nivå hämmas utvecklingen. Han
påtalar vidare att arbete utanför den närmaste zonen för utveckling leder till att eleverna inte
kan integrera och generalisera den nya kunskapen, och det leder till att eleverna får luckor i
lärandet. Vygotskij talar också om begreppet scaffolding och Bråten (2008) menar att
scaffolding innebär att läraren hjälper eleven precis så mycket som är nödvändigt. När eleven
blir säkrare minskar lärarens stöd. Det här sättet att stödja eleven liknas vid en provisorisk
byggnadsställning som undan för undan monteras ner. Som även Andreasson (2008) påpekar
baseras detta på Vygotskijs teori om att den kognitiva utvecklingen sker i samspel med andra.
3
Språket och framför allt dialogen är viktiga grundstenar i hur man ser på lärande. Detta ses i
kontrast till den förmedlande pedagogiken som varit tradition i skolvärlden. Sålunda kan man
också med Säljö (1996) mena att prefixet in- representerar en syn på lärande som traditionellt
sett är dominerande i västvärlden. Han hävdar att kunskaper ses på som ett objekt som förs
utifrån och in i människans hjärna och när kunskaperna väl kommit in i hjärnan kan de plockas fram vid behov för att användas. På grund av det här synsättet har mycket energi gått åt till
att hitta den perfekta metoden som minimerar svårigheterna med att få in kunskaperna i huvudet på eleverna. Detta synsätt har en avgörande roll för hur vi har sett på lärande. I undervisningssituationer blev det tradition att läraren talade och lyssnandet blev elevens ansvar.
Kommunikationen i klassrummen var enkelriktad och lärandet blev ett passivt intagande av
det läraren förmedlade. Detta medförde i stort sett att metodik kom att skiljas från innehållet i
undervisningen då målet blev att hitta metoden med stort M. ”Att skilja form från innehåll kan
också sägas vara typiskt för skolan” ( s. 24). En annan företeelse som varit stark i västvärlden
är modellen för hur kommunikation går till den så kallade lednings- eller överföringsmetaforen. I den här modellen antas det att olika budskap mellan människor i form av talat språk
eller text förs till mottagaren som kan avkoda meddelandet och komma ihåg det för framtiden.
Läraren ses som den som förmedlar eller lär ut enligt denna modell och eleven lär in. Säljö
anser att detta är en förenklad syn på hur människor lär. Han säger att” [d]enna historiskt så
dominanta bild av lärande är en del av skolans och den institutionella undervisningens problem snarare än lösningen” (s. 26).
1.3.1 Läsning, ett rörligt mål
Läskompetens är ett rörligt mål som förändras över tid. Vad som krävdes tidigare av läsförmåga för att klara sig i samhället gäller inte idag. Rosén & Gustafsson (2006) hävdar att läsning mer och mer handlar om förståelse för vad man läser och det är avgörande för att ta till
sig information och kunskaper både i skolan och i andra sammanhang. Skolans uppgift är att
förse eleverna med sådan kunskap som gör att de kan klara sig i nutidens samhälle men som
Rosén et al. (2008) framhåller är skolan tyngd av traditioner. Så tidigt som på 1600-talet fanns
i Sverige en viss mån av läskunnighet. Man skulle kunna läsa bibeln och ta till sig Guds ord.
Det var hemmet och kyrkan som var ansvariga för att så skedde. Detta visade sig vara för
svårt och det viktiga blev att klara frågor på katekesen. När kraven på läskompetens ökade
fick hemmen svårare att ta hand om inlärningen och folkskolan, som startade 1842, såg det
4
som sin uppgift. Uppgiften blev dock inte hanterbar eftersom barngrupperna var mycket stora.
Då startades småskolorna vars uppdrag var att lära barnen läsa och det har varit en tradition
som har följt med till våra dagar. Det har medfört att man tagit förgivet att när barnen väl har
lärt sig att läsa är det en förmåga barnen besitter och den behöver inte utvecklas eller stödjas. I
detta låg också åsikten om att det bara var småskollärarna som kunde lära barnen att läsa. Lärarna som träffade barnen i de senare åldrarna, alltså efter år 3, ansåg inte att de skulle eller
kunde arbeta med att utveckla elevernas läsande. Detta har levt kvar i förhållandet mellan
lågstadielärare och mellanstadielärare ( Rosén et al. a.a.).
Stensson (2006) betonar att en bra läsning i grund och botten är en demokratifråga. Om
eleverna i skolan inte lär sig tolka och reflektera kring vad de läst har de heller ingen möjlighet att påverka, förändra eller kritiska granska sin omvärld. Hon säger att forskning visar att
skolframgång har ett direkt samband med hur mycket barn läser. I ett och samma klassrum
finns olika typer av läsare. Hon kallar dem för:
stumma läsare, medvetna läsare, strategiska läsare och reflekterande läsare: Stumma läsare; saknar medvetenhet om hur de tänker när de läser. De kan inte med ord uttrycka vad de gör när de läser. Medvetna
läsare; inser när de inte förstår, när förståelsen brutit samman. Men de saknar strategier för att göra
någonting åt det. Strategiska läsare; använder olika tanke- och förståelsestrategier för att stärka förståelsen och skapa kunskap. De vet hur de ska handskas med svårigheter och hur de ska reparera när förståelsen har brutits. Reflekterande läsare; är strategiska läsare och kan använda strategierna flexibelt beroende
på vilka mål eller vilka avsikter de har med sitt läsande. De reflekterar över sitt läsande ( s. 25).
Det är en viktig uppgift för skolan att se till att eleverna får ordentligt med tid för att läsa.
Hon menar att det finns ett starkt samband mellan hur mycket man har läst och den aktuella
läsförmågan. Ett minimum av tid menar hon är en och en halv timme om dagen i skolan.
Detta skulle medföra att fler elever skulle se läsning som något lustfyllt och det skulle leda till
att de läser fler böcker. Skolan har sett det som sin uppgift att lära eleverna att avkoda och har
trott att förståelsen kommer av sig själv (Stenson a.a.). Westlund (2009) hävdar att lärare efter
år 4 har ett stort ansvar för elevernas läsutveckling och att de behöver basera undervisningen
på samhällets ökande krav på läsförståelse. Det kräver att lärare tar del av och lägger upp sin
undervisning i enlighet med aktuell forskning angående läsförståelse. Reichenberg (2006)
betonar att för varje år i skolan ökar kraven på läsförståelse.
Säljö (1996) menar att klassrummet traditionellt sett innehåller ett speciellt samtalsmönster. Det beror på att eleverna ingen annanstans kommer i kontakt med att den som vet svaret
ställer frågorna. Dessa traditionella mönster är svåra att bryta och det leder ofta till konflikter
5
när man försöker förändra dem. Westlund (2009) har åsikten att det också finns ett stort behov
av ett gemensamt språk bland lärare när det gäller ämnet läsning och läsförståelse. Hon påtalar att det är viktigt att lärare stöttar eleverna och väljer böcker med lämplig svårighet. Taube
(2007) menar att många barn ägnar de första åren i skolan åt att avkoda korta och språkligt
enkla texter med ett elevnära innehåll, och efterhand övergår texterna till att bli svårare och
större fokus läggs på faktatexter än vad som tidigare varit vanligt: ”Att lära sig läsa ersätts av
att läsa för att lära sig och därmed tillkommer ökade krav på god läsförståelse” (s. 61). Starka
läsare har enligt Westlund (2009) några karakteristiska egenskaper; de har positiv inställning
till läsning, de kan fokusera på förståelse eftersom de läser med flyt, de aktiverar relevant förförståelse och använder sig av sina kunskaper för att förstå vad de läser, de finner ny förståelse genom att utveckla värdera och kritiskt granska en text, de använder olika lässtrategier
beroende på texten och syftet med läsningen och övervakar sin förståelse. Egenskaper som
utmärker svaga läsare är att läslusten ofta inte infinner sig, de undviker att läsa, själva avkodningen kräver stor koncentration, eleverna har svårt att skilja ut viktig information och att
sammanfatta textens innehåll och de letar efter ledtrådar i bildtexter.
Rosenblatt (2002) skiljer på två olika typer av läsning: efferent och estetisk läsning. I efferent läsning koncentrerar läsaren sig på att plocka ut information ur texten. Den är direkt
synlig. Den här typen av läsning används när man läser faktatexter och ska svara på frågor om
innehållet. Den estetiska läsningen använder vi när vi lever oss in i en berättelse och koncentrerar oss på upplevelser och känslor. Hon säger att skolans problem ofta är att man läser
skönlitteratur med efferent läsning och läsningen handlar då om att läsa och svara på frågor.
Säljö (1996) anser som Rosenblatt (2002) och Stensson (2006) att lärandet handlar om erfarenheter människor gör och vilka tolkningar och handlingsmönster man överför till andra situationer. Man blir alltså delaktig i kunskaper och färdigheter och kan använda dem på ett
passande sätt i nya sociala situationer och verksamheter, vilket innebär användande av både
efferent och estetisk läsning.
1.3.2 Hur kan man utveckla förförståelse?
Westlund (2009) betonar att lärare behöver hjälpa eleverna innan textläsningen med att ta
fram deras förförståelse. Då ger man alla elever liknande förutsättningar att tillgodogöra sig
textens innehåll. Ett förslag som Bråten (2008) betonar är att läraren ser till att eleverna möter
olika sorters informationstext med anpassad svårighetsgrad. Arbetet behöver inte enbart inne-
6
fatta läsning utan även TV- och filmtittande kan hjälpa eleverna att bättre förstå vad de läser.
Diskussion och samtal om det lästa inom olika ämnesområden både hemma och i skolan är
också sätt som kan utöka elevernas förkunskaper. Han skriver: ”Vad jag vill betona är att man
inte kan förvänta sig att elever som saknar förkunskaper ska förbättra sin läsförståelse utan att
man tillgriper ett brett åtgärdsprogram för att förbättra deras kunskaper” (s. 65). Taube (2007)
hävdar att det inte finns någon utvecklingsmodell för hur utvecklingen av läsförståelse går till
som bygger på stadier som följer varandra. Traditionella test som ska mäta läsförståelse mäter
endast förmågan att ta till sig information ur en text. ”En text kan tolkas på olika sätt beroende
på vad läsaren har med sig i ”bagaget” i form av tidigare erfarenheter, kunskaper, språkliga
och kognitiva förmågor” (s. 62).
Bråten (2008) menar att det ibland är så att eleverna inte saknar förkunskaper, utan de
kanske inte sätter sina kunskaper i samband med texten de läser. Om det är fallet behöver eleverna få konkret undervisning i hur man kopplar det man redan vet till en texts innehåll. Det
kan ske via varför- frågor samtidigt som eleverna läser. För att kunna svara på dessa frågor
tvingas de aktivera egna kunskaper som kan ha med texten att göra. Det har stor betydelse för
förståelsen. (Bråten a.a. )
1.3.3 Läsförståelse, vad innebär det?
Anmarkrud (2008) betonar att det är viktigt att läsförståelse ingår som en naturlig del i all
ämnesundervisning. Texter i olika ämnen har sin speciella karaktär. En text om en vattenmolekyl hanteras och läses inte på samma sätt som sagan om Rödluvan och Vargen. Därför har
alla lärare ett ansvar för undervisningen i läsförståelse. Westlund (2009) menar att dåliga ämneskunskaper kan ha sin grund i outvecklad läsförståelse och oförmåga att tolka texter på djupet. Hon poängterar att det inte är en nyhet att läsförståelse inte kommer av sig själv bara för
att man läser med ett bra flyt. Forskning i dag hävdar också att det har avgörande betydelse
för elevernas utveckling av läsförståelsen att lärare konkret undervisar i lässtrategier.
Elevernas strategianvändning börjar i år 2 och 3 men utvecklas under hela skoltiden. Rosén
et al. (2008) skriver att i Skolverkets diagnosmaterial Nya Språket lyfter för svenska och
svenska som andraspråk förväntas det att eleverna kan använda olika lässtrategier i år 2.
Westlund (2009) belyser att det är viktigt att tänka på att arbete med läsförståelse förutsätter
ett annat förhållningssätt hos pedagogen än vad som är fallet vid traditionell undervisning.
Arbetet med lässtrategier tar tid och det är viktigt att eleverna själva får prova på och använda
sig av olika strategier. Skolans huvuduppgift är att fokusera på att barnen lär sig läsförståelse:
7
”Målet är inte att betrakta läsning enbart som färdighet eller som avkoppling utan som ett
ovärderligt verktyg för att utveckla ett kritiskt, analyserande och kreativt tänkande” (s. 7).
Bråten (2008) påtalar att det inte är någon nyhet att storleken på ordförrådet har stor betydelse för läsförståelsen. Det enklaste sättet för en lärare att hjälpa sina elever att utöka ordförrådet är att presentera ord och begrepp som hjälper dem att förstå texter inom olika ämnesområden. Ett annat bra sätt att hjälpa eleverna att utveckla ett stort ordförråd är att läsa skönlitteratur tillsammans med dem och samtala om det lästa och ords betydelse. Det är grundläggande för att nå en god läsförståelse att man relativt lätt kan avkoda orden i en text någorlunda
rätt. Ju mer uppmärksamhet den läsande måste lägga ner på själv avkodningen desto mindre
kraft blir det över till förståelsen. Detta är speciellt framträdande i de tidiga skolåren (Bråten
a.a.)
Taube (2007) skriver att om texten innehåller många ord som eleven inte förstår får det
negativa konsekvenser för läsförståelsen. Holmegaard et al. (2005) påtalar att vissa forskare
menar att 95 % av orden i en text behöver vara kända för att inte informationen i texten ska
förloras. För andraspråksläsare kan det räcka med att 2 % av orden är okända för att det ska
ske. Förmågan att kunna skilja på viktig och oviktig information i en läst text och känna igen
textens struktur bidrar till större förståelse för det lästa. Med struktur menas hur en text är
uppbyggd och berättande texter anses vara lättare eftersom eleverna sedan tidigare både känner till strukturen och ofta även innehållet i dem. Bråten (2008) poängterar att det beror på att
de narrativa berättelserna är djupt rotade i vår egen kultur och att de ofta handlar om etiska
och sociala företeelser. Taube (2007) menar som Bråten (2008) att elever som anses ha låg
läsförståelse ofta inte är medvetna om att strukturer i texten kan hjälpa dem skapa egna tankar
om vad texten handlar om. Eftersom både struktur och innehåll i faktatext är mindre elevnära
eller bekant är de svårare att förstå. Strukturen i faktatexter beror på författarens syfte och på
ämnet i sig. Dessutom vill ofta författaren vara tydlig och då väljs ofta ord och formuleringar
som läsaren kanske inte är van vid. Bråten (2008) säger att textens struktur är avgörande för
vilka lässtrategier läsaren använder. Han hävdar att läsare som har en god läsförståelse ofta
har större kunskap om olika texttyper än vad personer med mindre utvecklad läsförståelse har.
Perfetti, Landi och Oakhill (2007) har gjort vissa antaganden om hur läsförståelse utvecklas:
We assume the following:
1. General skill in reading comprehension and its related components increase with reading experience, and, with some component skills, with spoken language experience.
8
2. Reading comprehension and listening comprehension are related throughout development. Their relation is reciprocal, with experience in each potentially affecting skill acquisition in the other. However,
this does not mean that the two are “equal” and substantial asymmetries can develop.
3. Word identification skills sets a limit on how closely reading comprehension skill can approach listening comprehension skill. It specifically limits comprehension early in reading development.
4. Knowledge of word meanings is central to comprehension. This knowledge derives from multiple
sources, including written and spoken comprehension, and grows indefinitely.
5. Higher levels of comprehension require the reader to apply a high standard of coherence to his or
her understanding of the text. ( s. 246–247)
Läsförståelsen utvecklas alltså både med läserfarenhet och erfarenhet av muntligt språk
och dessutom utvecklas och påverkas läsförståelse och hörförståelse ömsesidigt av varandra.
Ordförståelsen sätter gränser för förståelsen speciellt i den tidiga läsutvecklingen och den utvecklas via muntliga och skriftliga erfarenheter hela livet. För att nå högre nivåer av förståelse
är det viktigt att läsaren har meningsfullheten som mål under läsningen och försöker lösa
oklarheter snarare än att hoppa över eller ignorera dem. Taube (2007) skriver att om läsförståelsen ska vara god hjälper det inte att bara förstå orden i en text. Läsaren måste också kunna
förstå det som inte står klart utskrivet i texten. Därför måste läsarna kunna dra egna slutsatser
när de läser en text.
1.3.4 Undervisning i läsförståelse
Taube (2007) hävdar att startpunkten för undervisning i läsförståelse var en artikel av Dolores
Durkin som publicerades för 30 år sedan. Artikeln belyste att man i skolorna ofta testade eleverna i läsförståelse, men man undervisade inte alls i hur eleverna kunde utveckla sin läsförståelse. Elbro (2006) säger också att lärarna i undersökningen uppgav att de undervisade i
läsförståelse, men efter flera tusen timmars observationer i klassrum kunde Durkin konstatera
att eleverna inte fick några instruktioner. De arbetade mest med skrivuppgifter som skulle
kontrollera att förståelsen fanns, som alltså förutsatte förståelsen. Ungefär 20 år senare rapporterades en annan undersökning av Pressley, Wharton-McDonald, Hampton och Echevarria
som enligt Elbro redovisade samma resultat som Durkin. Anmarkrud (2008) betonar att det
fortfarande är så att arbete med läsförståelsestrategier nästan inte förekommer i skolan. Det
som oftast används är kontrollfrågor på läst text och det är inte förenligt med den kunskap
som idag finns om vad undervisning i läsförståelse bör innehålla.
9
Bråten (2008) poängterar att det kan vara lätt att tro att goda läsare snabbt läser en text och
förstår innehållet omedelbart, men det är fel. Goda läsare är aktiva läsare som använder olika
typer av lässtrategier under hela sin läsning. Motsatsen, att inte använda läsförståelsestrategier, tyder på dålig läsförståelse. En strategisk läsning innebär att man måste veta när man ska
använda vilken strategi beroende på syftet med läsningen. Han hävdar också att det är viktigt
att vara medveten om att konkret undervisning i lässtrategier är något som är tidskrävande och
behöver utföras under lång tid. Mot bakgrund av tidigare forskning vet man att konkret
undervisning i läsförståelsestrategier medför en ökad läsförståelse hos eleverna. De tillägnar
sig även kunskaper i att kontrollera sin egen läsförståelse. Det är viktigt inte bara för de svaga
läsarna (Bråten a.a.). Westlund (2009) säger också hon att modellering och direktundervisning
är avgörande för utveckling av läsförståelse för ”[e]leverna i grundskolan ska inte lämnas åt
sig själva att förstå komplicerade texter” (s. 35). Den här typen av undervisning sker i olika
steg. Det första steget är när läraren modellerar, alltså konkret visar, en strategi som är kopplat
till ämneskunskap. Detta steg följs av elevens eget övande under lärarens insyn och stöttning.
Det avslutande steget är när eleverna är redo att utföra arbetet med strategierna på egen hand.
Anmarkrud (2008) påtalar att det är ett faktum att skillnaden mellan starka och svaga läsare,
när det gäller läsförståelse, blir större under tiden i skolan om man inte undervisar i hur man
tar sig an en text.
Reciprocal teaching
Enligt Taube (2007) så kallas en av de tidigaste läsförståelsestrategier som presenterades Reciprocal teaching. Den presenterades 1984 och i metoden är läraren en förebild som visar hur
han eller hon själv använder strategier vid egen läsning. Senare får en elev som läraren valt ut
utföra samma sak och leda gruppen i användandet av läsförståelsestrategier. Läraren finns
hela tiden i bakgrunden som stöd och eleverna turas om att modellera strategier. I metoden är
det framför allt fyra strategier som används: att ställa frågor, reda ut brist på förståelse,
sammanfatta och förutsäga. Tanken är att eleverna efterhand själva kommer att använda strategierna spontant vid egen läsning.
Direktundervisning
Grunden i direktundervisning är att läraren först förklarar en läsförståelsestrategi och varför
den är lämplig att använda. Sedan visar läraren eleverna hur det går till när den används. Därefter övar eleverna samma strategi med hjälp av läraren. Allteftersom eleverna blir duktigare i
10
att använda strategin minskar lärarens stöd. Direktundervisning i enskilda strategier visade sig
vid utvärdering ha större effekt på läsförståelsen än Reciprocal teaching.
Transactional strategies instruction
Enligt Taube (2007) innebär Transactional strategies instruction (TSI) mer än modellering av
olika strategier och beskriver ett ömsesidigt givande och tagande mellan elever och lärare.
Undervisningen sker i mindre grupper där lärare och elever läser och använder strategier gemensamt. Eleverna får själva använda de olika strategierna för att göra förutsägelser, skapa
inre bilder och göra sammanfattningar för att åstadkomma tolkningar av det lästa. ”Traditionella klassrum kännetecknas i hög grad av att lärarna ställer frågor (på sådant som de redan
vet), eleverna svarar och lärarna ger en värdering av elevernas svar. Ett arbetssätt som starkt
avviker från TSI” (s. 75). Metoden går ut på att eleverna på egen hand ska vara aktiva och
själva kunna avgöra hur de ska göra för att förstå en text, alltså vara aktiva läsare. Genom att
använda den här metoden har man kunnat se tydliga skillnader i läsförståelse i standardiserade
läsförståelsetest (Taube a.a.).
Questioning the author
Också Reichenberg (2006) menar att det är vanligt att lärare mest ställer frågor till faktatexter
vars svar enkelt återfinns i texten. Enligt Taube (2007) stimulerar det sättet att ställa frågor på
en text inte eleverna att läsa texten aktivt. Gruppsamtal baserade på frågorna uppstår inte heller, eftersom frågorna ofta vänds till enskilda individer och inte till hela gruppen. Metoden
Questioning the author innebär däremot att aktivt arbeta med texterna och ifrågasätta textens
auktoritet. Det görs för att eleverna ska förstå att det alltid är en författare som skrivit texterna
med ett syfte och att uppgiften författarna har, är att skriva en begriplig text. Reichenberg
(1998) menar att om eleverna tränas i att omformulera texten och ställa frågor till författaren
så blir texten mer begriplig. Texten delas upp i mindre delar och efter varje del ställs frågor
till författaren och man reflekterar och diskuterar tillsammans i klassen. Meningen med att
dela upp texten så här i avsnitt är att få de svaga läsarna att utveckla sin läsförståelse samtidigt
som läsandet pågår. Det är ett helt annat angreppssätt på en text än att läsa hela texten och
sedan diskutera den i sin helhet på slutet. Frågorna som ställs till texten kallas för ingångsfrågor och uppföljningsfrågor. Ingångsfrågorna försöker få fram författarens budskap. Vad vill
författaren säga? Uppföljningsfrågorna är till för att fokusera på viktiga delar av texten och
koppla elevernas förkunskaper till texten. De ska också hjälpa till när eleverna behöver förstå
11
varför de missförstått en text skriver hon. Vad menar författaren? Stämmer det med vad vi
fick veta förut? Vad tycker du saknas i texten? Hur skulle du ha skrivit?
Läsförståelsestrategier
Enligt Stensson (2006) ligger en god läsförståelse i att kunna göra följande:
Att göra kopplingar: Göra kopplingar till det vi läser hjälper oss att aktivera vår förförståelse.
När vi hittar egna upplevelser som liknar de vi läser om i en text blir det lättare för oss att
förstå det vi läser. Vi knyter det nya till det vi redan känner till. Det finns olika typer av kopplingar; text till själv, text till text och text till världen.
Att ställa frågor eller undra: Det finns olika typer av frågor som man kan ställa till en text
hävdar hon. Det handlar om frågor vars svar man kan hitta direkt utskrivna i texten, frågor
vars svar man kan gissa sig till utifrån texten eller från ledtrådar man kan hittar i texten, frågor
som man måste ha speciella erfarenheter för att kunna svara på eller frågor som inte har några
svar eller som man kan komma fram till via samtal med någon annan.
Att skapa inre bilder: innebär att vi med hjälp av texten och våra tidigare erfarenheter
skapar bilder inom oss när vi läser. Det blir nästan som om en film spelas upp i vårt huvud
och det gör att vi blir mer intresserade av texten
Att göra inferenser eller att läsa mellan raderna: läsaren kopplar ihop sina egna erfarenheter med frågor till texten och inre bilder för att komma fram till underliggande teman i
boken.
Att bestämma vad som är viktigt i texten: läsaren måste kunna sovra i mängden av information i den lästa texten. Det är det vi gör när vi återberättar en handling utan att rabbla alla
detaljer utan det viktigaste för att kunna förstå händelseförloppet.
Att syntetisera: Vi kopplar ihop vår förförståelse med den nya informationen i texten och
ur det skapas ny kunskap eller ett nytt sätt att se på saker och ting.
Boksamtal
Chambers (1998) menar att det är viktigt att vi inte lämnar barn ensamma med deras läsning
och att vi inte har förstått boken vi läst innan vi har pratat om den med någon annan. För att
det ska vara möjligt att genomföra ett boksamtal bör alla ha läst eller hört samma bok och
lärare ska försöka undvika att använda varför- frågor när man samtalar om böcker. Det beror
på att ordet varför är laddat med aggressivitet eller hotfullhet, och det är lätt att det tänkta
samtalet liknar ett förhör. Dessutom är varför en stor fråga, för stor för ett kort svar. Varför är
12
också en sluten fråga. Det lättaste är att börja prata med barnen om vad det var som de tyckte
var bra eller vad det var som de inte tyckte om i boken. Då har man en öppning för vidare
diskussioner. Chambers säger att ”det är faktiskt betydligt lättare att få barn att sluta prata, än
att få dem att börja”(s. 60). Även Dysthe (1996) påtalar att frågorna man talar om måste vara
genuina och bottna i ett verkligt intresse för vad barnen har att säga. Kontrollfrågor på texten
har ingen plats i ett boksamtal. Boksamtal bör innehålla utbytanden av gillanden och ogillanden, utbytande av frågetecken, alltså vad som var svårt och vad man inte riktigt förstod och
utbytandet av kopplingar. Chambers (1998) poängterar att allt är värt att berätta. Alla barn får
berätta om sina tankar och barnens formuleringar skrivs ner så alla kan se dem. Samtalet har
formen av Jag undrar frågor och består av fyra grundfrågor:
Jag undrar om det var något speciellt du gillade i boken?
Jag undrar om der var något speciellt du inte gillande?
Jag undrar om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några frågetecken?
Jag undrar om du lade märke till några mönster eller kopplingar? ( s. 99).
1.3.5 Synen på läsundervisningen i svenska skolor
Skolverket (2007b) hävdar att aktuell forskning rörande undervisning i svenska och framförallt undervisning i läsning och skrivning visar att formell färdighetsträning är det vanligast
förekommande i våra skolor. Detta trots att både kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk och den nuvarande Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet (Lpo94), trycker på att undervisningen i läsning och skrivning alltid ska
ingå i meningsfulla sammanhang och vara förankrat i ett relevant innehåll. Texterna eleverna
oftast möter i skolan är formaliserade läroböcker, ”fyller- i-övningar” i övningsböcker eller
uppgifter som lärarna själva har gjort. På nybörjarstadiet i läsningen används ofta läseböcker
med tillrättalagt innehåll men Smith (2002) menar att en lärares uppgift är att se till att barnen
har tillgång till läsmaterial som de tycker om och anser är intressant. Texter som inte kan
knyta an till något som barnen redan kan eller vet blir meningslösa. Brink (2006) påtalar att
elevernas eget läsande ofta är frikopplat från den ordinarie undervisningen och är något som
inte anses ska ta tid från den viktigare undervisningen. Därför används så kallad ”bänkbok”,
vilken läraren dessutom ofta vet lite om. Samtal om innehållet i böckerna och hur det lästa
påverkar eleverna förs inte ofta och det är synd eftersom det är den typ av undervisning som
ligger närmast den undervisningsstil som läroplanen eftersträvar. Skolverket (2007b) hävdar
att studier pekar på att det är viktigt med samtal runt det lästa i mindre grupper där läraren är
13
med i samtalet som ännu en medlem i gruppen. Även Molloy (1996) menar att för att kunna
lära av det man har läst måste man diskutera det med andra och för att kunna göra det behöver
man ett fungerande språk. Många elever saknar ett sådant språk och läser därför skönlitteratur
utan att reflektera över vad de läser. Hon hänvisar till Garme som säger att:
en elev inte behöver, och således inte kommer att utveckla, något komplext eller komplicerat språk i skolan om inte något sådant efterfrågas, dvs. om elevernas språkliga deltagande inskränks till kommentarer i
en styrd dialog med läraren eller benämnanden av faktauppgifter. (1996 s. 136)
Också Dysthe (1996) förespråkar kommunikation för lärande. Lärarens röst ska vara en av
många som hörs i klassrummet och ska inte vara den dominerande. Skolverket (2007b) påtalar att detta är en resurskrävande form av undervisning och att den kräver höga kunskaper hos
läraren och framhåller att lärare saknar kunskaper om olika skriv- och tolkningsstrategier även
i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. I stort sett visar forskning att flertalet lärare inte
har den didaktiska kunskapen för hur man kan undervisa om texter och samtal runt dessa.
Skolverket (2007b) hänvisar till resultatet från en nationell utvärderingen av svenska i grundskolan som gjordes 2003 och som påvisade att 40 % av lärarna i svenska och 60 % av lärarna
i svenska som andraspråk inte hade relevant ämnesutbildning. Således delegeras en stor del av
elevernas lärande till olika aktörer i skolan:
En stor del av ansvaret för innehållet i undervisningen och arbetsformer i skolan har delegerats till lärarna. Lärarna har i sin tur till stor del delegerat valet av skönlitteratur för elevernas läsning till bibliotekarier, ansvaret för elever i behov av särskilt stöd i stor utsträckning till speciallärare, och ansvaret för elevernas lärande till eleverna själva och särskilt under de yngre åren till elevernas föräldrar. Sociokulturella
faktorer som föräldrars utbildning och kulturellt kapital får då stort genomslag ( s. 13).
De svenska eleverna är relativt jämna och skillnaden mellan högpresterande och lågpresterande elever är inte så stor när det gäller läsningen. En nedgång i resultaten både när det gäller
läsförmågan av faktatexter och skönlitterära texter har dock märkts. När det gäller tillbakagången för Sveriges del har det registrerats färre starka läsare. Skolverket (2007a) har efter
resultaten i PIRLS 2006 föreslagit ett åtgärdsprogram för hur man ska komma tillrätta med de
sjunkande resultaten. När det gäller undervisningen i läsförståelse rekommenderar Skolverket
(2007a) följande: ”Ett område av stor betydelse är undervisning i och om läsförståelsestrategier. De lyser helt med sin frånvaro i kursplaner och i den pedagogiska praktiken” (s. 14).
Undervisning i och om läsförståelsestrategier har därför blivit ett prioriterat fortbildningsområde och likaledes medvetenhet om en balanserad undervisning med språkets form och funktion i samverkan i ett sammanhang (Skolverket a.a.).
14
Resultaten från PIRLS 2006 belyser att svenska elever inte läser lika mycket i skolan jämfört med elever från andra länder som får bättre resultat. De svenska eleverna får läsundervisning i snitt 1,6 timmar/vecka medan elever från andra länder får 2,5 timmar/vecka. Läsundervisningen i Sverige är ofta tyst läsning utan uppföljande samtal om det lästa. Westlund (2009)
poängterar även att svenska lärare i mindre utsträckning diskuterar läsundervisning med
varandra. Malmgren (1996) säger att man inom svenskundervisningen kan urskilja tre typer
av syn på svenskämnet. En typ är svenska som färdighetsämne där innehållet är uppdelat i
olika moment som ska tränas och litteraturläsning är en del som tränas för sig. Den andra typen av svenskämne som Malmgren har definierat är svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och innebär att alla ska läsa samma böcker och tillägna sig ett gemensamt kulturarv. Den tredje typen av svenskämne kallar Malmgren för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne och inom denna gren utgår man mer från elevens erfarenheter och förutsättningar.
Det är alltså Malmgens (1996) tredje definition av svenskämnet som är i enlighet med skolverkets syn på undervisning.
1.3.6 Styrdokument
Skolverket (2007b) hävdar att Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet Lpo 94 inte är förankrad i samma teoretiska bakgrund som läroplanerna var
på 1960-talet. I den nuvarande läroplanen anno 1994 och i kursplanerna för de båda svenskämnena kan man läsa att lärandet ska ske i meningsfulla sammanhang och inte delas upp i
moment som bygger på varandra som vanliga läromedelsböcker i de aktuella ämnena gör.
Undervisningen måste ta sin utgångspunkt i ett relevant sammanhang för eleverna. I Lpo94
står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska
med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 4). Tidigare kursplaner talade om vad
som skulle läras in och hur undervisningen skulle bedrivas. Det gör inte dagens läroplan och
den medför därför högt ställda krav på lärarnas ämnesdidaktiska kompetens (Skolverket a.a.).
I Skolverket (2000) kan man läsa att det är ”ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa
goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Svenskämnet syftar tillsammans med andra
ämnen i skolan att utveckla elevernas kommunikationsförmåga och kreativitet” (s. 97). Att
arbetet med skönlitteratur är viktigt kan man utläsa av antalet strävansmål som riktar sig direkt till skönlitteraturläsning i de båda svenskämnena. I samma skrift framgår tydligt att ”[i]
ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska
15
delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning” (s. 98). Det står även att
”[a]lla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för
lärande” (s. 99). För ämnet svenska som andraspråk kan man finna att skolan ska ge eleverna
tillfällen att utveckla sitt andraspråk i olika och varierande situationer. Det är alltså tillsammans med andra som man utvecklar sitt språk. Flera av strävansmålen i ämnet är direkt kopplade till litteraturläsning.
1.3.7 Elever med svenska som andraspråk
Lindberg (2006) skriver att det är allmänt känt att många flerspråkiga elever lyckas sämre i
skolan än sina enspråkiga jämnåriga klasskamrater. En av orsakerna till problemen i skolan är
att språkkunskaperna i undervisningsspråket inte är tillräckliga. Forskning visar att det tar
mellan fem och tio år innan man kan lära på sitt andraspråk och därför är det viktigt att skolan
ser långsiktigt på satsningarna på flerspråkiga elever. Satsningarna måste dessutom ske i alla
ämnen, inte bara i ämnet svenska som andraspråk som eleverna har en mindre del av tiden i
skolan. För att kunna vara en likvärdig lärare för alla elever krävs kunskap i flerspråkighet,
andraspråksinlärning och kunskap om de språkliga krav som olika ämnen ställer på eleverna.
Flera av eleverna med svenska som sitt andraspråk har ingen självklar förankring i det språk
som undervisningen bygger på . Så är det ofta även om eleverna är födda i Sverige. Dessa
elever får alltså en större arbetsbörda än de elever som har svenska som sitt förstaspråk (Lindberg a.a.).
Bråten (2008) hävdar att det krävs hög läshastighet och stor läsförmåga för att ta till sig
och förstå mängden av kunskap som förväntas i skolan. Andraspråksläsare har ofta lägre läshastighet och lägre grad av förståelse än förstaspråksläsare vid läsning. Det kan vara en förklaring till att andraspråkselever lägger ner mer tid på sina läxor än vad förstaspråksläsare
generellt gör. Självklart gäller det i ännu högre utsträckning de elever som kommer till Sverige i de senare åren i skolan då språket i undervisningen ställer större krav Detta kräver att
skolan satsar långsiktigt och medvetet på språkutveckling i alla ämnen annars kommer dessa
elever ohjälpligt efter. Ordförrådet ses som den viktigaste faktorn för att man ska kunna ta till
sig kunskaper i ämnesundervisningen, framförallt via lärobokstexter. Enspråkiga barn förväntas ha ett ordförråd när de börjar skolan på ca 8000–10000 ord och detta ordförråd ökas med
ungefär 3000 ord varje år i skolan. Ordförrådet hos barn som har svenska som andraspråk är
avsevärt mindre när de börjar skolan. Framförallt ämnesundervisningen och ordförrådet i läroböckerna kan bli problematiskt för dem som inte har språket undervisningen bedrivs på som
16
sitt modersmål. De rena fackorden är sällan de ord som ställer till problem. De är nya för alla
och därför går läraren oftast igenom dem (Bråten a.a.). Holmegaard et al. (2005) betonar att
det är de andra orden, de vanliga småorden som utgör de största problemen som mellan,
bland, utan utom, inom och trots att. Lärarna anser att orden är kända för eleverna och går
därför inte igenom dem. De flerspråkiga eleverna har ofta inte så stort djup i ordförrådet och
behärskar inte så många synonymer och nyanser. Ord som ofta i vardagsspråket är konkreta
kan skapa problem i läroböckerna där de nu har abstrakt betydelse och bildlig betydelse. Det
kan hända att eleverna tycker sig kunna varje enskilt ord i en text men ändå inte förstår vad de
läser. Lindberg (2006) menar att ”en av skolans viktigaste uppgifter är att bygga broar mellan
vardagskunskaper och skolkunskaper och mellan vardagsspråk och skolspråk” (s. 79). För de
av elever som inte behärskar svenskan fullt ut innebär åtskiljandet av vardagsspråket från kontexten en extra svårighet.
För att dessa svårigheter ska kunna minimeras måste skolan använda sig av både muntliga
och skriftliga aktiviteter så att språket knyts till ett känt sammanhang, kontextualiseras. Eleverna måste visas på det språk de förväntas använda och de måste ges konkreta modeller för
hur man kan göra det. Det kräver att lärarna genomtänkt vägleder eleverna språkligt, annars
blir stora delar av texten omöjlig att förstå . Eleverna kan hjälpas in i texten på olika sätt genom att texterna bearbetas innan man läser dem. Till exempel kan eleverna få skriva egna
texter om vad de kan om ämnet, skriva egna funderingar, bygga modeller eller kanske dramatisera (Lindberg a.a.). Liberg (2006) påtalar att ett annat sätt är att börja med texter som är
närmare elevernas egna kunskaper om ämnet som till exempel skönlitterära texter, vilka har
ett språk som är närmare elevens. Reichenberg Carlstöm (1998) hävdar att det inte är ett okänt
fenomen att många elever med svenska som sitt andraspråk inte kan få fullt utbyte av textinnehållet i en lärobok avsedd för hans eller hennes ålder. Det kan dels bero på att eleven inte
har tillräckliga förkunskaper i ämnet men det kan också bero på att texterna är språkligt svåra.
Ofta märker inte elevernas lärare det för eleverna uppfattas tala svenska med sina kamrater
utan svårigheter. Det leder ofta till att lärarna lurar sig när det gäller elevernas verkliga
svenskkunskaper. Men det språk som krävs för att tala med kamrater och det språk som krävs
för att kunna ta till sig innehållet i SO- och NO-ämnena är inte jämförbart. Samtalsämnena
med kamrater handlar ofta om något känt, kontextrelaterat. Samtalet stöds också av ledtrådar
som ansiktsuttryck och gester. Läroböckerna är inte speciellt kontextrelaterade, de handlar
ofta om något som är helt eller delvis nytt för läsaren och dessutom är meningarna långa med
hög informationstäthet. Andraspråkseleverna har också ett mindre passivt ordförråd än ele-
17
verna med svenska som sitt förstaspråk. De är då ofta tvungna att fråga läraren om hjälp, men
lärarens förklaringar är ofta anpassade till medelelevens kunskaper. Det är viktigt att lärare i
SO och NO är medvetna om detta och att andraspråkseleverna får läsa olika sorters texter.
Ofta tränar andraspråkseleverna på skönlitterära texter och det har lett till att de kommit efter,
men även texternas låga läsbarhet i SO- och NO- ämnena är orsak till detta. Det är också stor
skillnad i läsbarheten i läroböckerna mellan olika stadier, vilket kan förklara den så kallade
SO-chocken som brukar äga rum i år 4. (Reichenberg Carlström a.a.). Hajer (2003) påtalar
också att det är vanligt att lärarna, för att hjälpa eleverna, väljer att ta bort de moment som är
svåra i språket. I stället väljer de något enkelt att undervisa om. När en lärare märker att eleverna får svårigheter att formulera sig ställer lärarna lägre krav och eleverna behöver inte heller skriva och prata om ämnet. Hon menar att det medför att inflödet och språkmiljön minskas
betänkligt. Detta sätt att försöka underlätta för eleverna kan leda till att eleverna hamnar i en
negativ lärandespiral. Läraren förenklar mer och mer och fokuserar på lösryckta fakta och
låter eleverna använda en kapacitet som är långt under vad eleverna skulle kunna prestera.
1.4 Metod
Undersökningen är en kvalitativ studie eftersom syftet är fördjupad insikt och förståelse snarare än översikt och generaliserbarhet.
1.4.1 Val av metod
Metoderna som valts för att få svar på frågeställningarna och komma fram till ett resultat är
enkät, kvalitativ intervju och klassrumsobservationer. Valet att använda olika metoder grundar sig på tanken om att tydligheten i hur lärarna konkret undervisar i läsförståelse ökar när
undersökningens problemställning ses ur olika perspektiv. En del av uppgifterna i informantpresentationen är hämtade från enkäten (se bilaga 1)
18
1.4.2 Undersökningsgruppen
Undersökningen rör sju pedagogers arbete från F-klass till år 6 i en F–6 skola i mellan- Sverige. En representant från varje skolår ingår i undersökningen. Detta för att så stor spridning
som möjligt ska finnas i materialet och för att ha möjlighet att upptäcka olikheter och likheter
i undervisningen. Informanterna representerar både ”traditionell” undervisning och Montessoriinspirerad undervisning, vilket dock ej avspeglas i undersökningen.
Informant A: Kvinna med förskollärarutbildning klar 1983. I utbildningen ingick bland
annat ämnena utvecklingspsykologi, metodik, bild och form, barns sjukdomar och allergier,
rörelse och röst- och talvård. Efter grundutbildningen finns vidareutbildning i svenska med
läs- och skrivutveckling 7,5 hp. Hon undervisar elever med svenska som andraspråk. Hon
uppger 0 på hur mycket tid som används till läsning av olika sorters text. 4 timmar används
till högläsning/vecka, 0 timmar till tystläsning/vecka och 2 timmar till samtal om det
lästa/vecka.
Informant B: Kvinna med grundskollärarutbildning 1–7 klar 1998. Huvudämnena i utbildningen är Sv./So upp till skolår 7. Andra ingående ämnen är matematik för lägre åldrar
och engelskämnet som tillval. Hon har inte vidareutbildat sig efter avslutad grundutbildning.
Hon undervisar elever med svenska som andraspråk. Hon uppger 4–5 timmar/vecka till läsning av olika sorters text, 1,5 timmar eller 15 minuter varje dag till högläsning/vecka, 50 minuter till tyst läsning/vecka. På samtal om det lästa svarar hon ”inte så mycket i år ett eller 10
minuter/dag.
Informant C: Kvinna med lågstadielärarutbildning klar 1975. I utbildningen ingår alla
ämnen utom slöjd. Efter grundutbildningen har hon vidareutbildat sig i Svenska som andraspråk 3 hp och Montessoripedagogik i alla ämnen 40 hp och olika kurser i matematik och
svenska. Hon undervisar elever med svenska som andraspråk. Hon anger när det gäller läsning av olika sorters text/vecka att ”det är olika för olika elever men generellt ca 30 minuter”.
Hon uppger att eleverna läser högt 20 minuter/vecka och hon ca 30 minuter/vecka. Till tyst
läsning används 60–80 minuter/vecka eller 20–30 minuter/dag. På frågan om hur mycket tid
som används till samtal om det lästa/vecka svarar hon 15–30 minuter.
Informant D: Kvinna med lågstadielärarutbildning klar 1969. I utbildningen ingår alla
ämnen. Efter grundutbildningen har hon ägnat all fortbildningstid under ett år till matematik.
Hon undervisar elever med svenska som andraspråk. På frågan om hur mycket tid som används till läsning av olika sorters text svarar hon 2,5 timmar/vecka, till högläsning 30 min, till
tyst läsning ägnas 2 timmar/vecka, till samtal om det lästa uppges 30 minuter/vecka.
19
Informant E: Kvinna med grundskollärarutbildning 1–7, klar 1995. Huvudämnena i utbildningen är Ma/No och idrott. Efter grundutbildningen har hon vidareutbildat sig i elevens
lärande i matematik. Hon undervisar elever med svenska som andraspråk. På hur mycket tid
som används för läsning av olika sorters text/vecka svarar hon för lite, till högläsning för lite,
till tyst läsning för lite eller ca 100 minuter/vecka, för samtal om det lästa/vecka för lite.
Informant F: Man med grundskollärarutbildning 1–7 klar 2004. Huvudämnena i utbildningen är Ma/No, men även ämnena Sv./Mu/Idrott/Bild ingick och utgjorde ca 20 hp tillsammans. Han har inte vidareutbildat sig efter grundutbildningen men har sedan tidigare en fritidspedagogexamen. Han har undervisat elever med svenska som andraspråk men gör det inte
för närvarande. På frågan om hur mycket tid som används till läsning av olika sorters
text/vecka anges ”mycket svårt att säga. Eleverna läser ju mer eller mindre i de flesta ämnena,
till högläsning används 1 timme/vecka, till tystläsning ca 1 timme/vecka, till samtal om det
lästa ”tyvärr alldeles för liten tid. Max 30 minuter och då rör det sig till samtal kopplat till
högläsningsboken”
Informant G: Man med mellanstadielärarutbildning klar 1988. I utbildningen ingick ämnena Sv./No/Ma/Eng/Bd/Mu/Idrott/Ped./Did. Efter avslutad grundutbildning har han vidareutbildat sig i pedagogik och håller på att skriva en C-uppsats i ämnet, Handledarutbildning om
6 hp och Drama 40 hp. Han undervisar elever med svenska som andraspråk. På hur mycket tid
som används till läsning av olika sorters text/vecka angavs att det varierar 4–8 timmar, till
högläsning/vecka 2–3 timmar, till tystläsning 3–5 timmar, till samtal om det lästa 1–4 timmar.
1.4.3 Genomförande
De utvalda lärarna kontaktades personligen och syftet med undersökningen förklarades och
även det faktum att informanterna när som helst under undersökningens gång kunde avbryta
sin medverkan då deltagandet var helt frivilligt. Samtliga tillfrågade samtyckte till medverkan.
Då undersökningen genomfördes på min arbetsplats tillfrågades även rektor på skolan och
denna gav samtycke till undersökningen. Innan de kvalitativa intervjuerna genomfördes fick
samtliga informanter en enkät (se bilaga 1) som de fick tre dagar på sig att besvara. Fyra av
informanterna höll sig inom tidsramen, tre informanter tog längre tid på sig att besvara frågorna. Detta torde inte ha påverkat svaren. Enkäten utgjorde en plattform för kommande intervju (se bilaga 2). Intervjuerna genomfördes under maj och juni månad 2009 i informanternas respektive klassrum på den skola de arbetar utom i två fall då intervjuerna utfördes i den
intervjuandes klassrum då det ansågs lugnare där av informanterna. Informanterna fick inter-
20
vjufrågorna tre dagar innan intervjun så de kunde förbereda svaren. Varje intervju tog cirka en
timme utom en intervju som tog två timmar och de spelades in på band. Efter genomförd intervju transkriberades informanternas berättelser. Därefter togs upprepningar och vad som
bedömdes vara irrelevant information bort.
Tre av informanterna tillfrågades även om de var villiga att medverka i klassrumsobservation. Samtliga tre tillfrågade samtyckte till detta. En undervisningssituation observerades då
informatörerna uppgivit att de arbetade med högläsning och läsförståelse. Uppmärksamheten
gällde då den typ av frågor lärarna ställde till eleverna. Observatören befann sig i klassrummet
på en undanskymdplats med pennan i hand och antecknade de frågor läraren ställde till eleverna runt det lästa. Observationerna utfördes under början av juni månad. På grund av tidsbrist hos en av informanterna genomfördes dock endast två av de tre planerade klassrumsobservationerna.
1.4.4 Metodkritik
Inför intervjuerna formulerades enkätfrågor och intervjufrågor som ansågs relevanta för arbetets syfte. Intervjumanualen fastställdes under tiden litteraturgenomgången för arbetet gjordes.
Jag ville ta reda på hur informanterna arbetade rörande läsförståelse i förhållande till vad som
framkom i litteraturen som lästes. Enkätfrågorna kom till efter intervjufrågorna och de formulerades med tanke på att sakförhållanden som ålder, utbildning och examensår möjligen kunde
ha betydelse för hur arbetet med läsförståelse bedrevs. Under intervjuernas gång upptäcktes
att enskilda frågor kunde ha varit tydligare åtskilda och mer preciserade, eftersom några informanter upplevde frågorna likartade och således fick svårt att svara differentierat på frågorna tre och fyra (se bilaga 2). När det gäller klassrumsobservationerna kunde fler observationer varit att föredra för att få ett bredare underlag för resultatet. Här var dock tiden en begränsande faktor. Det faktum att intervjuerna utfördes på intervjuarens arbetsplats kan i någon
mån ha påverkat intervjusvaren, eftersom intervjuarens tankar om läsning och arbete med
lässtrategier kan vara kända hos informanterna. Det kan vara en svaghet i undersökningen då
det kan ha medfört en vinkling av svaren i hur informanterna arbetar. En annan svaghet i
undersökningen kan också vara att endast två av de tre klassrumsobservationerna genomfördes. Undersökningens material har samlats in på likartat sätt för att på så sätt stärka reliabiliteten eller tillförlitligheten. Att jag arbetar på samma arbetsplats som de valda informanterna
kan ha påverkat validiteten genom att de intervjuade kan ha anpassat sina svar. Trots det får
det som ämnade undersökas anses ha blivit undersökt.
21
1.4.5 Etiska ställningstaganden
För att skydda medverkande i undersökningar har Vetenskapsrådet sammanställt forskningsetiska principer, vilka följts i största möjliga utsträckning. I och med att samtliga informanter
samtyckte till att delta i undersökningen har sålunda samtyckeskravet tillgodosetts. Informanterna informerades innan undersökningen om syftet med undersökningen, om att deltagandet
var frivilligt och att de när som helst under undersökningens gång har rätt att avbryta sin
medverkan utan att det skapade negativa följer för informanten. Därmed får också informationskravet anses vara uppfyllt. För att skydda de medverkande personernas integritet uppfylldes vidare konfidentialitetskravet. Det innebär här bland annat att deltagarna i arbetet avidentifieras och kallas informant A-G och att deras ålder inte redovisas på grund av anonymitetsskäl. Viss bakgrundsinformation om informanterna finns dock med i arbetet. De deltagande
informerades om att inga utomstående kommer att få ta del av uppgifterna. Informanterna
meddelades till sist enligt nyttjandekravet att det insamlade materialet inte kommer att utlånas
eller användas för annat bruk än den aktuella undersökningen. Inga obehöriga kommer att
kunna ta del av det insamlade materialet.
22
2 Resultat
I detta kapitel redovisas och sammanställs enkät- och intervjusvaren samt klassrumsobservationerna. Analysen av materialet sker sedan i kapitel 3, medan diskussionen kommer i kapitel
4.
2.1 Resultat av enkäten
En del av svaren på enkäten har redan redovisats under 1.4.2 ovan. Här redovisas framförallt
sådant som har relevans för undersökningens övergripande syfte.
1. Hur definierar Du begreppet läsning?
Flera av informanterna definierade läsning som att avkoda och förstå en text. A påtalar att
man förutom att förstå informationen i en text även ska kunna använda sig av den. E kopplar
även på att få en upplevelse. G menar att man inte kan tala om läsning om det inte är kopplat
till förståelse. Han påtalar också att läsning är en social process och därför är motivation och
närvaro viktiga delar.
2. Hur definierar Du begreppet förförståelse?
Informanterna svarade att förförståelse var upplevelser och erfarenheter man hade med sig i
ryggsäcken som gjorde att man kunder relatera till och förstå en text. Det framkom också i
svaren att man kunde skapa förförståelse genom att göra en text bekant om man tillsammans
pratat om bilder, svåra ord och om textens innehåll. E talar om att läsningen styrs av förståelsen. Förförståelsen anses av en informant vara grunden för lärande och man måste utgå från
förförståelsen för att kunna gå framåt.
3. Hur definierar Du begreppet läsförståelse?
Här definierar informanterna begreppet som att man förstår vad man läser, man kan läsa mellan raderna och kan återberätta men egna ord vad man läst. Även att kunna avkoda, förstå och
tolka det som står. Kunna diskutera det som står i texten. Kunna koppla det man läser till egna
erfarenheter och dra slutsatser. G definierar läsförståelse som en ekvation: Läsförståelse =
Avkodning x Förståelse x Motivation/ Närvaro och Uppmärksamhet. Närvaro och uppmärksamhet kan ses som faktorer. Om någon av faktorerna har värdet noll blir resultatet noll.
23
8. Vad anser Du gör en text lätt eller svår?
På frågan om vad som gjorde en text lätt eller svår framkom svar som ordval, textens utformning, radavstånd, meningsbyggnad, stor eller liten stil och om det är elevnära eller inte, innehåll som är anpassat till läsarens mognad intresse och förmåga, läsförmåga plus förförståelse.
Informant G svarar inte på frågan.
2.2 Resultat av intervjuerna
Intervjusvaren redovisas enligt frågorna i intervjuguiden (se bilaga 2)
1. Vilka olika typer av texter använder Du i Din undervisning?
På den här frågan svarade i stort sett alla att de använde skönlitteratur och faktatexter och läsebokstexter. A poängterade att hon ansåg det viktigt att använda texter som barnen kunde
relatera till. B nämnde även texter som barnen själva har skrivit. G angav olika typer av texter
som användes såsom insändare, artiklar i tidningar, fabler, sagor, sms- och webbtexter. Han
strävade efter att texterna ska vara så öppna och levande som möjligt.
2. Vad beror valet av texter som används i undervisningen på?
Informanterna svarar i stor utsträckning att de själva väljer texter utifrån olika faktorer som
beror på hur man själv upplever en text och vill förmedla en positiv läsupplevelse, att man
väljer texter efter tillgänglighet, om de finns på skolan eller inte, enligt tradition, att man utgår
ifrån de svagare elevernas förutsättningar eller att man vill hitta texter med många beröringspunkter med eleverna och deras erfarenheter. C tycker att valet av texter beror på vad man har
för syfte med läsningen som till exempel skapa diskussion, träna läsning eller få upp flytet i
läsningen. F svarade att valet av texter som används i undervisningen beror på läroplanen och
relaterar till kriterier i svenskämnet som man ska arbeta med. G väljer texter som har så
många beröringspunkter som möjligt med eleverna. Han frågar eleverna och går själv på
biblioteket och lånar skönlitteratur för barn och ungdom som han läser innan arbetet med texten startar. Han menar att det är viktigt att ha en text där olika företeelser ses ur olika perspektiv och som gör att man får igång fantasin. ”Har man en text där man inte kan se saker ur olika
perspektiv så kan man inte få igång fantasi och får man inte i gång den så får man inte igång
läslust och får man inte igång den så blir det liksom ingenting”, säger G.
3. Hur aktiverar Du elevernas förförståelse inför ett ämne eller en text? Varför? Tar Du
någon speciell hänsyn till elever som har svenska som andraspråk? Berätta.
24
Flera informanter uppger att de aktiverar elevernas förförståelse inför ett ämne eller text genom att de frågar eleverna vad de redan vet om ämnet eller texten som ska behandlas. Det kan
vara att ställa konkreta frågor som: Vad vet ni? Sedan sammanställs elevernas kunskaper i
ämnet och man diskuterar gemensamt, någon gör tankekartor, ställer frågor till texten eller gör
vet-du-att meningar eller går igenom svåra ord. D säger att hon anser att det inte alltid behövs
aktiveras förförståelse och då avstår hon. F talar sällan innan om texter som eleverna ska arbeta med, möjligen i SO/NO, eftersom han känner att han tappar de duktiga eleverna vid genomgångarna. G berättar vad boken handlar om inför högläsning och genomför boksamtal
med eleverna i Chambers anda. Detta gör han för att eleverna ska komma in i texten lättare,
bygga på elevernas erfarenheter och för att alla elever ska förstå vad det handlar om . Han
påtalar att förförståelsen hos alla är nödvändig och att man måste veta var varje elev befinner
sig annars kan man riskera att eleverna tycker det är tråkigt eller inte fattar någonting. I båda
fallen blir resultatet noll säger informanten.
När det gäller att ta hänsyn till elever med svenska som andraspråk uppger ingen av informanterna att de gör det. Dock används bilder i större utsträckning till de eleverna. D uppger
att hon går runt och förklarar individuellt för andraspråks eleverna då klassen kommit i gång
med arbetet. B säger att hon väljer enklare högläsningsböcker, som inte har så mycket underförstått och med enklare ord och handling, så att svenska som andraspråks eleverna ska förstå
4. Hur undervisar Du för att ta hänsyn till elevernas förförståelse inför ett ämne eller en
text? Varför? Tar Du någon speciell hänsyn till elever som har svenska som sitt andra
språk?
Informanterna uppger olika sätt de arbetar på för att ta hänsyn till elevernas förförståelse inför
ett ämne eller en text. Det skrivs sagor om det man har arbetat med för att befästa kunskaperna, säger A. Det kan behövas ytterligare kunskap som knyter an till det barnen redan vet. Man
kan lyfta fram något specialintresse hos enskilda elever för att stärka dem menar B så att de
känner att ”wow det här är roligt, det kan jag”. C och D har svårt att svara på frågan då de
tycker den går ihop med föregående fråga. E repeterar för att bygga vidare på förförståelsen
och försöker koppla det som ska läsas till något som eleven redan känner till. F arbetar inte
genom att bygga vidare på förförståelsen hos eleverna eftersom han menar att man riskerar att
tappa de duktiga eleverna. G talar om att det är viktigt att finna den enskilde elevens nivå och
börja där. Det är viktigt menar han att knyta an ny information till det man redan kan och kan
koppla till, som man har erfarenheter av. G säger att ”för att kunna leda en människa så måste
25
man finna människan och börja där människan är, inte där jag själv är”, och det har han lånat
från Kierkegaard.
Ingen av informanterna uppger att de tar någon speciell hänsyn till elever som har svenska
som andraspråk. G säger att det är extra viktigt att se till förförståelsen hos elever med
svenska som andraspråk och att man inte kan arbeta med samma textmassa. Däremot kan man
arbeta med samma texter om de till exempel bearbetas i ämnet svenska som andraspråk först.
5. Hur undervisar Du för att utveckla elevernas läsförståelse? Varför? Berätta.
För att utveckla läsförståelsen övergår A mer och mer till verklighetsbaserade kapitelböcker
som har färre bilder och fler sidor. Hon avbryter sitt läsande för att fortsätta nästa dag och ber
då eleverna återberätta handlingen. Hon påtalar att grunden för läsförståelse är hörförståelse.
Vidare vill A att barnen ska förstå ”att de är egna tänkande individer med eget ansvar i en
verklig värld”. Ytterligare informanter påtalar att eleverna får olika typer av frågor på läst
text. D menar att eleverna får läsa mycket, eftersom det utvecklar elevernas flyt och det ökar
läsförståelsen i tillägg till frågor på text. E ställer frågor på högläsningstexten och ”vågar vara
jobbig, det är ju det det handlar om”. Hon påtalar för eleverna att de själva ska tänka i dessa
banor när de självständigt läser en text. Hon menar också att det behövs mer tid till att kunna
sitta med en och en elev. Hon påtalar även att arbetet med läsförståelse berör alla ämnen. F
säger att de har en halvtimme i veckan eller en timme varannan vecka som är spikad till läsförståelseträning. Han säger att det är viktigt att eleverna får möta olika typer av text. Han
tycker även att det är viktigt att eleverna kan se inre bilder när de läser. G uppger att han i sin
undervisning modellerar konkret hur man kan använda olika läsförståelsestrategier. Han stoppar under sin högläsning och berättar för eleverna om ett moment i läsningen och hur han
relaterar det till sig själv som de arbetar med och vilken lässtrategi han använder. Sen får eleverna själva läsa och öva på samma strategi i sina texter. De diskuterar kopplingarna som eleverna gjort och vad det var som fick dem att koppla som de gjorde. Undervisningen är baserad
på samtal och dialog, säger G. Han strävar efter att få eleverna själva att ställa frågor till text
för att utmana och utveckla sitt tänkande annars ”kommer man ju aldrig att ifrågasätta någonting”. Han påtalar att det för ofta i skolans värld är lärarna som ställer frågorna och det enda
eleverna lär sig då är att svara på frågor
6. Känner Du till några läsförståelsestrategier? Vilka?
På den här frågan svarade flertalet att de inte visste så många. C tror att det kan vara ”att se
svaret direkt i texten, läsa mellan raderna och kunna göra en sammanfattning”. E nämner
sökläsa och att läsa mellan raderna. F nämner att han har med sig ”väldigt lite från utbild-
26
ningen om det här”. G nämner kopplingar, inferenser, tomrum, ställa frågor till texten, inre
bilder och syntetisera. Han menar också att det finns olika mognadsgrader inom varje lässtrategi.
7. Undervisar Du i lässtrategier? Hur? Varför? Varför inte?
På frågan om informanterna undervisar i läsförståelse strategier svarar det flesta att de inte gör
det. Någon säger att man kanske gör det men inte medvetet. A menar att hennes uppgift inte
är att undervisa utan snarare att stimulera och väcka lust och intresse för läsning. Orsaken till
det uppges av flera vara att de saknar kunskap i hur man arbetar på det sättet. E säger att hon
har börjat med det och att hon har provat i mindre grupp. Då har de läst en text och diskuterat
den tillsammans. G undervisar i lässtrategier och han framhåller att det inte finns något annat
sätt att hjälpa eleverna att bli goda läsare. Han hävdar att det är att överge eleverna om man
anser att läsa, läsa, läsa leder till god läsförståelse. ”Det är som att hålla tummarna och hoppas
att det går bra”. Han undervisar konkret i olika strategier att ta sig an en text och modellerar.
Därefter får eleverna försöka själva. Han uppger att dialogen är den bärande bjälken i undervisningen och menar att om man läser i läroplanen så finner man att alla lärare har ett ansvar
för att utveckla elevers läsförståelse. Läsförståelse för so/no text utvecklas i respektive ämne.
8. Använder Du något läromedel i läsförståelse? Vilket? Varför? Varför inte?
A uppger att det inte är aktuellt med något läromedel i läsförståelse för hennes elever då de
går i förskoleklass. Flertalet av de intervjuade använder sig av någon form av läromedel som
eleverna arbetar med individuellt. Läromedlen består ofta av innehållsfrågor på texten och
ibland med någon form av frågor som relaterar till eleven. Fördelen anses vara att eleverna
kommer i kontakt med många olika typer av texter som det kanske inte skulle ha träffat på om
inte läromedlen hade använts. G använder inte något läromedel i läsförståelse nu men gjorde
tidigare. Anledningen till att han går ifrån det uppges vara att man tappar dialogen, att eleverna lämnas ensamma med sin läsning och att sättet svämmar över och det viktiga blir att göra
så många övningar som möjligt. Han anser att det inte går att arbeta med läsförståelse om man
inte pratar med varandra. Flera anger att de använder Läsförståelse A, B, C, D vilket även är
det som G använde tidigare. Även Piff och Puff, Ärtan och Pärtan, arbetsuppgifter till läseboken Pojken och Tigern, Finn och Lär och olika typer av frågekort används uppger flera informanter.
9. Hur definierar Du starka respektive svaga läsare?
27
Definitionen på vad som var starka och svaga läsare var informanterna till dels eniga om.
Flera av informanterna kopplade läsning med flyt som en förmåga som de starka läsarna besatt. A och E påtalade att det fanns en positiv känsla för läsningen kopplat till de starka läsarna. Även att eleverna skulle förstå syftet med läsning och kunna förstå det de läste. F påtalar
även att en stark läsare kan koppla tidigare erfarenheter till det lästa, kan läsa mellan raderna
och har ett bra ordförråd. C menade också att detta var åldersrelaterat. G menade att en stark
läsare är en läsare som kan använda olika lässtrategier och anpassa dem efter syftet med läsningen beroende på vilken text det var som lästes. Han kopplar inte alltid flyt till den starka
läsaren då han menar att det finns elever som läser med flyt men som inte har en aning om
vad de läser. De svaga läsarna uppgavs vara de som inte hade ett flyt i sin läsning och som
strävade med avkodningen, som inte hade intresse för läsning och som inte förstått syftet med
läsningen. F menar att en svag läsare inte kan aktivera relevant förkunskap, inte läser mellan
raderna och har ett dåligt ordförråd. G menade att en svag läsare inte kan tala om vad det är
den gör när den läser, men den behöver inte ha problem med avkodningen. De kan inte förklara hur de tänker och de kan inte använda sig av några lässtrategier. De har problem med att
hitta böcker och förknippar inte läsningen med något positivt. De svaga läsarna kan inte heller
berätta vad en bok handlar om utan att rabbla en massa detaljer, säger G.
10. Hur gör Du för att utjämna skillnaderna mellan starka och svaga läsare? Varför?
A strävar efter att böcker ska vara lätt tillgängliga och arbetar med rim, ramsor och Bornholmsmodellen. Flera av informanterna svarade att de inte arbetar med att utjämna skillnaderna eller att de anser att det inte går att utjämna skillnaderna. F menade att det inte var önskvärt
att utjämna skillnaderna då han såg det som att det krävdes att man skulle sänka de starka läsarna för att det skulle ske. B påtalade att det var viktigt att involvera hemmen så att de kunde
stimulera eleverna och eventuellt ”hitta någon sporre”. D menar att man utjämnar skillnaderna
genom att läsa mycket men hon poängterar att alla nog inte kommer i kapp. G är osäker på om
det går att utjämna skillnaderna att det kanske inte är intressant i sammanhanget. Det han kan
göra i sin undervisning är att ge dem vettiga redskap i sin läsning vilket medför att eleverna
kommer längre i sin läsning.
28
2.3 Redovisning av klassrumsobservation hos Informant A
Observationen genomförs i klassrummet där A arbetar. Här finns soffor, låga bord och stolar,
bokhyllor och en traditionell ”svarta tavlan”. Eleverna sitter i en ring på golvet och A sitter
på en liten stol något höjd över barnen. På väggarna sitter alfabetet och barnens olika alster.
Jag sitter i en av sofforna utmed väggen och A har talat om att jag är på besök och ska vara
med när de läser. Jag för löpande anteckningar över de frågor A ställer till barnen. Boken som
valts hör högläsningen är ”Teskedsgumman på blåbärstur av Alf Pröysen”
Förekommande frågor: Vad är det för något gott man kan äta på sommaren? Vem är det
här? Varför heter hon det? Vad är Enögda trådlös? Vad var det? Vad tyckte ni om sagan?
2.4 Redovisning av klassrumsobservation hos Informant B
Observationen genomförs i klassrummet där B arbetar. Här finns en soffa, bokhyllor med
böcker, bord och stolar som är grupperade om fyra och fyra och olika lådhurtsar i varierande
storlek där eleverna har sina saker. Längs fram i klassrummet finns ”svarta tavlan”. På väggarna sitter alfabetet och elevernas olika alster. Eleverna sitter i en halvcirkel på golvet och B
sitter på en liten pall något höjd över barnen med ryggen mot ”svarta tavlan”. Jag sitter vid ett
av borden utmed väggen och deltar inte i ringen. B informerar eleverna om att jag kommer
delta i högläsningsstunden och anteckna under tiden. Det finns sex elever närvarande. B visar
en bild och alla tittar Två pojkar är ganska ointresserade. De skruvar på sig och sitter och ligger ner om vart annat. En flicka sitter och räcker upp handen. B läser sammanhängande med
inlevelse och intonation utan avbrott.
Förekommande frågor: Är det någon som kommer ihåg? Vem var hans bästa kompis?
Vad var det för en flicka? Varför kräktes han? Varför tror ni att hon inte trodde på honom?
Var… Hur var det det gick till med Sigge? Hur hade han fått bettet? Vart var han? Vem var
med honom? Kommer ni ihåg vad hon heter? Kommer ni i håg varför? Vad tror ni det är på
bilden? Vad gjorde Sigge när jag började läsa? Varför var Bertil arg på sjukhuset? Vad berättade doktorn? Vad blir man när man blir opererad? Hur kan man bli då? Vad gör Sigge när
Lisa kommer gående? Vad brukar han drömma? Vem var Lisa då? Vad upptäckte Sigge när
Lisa kom? Varför var allt olikt när han titta så? Titta nytt – vad var det?
29
3 Analys av resultat
3.1 Analys av enkäterna
De flesta definierade läsning som en kombination av avkodning och förståelse. En av de intervjuade kopplar på upplevelseaspekten och en annan att de ska kunna använda sig av informationen de fått ur texten. En lärare säger att läsning är en social process och att motivation och närvaro är viktigt. Det synsättet känns igen från den sociokulturella teorin om hur
lärande går till. Definitionen av förförståelse var att det var upplevelser och erfarenheter man
hade fått i livet som man använde sig av när man läste för att förstå en text och att läsningen
styrdes av förförståelsen. Det framkom att man kunde skapa förförståelse genom att bearbeta
texter innan de läses Förståelsen anses av en av informanterna vara grunden och man måste
utgå från förförståelsen för att kunna gå framåt. Läsförståelse definieras som att kunna förstå
det man läser och koppla det man läser till egna erfarenheter och dra slutsatser. Om man har
förstått en text ska man kunna återberätta den och kunna läsa mellan raderna. Här kan man
skönja en form av lässtrategitänkande hos några av informanterna. Läsförståelse = Avkodning
x Förståelse x Motivation/ Närvaro och Uppmärksamhet. Närvaro och uppmärksamhet kan
ses som faktorer. Om någon av faktorerna har värdet noll blir resultatet noll uppgav en annan
informant.
På frågan om vad som gjorde en text lätt eller svår framkom svar som ordval, textens utformning, radavstånd, meningsbyggnad, stor eller liten stil och om det är elevnära eller inte,
innehåll som är anpassat till läsarens mognad intresse och förmåga, läsförmåga plus förförståelse. En informant svarar inte på frågan.
30
3.2 Analys av intervjuerna
Övervägande delen av de intervjuade lärarna använde sig av skönlitteratur, läseböcker och
sakprosa som i huvudsak utgjordes av läroböcker. Detta är också i enlighet med vad Skolverket (2007b) poängterar. Det är ett faktum att det är vanligt med tillrättalagda läseböcker tidigt
i läsinlärningen. Säljö (1996) skriver att läroböcker är en speciell textgenre. Den är anpassad
efter en fiktiv läsare och innehållet är tillrättalagt. Det leder nästan alltid till att helheter styckas upp i delar och att det som är välbekant görs främmande och definitioner radas upp efter
varandra, vilket gör det svårt för eleverna att ta till sig innehållet. Just användandet av läroböcker är en av anledningarna till att det ställs högre krav på kommunikation och kognition.
Om elever har svårigheter att ta till sig information ur text blir det tydligt i en central läroboksanvändning. (Säljö a.a.). De flesta intervjuade ansåg sig vara fria i valet av text för undervisningen och man valde texter beroende på syftet med läsningen. Flera poängterade också att
de utgick ifrån elevernas nivå och intressen. Läroplanen angavs också som orsak till val av
text. Kursplanerna och Lpo 94 ger inga anvisningar till hur undervisningen ska genomföras
eller vilka texter som ska användas. Däremot kan man läsa i uppnåendemålen för år 5 att eleven ska ” kunna läsa med flyt, både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker
och saklitteratur skrivna för barn och ungdom. De ska också kunna samtala om läsningens
upplevelser samt reflektera över texter” (s. 99).
De flesta intervjuade aktiverade elevernas förförståelse genom att samtala om vad eleverna
visste om det aktuella ämnet i texten innan den läses. Elevernas aktuella kunskaper sammanställdes så hela gruppen kunde ta del av varandras erfarenheter. Därigenom får den enskilde
eleven del i gruppens samlade erfarenhet som oftast är större än den enskildes. Man tittade på
bilder och gjorde tankekartor tillsammans, ställde frågor till texten, gick igenom svåra ord.
När det gällde skönlitteratur och högläsning så brukade en lärare berätta vad boken handlar
om och prata om personerna i boken, dessutom fördes boksamtal enligt Chambers så att alla
elever ska förstå vad det handlar om. Björk & Liberg (1996) betonar att det är viktigt att eleverna får hjälp med förberedelse inför läsningen. Det är avgörande att eleverna får förväntningar på texten och kopplar ihop den med tidigare erfarenheter. Samme lärare menar att det
är fundamentalt att bygga på elevernas förförståelse eftersom den är grunden till vad eleverna
kan ta till sig. Ny kunskap ska knytas till den redan befintliga. Två av informanterna uppgav
att de sällan aktiverade elevernas förförståelse innan läsning av text. Skälen som uppgavs var
31
att det inte alltid behövdes eller att man riskerade att tappa de duktiga eleverna som tyckte det
var tråkigt med gemensamma genomgångar. Chambers (1998), Dysthe (1996) och Molloy
(2003) poängterar att det är betydelsefullt att inte eleverna lämnas ensamma med sitt läsande
och betonar vikten av samtal runt det lästa både när det gäller skönlitteratur och sakprosa.
Elbro (2006) hävdar att det är problematiskt för goda läsare när en text är svårt formulerad
men att det slår ut svagare elever helt. Han menar därför att det är angeläget att eleverna inte
sitter ensamma med texter som är svåra att förstå. Det medför att eleverna tappar motivationen och lusten att läsa. Bråten (2008) menar att man måste ta till flera metoder för att försäkra
sig om att eleverna förstår texten de förväntas lära sig av. Om man bearbetar texten tillsammans innan läsning ger man alla elever liknande möjlighet att förstå texten.
Ingen av informanterna uppger att de tar någon speciell hänsyn i undervisningen till elever
som har svenska som sitt andraspråk. Det som anges är att bilder används i högre utsträckning
och att enklare högläsningsböcker väljs som inte har så mycket underförstått och med enklare
ord och handling så att svenska som andraspråkseleverna ska förstå. Hajer (2003) skriver att
om lärarna förenklar och sänker kraven på andraspråkseleverna får de ett så torftigt inflöde att
det blir en neråtgående inlärningsspiral. Lpo 94 säger att ”undervisningen ska anpassas till
varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 6). Reichenberg Carlström (1998) säger att andraspråkelever kan ta till sig texter
på samma svårighetsgrad som de som har svenska som sitt första språk om texterna bearbetas.
Det innebär inte att texterna förenklas utan de förses med en röst och att orsak och verkan blir
tydlig. Bråten (2008) säger att ”vad jag vill betona är att man inte kan förvänta sig att elever
som saknar förkunskaper ska förbättra sin läsförståelse utan att man tillgriper ett brett åtgärdsprogram för att förbättra deras kunskaper” (s. 65).
När det gällde frågan om att ta hänsyn till elevernas förförståelse inför en text varierade
svaren mellan att man lyfte fram en elev med ett specialintresse till att man inte tog hänsyn till
elevernas förförståelse inför en text vid undervisningen. Informanterna angav flera exempel
på hur de arbetade med att utveckla elevernas läsförståelse. Flera angav att de använde sig av
speciella läromedel vid arbetet med läsförståelse. En informant uppgav att de hade en halv
timme i veckan eller en timme varannan vecka spikad för läsförståelseträning. Rosenblatt
(2002) har åsikten att skolan har problem därför att man ofta läser skönlitteratur med efferent
läsning. En informant uppgav att läsa mycket utvecklade läsförståelsen och en lärare använder
sig av direktundervisning och modellering av läsförståelsestrategier, vilket är i enlighet med
32
aktuell forskning om hur man utvecklar läsförståelse. Samme informant hävdar att dialogen är
den bärande bjälken i undervisningen och om man inte visar eleverna konkret hur man gör så
är det att överge eleverna och hålla tummarna och hoppas att det går bra. Skolverket (2007b)
påtalar att man har funnit att läromedel används i läsförståelseundervisning, men att läromedlen i huvudsak kontrollerar att läsförståelsen finns där snarare än att utveckla den. Forskning
visar att formell färdighetsträning är vanligast i undervisning av läsning och skrivning trots att
Lpo 94 avser att undervisningen ska inriktas på innehåll och funktion. Westlund (2009) poängterar att vi i dag vet att läsförståelsen inte kommer av sig själv av att man läser mycket.
Om man läser mycket får man ett bra flyt i läsningen, har automatiserat avkodningen men det
betyder inte att man förstår vad man läser. Även Skolverket (2007a) påtalar att det är viktigt
att läsa mycket men att det inte är tillräckligt för att utveckla läsförståelse. PIRLS 2006 visade
att svenska elever i mindre utsträckning deltog i undervisning som innehöll direktundervisning om lässtrategier och samtal än elever i andra länder i undersökningen. Mer och mer
forskning visar att direktundervisning har betydelse för hur läsförståelsen utvecklas. Målet
med modelleringen och vad de ska upptäcka med strategierna måste vara tydliggjort för eleverna. De intervjuande lärarna svarade att de i stort sett inte kände till några lässtrategier och
att de följaktligen inte undervisar i lässtrategier. På frågan om varför de inte undervisade i
lässtrategier svarade lärarna att de inte hade tillräckligkunskap om hur man arbetade på det
här sättet. Det berodde bland annat på lärarutbildningen uppgav informanterna. Westlund
(2009) betonar att ”[l]ärare behöver inte bara veta hur läsförståelse utvecklas; de måste också
få konkreta undervisningsverktyg för att kunna utveckla elevernas läsförståelse” (s. 6). Även
Skolverket (2007b) påtalar att undersökningar visar att flera lärare inte har relevant utbildning
eller har fått kompetensutveckling rörande litteratur för barn. Två av de intervjuade påtalade
att arbetet med läsförståelse är alla läsares ansvar då det är fundamentalt i alla ämnen. Anmarkrud (2008) är av den åsikten att det är viktigt att arbetet med läsförståelse sker i alla ämnen. Det faktum att man fristående från elevernas verkliga läsning, i speciella läromedel, undervisar i läsförståelse, kan ha den effekten att eleverna inte kan tillämpa det de lär sig på autentiska lässituationer. Man bör undervisa konkret i läsförståelsestrategier i de texter eleverna
möter vare sig det är svenska, samhällskunskap engelska eller naturorienterande ämnen.
Övervägande delen av de intervjuade använde sig av läromedel i sin undervisning i läsförståelse. Ofta är läromedlet uppbyggt så att först läses en kortare text och sedan svarar eleverna
på frågor om innehållet. Ofta är frågorna av den karaktären att svaret går att finna direkt i texten, läsning av den typen som Rosenblatt (2002) kallar efferent läsning, men ibland krävs det
33
även att eleverna relaterat texten till sig själva, så kallad estetisk läsning. Lärarna uppgav att
fördelen med läromedlet är att eleverna på detta sätt kom i kontakt med många olika typer av
texter. En av informanterna uppger att han mer och mer gått ifrån läromedelsanvändandet i
läsförståelse, eftersom han upplever att dialogen försvinner. Eleverna blir sittande och arbetar
sida upp och sida ner utan att samtala med någon om sitt läsande. Inom den sociokulturella
teorin utgår man ifrån att lärandet är en social företeelse och att kommunikation är avgörande
för lärandet. Skolverket (2007b) belyser i sin undersökning att lärare i stort sett använder sig
av formell färdighetsträning och att det beror på att lärarna helt enkelt inte har redskap för att
göra det på annat sätt.
De intervjuade lärarna var till övervägande delen eniga om vad som utmärkte svaga och
starka läsare. De starka läsarna skulle läsa med flyt, vara motiverade, de skulle förstå syftet
med läsningen och förstå vad de läste. En informant påtalar att den stark läsare kan koppla
egna erfarenheter till det lästa, läsa mellan raderna och ha ett bra ordförråd och detta var åldersrelaterat. En informant menade att starka läsare är de som använder olika lässtrategier och
anpassar dem till syftet med läsningen. Denne informant ansåg inte nödvändigtvis att läsning
med flyt enbart var positivt då det finns många elever som läser flytande och med bra intonation utan att ha en aning om vad de läser. De svaga läsarna var således de som strävade med
avkodningen och inte automatiserat den, som saknade motivation och inte hade förstått syftet
med läsning och inte kunde läsa mellan raderna. En informant påtalade även att en svag läsare
inte kan aktivera relevant förkunskap till texten som läses. När det gällde frågan om hur de
undervisade för att utjämna skillnaderna mellan starka och svaga läsare var de överens om att
de inte trodde att det gick så följaktligen arbetade de inte aktivt för att utjämna skillnaderna.
En informant påtalade dock att det var viktigt att böcker var tillgängliga för alla, att man försökte väcka läsintresse och att man arbetade förberedande med fonologisk medvetenhet. En
informant påtalade att det inte var önskvärt att utjämna skillnaderna då han uppfattade det
som att man då var tvungen att sänka de starka läsarna. En informant försöker ge alla läsare
vettiga redskap i sin läsning, vilket medför att alla elever kommer längre i läsningen. Anmarkrud (2008) påtalar att skillnaden mellan starka och svaga läsare blir större och större under
åren i skolan om eleverna inte får undervisning i hur man gör när man förstår en text. Han
skriver vidare att det inte är förenligt med den kunskap vi idag har om vad undervisning i läsförståelse bör innehålla.
34
3.3 Analys av klassrumsobservationerna
Frågeställningarna som förekom var hos informant A vem, varför, vad. Frågan vad förekom
fyra gånger, vem en gång och varför en gång. Frågeställningarna som förekom hos informant
B var: är det någon som, vem, vad, varför, var, hur och vart. Frågan är det någon förekom en
gång, vem förekom tre gånger, vad förekom åtta gånger, varför fem gånger var en gång, hur
tre gånger och vart en gång. Westlund (2009) säger att som man frågar eleverna så får man
svar och menar att det finns olika typer av frågor. En fråga som det oftast finns ett rätt svar på
är frågan vad. Den kontrollerar kunskap och uppmuntrar inte barnen att tänka själva. Hon
skriver att det är viktigt att lärare ställer frågor som uppmuntrar eleverna att tänka själva. Vad
frågan förekom mest frekvent hos både A och B. En viktig fråga kan i stället vara: Hur tänkte
du? Då kommer fokus bort från rätt eller fel och fokuserar på elevens tankar. Det är vanligt att
lärare ställer flera frågor i rad och då hinner inte eleverna reflektera och fundera och eleverna
blir förvirrade eftersom de inte vet vilken av frågorna de förväntas svara på. Läraren behöver
inte fråga de frågor som eleverna redan vet svaret på utan intresset bör ligga på hur eleverna
svarar och argumenterar. Det är viktigt att eleverna själva lär sig att formulera frågor till texten eftersom det är en av grundförutsättningarna för läsförståelse. Chambers (1998) menar att
det är svårare att få barn att börja prata än det är att få dem att tystna och menar att en av de
frågor som får barn att tystna är frågan varför. Varför- frågan är för stor för att kunna besvaras
på ett enkelt sätt och den upplevs förhörsliknande. Varför är också en stängd fråga och erbjuder för få öppningar till barnen. Ofta får man ett kort svar. Som ersättning till frågan varför
anses att Jag undrar… är en bra ingång och visar att den frågande är genuint intresserad av
vad barnen har att säga och att den vuxne inte heller vet svaret, man undrar tillsammans. Frågorna Vad tror du det betyder? och Vad handlade boken egentligen om? är lika hämmande
som varför (Chambers a.a.).
35
4 Diskussion
I detta kapitel binds arbetets olika delar ihop.
Det huvudsakliga syftet med arbetet var att ta reda på om och på vilket sätt lärare från år
F– 6 undervisade i läsförståelse, om och på vilket sätt de undervisade i läsförståelsestrategier
och om de i arbetet med detta på något sätt tog hänsyn till elever som har svenska som sitt
andraspråk. För att nå fram till ett svar på frågeställningarna har olika metoder som enkäter,
kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer använts. Det faktum att intervjuerna gjordes
på min arbetsplats kan i någon mån ha påverkat intervjusvaren då mina tankar om arbetet med
läsförståelse och läsförståelsestrategier kan vara kända hos informanterna och det kan vara en
svaghet i undersökningen. Det kan ha medfört en viss vinkling av intervjusvaren. Även det
faktum att klassrumsobservationerna blev färre än väntat kan ha påverkat resultatet i uppsatsen. Bakgrundsfaktorer som informanternas ålder, utbildning och examensår verkade inte ha
någon avgörande betydelse för denna undersökning. Endast en av informanternas undervisningssätt i användandet av läsförståelsestrategier skilde sig från de övrigas. Denne informant
hade som andra informanter svenska i sin grundutbildning, men hade i större utsträckning än
övriga fortbildat sig inom olika områden efter avslutad examen.
Undersökningarna som gjorts har lett fram till svar på uppsatsens frågeställningar. Resultatet som framkom var att de undersökta lärarna från år F–6 har liten kunskap i hur man arbetar
med att utveckla elevernas läsförståelse. De uppger att de arbetar med att utveckla elevernas
läsförståelse men i själva verket använder de sig av material som kontrollerar att förståelse
redan finns där snarare än att det utvecklar elevernas läsförståelse, något som även Elbro
(2006) redovisar. Eleverna sitter individuellt och arbetar tyst med sina uppgifter. Samtal om
det lästa och barnens tankar kring det lästa där de får koppla läsupplevelsen till egna erfarenheter och utbyta tankar och funderingar är sällsynt. I de fall samtal faktiskt förs är det övervägande kontrollfrågor på texten. Det traditionella samtalsmönstret i skolan, där läraren frågar
frågor de redan vet svaret på, syns med tydlighet. Skolverket (2007b) presenterar liknande
resultat. Flera av informanterna uppger att det är på grund av tidsbrist, då man ska hinna med
allt som står i läroplanen och kursplanerna. Flera säger också att de inte har tillräckligt med
kunskap om att undervisa på det här sättet, men de önskar att de hade det. Textläsning och
36
läsförståelse bör ingå i alla ämnen och då skulle eleverna få möta olika slags text och inte arbeta med isolerad läsförståelseträning i läromedel som inte hjälper eleverna att utveckla läsförståelsen. Man kan också skönja en syn hos några av lärarna som kan tolkas på det viset att
läsförståelse är en isolerad färdighet som ska tränas, alltså vad Malmgen (1996) kallar
svenska som färdighetsämne. Undersökningens resultat är förenligt med vad Skolverket
(2007b) fann i sin undersökning. Elbro (2006) hävdar att forskning inom fältet som rör läsförståelse och läsförståelsestrategier har funnits i trettio år men ändå har inte kunskapen kommit
ut till de praktiserande lärarna. Flera av lärarna i undersökningen har inte vidareutbildat sig
efter lärarutbildningen, som i något fall var i slutet på 60-talet. Lärarna fortsätter att undervisa
och se på läsförståelse som det tidigare gjordes, nämligen att förståelsen kommer av sig själv
automatiskt bara man läser mycket. Det bottnar kanske i en osäkerhet i hur man undervisar för
textförståelse och då undervisar man på det sätt man själv blev undervisad i läsförståelse. Man
kan dock skönja en önskan om förändring av undervisningen, som framförallt en av informanterna ger uttryck för, eftersom sättet att arbeta med text och svara på faktafrågor till texten inte
utvecklar den kompetens man som läsare i dag behöver för att förstå och reflektera runt en
text. Kraven på läsarna är högre nu än vad som var fallet tidigare och det tror jag kan vara en
orsak till varför resultaten för Sveriges del går ner i PISA 2006. Kraven på att förstå text har
höjts, men jag tror att lärare undervisar på samma sätt som tidigare utan inblick i aktuell
forskning och är således inte i fas med kraven som ställs på eleverna rörande läsförståelse.
En av de intervjuade lärarna kände till lässtrategier och arbetade med utgångspunkt i dem.
Läraren som arbetade genom direktundervisning och modellerade i de olika lässtrategierna
hade svenska i sin utbildning och hade även fortbildat sig inom olika områden efter avslutad
lärarutbildning. Han använde också mest tid av lärarna till litteraturläsning och samtal om det
lästa som var kopplade till elevernas erfarenheter, vilket är ett undervisningsklimat som är
samstämmigt med läroplanens intentioner där innehåll och funktion hör ihop. Det liknar
Malmgrens (1996) definition av svenska som erfarenhetsämne. Flera av de intervjuade lärarna
framhöll att de önskade mer kunskap om lässtrategier och hur man undervisade i lässtrategier
för att utveckla elevernas läsförståelse.
Ingen av de intervjuade lärarna uppgav att de tog någon speciell hänsyn till elever med
svenska som andraspråk förutom att de i någon mån använde sig av fler bilder. Det förvånade
och oroade mig eftersom Lpo 94 är tydlig med att undervisningen ska utgå från alla elevers
förkunskaper och språkförmåga: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning
och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och
37
kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 4). Flera av informanterna är också tydliga med att förförståelsen ligger till grund för lärandet av ny kunskap,
men ändå väljer några av informanterna att inte bygga på elevernas förförståelse. Det nya behöver kopplas till det eleverna redan vet men en av informanterna uppgav att han inte la sig
vinn om att aktivera och bygga vidare på elevernas förkunskaper då han var rädd att tappa de
duktiga eleverna. Skolverket (2007b) påtalar att även inom de samhälls- och naturvetenskapliga ämnena saknar lärarna kunskaper om hur man kan tolka texter och använda förståelsestrategier. När man inte aktiverar elevernas förförståelse och bygger undervisningen på den, diskuterar texterna och hjälper eleverna att finna mening i texten slår man undan benen på en
stor del av eleverna. Det faktum att lärare, som idag undervisar år 4–6, anser att läsning är
något som är klart när eleverna börjar år fyra, vittnar om en traditionell påverkan, då läsning
sågs primärt som en färdighet som kunde tränas till fulländning. Kunde man avkoda så kunde
man läsa och förståelse ansågs komma av sig själv. Med dagens forskning vet vi att det inte är
så. Samhället har utvecklats med tiden och så har även texterna och kraven på att kunna tolka,
reflektera och kritiskt granska det lästa för att kunna påverka omvärlden. Denna forskning
verkar av någon anledning inte ha kommit de verksamma lärarna till del och vad det beror på
kan man undra. Utvecklingen har gått från att kunna läsa till att läsa för att lära.
38
5 Referenser
Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur
Allard, B., Rundqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken. En bok om läsutveckling.
Stockholm: Bonnier utbildning.
Anmarkrud, I. (2008). ”Skickliga lärares läsundervisning med fokus på läsförståelse”. I: Läsförståelse i teori och praktik. Red. Bråten, I. (2008). Lund: Studentlitteratur.
Björk, M., Liberg, C. Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm:
Bokförlaget Natur & Kultur.
Brink, L. (2006). ”Om läsande och boksamtal under mellan åren”. I: Det hänger på språket.
Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.
Bråten, I. red. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Chambers, A. (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet., Lund: Studentlitteratur
Elbro, C. (2006). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB.
Frost, J. (2002). Läsundervisning. Stockholm: Natur och Kultur
Hajer, M. (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla
ämnen. I: Symposium 2003- Arena andraspråk. Red. Olofsson, M. Stockholm: HLS Förlag
Keene, O, E & Zimmerman, S. (2006). Tankens mosaik. Göteborg: Daidalos AB
Liberg, C. (2006). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Det
hänger på språket. (Red). Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, I.(2006). ”Med andra ord i bagaget”. I: Det hänger på språket. Red. Bjar, L. Lund:
Studentlitteratur.
Holmegaard, M., Johansson Kokkinakis, Järborg, J., Lindberg, I., Sandwall, K. (2005). ”Projektet Ord i Läroböcker (OrdiL) I: Lindberg, I och Sandvall, K. Red. (2005) Språket och
kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola.
Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Molloy, G. (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.
39
Partanen, P. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Perfetti, C. A., Landi, N & Oakhill, J. (2007). “The Acquisition of Reading Comprehension
Skill”. In: C. Humle Ch & Snowling M. (eds). The Science of Reading. A handbook. Oxford: Blackwell . Sid. 227-247.
Reichenberg, Carlström, M. (1998). Koherens, röst och läsning på ett andraspråk – ett pilotförsök med olika textversioner i historia i år 7. Rosa 2 . Göteborgs universitet.
Reichenberg, M. (2006). ”Att läsa mellan och bortom raderna”. I: Det hänger på språket.
Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.
Rosén, M. & Gustafsson, J-E. (2006). “Läskompetens i skolår 3 och 4”. I: Det hänger på
språket. Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.
Rosén, M., Längsjö, E., Nilsson, I., Gustafsson, J-E. (2008). Läsförståelse under luppen.
Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur.
Rosenblatt, L.M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (22 juli. 2009)
Skolverket (2007a). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Rapport 305. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2007b). Vad händer med läsningen? Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2008). Nya Språket lyfter. Stockholm: Fritzes.
Smith, F. (2000). Läsning. Stockholm: Liber.
Stensson, B. (2006). Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg:
Daidalos AB.
Säljö, R. (2003). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur.
Internetkälla:
Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig
forskning http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%D.pdf
(hämtad 2009-07-04)
Nationalencyklopedin (2009) http://www.ne.se.bibproxy.kau.se (hämtad 2009-07-04)
40