Att skapa goda betingelser för lärande

Torsten Madsén
1999-03-24
Att skapa goda betingelser för lärande –
meningsfull kommunikation och begreppslig progression
1. Några grundläggande perspektiv på lärande
Lärande – någonting naturligt för människan
Kan informations- och kommunikationsteknologin (IKT) berika skolan som
lärandemiljö? Hittills har uppföljningarna av datorsatsningarna i skolan inte
visat på några djupgående positiva effekter. 1 Men detta beror förmodligen på att
vi tenderar att betrakta lärandet på samma sätt som tidigare, och försöker införa
IKT utan att i övrigt ändra betingelserna för elevernas arbete. Seymor Papert,
professor vid MIT i Boston, har ju redan påpekat att det ytterst är lärarnas egen
kunskapssyn som avgör, om datorerna skall bli en tvångströja för elevernas
lärande eller om de skall kunna frigöra helt nya lärandepotentialer.2 Min
bedömning är att IKT innehåller mycket stora möjligheter för att understödja ett
bättre lärande. Men för att förverkliga dessa måste vi ändra på mycket i skolans
struktur och processer. Motsvarande erfarenheter finns från datoriseringen i
arbetslivet – det var först när man också ändrade arbetsorganisationen och sättet
att genomföra arbetet som produktivitetsökningen, som var möjlig med hjälp av
den nya tekniken, förverkligades.3 När vi lär oss att utnyttja en ny teknik handlar
det både om att vi kan göra helt nya saker och att vi kan göra de gamla sakerna
på ett helt nytt sätt.
Modern forskning om lärande och kompetensutveckling understryker att det sätt
på vilket vi uppfattar en uppgift har en avgörande betydelse för hur vi försöker
att lösa den och därmed också för vad vi kan lära oss.4 Om vi skall kunna
utveckla en radikalt ny kompetens, något som rimligen krävs när våra verktyg i
grunden förändras, förutsätter detta oftast att vi kan göra en ny tolkning av vad
1
Edström, R. & Riis, U.: Informationsteknik i skolan: en fråga om ekonomi och pedagogik? 1997.
Papert, S.: Hur gör giraffen när den sover? 1995.
3
Utvecklingsprogrammet: På väg mot en lärande organisation, 1988 och Att utveckla och införa datorstöd, 1988.
4
För en generell översikt, se Marton, F. & Booth, S.: Learning and Awareness, 1997. Se speciellt Sandberg, J.:
Human Competence at Work, 1994, som ger helt nya perspektiv på kompetensutveckling.
2
1
verksamheten går ut på.5 Om skolans uppgift primärt är att bidra till att utveckla
barns och ungdomars lärande, måste man som lärare regelmässigt återvända till
frågan om hur man uppfattar lärandets natur. Vad tänker vi egentligen om
undervisning och lärande, fångade som vi lätt blir i våra föreställningar om en
institution, som är full av historiska traditioner? Inte minst gäller detta krav på
självrannsakan i ett läge när man skall föra in och på ett bra sätt utnyttja en ny
och kraftfull teknologi, som innebär en avgörande förändring av de redskap som
vi förfogar över för bl.a. kommunikation, informationsinsamling och representation. Med andra ord några av de mest centrala aspekterna i en lärandeprocess.
Forskningen om lärande har under lång tid främst fokuserats på hur vi lär i mera
formella undervisningsprocesser. Eftersom vi har skapat speciella institutioner
för undervisning och lärande, tenderar vi lätt att förutsätta att det är just i dessa
som det huvudsakliga lärandet äger rum. Under de senaste 20 åren har den
internationella forskningen om lärande alltmera uppmärksammat det informella
lärandet i vardagen, hos både barn och vuxna. Ju större kunskaper man har uppnått om det vardagliga lärandet, desto mer har forskare också börjat ifrågasätta
effektiviteten i lärandet i formella skolsituationer, åtminstone som de hittills har
varit utformade.6 Det som alltmera tonar fram är en bild av människan som av
naturen är utrustad med en oerhörd förmåga att lära - en förmåga som emellertid
nästan aldrig utnyttjas optimalt i traditionell undervisning. Det måste vara här
som den stora utmaningen ligger, när skolan skall börja använda sig av IKT!
Tänk om denna teknik, i kombination med ett nytt sätt att organisera lärandet,
kunde göra det möjligt för oss att i större utsträckning än hittills bygga på
människans naturliga förmåga att lära?
Nyligen redovisad forskning, som bygger på ingående observationer i småbarnsgrupper i förskolan, har t.ex. visat att även mycket små barn i ettårsåldern alltid
har en klar intention med sitt handlande. I samspelet med barnen underskattar
emellertid ofta de vuxna barnets intentioner och förståelse och ingriper därför på
ett oreflekterat sätt, som riskerar att förhindra barnets måluppfyllelse. Därmed
hindras de också i sitt lärande.7 Det är inte svårt att hitta motsvarande exempel
på hur välmenande vuxna griper in i förtid, när barn försöker lösa problem på
egen hand framför datorn. Vad modern forskning tydligt har visat är att barn helt
av egen drift mycket tidigt engagerar sig i utvecklandet av komplexa kognitiva
förmågor, där förmågan att använda språket är den förmodligen mest krävande
utvecklingsuppgiften.8 Ulf Teleman, professor i nordiska språk i Lund, har
understrukit att det bör vara ett viktigt memento för yrkesverksamma pedagoger
5
Sandberg, J. & Targama, A.: Ledning och förståelse, 1998.
Resnick, L.B.: Learning in School and Out. Educational Researcher, 16, sid. 13-20,1987; Brown, J.S., Collins,
A. & Duguid, P.: Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher, 18, sid. 32-42, 1989.
7
Lindahl, M.: Inlärning och erfarande. Ettåringars möte med förskolans värld, 1995.
8
Stern, D.: Ett litet barns dagbok, 1990.
6
2
att alla barn klarar av livets svåraste lärandeuppgift, nämligen att tillägna sig sitt
modersmåls talspråk, utan någon direkt undervisning.9
Ragnhild Söderbergh, som är professor i barnspråk i Lund, har mera i detalj
beskrivit hur det går till när det lilla barnet erövrar sitt modersmål.10 Vi kan som
exempel se hur barn, ungefär i två-treårsåldern, själva upptäcker skillnaden
mellan starka och svaga verb. Barnet vill kanske kommunicera till sin mor om
något som det varit med om i förfluten tid. Nästan alla barn går igenom en fas
när de säger ”mamma, jag springde” eller ”mamma, jag gådde”. Bakom detta
ligger att de, helt på egen hand, försöker dra slutsatser om hur man bildar
imperfektum, utifrån sina tidigare erfarenheter. De har nämligen återkommande
erfarenheter av att ha hört vuxna uttrycka förfluten tid genom att lägga till
ändelsen –de. Vad de nu praktiskt prövar är hypotesen: ”I svenska bildas
imperfektum genom att man lägger ändelsen -de till verbstammen”. De kan ännu
inte verbalisera sin hypotes, men det är faktiskt just denna de prövar i handling.
Därigenom får de också en ny erfarenhet, som hjälper dem vidare i läroprocessen, genom att modern t.ex. svarar: ”Jaså, sprang du!” Ingen rättning, bara
ett fortsatt samtal med fokus på innehållet, inte formen. Barnet noterar snabbt att
alla verb tydligen inte följer huvudregeln och börjar leta efter vilka som gör det
(svaga verb) och vilka som inte gör det (starka verb). Genom att pröva och öva
och reflektera över reaktionerna i samspelet och dialogen med omvärlden kan de
successivt bygga upp en handlingsorienterad förståelse för språkets funktion och
struktur.
När Söderbergh sammanfattar forskningen om hur barn utvecklar sitt språk
betonar hon fyra grundläggande principer för barns språkutveckling. 11 För det
första sker språkutvecklingen alltid i samspel med andra, i ett sammanhang där
språk och handling tillsammans har en funktion. Det enda som krävs är lyhörda
och intresserade personer, som kan lyssna på barnen, svara på frågor och också
fungera som förebilder som språkbrukare. (Jämför resonemangen om lärlingskap nedan, i avsnittet om Gardner!) Vad det gäller är att fånga tillfällena i
flykten under en naturlig och meningsfylld samvaro, inte att komma med långrandiga förklaringar, som barnen inte har frågat efter. För det andra utvecklas
språket i konkreta situationer i vardagen, där det händer något som behöver
kommenteras och uttryckas och där orden också får sin betydelse genom
sammanhanget. Världen blir begriplig för barnet i samma ögonblick som det
lyckas att sätta ord på den. Den tredje principen som Söderbergh pekar på är att
barnet lär sig genom att använda. Om och om igen behöver små barn säga saker
som de håller på att lära sig. Från de första ett-ordssatserna till de nästan
9
Teleman, U.: Lära svenska, 1991.
Söderbergh, R.: Att lära sig läsa och skriva i 80-talets Sverige. I Dahl: Svar på tal-om svenskundervisningen
och skolans kulturpolitiska uppgifter, 1982.
11
Söderbergh, 1982. Se även Söderbergh, R.: Barns tidiga språkutveckling, 1988, för en mera detaljerad analys.
10
3
grammatiskt korrekta satser som de kan producera redan i fyra-femårsåldern,
behöver de öva och pröva, lyssna för att efterhand kunna dra slutsatser om sitt
modersmåls olika regler och konventioner. Den fjärde principen handlar om just
detta - att barn faktiskt själva upptäcker hur språket är uppbyggt och successivt
skaffar sig en alltmera fulländad insikt om detta. Deras talspråk följer mer och
mer våra konventioner, blir mer och mer korrekt, utan att de någonsin behöver
bli rättade. Teleman kommenterar i ”Lära svenska” detta fenomen på följande
sätt:
Inte ens föräldrar med det mest perverterade förhållande till språk orkar gripa in
och störa den här processen mer än i marginella fall med något som liknar
rättelser och undervisning. Såvitt man vet fungerar den här processen bättre ju
naturligare vuxna reagerar på barnens tal, d.v.s. ju mindre de visar att de märker
hur barnen uttrycker det de säger.12
Det är alltså barnen själva som är aktiva och skapande. Dialogen kring ett för
dem meningsfullt innehåll är den mest naturliga och effektivaste lärosituationen.
Rättning och yttre kontroll framstår här som ett direkt hinder för lärandet, något
som naturligtvis väcker frågor om effekterna av detta så dominerande inslag i
den traditionella skolkulturen. Det enda som behövs för att barn skall utveckla
sitt språk och sitt tänkande är att det finns intresserade människor i omgivningen, som de har ett behov av att kommunicera med.
Man bör alltså ha en mycket stor respekt för barns förmåga att lära och för deras
kreativitet och uppfinningsförmåga. Barn föds till världen med en stor latent
förmåga att förstå och påverka världen - frågan är bara hur vi vuxna bemöter
dem. Barn visar också prov på en mycket stark ihärdighet och tar ofta stora
risker, när de försöker utforska och påverka sin omvärld. Hur bevarar vi det
viktigaste i detta genom en formaliserad skolgång? Vad är det i de formella
undervisningsmönstren som hämmar respektive förstärker sådana förhållningssätt och förmågor? Hur kan principerna för hur barn lär sig sitt modersmål
appliceras även på andra typer av lärande? Kan IKT i så fall vara ett användbart
redskap för detta? Det är denna typ av frågor jag menar att vi behöver diskutera
på djupet, istället för att bara fråga om IKT effektiviserar lärandet.
Kritiken mot skolans traditionella organisering av lärande
Howard Gardner, professor vid Harvard Graduate School of Education i USA,
är mest känd för sin teori om de multipla intelligenserna. Han har emellertid
även gjort en populärvetenskaplig sammanfattning av den internationella forskningen om lärande.13 Gardner är medvetet tillspetsad i sina slutsatser, men han
har ett massivt stöd i forskningsresultat, när han betonar att
12
13
Teleman, 1991, sid. 12.
Gardner, H.: Så tänker barn - och så borde skolan undervisa, 1998.
4
För vissa läsare kan kanske själva idén att skolan skapar svårigheter för barnen
tyckas egendomlig. ………..
Enligt min motsatta uppfattning är mycket av det vi har upptäckt om principerna
för mänsklig utveckling helt i strid med de dagliga vanorna i skolorna, som de
har utvecklats runt om i världen. 14
Här tvingas vi verkligen att på djupet rannsaka det som vi tar för givet – t.ex. att
skolan skulle vara en bra miljö för lärande. Om Gardner har rätt finns det
uppenbarligen mycket att göra för att förbättra betingelserna för lärande i skolan.
Hans bok bygger främst på anglosaxisk forskning, och Gardner för en hel del
resonemang om skolan i USA. Men egentligen handlar hans analys om skolan
som system och som idé, relativt oberoende av skillnader i nationell skolpolitik.
Vi behöver alla på allvar fundera över hur den tradition ser ut, som format vårt
tänkande om skola och lärande.
Gardners huvudfråga skulle kunna formuleras så här: Hur kan det komma sig att
barn, som bevisligen alla har en oerhörd kapacitet för lärande, så ofta lyckas
mindre bra i skolan? Han inleder med att presentera resultaten från modern
forskning om små barns lärande och tankeutveckling. Den bild som där tonat
fram, och som jag antytt i föregående avsnitt, gör att man allvarligt måste ifrågasätta en skola som inte tillåter alla att lyckas. Men Gardner visar dessutom att
skolan egentligen inte alls når sina mål, även när resultaten till det yttre verkar
tillfredsställande. De flesta elever lär sig nämligen inte att på djupet förstå
skolämnenas innehåll och begrepp, även om de till det yttre klarar av både
förhör och skriftliga prov. Forskningen runt om i världen, så också i Sverige,
visar nämligen upp en massiv bild av missuppfattningar och stereotypier hos
eleverna, när man försöker komma lite djupare i deras tänkande.15 En i verklig
mening förståelseinriktad undervisning är därför Gardners hjärtefråga.
Hur förklarar han då att så många barn får svårigheter i skolan och att så få på
djupet förstår skolämnena? Paradoxalt nog har det att göra med att människan
genetiskt är så utomordentligt väl utrustad för att lära. Vi föds till världen med
en stark drift att hitta mönster och sammanhang, liksom att förstå och kunna
påverka vår omvärld. Senare års forskning har visat att små barn kommunicerar
med omvärlden redan från födseln och att de ständigt är i färd med att försöka
konstruera en egen förståelse av hur saker och ting hänger samman. När barnen
kommit upp i fem-sexårsåldern har de därför redan på egen hand utvecklat en
stor mängd ”intuitiva teorier” om t.ex. liv och död, materia, tal och andra
symboler. Det är dessa erfarenhetsgrundade egna teorier, som visat sig vara så
livskraftiga att de slår igenom även hos t.ex. universitetsstuderande. I vardagen
14
Gardner, 1998, sid. 151.
I den svenska utgåvan av Gardner (1998), finns också en litteraturlista över motsvarande svensk forskning. Se
också Madsén, Elevaktivitet, intention och förståelse – nya forskningsperspektiv på elevers lärande, 1994.
15
5
fungerar de bra, och där får vi också en ständig bekräftelse på deras riktighet.
När vi slänger någonting ”försvinner det”. Att materian alltid finns kvar och att
ingenting egentligen någonsin försvinner blir då svårt att förstå. ”Femåringen” i
vårt tänkande tenderar därför ständigt att vinna över den traditionella undervisningen, åtminstone så länge denna inte medvetet utmanar de intuitiva teorierna.
Gardner sätter inte uttalat in sina resonemang i ljuset av den aktuella debatten
om livslångt lärande och skolans uppgift att utbilda för lärande organisationer.
Det är dock svårt att undgå att notera parallellerna mellan det informella och
erfarenhetsbaserade lärande, som små barn uppenbarligen är så kompetenta för,
och de krav som ställs i lärande organisationer. Det verkar också rimligt att vår
genetiska utrustning är mycket väl avpassad för att klara ständigt nya situationer
och vidareutveckla de gamla lösningarna - annars hade inte vår art utvecklats
och överlevt som den gjort. Innan vi (och det faktiskt mycket sent i historien!)
uppfann skolan var ju hela livet en ”lärande organisation”.
Gardner nöjer sig inte enbart med att analysera skolans tillkortakommanden i
ljuset av modern forskning. Han presenterar också ett stort antal idéer om hur
undervisningen bör utvecklas. En av hans viktigaste poänger är att elevernas
intuitiva teorier måste tas på allvar och lyftas upp i ljuset, men också medvetet
utmanas. Den gamla tanken inom progressiv pedagogik - att undervisningen
måste möta elevernas sätt att tänka - får idag ett massivt stöd genom forskning.
Gardner är genomgående positiv till de progressiva pedagogiska idéerna hos
t.ex. Dewey, även om han kompletterar dem med nya perspektiv. I likhet med
många andra forskare som sysslar med lärande är också Gardner positivt inställd
till olika inslag av ”lärlingsskap” i en modern form, där barn kan lära sig
tillsammans med mera kompetenta kamrater eller vuxna.16 Det handlar då om att
skapa sådana situationer, i vilka barnen själva vill bemästra en ny kompetens.
Han understryker också gång på gång språkets, det sociala sammanhanget och
kulturens betydelse för hur läroprocesserna utvecklas. Än en gång – här finns de
nödvändiga utgångspunkterna när vi skall analysera IKT och lärande!
Ett historiskt perspektiv på lärandets villkor17
Det är förmodligen lättare att få syn på de grundläggande pedagogiska
problemen om man till att börja med utgår ifrån ett mindre komplicerat
samhälle, där utbildningen ännu inte i någon större utsträckning förlagts till
speciella institutioner. Hur såg t.ex. de pedagogiska processerna ut i ett
traditionellt bondesamhälle?
16
Se Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.: Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing
and mathematics, 1989; Lave, J. & Wenger, E.: Situated Learning. Legitimate peripheral participation, 1991.
17
Detta avsnitt bygger på Madsén, T. & Risberg, O.: Företag som läromedel – en pedagogisk bakgrundsanalys,
1998.
6
I bondesamhället slussades barnen in i vuxenvärlden mer eller mindre
automatiskt. Man behövde i regel inte vidta några speciella pedagogiska
åtgärder. Barn och vuxna levde nära varandra. Arbete och boende var inte
separerat. Barnen fick tidigt börja hjälpa till med olika sysslor. Det var inte
pedagogiska skäl som låg bakom barnens tidiga delaktighet - deras arbetskraft
behövdes helt enkelt för försörjningen. Produktionsprocesserna var samtidigt
öppna och konkreta. Man kunde se att korna behövdes för att man skulle kunna
få mjölk, som man sedan i sin tur kunde göra smör och ost av. Vad man behövde
lära sig för att få produktionen att fungera framgick direkt av sammanhangen.
Karakteristiskt för bondesamhällets lärande var att de uppgifter som barnen
utförde hade en funktion, de behövdes för att familjen skulle överleva. Arbetet
ingick hela tiden i ett konkret sammanhang, som gav uppgifterna en mening.
Barnen kunde lära sig genom direkt iakttagelse och imitation, vid behov kompletterat med muntlig kommunikation. De fick inga svårigheter med att tolka
olika texter för att förstå vad texterna syftade på. Den kunskap barnen behövde
var densamma som den deras föräldrar behärskade. Produktionsförhållandena
var statiska eller utvecklades mycket långsamt, värderingssystemen var stabila.
Det fanns därför en tydlig bild, även för barnen, av vad den uppväxande
generationen behövde lära sig för att kunna ta över.
I övergången från ett självhushållande bondesamhälle till en varuproducerande
bytesekonomi etableras steg för steg ett utbildningssystem - en egen institution
vid sidan av produktionen. Produktionen skildes från familjen, arbetet flyttades
ut från hemmet. Utbildningssystemet måste därför nu klara av att organisera de
läroprocesser, som tidigare ägde rum direkt i produktionen. Roger Säljö,
professor i pedagogisk psykologi i Göteborg, analyserar situationen så här:
Vad som i ett historiskt perspektiv är nytt med skolan är att inlärningsförlopp
och produktion skilts åt och att lärande institutionaliserats till en bestämd miljö
med delvis egna traditioner och sätt att uppfatta centrala företeelser som
kunskap, lärande m.m. När man påstår att inlärning institutionaliseras är detta
givetvis inte menat som en kritisk invändning mot skolans sätt att fungera, utan
endast ett konstaterande att denna institution liksom alla andra med varaktighet
utvecklar egna perspektiv och egna sätt att prioritera.
Ur inlärningspsykologisk utgångspunkt är en viktig skillnad mellan den
inlärning som sker utanför skolan i vardagliga sammanhang å ena sidan och den
som sker inom skolan å den andra, att i det sistnämnda fallet är inlärningen
medveten och ett mål i sig, medan den i det förra fallet i allmänhet är en del av
ett annat förlopp med andra syften. 18
18
Säljö, R.: Kommunikativ praktik och institutionaliserad inlärning, 1989.
7
I skolan har således lärandet skilts från ett direkt samband med de vardagliga,
konkreta situationer där färdigheterna naturligt ingår. Istället för att producera
något eller lösa verkliga problem, får eleverna nu utveckla sin kompetens i
formella situationer, som organiserats enbart för lärande. Mycket av det som
eleverna skall lära sig har de då svårt att anknyta till sina egna erfarenheter eller
tillämpa i sin egen vardag utanför skolan.
Till skillnad mot lärosituationen i bondesamhället är man i skolan tvingad till att
motivera ett visst urval av kunskaper. Eleverna befinner sig inte längre i en
konkret situation, som visar vad som är viktigt att kunna. Läraren måste på
något vis kunna motivera för eleverna varför just de kunskaper skolan vill
förmedla är viktiga. Skolan har historiskt byggts upp utifrån grundantagandet att
det finns ett visst kunskapsstoff, som eleverna skall tillgodogöra sig; kunskapens
innehåll är förutbestämt. Kunskapens innehåll behärskas av läraren, som har till
uppgift att överföra denna kunskap till eleven. Till sin hjälp har läraren läromedel, i vilka stoffet finns strukturerat på ett sådant sätt att eleverna skall kunna
tillgodogöra sig detta. Lärandet för eleverna bygger på att lyssna, läsa och
minnas.
Skolarbetet motiveras dels genom löfte om belöning, goda betyg, eller hot om
bestraffning, dåliga betyg, dels med ”det framtida behovet av kunskaper”. När
skolgången blivit allt längre har det efterhand också blivit allt svårare för
eleverna att förstå kunskapernas bruksvärde. Vad kan de ha för nytta och glädje
av kunskaperna? På vilket sätt bidrar kunskaperna till ökad förmåga att hantera
den egna livssituationen nu och i framtiden? Risken är då stor att deras
aktiviteter i skolsituationen istället styrs av kunskapernas bytesvärde, d.v.s. de
yttre kraven i form av prov och betyg.
En undervisning som motiveras med kunskapens bytesvärde kan fungera i en
yttre mening. Men den påverkar alltid elevernas lärande negativt. Forskning
visar att elevernas lärande aldrig kan bli maximalt effektivt, om de inte förstår
bruksvärdet av kunskaperna och har ett subjektivt intresse av att tillägna sig
dem.19 Dessutom har forskningen i många sammanhang konstaterat att elevernas
lärande oftast blir hårt bunden till själva skolsituationen. De kan återge
kunskaperna på samma sätt som de presenterades i skolan. De kan även lösa
problem av den typ de övat på i skolan. Eleverna har förstått, men bara i en
begränsad mening. De har svårt att generalisera kunskapen till andra situationer
om dessa till det yttre inte påminner om skolproblemen.20
19
Se bl.a. Madsén, 1994a. Se också Wistedt, 1987.
Resnick, L. 1987; Brown, J.S, Collins, A. & Duguid, P. 1989; Engeström, Y.: Non Scholae sed Vitae
Discimus, i Learning and Instruction, 1, 1991, sid. 243-259. m.fl..
20
8
Det formella lärandets begränsningar
En mängd olika studier av elevers lärande visar, precis som Gardner redovisar,
att de lärt sig terminologin och kan återge teorier och klara proven - de har fått
kunskap om teorier. Däremot kan de ofta inte använda de nya kunskaperna och
begreppen för att förstå och hantera världen utanför skolsituationen - de har inte
utvecklat en teoretisk kunskap om verkligheten.
Den kompetens som efterfrågas i vuxenvärlden och arbetslivet bygger på att
man förstår verkligheten och kan lösa vardagens problem. Det räcker inte att
man kan återge skolkunskaper. Skolkunskapen och vardagskunskapen måste
integreras, om eleverna skall utveckla en vuxenkompetens. Verklig förståelse
förutsätter att man kan koppla de nya kunskaperna till sina tidigare erfarenheter.
Ett aktivt förhållningssätt i lärandet innebär att eleven medvetet försöker tolka
kunskapen och göra den till sin egen. Arbetsformer som till det yttre är
elevaktiva leder inte automatiskt till ett aktivt lärande.21 Här finns ofta en övertro
på t.ex. grupparbete eller undersökande arbetssätt med ett givet undervisningsinnehåll.22 Denna övertro överförs idag lätt till ITK, som tillhandahåller helt nya
möjligheter till informationssökning. Men vad forskning visat är att om eleverna
inte förstått poängen med det de arbetar med så tar de istället fasta på de yttre
kraven i själva skolsituationen - vad som kommer på provet eller vad de tror att
läraren vill ha för svar. Elevernas arbete blir då procedurinriktat. Detta bidrar till
att lärandet blir bundet till situationen i skolan. Om elevernas arbete främst styrs
av yttre krav i skolsituationen, om de främst mekaniskt lär sig att memorera eller
att återge lärobokens innehåll, utvecklar de inte heller den kompetens som de
behöver i samhället. Både i arbetslivet och i vuxenrollen i övrigt är det viktigt att
kunna hantera olika komplexa situationer. Man måste själv kunna bedöma vilka
faktorer som är relevanta för ett problems lösning och vilka metoder som bäst
leder till målet.
När lärandet förläggs till skolan, istället för att äga rum i autentiska situationer,
blir också kommunikationen i klassrummet avgörande för om eleverna skall
kunna förstå och tillgodogöra sig ämnesinnehållet. Att förändra betingelserna för
lärande handlar därför primärt om nya kommunikationsmönster, något som gör
en ny och kraftfull teknik som IKT speciellt intressant. Forskning har, framför
allt sedan 1980-talet, funnit att eleverna många gånger har svårt att förstå
innebörden i de uppgifter de får att lösa i skolsammanhang. De har också svårt
att själva ta ställning till om en lösning är rimlig. Genom att skolans uppgifter i
regel är tillrättalagda för att öva vissa kunskaper och färdigheter, är meningen
med uppgifterna inte självklar för eleverna. Innebörden i problemen kan vara
svår att genomskåda. De måste försöka tolka innebörden i de uppgifter lärare
21
22
Madsén, T.: Elevaktivitet, intention och förståelse. I Lärares lärande, 1994.
Bergqvist, K.: Doing schoolwork. Task premisses and joint activity in the comprehensive classroom, 1990.
9
och läroböcker tillhandahåller. Detta har visat sig leda till att eleverna ofta
arbetar utifrån en helt annan problemtolkning än den som läraren avsett.23
Forskning har t.ex. visat att många elevers svårigheter i matematik i huvudsak
handlar om deras oförmåga att tolka problemets innebörd.24 Det är inte i första
hand deras förmåga att tillämpa vissa beräkningsmetoder som brister, utan
förståelsen för vilken beräkningsmetod som passar till ett visst problem.
Avsaknaden av ett sammanhang, som eleverna har egna erfarenheter från, gör
också att de i en abstrakt räknesituation på matematiklektionerna har svårt att
värdera rimligheten i den lösning de kommer fram till. De blir istället beroende
av lärarens bedömning av svaret. Roger Säljö har sammanfattat detta problem på
följande sätt:
”När ett problem uppträder i vardagliga sammanhang erbjuder identifieringen av
vad som utgör problemet vanligtvis inga svårigheter. När man reparerar en
trasig cykel, räknar pengar vid godisköp eller utför andra mentala aktiviteter
upplevs problemet direkt och av situationen framgår också vilka begränsningar
som gäller och vilka mål som skall uppnås. Problemlösningen stöttas också av
intuitiv kunskap om hur en cykel skall fungera för att vara hel eller om hur
mycket man brukar handla för. Tanke och fysisk handling är integrerade i
aktiviteten och stöttar och reglerar varandra.
I den institutionaliserade miljön är förutsättningarna för samspelet mellan tanke
och handling annorlunda; dels rör man sig i en textbaserad verklighet där
handlingen är en mental eller språklig operation, att svara på en fråga ställd av
läraren eller att lösa ett förelagt problem; dels är motivet för aktiviteten
annorlunda - lärande - och tolkningen av när man nått målet är inte lika tydlig
utan förutsätter en förståelse av de kriterier för lärande som dominerar den
institutionella miljön. Med andra ord är uppgiftens innebörd - den institutionella
innebörden - mer svårtolkad och förutsättande än den situationella och
handlingsorienterade innebörden vid cykelreparationen eller godisköpet. 25
Kan IKT bidra till att återskapa ”fullständiga” läroprocesser?
Barn lär sig som vi har sett helt av egen drift massor av saker innan de kommer
till förskola och skola. De lär sig då för att de känner ett behov av kunskaperna. I
den artificiella skolsituationen har de ofta svårare att upptäcka kunskapernas
bruksvärde. Meningen med stora delar av skolans kunskapsinnehåll blir lätt
oklar för eleverna, något som får förödande effekter på både deras motivation
och deras förståelse. Skulle IKT kanske kunna användas för att i viss
utsträckning återskapa motsvarigheter till de betingelser för lärande som fanns i
23
Halldén, O.: Elevernas tolkning av skoluppgiften, 1982 och Alternative Frameworks and the Concept of Task.
Cognitive Constrains In Pupils’ Interpretations of Teachers’ Assignments, Scandinavian Journal of Educational
Reseach 32, sid. 123-140, 1988. För en översikt över denna typ av forskning, se Madsén, 1994a.
24
Wyndham, J.: Problem-solving Revisted, 1993.
25
Säljö, 1989, sid. 15.
10
det gamla bondesamhället? Med andra ord ett lärande som baseras på funktionella uppgifter, som låter sig tolkas genom det meningsbärande sammanhanget? Läroprocesser som primärt bygger på autentisk kommunikation i ett
naturligt socialt sammanhang?
Frågan är i så fall vilka egenskaper hos IKT som skulle kunna medverka i den
processen. Är det systemets kommunikativa egenskaper som gör det möjligt för
oss att öppna skolan mot omvärlden och nå en mera autentisk kontext, som ger
löften? Är det systemets multimediala förmåga, som gör att den muntliga och
skriftspråkliga dominansen kan balanseras med mera bildspråk, som kan vara
betydelsefull? Är det möjligen systemets förmåga att simulera processer, som
gör det möjligt för de studerande att upprätta alternativa kontexter till stöd för
problemlösning, som kan ha ett pedagogiskt värde? Eller kanske det helt enkelt
är det faktum att vi för första gången fått ett redskap som är universellt, och
därmed gemensamt för skola, fritid och arbetsliv, som kommer att öka skolans
möjligheter att arbeta med problem i ett meningsfullt sammanhang? Det finns
redan gott om exempel på att IKT kan utnyttjas på något av dessa sätt, men
tyvärr också massor av exempel på att den pedagogiska kraften i systemet inte
alls utnyttjas.
Ivar Bjørgen, professor i psykologi i Trondheim, har utvecklat begrepp som
kanske kan hjälpa oss att identifiera sådana pedagogiska möjligheter. Hans
utgångspunkt är begreppen ”amputerat” och ”fullständigt” lärande.26 Han menar
att traditionella skoluppgifter, som definierats av läraren och som är givna för
eleven och redovisas genom stoffinriktade prov, leder till ett amputerat lärande.
Eleven accepterar visserligen uppgiften formellt, men arbetar främst för provet
och utan något personligt engagemang. Fullständigt lärande, det som i regel är
det normala utanför skolan, förutsätter att eleven själv kan identifiera ett
problem som utmanar, och som eleven därför tar på allvar. Först då blir arbetet
förståelseinriktat och de egna erfarenheterna kan aktiveras. Helst skall lösningen
också testas i en realistisk, autentisk problemsituation. Här öppnar sig en mycket
viktig utgångspunkt för en samverkan mellan skolan och samhället, i vilken IKT
kan vara ett kraftfullt redskap.
Det finns redan gott om exempel på skolor som utnyttjar IKT på detta sätt.
Vårboskolan i Arlöv bedriver t.ex. ett dokumentationsprojekt där man följer
bygget av Öresundsbron. De studerande har tagit kontakter med brokonsortiet,
de diskuterar vad som skall bevakas med konsortiet, men följer också
mediabevakningen och diskuterar i redaktionsgruppen vad som kan vara
intressant. De planerar och genomför produktionen. De sänder också över
Malmökanalens TV och bränner egna CD med inslagen.
26
Bjørgen, I.: Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. Et forsøk på å ordne en del forhold omkring
læringsbegrepet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, sid. 9-28, 1992.
11
Fullständigt lärande förutsätter enligt Bjørgen att eleverna engageras även i de
faser av läroprocessen som läraren av tradition har stått för ensam, d.v.s.
planeringen av innehållet och utvärderingen av resultaten. Detta kräver i sin tur
en mera djupgående utveckling av hela undervisningsmetodiken men också
grundläggande förändringar av skolarbetets organisering. Hittills har vi i mycket
liten utsträckning kombinerat införande av IKT i skolan med mera radikala
förändringar i detta avseende.
Amputerat och fullständigt lärande (Efter Bjørgen 1992)
Amputerat
Fullständigt
Eleverna....
Eleverna...
1. Får ett givet problem
1. Upptäcker själva ett problem
2. Accepterar formellt uppgiften
2. Accepterar detta på allvar
3. Arbetar med sikte på provet
3. Arbetar realistiskt, för livet
4. Strukturerar stoffet
4. Anknyter till egna
erfarenheter
5. Avslutar med prov
5. Prövar ut, använder i
praktiken
I det amputerade lärandet har läraren ensam värderat problemställningar, valt ut
kursinnehåll, formulerat uppgiften och formulerat målet samt motiverar och
instruerar sedan eleverna. Deras roll begränsas till att bli instruerade, utföra
uppgiften och lämna ifrån sig resultatet. Sedan tar läraren vid igen för att
utvärdera resultatet, göra bedömningen och sätta betyg samt utvärdera
uppläggningen och utveckla nya problem.27 Många IKT-baserade läromedel
bygger tyvärr på samma typ av amputerade läroprocesser.
Ett fullständigt lärande förutsätter enligt Bjørgen att den som skall lära försätts i
sådana situationer, som leder till att man upptäcker problem, som man finner så
utmanande att man vill lösa dem. Problembaserat lärande (PBL) är ett av flera
svar på hur man skapar sådana situationer. Om intresset väcks accepterar eleven
problemet som en lärouppgift. Eleven bör också själv formulera den mera exakta
27
Bjørgen, 1992, sid. 17.
12
uppgiften, precisera mål, komma på arbetsmetoder och utföra arbetet. Men om
eleverna skall lära sig att lära, något som är centralt med dagens utveckling i
arbetslivet, måste de också självklart vara delaktiga i att utvärdera arbetet, inte
minst genom att få testa sina lösningar mot det verkliga problemet. De måste
också ha en viktig roll i utvärderingen av processen, för att de skall acceptera
nya lärouppgifter.
IKT kan, om man accepterar dessa utgångspunkter, vara ett kraftfullt redskap för
att utveckla skolans lärande. Eleverna kan på ett helt nytt sätt försättas i olika
situationer som de uppfattar som autentiska, t.ex. genom att de får genomföra
verkliga undersökningar, i samverkan med elever på någon annan plats i
världen, och kontinuerligt utbyta mätvärden och analysera dem. Istället för
formella övningar för att utveckla språket, kan man nu primärt bygga på
autentisk kommunikation, och därmed tillämpa de priciper för språkutveckling
som Söderbergh analyserat för de små barnen. IKT ger också nya möjligheter
för elever att producera slutresultat, som kan komma till användning, vare sig
det är en snygg multimedial presentation eller en hemsida. IKT tillhandahåller
dessutom helt nya möjligheter att spegla elevernas lärande, och bidra till att de
utvecklar sin metakognitiva medvetenhet, genom att man bygger in loggar i
programmen, i vilka de kan gå tillbaka till och analysera sina tidigare strategier.
2. IKT och utvecklingstendenser i dagens skolarbete
Individualiseringens avigsidor
I Sverige har man under senare delen av 1990-talet kunnat se några ganska
tydliga tendenser i skolarbetet. Allt fler lärare har blivit medvetna om bristerna i
den traditionella katederundervisningen, där hela klassen undervisas samtidigt
om samma innehåll. Man försöker därför på många håll utveckla nya
arbetsformer. Dessa tar sig emellertid ofta formen av ett mera renodlat
individuellt arbete, t.ex. genom att eleverna har en egen planeringsbok för den
gemensamma kursen, eller att de får fördjupa sig individuellt inom valfria
områden. IKT används ofta på ett sätt som innebär att man förstärker denna
tendens. Eleverna arbetar ofta enskilt framför datorn, och många undervisningsprogram fungerar som ett ytterligare stöd för en långtgående individualisering.
Därmed har vi fått en paradoxal och olycklig kantring i skolarbetet på alla nivåer
mot enskild planering och individuellt arbete, samtidigt som avnämarna mera än
någonsin efterlyser människor som, trots skilda kompetenser, kan samarbeta
produktivt i grupper. Denna utveckling är så mycket mera anmärkningsvärd när
den sker i en tid när den internationella forskningen starkare än någonsin betonar
13
det sociala sammanhangets och kommunikationens helt avgörande betydelse för
lärande och kompetensutveckling.28
Paradoxalt nog, skulle jag vilja tillfoga, är den överdrivna individinriktningen
knappast elevernas idé. De vill gärna arbeta tillsammans vid datorerna. Olika
faktorer tycks driva lärarna att stötta tendenser till enskilt arbete. Det kan vara
rädsla för att man inte har kontroll över individens resultat. Det kan handla om
oro för ljudnivån eller för att tiden skall slösas bort. Det kan vara föreställningar
om att de studerande måste tränas att ta individuellt ansvar. Ytterst kan det också
bero på att man har en delvis omedveten föreställning om lärande, som har sin
grund i behaviorismen, och att man därför valt en programvara som stödjer ett
sådant arbetssätt. Tyvärr har också många multimediala läromedel enligt min
bedömning en tydlig grund i behavioristiskt tänkande om lärande. De studerande
däremot vill mer än gärna arbeta tillsammans vid datorn. De söker information,
diskuterar innehåll och gör urval - en process vars pedagogiska potential naturligtvis förstärks ytterligare om de får stöd av en kunnig handledare.
För att förstå varför trenderna mot individuellt arbete leder till mindre goda
betingelser för lärande behöver man vissa begrepp. Dessa kan med fördel
hämtas från den forskare, som citerats mest i den internationella forskningen om
lärande under både 1980- och 1990-talen, nämligen den ryske psykologen Lev
Vygotskij.29 Hans tänkande utgör också den teoretiska grunden för den syn på
lärande som Lpo 94 och Lpf 94 i Sverige bygger på.30
Vad var det som var nydanande i Vygotskijs tänkande?31 Jo, föreställningen att
människans högre mentala funktioner alltid utvecklas i ett socialt sammanhang.
Vårt medvetande formas i ett intimt samspel med det samhälle och den kultur
som vi växer upp i. Det blir därför helt missledande att studera lärande och
problemlösning isolerat från sin kontext, eftersom människans tänkande hela
tiden förändras under historien, med hjälp av olika nya kulturella redskap.
Det kanske mest centrala i Vygotskijs teori är hans betoning av att mentala
processer bara kan förstås om vi studerar de olika redskap med vars hjälp vi
tänker. Olika typer av betydelsebärande tecken och symboler såg Vygotskij som
de viktigaste kulturprodukterna och kulturbärarna. Ett tydligt exempel är hur
skriftspråket möjliggör ett mera abstrakt tänkande. Vygotskijs nära medarbetare
Luria studerade t.ex. hur bönder i Uzbekistan resonerade, medan de ännu var
analfabeter i början av 1930-talet.32 Han fann att de genomgående resonerade
28
Resnick, L. et al. (eds.) Perspectives on Socially Shared Cognition, 1991. Se även SOU 1992:94.
Van de Veer, R. & Valsiner, J.: Understanding Vygotsky, 1991, kap 1.
30
Se SOU 1992:94, spec. kap. 2.
31
Resonemangen här bygger på Madsén, T.: Lev Vygotskij – en aktuell röst ur det förflutna. Pedagogiska
Magasinet 1/1999.
32
Luria, A.R.: The Working Brain, 1973.
29
14
utifrån sina konkreta upplevelser. De yngre, som fått gå i skola, utvecklade en
helt annan förmåga till abstrakt logiskt tänkande, men också förmåga att se sig
själva utifrån. Om Vygotskij verkat idag (han dog redan 1934) skulle han säkert
med intresse studerat hur våra kraftfulla IKT-redskap påverkar vårt tänkande.
Att de enbart skulle bli ett redskap för det gamla sättet att tänka och lära är en
närmast otänkbar idé, sett ur ett Vygotskijperspektiv.
Vygotskij hade, som en konsekvens av sin teori, mycket höga tankar om skola
och undervisning. Samspelet mellan lärare och elever var för honom det
viktigaste redskapet för att utveckla elevernas tänkande. Den traditionella
amerikanska psykologin, med fokus på individens utveckling, har gett oss föreställningen att utveckling föregår lärande. Skolan, och i kanske ännu högre grad
förskolan, domineras fortfarande av denna föreställning. Barn uppfattas ännu
inte vara mogna för vissa typer av aktiviteter. För Vygotskij var lärande en
förutsättning för utveckling, eftersom vårt inre tänkande är en återspegling av
det yttre samspel som vi varit delaktiga i. Den goda undervisningen går före och
leder utvecklingen.
Om detta är riktigt har läraren en mycket viktig roll, som han naturligtvis inte
skall abdikera ifrån, bara för att vi får nya och kraftfulla redskap för
informationssökning. Inte heller skall man när den traditionella katederundervisningen med rätta ifrågasätts, falla i det motsatta diket och tro att
eleverna skall upptäcka världen på egen hand. Bråten noterar att ”för Vygotskij
var faktiskt undervisning själva sinnebilden av den sociokulturella aktivitet som
svarar för utvecklingen av högre psykologiska processer”.33 Ett centralt begrepp
är här den närmaste utvecklingszonen (the zone of proximal development). Med
detta avser Vygotskij den lärande- och utvecklingsmöjlighet, som ligger i att vad
barnet kan göra idag, med hjälp av läraren eller en mera försigkommen kamrat,
kan barnet klara på egen hand i morgon. Samspelet med omvärlden är då helt
avgörande. Läraren kan befrämja lärandet, genom att skapa utvecklande
situationer som svarar mot var barnet är i sin utveckling, men också genom att
på olika sätt stödja och underlätta barnets problemlösning. För den senare
strategin har den amerikanske psykologen Jerome Bruner myntat uttrycket
”scaffolding”. Det betyder ungefär att bygga ställningar kring huset medan det
konstrueras, stöd som sedan kan tas bort och kan t.ex. innebära att läraren
strukturerar arbetet, ger ledtrådar eller demonstrerar lösningstekniker.
Den aktuella tendensen till individualisering har i Sverige ofta beledsagats med
paroller som att ”eleven skall söka sin kunskap själv och läraren skall bara vara
handledare”. I sina extrema tillämpningar står detta emellertid fullständigt i strid
med vad modern forskning om lärande lyfter fram som betydelsefullt. Det
aktuella slagordet ”läraren som handledare” kan genom begreppet scaffolding
33
Bråten, I.: Vygotskij och pedagogiken, 1998, kap. 1.
15
ges en mera precis pedagogisk innebörd. Visserligen kan texter och andra
verktyg fungera som stöd för lärandet, men föreställningen att eleven helt på
egen hand skall söka svaren på sina frågor, strider fullständigt mot Vygotskijs
betoning av det sociala samspelets betydelse. Det är i tankeutbytet med sådana
som förstår mera som tänkandet utvecklas och den närmaste utvecklingszonen
utnyttjas. Vygotskij betonade främst lärarens roll, medan dagens forskare ger
även kamratgruppen en viktig roll. Men de betonar även att scaffolding inte är
en ”teknik” för att bryta ner och förenkla uppgifterna, utan mera handlar om ett
subtilt socialt samspel, byggt på ömsesidig förståelse.34
Språket och lärandet
Sin kanske största betydelse har Vygotskij haft för sin syn på det dynamiska
samspelet mellan språk och tanke. Så här uttryckte han detta i ”Thought and
Language”:
Språkets struktur representerar inte bara en enkel avspegling av tankens struktur.
Man kan därför inte heller bara hänga språket över tanken som en färdigsydd
klänning. Språket tjänar inte som ett uttryck för en färdig tanke. En tanke, som
omsätts i ett språk, omstruktureras och förändras. Tanken uttrycks inte i ordet –
den förlöper i ordet. 35
Detta synsätt får avgörande konsekvenser för allt lärande, något som också på
allvar börjat få genomslag i klassrummen i världen under 1980- och 1990-talen.
Om tänkandet utvecklas genom att vi använder vårt språk, måste läraren ge
eleverna mycket större möjligheter att uttrycka sina egna tankar i tal och skrift,
utan att omedelbart bli kontrollerade och rättade. Det sonderande samtalet,
liksom det sonderande skrivandet, i vilket man utvecklar sina funderingar
genom att uttrycka dem och få gensvar, visar sig vara avgörande redskap för
tankeutvecklingen. Den egna aktiva språkproduktionen har visat sig vara helt
nödvändig för att eleverna skall kunna utveckla en djupare förståelse för
undervisningsinnehållet. Språkutveckling och tankeutveckling är helt enkelt två
sidor av samma mynt.36
Utifrån denna utgångspunkt blir det förödande för kvaliteten i lärandet, om
eleverna främst arbetar individuellt och under tystnad. En utveckling av lärandet
i skola och förskola handlar istället främst om att utveckla nya kommunikationsmönster. Det traditionella klassrumssamtalet (i förskolan samlingen), i
vilket läraren ställer frågor som besvaras med enstaka ord av eleverna, utvecklar
34
Stone, C.A.: What is Missing in the Metaphor of Scaffolding? I Foreman et al.: Contexts for Learning, 1991.
Kapitel 7 i Tänkande och språk (Thought and Language). Här citerat från Psykologi och Dialektik. En antologi
i urval av Lars Christer Hydén, 1981, sid. 78.
36
Se speciellt klassikern Barnes, D.: Kommunikation och lärande, 1978. Jfr också Sandström Madsén, I.:
Språkutveckling och lärande – två sidor av samma mynt, i Madsén: Lärares lärande, 1994, och Skriva för att
lära. Om skrivande och samtal som redskap för en bättre undervisning, 1996.
35
16
varken elevernas tänkande eller språk effektivt.37 En internationell motrörelse är
fler inslag av skrivande i läroprocesserna (med ursprung i ”Writing across the
Curriculum” i USA). Skrivande kan användas i alla ämnen som ett hjälpmedel
för eleverna att tydliggöra sina egna tankar. Skriftspråket är ett ännu effektivare
hjälpmedel för tankeutveckling än talspråket, eftersom man inte kan underförstå
saker när man skriver utan måste uttrycka sig koncist. Därtill visar sig
skriftspråket vara ett helt oöverträffat redskap för att få syn på det egna
tänkandet, något som många forskare i dag avser vara avgörande när man skall
lära sig att lära. Att reflektera över sitt eget tänkande kallas sedan början av
1970-talet för metakognition. 38
Alternativ till enskilt arbete – och katederundervisning!
Det går att fylla ett uppslagsverk med aktuell forskning och spännande
undervisningserfarenheter, som är inspirerade av Vygotskijs tankar om lärande.
Här kan jag bara ge några smakprov. När Ann Brown vid Harvard University i
USA arbetar med ett stort forskningsprojekt, Community of Learners (COL), är
detta en direkt tillämpning.39 Man utvecklar klassrummet till ”ett sammanhang
för multipla utvecklingszoner”, genom att lära eleverna de roller som är typiska
vid ett fungerande forskningsseminarium. Här handlar det inte om att elever
”forskar” genom att passivt skriva av andras texter. Istället står dialogen och det
ömsesidiga utbytet i fokus och eleverna får turas om att leda diskussionen. Detta
är en vidareutveckling av Browns begrepp ”ömsesidig undervisning” (reciprocal
teaching). Hon har tidigare visat att elever, som t.ex. har problem med sin
läsförståelse, kan få mycket god hjälp av mera försigkomna kamrater, som kan
demonstrera sina lässtrategier genom systematisk bearbetning i en liten grupp.40
Åldersblandad undervisning, ännu en just nu populär modetrend i Sverige, blir
ett stöd för elevernas lärande först när man också tillämpar tanken om multipla
utvecklingszoner. Ann Brown föredrar att använda uttrycket ”Guided Discovery
in a Community of Learners”.41 Det är någonting helt annat än att eleverna skall
upptäcka världen på egen hand. I lärandeforskningen från de senaste 15 åren
återfinner man upprepade varningar för alla former av ensidig ”discovery”undervisning.42 Utan hjälp med en begreppslig förförståelse, som de får hjälp
med av läraren, står sig eleverna ofta slätt i det som kallas för ”ett undersökande
37
Sandqvist C. & Teleman, U. (red.): Språkutveckling under skoltiden, 1989. Se t.ex. kapitel 2,3,4 och 5.
För en utredning av begreppet, se t.ex. Hägglund, S-O. & Madsén, T.: Från PEEL till PLAN – strategier för att
utveckla elevers och lärares aktiva lärande under eget ansvar, 1996. För förskolan Pramling, I.: Att lära barn att
lära, 1988.
39
Brown, A.L.: The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 1994, sid. 4 -12. Se också A.L.
Brown & J.C. Campione: Guided discovery in a community of learners. I K. McGilly (ed.): Classroom lessons:
Integrating cognitive theory and classroom practice., 1994.
40
Palinscar, A.S. & Brown, A.L.: Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities.
Cognition and Instruction, 1(2), 1984, sid. 117-175.
41
Brown & Campione, 1994.
42
Se t.ex. Bergqvist K., 1990, samt Säljö, R. & Bergqvist, K.: Conceptually Blindfolded in the Optics
Laboratory – Dilemmas of Inductive Learning, European Journal of Psychology of Education, sid. 149-158,
1994.
38
17
arbetssätt”. De kan helt enkelt inte upptäcka alla aspekter på världen på egen
hand – inte ens om de får obegränsad tillgång till Internet.
Vygotskijs betoning av språkets betydelse för tankeutvecklingen har inspirerat
både forskning och nya undervisningsstrategier. Ett tydligt nordiskt exempel,
som i mycket liknar Browns ”Communities of Learners”, är den norska
forskaren Olga Dysthes tankar om ”flerstämmiga” eller dialogiska klassrum.43 I
dem ser vi elever, som är i färd med att kort, med sina egna ord, formulera hur
de uppfattat ett centralt begrepp och sedan i tur och ordning läsa upp högt vad de
skrivit. Eller har de kanske redan i slutet av föregående lektion försökt i skrift
sammanfatta hur de förstått en bärande idé. Läraren har sedan kopierat ett antal
utdrag ur elevernas texter, som kommenteras och ventileras på nästa lektion.
Många röster, tankar och åsikter hörs i klassrummet. Det är inte bara lärarens
utan även elevernas tankar och uppfattningar som initierar samtalen. Vi skulle
också ofta få se elever, som med pennan i hand läser en text och skriver sina
personliga kommentarer i kanten, för att sedan jämföra sina reaktioner med
några kamrater under ett kort smågruppspass. Eventuellt kan det också vara
olika texter eleverna i de olika grupperna läser. Efter arbetet i den lilla gruppen
kan de sedan bilda nya tvärgrupper, där en från varje ursprungsgrupp presenterar
innehåll och frågeställningar för kamrater, som inte läst samma text. Därigenom
uppstår en äkta kommunikationssituation, där alla har en uppgift och ett ansvar.
Arbetet i det dialogiska klassrummet bygger, liksom Lpo 94 och Lpf 94, på en
syn på kunskap som någonting varje människa själv måste konstruera.44 Detta
gör man tillsammans med andra som lär, men under ledning av någon som vet
mer om innehållet och som kan organisera tankeutbytet, d.v.s. läraren. Genom
att samtala och skriva om det nya lärostoffet får eleverna möjlighet att foga
samman detta nya med sådant de redan vet. Därigenom kan de få det att passa
ihop med tidigare erfarenheter och kunskaper. Eleverna måste vara intresserade
och aktiva och själva utföra arbetet. Lärarens uppgift blir att ge ramar och
organisera läroprocesser, i vilka eleverna får chans att språkligt bearbeta
kunskapsinnehållet på olika sätt. Lärarens roll blir därvid inte alls passiv – han
bör tvärtom mycket medvetet vara aktiv med att hjälpa eleverna att komma
vidare, bl.a. genom att strukturera, jämföra och sammanfatta deras olika erfarenheter och tankegångar. Ference Marton, professor i pedagogik i Göteborg, som
är vår internationellt mest uppmärksammade forskare när det gäller lärande, har
försökt fånga komplexiteten i denna lärarroll i en rad metaforer: Läraren skall
vara läroprocessernas arkitekt, eleverfarenheternas barnmorska och tänkan-dets
skulptör.45
43
Dysthe, O.: Writing and Talking to Learn. (A theory-based, interpretative study in three classrooms in the
USA and Norway). Universitet i Tromsö, 1993. Populärversion i O. Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet
1996. Beskrivningen här bygger på texten i Sandström-Madsén, 1994.
44
Mercer, N.: The Guided Construction of Knowledge, 1995.
45
Marton & Booth, 1997, kapitel 7.
18
Det är viktigt att betona att en förändring av kommunikationsmönstren i en
dialogisk riktning i sig är fullkomligt möjlig, utan att man först organiserar
ämnesövergripande projekt eller problembaserat lärande. Sådana förändringar av
de yttre formerna kan befrämja nya kommunikationsmönster, men garanterar
inte att de uppkommer. Arbetsformer som grupparbeten eller projektstudier är
alltså inte automatiskt dialogiska i Dysthes mening. Det är tvärtom också fullt
möjligt att en föreläsning av läraren kan vara dialogisk till sin natur, nämligen
om den hjälper eleverna att finna svar på frågor som de redan själva har ställt
sig. Lärare får med andra ord inte vara rädda för att undervisa! Kritiken av
katederundervisningen måste leda till en utveckling av nya arbetsformer, som
bygger på insikter om lärandets sociala natur, istället för en ensidig och inskränkt individualisering.
Kriterier för en dialogisk lärandemiljö
Dysthe har (liksom Ann Brown m.fl.) dokumenterat att det är möjligt att
förändra ett monologiskt klassrum till en mera dialogisk (eller polyfon)
läromiljö, och i sin studie anvisar hon också vägar för hur detta kan ske. En
liknande förändring är önskvärd i alla klassrum. En i detta sammanhang central
fråga är hur IKT kan utnyttjas för att befrämja en mera polyfon lärandemiljö. En
viktig utgångspunkt bör då vara vad det är som karakteriserar en dialogisk
kommunikationsmiljö.
En viktig förutsättning är ett klimat, präglat av öppenhet och ömsesidig respekt.
Läraren ställer i undervisningen äkta frågor, inte kontrollfrågor, och tar i den
fortsatta diskussionen alltid fasta på elevernas inlägg. Dessa vidareutvecklas,
och läraren synliggör likheter och skillnader och hjälper eleverna att urskilja
mönster. Genom att läraren på detta sätt tydligt demonstrerar att allas tankar och
synpunkter duger och kan bidra till läroprocessen förstärks också elevernas
självförtroende.
Undervisningen måste ändå bygga på en mycket fast och medvetet planerad
arbetsgång med en tydlig struktur. Läraren måste ha klart för sig vad han vill att
eleverna skall förstå. I regel ingår också återkommande, dagliga inslag av
”kortskrivande” (några minuters informellt tänkande med pennan i hand),
antingen i början eller slutet av lektionen. Det kan tyckas motsägelsefullt att en
lärare bör ha en så fast struktur för att till fullo kunna möta och ta vara på
elevernas tankar och erfarenheter. Men detta är en skenbar motsättning. Utan en
egen klar målsättning är det nämligen nästan omöjligt för läraren att utforska
elevernas föreställningar. Strukturen fungerar som en ram och en trygghetsfaktor
för eleverna. Det är ofta just i spänningsfältet mellan det förutbestämda och det
spontana som möjligheterna till lärande skapas, menar Dysthe. En dialogisk
undervisning innebär inte alls att läraren måste släppa all kontroll. Snarare
handlar det om att eleverna görs mera delaktiga genom att kontrollen delas.
19
Eleverna tar ett större ansvar för sitt eget lärande, men det är naturligtvis
fortfarande läraren som har det övergripande ansvaret för undervisningen.
Dialoger blir möjliga mellan lärare och elever, mellan eleverna sinsemellan och
mellan elever och texter. Det är i själva mötena mellan elevernas tankar och
föreställningar och andra perspektiv och ståndpunkter, som eleverna kan
utveckla sin förståelse.
Det är ganska uppenbart att en dialogisk klassrumsmiljö ger bättre betingelser
för elevernas språkutveckling än en monologisk. Men vad är det då mera exakt
som gör att det också samtidigt blir en bättre miljö för lärande? De flesta
forskare är ense om att en grundläggande förutsättning för att man ska kunna
lära sig något, är att man har tilltro till sin egen förmåga. Genom att elevernas
tankar och föreställningar blir synliga för både dem själva och läraren, och
genom att läraren tar deras tankar på allvar och bygger vidare på dem i sin
undervisning, får alla elever uppleva att de kan bidra och att deras tankar och
deras språk duger. Härigenom blir också ett möte mellan elevernas vardagsföreställningar och ämnenas begrepp och teorier möjligt. En gemensam referensram
kan skapas. Diskussionerna genererar olika autentiska frågor, skillnaderna
mellan olika uppfattningar blir tydliga, kognitiva konflikter tillåts uppstå och allt
detta skapar i sin tur en grund för vidare samtal.
Förståelse förutsätter en aktiv bearbetning av det man ska förstå. I Dysthes
studie kunde eleverna i en norsk gymnasieklass få nya perspektiv på den
arbetslöshetskris, som rådde i det samhälle de levde, genom att de fick hjälp att
tänka mera strukturellt och relatera detta problem till andra sociala problem. I en
amerikansk klass fick de svarta eleverna hjälp med att se hur deras egen
situation i samhället hade likheter med de svartas situation under tidigare
historiska perioder. Detta hade betydelse för att de skulle kunna få perspektiv på
sin egen situation.
Just det personliga engagemanget i skolans innehåll betraktar många forskare
idag som avgörande för kvaliteten i elevernas lärande. Detta engagemang föds
om undervisningen ger eleverna möjlighet att se mening och sammanhang i sina
egna liv. När man känner att kunskaperna ger nya perspektiv på redan kända
förhållanden eller öppnar vägen till nya världar, får också skolarbetet mening
och urartar inte till enbart ”utvändig uppgiftslösning”.46 Den demokratiska
fostran detta kan bidra till har också ett stort värde, både för individen och
samhället, samtidigt som detta är centralt för att göra eleverna initiativkraftiga.
Även ur denna synvinkel kan IKT få en stor betydelse. Datorerna öppnar
möjligheter till en närmast oändlig variation i och tillgång till situationer, som är
utmanande. Datorn är dessutom, som Papert uttryckt det, barnets maskin, genom
46
Se Madsén,T.: Elevaktivitet, intention och förståelse, 1994, och Sundgren, G.: Kunskap och demokrati, 1996.
20
att de är vana att utnyttja den för olika operationer.47 Den ger lika positiva
signaler till många barn som böckerna ger till de bokslukande. Det är inte svårt
att hitta exempel på skolor som medvetet utnyttjat IKT till att skapa spännande
utmaningar för de studerande. Men så länge som man inte problematiserar det
gamla sättet att organisera skolans innehåll, är det svårt att uppnå denna effekt.
Lärare, som vågat sig på att pröva ett förändrat arbetssätt, med mera gruppverksamhet och elevaktivitet i linje med det som redovisats ovan, säger sig ofta
ha fått uppleva en annan arbetsglädje i klassrummet än tidigare. Får eleverna
syssla med äkta frågor, som berör dem och som det inte alltid finns givna svar
på, blir arbetet roligare och mera stimulerande för både lärare och elever. Att
arbeta språkutvecklande genom förändrade kommunikationsmönster tar längre
tid, vilket innebär att man måste dra ned på kraven när det gäller att ”täcka av”
ett visst kursinnehåll. Å andra sidan vet vi från forskning att arbetet också ger
djupare och mera bestående resultat när det gäller elevernas lärande.
Sammanhangets betydelse för lärandet
Allt oftare betonas också, helt i Vygotskijs anda, sammanhangets betydelse för
lärandet. När OECD t.ex. under året 1993-1995 drev ett utvecklingsarbete om
”Aktiv och autentisk pedagogik”, med syftet att engagera eleverna i projekt som
hade betydelse för samhället utanför skolan, hämtade man bl.a. argument från
lärandeforskningens betoning av ”situated cognition”, d.v.s. att tänkandet är
beroende av sammanhanget. Vi vet idag att även abstrakta teorier lärs bäst i ett
praktiskt och tillämpat sammanhang, står det i OECD:s bakgrundsanalys.48
Det finns svenska forskningsresultat, som mycket tydligt belyser detta. I en
artificiell problemlösningssituation av den typ som skolan i regel är, visar det sig
att eleverna i regel inriktar sig på att lära sig ”spelets regler”, ofta på ett sådant
sätt att de faktiskt kan klara uppgifterna utan att egentligen förstå. Roger Säljö
har, tillsammans med matematikspecialisten Jan Wyndham i Linköping, i flera
studier försökt synliggöra hur själva skolsituationens särdrag påverkar elevernas
problemlösningsstrategier. Ett illustrativt exempel får räcka: Eleverna i årskurs
8-9 ställs inför problemet att frankera ett brev. De får brevet, en brevvåg och en
portotabell. Vissa klasser får detta problem av en samhällskunskapslärare på en
lektion i samhällskunskap, medan andra, prestationsmässigt jämförbara klasser
får exakt samma problem av en matematiklärare på en matematiklektion.
Resultatet blev en påtagligt högre frekvens av korrekta svar på samhällskunskapslektionen!49 Utfallet beror på att eleverna ”läser av” situationer i skolan på
ett sätt som ofta hindrar en korrekt problemuppfattning. På matematik47
Papert, S., 1995.
Stern, D. & Huber, G.L.: Active Learning for Students and Teachers, 1997.
49
Säljö, R. & Wyndham, J.: Solving everyday problems in the formal setting: an empirical study of the school as
a context for thought. I Chaiklin, S. & Lave, J. (eds.) Understanding Practice, 1993.
48
21
lektionerna försökte många elever mekaniskt tillämpa redan tränade räknestrategier. Deras underförstådda grundantagande var uppenbarligen att ”är det
matematik så gäller det främst att räkna!” Brevet i uppgiften vägde 120 gram.
Vissa avrundade nedåt, till 100 gram, och underfrankerade därmed brevet.
Andra försökte addera: 20 gram kostar 2.90, 100 gram kostar 5.80. Då måste
portot för 120 gram bli 8.70. På samhällskunskapslektionerna var det tydligen
fler som tänkte efter och först försökte tolka problemets innebörd, istället för att
bara räkna. Detta exempel väcker många grundläggande frågor och illustrerar
väl de svagheter i skolans lärandemiljö, som belystes i det historiska avsnittet
ovan. Kan IKT utnyttjas som ett verktyg för att åstadkomma mera autentiska
problemlösningssituationer för eleverna? Sannolikt är det så, men då måste man
också ifrågasätta hur vi organiserar undervisningens innehåll.
Resultaten från forskning ur ett elevperspektiv tyder på att hindren för ett aktivt
förhållningssätt i lärandet ofta har sina rötter i skolans traditionella sätt att
organisera och presentera kunskapsinnehållet.50 När kunskaper och färdigheter
skall inhämtas under skolmässiga former, sönderdelas de av tradition i olika
administrativa kategorier – ämnen, moment, stationer, moduler. Hur man gör det
utsnitt av verkligheten, som ger undervisningen dess sammanhang, har emellertid i forskningen visat sig ha en helt avgörande betydelse för om eleverna skall
kunna uppfatta poängen med det som skall läras. Meningsfullheten finns ofta i
en större helhet än det som utgör den enhet som behandlas i undervisningen. En
viktig slutsats från forskningen är därför att sättet att organisera utbildningens
innehåll är en ytterst strategisk variabel, om man vill befrämja ett elevaktivt
lärande. Arbetsformerna kan aldrig få avsedd effekt, om man i efterhand
försöker addera dem till en på förhand given innehållsstruktur. Inte heller kan
IKT-användning på djupet förändra lärandet, om innehållet organiseras på
samma sätt som tidigare.
Skolans traditionella ämnesuppdelning är konstlad och försvårar ofta elevernas
engagemang. För att lärandet verkligen skall aktivera eleverna i en djupare
mening, måste innehållet på något sätt beröra deras livsvärld.51 Lars-Owe
Dahlgren, professor i pedagogik i Linköping, har formulerat problemet så här:
Delkunskaper och delfärdigheter får sin roll och sitt värde genom
insikt om i vilket större sammanhang de ingår. Härvidlag är antagligen
fortfarande mycket undervisningsinnehåll organiserat i upp- och
nedvända hierarkier som leder till ett slags retroaktiv förståelse: Om
det betydelsegivande innehållet uppträder sent inom ett stadium i
utbildningssystemet, eller rent av inom en annan nivå, så blockeras
möjligheterna till ett insiktsfullt lärande även av de i helheten
ingående delarna. Man bör ägna en avsevärd uppmärksamhet åt
50
51
Se t.ex. Dahlgren, L-O., 1990; Halldén, O., 1982, 1988; Sundgren, G., 1996; Wistedt, I., 1987; m.fl.
Se bl.a. Larsson, S.: Vardagslärande och vuxenstudier, 1996, samt Sundgren G., 1996.
22
organisationen av skolans kunskaps- och färdighetsområden med sikte
på att säkerställa en för lärandet gynnsam uppbyggnad.52
Konsekvenserna av de forskningsresultat som redovisas i detta avsnitt är att en
utvidgad IKT-användning i skolan inte ger upphov till den möjliga potentialen
av lärande förrän både innehållet och kommunikationsmönstren har förändrats i
grunden. En viktig utgångspunkt för allt förändringsarbete måste därför vara
lärandets totala sammanhang – skolan och närsamhället som kontext för
elevernas olika aktiviteter. Läroplanskommittén betonade i sin analys starkt
kunskapens och lärandets kontextuella natur.53 En viktig slutsats är att man
måste beakta hela skolmiljön om man vill utveckla elevernas lärande.
Då bör man först systematiskt försöka att avlägsna alla faktorer i elevernas
studiesituation, som tenderar att styra mot ytinriktning och situationsbundet
lärande. Det gäller att försöka förstå skolan ur elevernas synvinkel som ett
”undervisningsekologiskt” system. Vad är det för faktorer som gör nuvarande
mönster så stabila? Vilka möjligheter har eleverna i dag att se mening och
sammanhang i sina studier? Ser de något omedelbart bruksvärde med skolans
innehåll? Är urvalet av begrepp genomtänkt och begränsat, så att man inte
försöker täcka för mycket på för kort tid? Är de yttre ramarna, t.ex. schemat
eller lokalernas utrustning och möblering, anpassat för meningsfullt lärande och
ger de verkligt utrymme för elevinitiativ? Premierar huvuddelen av provfrågorna
förståelse och tillämpning? Får eleverna arbeta med sådant som faktiskt kommer
till användning? Är arbetsuppgifterna tillräckligt varierande?
3. Begreppslig progression – att organisera lärandet över tid
De nya kursplanerna som utgångspunkt
De nya läroplanerna innebär, i kombination med ett helt nytt betygssystem, en
radikal systemförändring av svensk skola. Jag är rädd för att många lärare och
skolledare ännu inte riktigt insett vidden för den dagliga praktiken av det nya
tänkandet. Att tänka i termer av uppnåendemål och öppna bedömningskriterier
förutsätter en djupgående synvända, både när det gäller undervisningsplanering
och kunskapskontroll. Att man får lägga upp undervisningen i princip hur man
vill, bara eleverna har förstått vissa saker vid kursens slut (eller i årskurs 5
respektive 9), är en helt ny situation för lärarna. Denna situation förutsätter nya
tankeredskap.54 Ett sådant tankeredskap är att analysera elevernas lärande i
termer av begreppslig progression.
52
Dahlgren, L-O.: Undervisningen och det meningsfulla lärandet, 1990, sid. 26.
SOU 1992:94, kapitel 2.
54
Måhl, P.: Vad krävs nu? 1998.
53
23
Vad det handlar om i det nya systemet är att all undervisning måste ha en bäring
på slutmålet, uttryckt i termer av förståelse. När lärare i de tidiga årskurserna
arbetar med t.ex. kompostering med sina elever, måste de ha klart för sig att de
därigenom lägger en viktig byggsten i ett tankebygge, som skall leda till att
eleverna så småningom förstår kolatomens kretslopp och materiens konstans på
jorden. Om inte läraren har denna inriktning klar för sig, kan han inte heller
medvetet uppmärksamma barnen på sådana aspekter som är centrala, t.ex. att
komposten sjunker ihop. När den gör det, vart har då materien i komposten tagit
vägen? En viktig delkomponent i förståelse av kolatomens kretslopp är att inse
att under delar av detta är kolatomen i gasform.
Läraren måste naturligtvis förenkla sammanhangen, när man skall introducera
mera komplicerade förlopp för mindre barn, men förenkla betyder inte att
plocka isär i sina beståndsdelar. Istället handlar det om att arbeta med mindre
komplicerade helheter, där vissa nyanser medvetet valts bort. Detta sätt att tänka
åskådliggörs principiellt i Figur 1 nedan.
Figur 1. Begreppslig progression i lärandet
24
Det finns internationella studier av longitudinell natur, som mycket tydligt visar
vilken betydelse det tidiga lärandet har för den fortsatta tankeutvecklingen. I en
sådan, genomförd vid Cornell University i USA, deltog eleverna i 5-6-årsåldern
i 20 minilaborationer som fokuserade på olika naturvetenskapliga begrepp.55 Det
gällde sådana centrala begrepp som energi, materia, förändring, växt, fotosyntes
och molekyler. Efter dessa 20 timmars experimenterande i noggrant tillrättalagda situationer lät man sedan eleverna vara i fred under resten av skolgången.
Efter 12 år testades deras förståelse för naturvetenskap och resultaten jämfördes
med en kontrollgrupp, som inte fått delta i motsvarande laborationer. Skillnaden
var påtaglig. I gruppen som fått dessa tidiga erfarenheter fanns betydligt fler
korrekta uppfattningar och färre missuppfattningar än i kontrollgruppen. En
förhållandevis liten insats visade sig således ha avgörande effekter på barnens
tankeutveckling.
En förklaring till detta finns i Howard Gardners resonemang, som jag redovisat
ovan. Barn utvecklar tidigt egna intuitiva teorier om t.ex. naturvetenskapliga
samband, baserade på sina vardagsupplevelser. I många fall stämmer dessa inte
alls med en vetenskaplig förklaring till samma fenomen. Ju längre barnen får ha
sina intuitiva teorier i fred, desto mer förstärks de av upprepade erfarenheter. För
att man skall kunna utveckla en ny förståelse, måste ens vardagstänkande börja
utmanas på ett tidigt stadium.
Eftersom de sätt att tänka som de nya kursplanerna bygger på är ganska nytt,
finns det relativt lite forskning om hur man kan arbeta med en begreppslig
progression, i vilken elevernas tankeutveckling utmanas steg för steg. Den nya
nationella läroplanen i England, som infördes 1988, bygger på samma typ av
progressionstänkande som Lpo 94 och Lpf 94 i Sverige. Vissa studier har gjorts
av hur detta fungerar i praktiken.56
Det man så här långt har hunnit konstatera är att det går att identifiera tydliga
progressioner i lärandet inom flera olika innehållsområden.57 Vissa typer av
föreställningar visar sig vara en förutsättning för utveckling av mera avancerade
föreställningar inom samma område. Man finner också exempel på att elevernas
tänkande inte utvecklas särskilt mycket över tid, något som man också funnit i
svensk forskning.58 Det tycks finnas utrymme för påtagliga förbättringar när det
gäller undervisningens uppläggning, så att den utmanar elevernas tänkande. En
annan viktig lärdom är att den successiva utvecklingen av tänkandet inte bara
gäller det specifika ämnesinnehållet, utan också förståelsen för ämnesområdets
55
Novak, J.D. & Musonda, D.: A Twelve-Year Longitudinal Study of Science Concept Learning, American
Educational Research Journal, 28(1) 1991, sid. 117-153.
56
Hughes, M. (Ed.): Progression in Learning, 1996.
57
Hughes, 1996, kap 1.
58
Helldén, G.: Grundskoleelevers förståelse för ekologiska begrepp, 1991, populariserad version i: Barns tankar
om ekologiska begrepp, 1994.
25
natur. Det är lika viktigt att man steg för steg tränger in i naturvetenskapens sätt
att tänka om världen som att man utvecklar specifika kunskaper om naturvetenskapliga begrepp.
I de engelska studierna har man också kunnat konstatera att det är en mycket
stor spridning i elevernas förståelse inom de studerade områdena, och att denna
spridning visar sig mycket tidigt. Detta är ytterligare argument för att tidiga
tankeutmaningar är viktiga, för att alla elever skall få hjälp att utveckla sin
förståelse. Man konstaterar också att när man undersöker ett område så går det
att identifiera grundläggande begreppsstrukturer, som kan vara till stor hjälp i
lärarnas arbete. Eftersom varje läroplan och kursplan - medvetet eller omedvetet
- bygger på någon form av progressionstänkande, menar man också att det borde
göras fler empiriska studier av hur elever stegvis utvecklar sitt tänkande inom
olika kunskapsområden.
Några principer för begreppslig progression
Även om den specifika begreppsliga progressionen inom olika ämnesområden
så här långt är utforskad i mycket begränsad omfattning, så går det ändå att
utifrån en mera generell forskning om lärande föreslå vissa grundläggande
principer. Dessa kan vara en hjälp för grupper av lärare, som på egen hand
försöker utveckla undervisningen i t.ex. ett 0-9 perspektiv. Jag kommer längre
fram att ge konkreta exempel på hur dessa skulle kunna tillämpas.
• Försök tidigt utmana intuitiva teorier och tankemodeller som kan hindra en
mera vetenskaplig förståelse (t.ex. att växterna är ”slutstation” för det vatten
de suger åt sig – viktigt att förstå att avdunstningen sluter kretsloppet).
• Arbeta tidigt med ”provisoriska helheter” – d.v.s. tankemodeller i vilka det
finns grundläggande samband som man kan bygga vidare på – även om dessa
i ett initialskede måste vara ofullständiga (t.ex. att se frågor om partier och
allmänna val som komponenter i ett politiskt system).
• Fokusera på tankemodeller och tankeformer som är generaliserbara för flera
olika innehållsområden (t.ex. kretslopp, som man återfinner som
grundläggande strukturer både i naturen och i samhället).
• Börja bygga tankestrukturer utifrån det som är lättast att iaktta, för att sedan
bygga vidare med det som är mera osynligt (t.ex. vattenmolekylerna som
vatten eller snö först, sedan som ånga, eller importen som är mera påtaglig
för barn än exporten – vi kan ju inte odla bananer själva).
• Fokusera det som är generaliserbart under arbetet med olika delmoment och
exempel (t.ex. att vattenmolekylerna rör sig i ett kretslopp precis som kolatomerna).
• Knyt ihop olika exempel och aspekter till strukturer (t.ex. att beslutsreglerna
vid ett klassråd följer samma principer som omröstningarna i riksdagen –
enkel majoritet räcker).
26
• Utnyttja mera systematiska modeller från ämnesdiciplinerna som utgångspunkter i planeringen, men förenkla sedan sambanden så långt som krävs för
att de skall vara gripbara för eleverna (t.ex. Eastons modell för analys av
politiska system, som alla karakteriseras av en input från omvärlden, en
beslutsprocess och en verkställighetsfas – i klassråd kan detta fokuseras som
frågor om: A. Hur kommer alla till tals? B. Vilka regler skall vi ha för
beslutsfattandet? C. Hur ser vi till att besluten genomförs?)
Några konkreta exempel på begreppslig progression
För att illustrera principerna ovan skall jag ge några exempel från både No och
So. Låt mig först fortsätta med barnen som arbetar med komposten i förskolan
eller under de första skolåren. De noterar att löven i komposten försvinner och
blir jord. De har då relativt lätt att iaktta att maskar och gråsuggor äter löven,
och därmed bidrar till att sönderdela dem. Vad de har svårare att se är att även
mikroorganismer är inblandade i omvandlingen från organiskt material till
oorganiskt. Det senare steget är viktigt om de skall kunna förstå materiens
konstans, d.v.s. att alla kolatomer som finns på jorden alltid har funnits där och
att de varken tillkommer eller försvinner. Först med denna förståelse är det
möjligt att inse att avfall aldrig någonsin försvinner, utan bara omvandlas.
Eftersom komposten också minskar i omfång måste någonting ha förflyttat sig.
Att komposten avger koldioxid och vattenånga är svårt att iaktta, men det går att
visa genom experiment, liksom man kan visa att mikroorganismerna medverkar.
Om eleverna får jämföra nedbrytning av löv i akvarier med eller utan gråsuggor,
kan de själva se att löven bryts ned även om där inte finns några synliga djur,
även om det går långsammare. Om eleverna får laborera med växter i ett slutet
akvarium, inser de så småningom att växterna avger vatten eftersom de inte
torkar ut.
Om man skall lägga upp en långsiktig studiegång för att hjälpa eleverna att i
slutet av grundskolan förstå kolatomens kretslopp, kan man förmodligen hjälpa
dem att utveckla förståelsen för kretslopp som fenomen, genom att först arbeta
med vattnets kretslopp. De kan då lägga en grund för att förstå att materia kan
omvandlas. Det som är svårt är att se vattnet i gasform, d.v.s. som vattenånga.
Men det är inte så svårt att visa denna omvandling genom avdustning och
kondensering.
Det är också lättare för eleverna att förstå nedbrytningsfasen, eftersom den är
mera konkret. Det verkar rimligt att man därför startar med den, för att sedan så
småningom försöka få syn på den del av kretsloppet som sker genom fotosyntesen. I själva nedbrytningsprocessen är den mekaniska bearbetningen
genom t.ex. maskar och gråsuggor – s.k. fragmentering – lättare att iaktta än den
ytterligare nedbrytning som sker genom svampar och bakterier – den s.k.
27
mineraliseringen. I linje med principerna ovan kan man då gå från fragmentering
till mineralisering.
Även inom So-området är det så att vissa delar av ett kretslopp är svårare att få
syn på än andra. När barn leker affär har de ofta klart för sig att kunden i affären
byter pengar mot varor. Vad de inte kan se är att affären betalar för sina inköp
av varor. När man frågar barn vad affären gör med alla pengarna, kan de t.ex.
svara att de som arbetar i affären delar upp dem vid dagens slut. 59 De ser med
andra ord inte den andra sidan av utbytet. För att de så småningom skall kunna
förstå utrikeshandel är det viktigt att de får syn på bägge sidorna av utbytet. Det
kan man lätt åstadkomma genom att få dem att inse att varorna de säljer när de
leker butik rimligen måste ta slut. Maten kan ju bara ätas en gång! När varorna
är slut får de sedan ”köpa” nya varor av läraren.
I nästa steg behöver barnen få syn på att motsvarande principer gäller i
utrikeshandeln. Om barn i t.ex. årskurs 4 eller 5 studerar handel, kan de genom
ett besök i affären själv komma underfund med varför vi importerar – vissa
varor kan vi nämligen inte producera själv. Men de har svårt att inse varför vi
exporterar. Här behöver läraren hjälpa dem att dra parallellerna med affären – de
som exporterar till oss vill också ha någonting i utbyte.
Fortfarande har eleverna bara sett en förklaring till utrikeshandeln, nämligen
absoluta fördelar. Hur skulle man i nästa steg kunna hjälpa dem att få syn på
förekomsten av även relativa fördelar¸ d.v.s. att vi handlar även med varor som
vi kan producera själv och att vi vinner på det? Ett utprövat sätt är att låta
eleverna simulera utrikeshandel. Man delar upp dem i grupper, som skall
motsvara olika länder, förser dem med produktionsfaktorer (i detta fall papper,
saxar och linjaler) för att producera så mycket som möjligt (pappersfigurer i
olika former). Det är lätt att visa att den totala produktionen blir större om man
samverkar och byter varor med varandra än om var och en försöker maximera
sin egen produktion.
För att man skall förstå sådana samband i samhället, som inte går att få syn på i
vår vardag, behöver man ofta skapa den typ av konstgjord konkretion, som det
ovan nämnda handelsspelet illustrerar.60 En av de riktigt stora fördelarna som
IKT ger är att det blir lättare att skapa simuleringar. Många problem som är
svåra att synliggöra på vanligt sätt kan bli tydliga för eleverna genom
simuleringar. Försök i denna riktning har redan gjorts, men jag tror att här finns
en stor, outnyttjad potential.61
59
Doverborg, E. & Pramling, I.: Temaarbete – lärarens metodik och barns förståelse, 1988.
Se Madsén, T.: So-undervisningen behöver konstgjord konkretion. Pedagogiska Magasinet, 1/98.
61
Se t.ex. Wikström, H.: Att förstå förändring. Modellbyggande, simulering och gymnasieelevers tänkande,
1998.
60
28
Att planera för begreppslig progression
En undervisning i linje med de principer jag har redovisat ovan förutsätter
naturligtvis samverkan över stadiegränserna. Men den förutsätter också att alla
lärare gör mycket noggranna överväganden när det gäller vilket innehåll som
kan fokuseras i undervisningen. Dessutom måste de lärare som undervisar de
mindre barnen ha klart för sig vilka begrepp inom olika ämnesområden som är
de mest grundläggande, eftersom det är dessa man skall arbeta med tillsammans.
En ökad samverkan mellan ämnesexperterna i de högre årskurserna och
klasslärarna i de lägre är nödvändig även av detta skäl.
Planeringen av arbetet kan förmodligen underlättas med hjälp av nedanstående
didaktiska modell (se Figur 2). Utgångspunkten är uppnåendemålen och
strävansmålen i t.ex. årskurs 5 och 9. Vad vill vi att eleverna skall förstå då?
Detta innehåll måste preciseras i termer av begrepp och relationer. Först efter
detta är det möjligt att kartlägga elevernas förförståelse, d.v.s. vad de redan
förstår av detta, och planera ett undervisningsförlopp. När man har utvärderat
detta och sett vad eleverna nu har erövrat för förståelse, kan planeringsprocessen
starta på nytt. Modellen beskriver därför en successiv planering av begreppslig
progression över årskurserna.
29
Figur 2
30
IKT blir intressant som ett av flera alternativ när man, under en fas i arbetet,
skall hjälpa eleverna att få nya erfarenheter. Men om ett av skolans problem är
att lärarna har svårt att klara av att ha både bredd, med pedagogiskt-socialt
ansvar, och ämnesmässigt djup av en sådan art att man kan planera mot
förståelse av centrala begrepp, skulle man kanske kunna utnyttja tekniken som
stöd. Det är t.ex. fullt möjligt att konstruera IKT-baserade läranderesurser, som
stöder de studerande i att utveckla förståelse kring centrala begrepp och som tar
upp problemställningar inom ett ämnesområde som dessa brukar gestalta sig i
olika åldrar.
Man skulle kunna upprätta centrala databaser med de mest frekventa frågorna i
alla ämnen. Man kunde också relativt lätt ge lärarna tillgång till en bredare
databas, med simuleringar, rollspel och förklaringar som var sökbar för alla
lärare. Ett ytterligare steg skulle sedan kunna vara att bygga ett nätverk mot högskolorna, där lärare kunde konsultera experter när de tycker att de inte har bra
sätt att förklara för sina studerande.
Kunskapsdatabaser skall här förstås som baser, där man kan lagra individuellt
vunnen kunskap och utveckla den till en ständigt växande kollektiv kunskap.
Man behöver inte utnyttja många promille av en dators möjligheter för att nå det
målet. Det krävs emellertid en stor omskolningsprocess bland lärarna för att få
ett sådant system att fungera.
Om det nu är så att vi ännu inte har sett några epokgörande förändringar till det
bättre i elevers möjligheter att lära genom införandet av IKT-stöd, kan detta bero
på flera faktorer, som inte har att göra med teknikens möjligheter i sig. En
uppenbar sådan är att vi försöker addera IKT till en given struktur, utan att
ändra denna. En annan är att vi inte utgår ifrån modern forskning om hur
läroprocesser bör organiseras, och sedan försöker att använda IKT som ett
redskap i skapandet av sådana. En tredje är att vi har så svårt att få syn på de helt
nya möjligheter, som öppnar sig genom detta kraftfulla redskap. Vad väntar vi
egentligen på – det är ju bara vår egen brist på fantasi som hindrar oss att starta
en genuin lärande revolution!
31
Referenser
Barnes, D. (1978) Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Bergqvist, K. (1990) Doing schoolwork. Task premisses and joint activity in the
comprehensive classroom. Linköping Studies in Arts and Science, 55.
Bjørgen, I. (1992) Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. Et forsøk på å ordne en
del forhold omkring læringsbegrepet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1/92.
Brown, A.L. (1994) The advancement of learning. Educational Researcher, 23.
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1990) Communities of learning and thinking, or a context by
an other name. In Kuhn D. (ed.), Developmental Perspectives on Teaching and Learning
Thinking Skills. Contribution to Human Development, no 21. Basel: Karger.
Brown, A.L. & Campione, J.C. (1994) Guided discovery in a community of learners. In
McGilly K. (ed.) Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.
A Bradford Book. Cambridge: The MIT Press.
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989) Situated Cognition and the Culture of Learning.
Educational Researcher, 18.
Bråten, I. (1998) Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Chaiklin, S. & Lave, J. (1993) Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context.
Cambridge: Cambridge University Press.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S. (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts
of reading, writing, and mathematics. In Knowing, Learning, and Instruction. Essays in
Honor of Robert Glaser. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Dahlgren, L-O. (1990) Undervisningen och det meningsfulla lärandet. Skapande Vetande nr
16. Linköpings universitet.
Doverborg, E. & Pramling, I. (1988) Temaarbete - lärarens metodik och barns förståelse.
Stockholm: Utbildningsförlaget.
Dysthe, O. (1993) Writing and Talking to Learn. (A theory-based, interpretative study in
three classrooms in the USA and Norway). School of Languages and Literature, University of
Tromsø.
Dysthe, O. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Edström, R. & Riis, U. (1997) Informationsteknik i skolan: en fråga om ekonomi och
pedagogik? En lägesbestämning via 97 svenska kommuner. Uppsala: Pedagogiska
Institutionen, Uppsala universitet.
Engeström, Y. (1991) Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation
of school learning. Learning and Instruction 1, 243-259.
32
Forman, E.A., Minick, N. & Stone, C.A. (1993) Contexts for Learning. Sociocultural
Dynamics in Children’s Development. New York, Oxford: Oxford University Press.
Gardner, H. (1998) Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books.
(2:a rev. upplagan.)
Halldén, O. (1982) Elevens tolkning av skoluppgiften. Pedagogiska institutionen, Stockholms
universitet.
Halldén, O. (1988) Alternative Frameworks and the Concept of Task. Cognitive Constrains In
Pupils’ Interpretations of Teachers’ Assignments. Scandinavian Journal of Educational
Research, 32.
Helldén, G. (1992) Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. Stockholm:
Almqvist & Wiksell International.
Helldén, G. (1994) Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber Utbildning.
Hughes, M. (Ed) (1996) Progression in Learning. London: Multilingual Matters Ltd.
Hydén, L.C. (1981) Psykologi och dialektik. Stockholm: Norstedts förlag.
Hägglund, S-O. & Madsén, T. (1996) Från PEEL till PLAN. En strategi för utveckling av
lärares och elevers lärande under eget ansvar. Högskolan Kristianstad: Centrum för
kompetensutveckling.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambrige University Press.
Lindahl, M. (1995) Inlärning och erfarenhet. Barns möte med förskolans värld. Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Luria, A.R. (1973) The Working Brain. New York: Basic Books.
Madsén, T. (1994a) Elevaktivitet, intention och förståelse - Nya forskningsperspektiv på
elevers lärande. I Madsén (red.) Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Madsén, T (1994b) (red.) Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Madsén, T. (1998) So-undervisningen behöver konstgjord konkretion. Pedagogiska
Magasinet, 1/98.
Madsén, T. (1999) Lev Vygotskij - en aktuell röst ur det förflutna. Pedagogiska Magasinet,
1/99.
Madsén, T., Risberg, O. (1998) Företag som läromedel – en pedagogisk bakgrundsanalys.
Sandviken: SAF:s förlagsservice.
33
Madsén, T. & Vernersson, F. (1997) Models from Research as Structuring Aids in Civics
Teaching and Primary Social Studies. I Childrens Social and Economics Education, 2(2).
Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and Awareness. Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Mercer, N. (1992) Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In
Light P., Butterworth G. (eds.). Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing.
Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf.
Mercer, N. (1995) The Guided Construction of Knowledge. London: Multilingual Matters.
Måhl, P. (1998) Vad krävs nu? Stockholm: HLS-förlag.
Novak, J.D. & Musonda, D. (1991) A Twelve-Year Longitudinal Study of Science Concept
Learning. American Educational Research Journal, 28(1).
Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1984) Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and
Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2).
Papert, S. (1995) Hur gör giraffen när den sover: skolan, datorn och kunskapsprocessen.
Göteborg: Daidalos.
Pramling, I. (1988) Att lära barn att lära. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Resnick, L.B. (1987) Learning in School and Out. Educational Researcher, 16(9).
Resnick, L.B., Levine J.M., Teasley, S.D. (eds.) (1991) Perspectives on Socially Shared
Cognition. Washington, DC: American Psychological Association.
Sandberg, J. (1994) Human Competence at Work. An interpretative approach. Gothenburg:
School of Business Administration.
Sandberg, J., Targama, A. (1998) Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur.
Sandqvist, C. & Teleman, U. (red.) (1989) Språkutveckling under skoltiden. Lund:
Studentlitteratur.
Sandström Madsén, I. (1994) Språkutveckling och lärande - två sidor av samma mynt. I
Madsén Lärares Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Sandström Madsén, I. (1996) Skriva för att lära. Skrivande och samtal som redskap för en
bättre undervisning. Högskolan Kristianstad: Centrum för kompetensutveckling.
SOU 1992:94, Skola för bildning. Läroplanskommitténs huvudbetänkande.
Stern, D. (1991) Ett litet barns dagbok. Stockholm: Natur och kultur.
Stern, D. & Huber, G.L. (1997) Active Learning for Students and Teachers. OECD och P.
Lang. Gmbh: Frankfurt am Main.
34
Stone, C.A. (1991) What is Missing in the Metaphor of Scaffolding? I Foreman et al. Contexts
for Learning. Oxford: Oxford University Press.
Sundgren, G. (1996) Kunskap och demokrati. Om elevers rätt till en egen kunskapsprocess.
Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (1989) Kommunikativ praktik och institutionaliserad inlärning. I Säljö (red.) Som vi
ser det. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (1992) Kontext och mänskligt samspel. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
Utbildning och demokrati, nr 2/92. Uppsala universitet, Centrum för didaktik.
Säljö, R.& Bergqvist, K. (1993) Conceptually Blindfolded in the Optics Laboratory.
Dilemmas of Inductive Learning. European Journal of Psychology of Education, X(1).
Söderbergh, R. (1982) Att lära sig läsa och skriva i 80-talets Sverige. I Dahl Svar på tal - om
svenskundervisningen och skolans kulturpolitiska uppgifter. SÖ/Liber Utbildningsförlaget.
Söderbergh, R (1988) Barns tidiga språkutveckling. Stockholm: Liber.
Teleman, U. (1989) Språkutveckling under skoltiden: ett problemfält. I Sandqvist C. &
Teleman, U. Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur.
Teleman, U. (1991) Lära svenska. (Om språkbruk och modersmålsundervisning). Solna:
Almqvist & Wiksell.
Utvecklingsprogrammet (1988) Att utveckla och införa datorstöd. Stockholm:
Arbetsmiljöfonden.
Utvecklingsprogrammet (1988) På väg mot en lärande organisation. Stockholm:
Arbetsmiljöfonden.
Van de Veer, R. & Valsiner, J. (1991) Understanding Vygotsky. Oxford: Blackwells.
Wikström, H. (1998) Att förstå förändring. Modellbyggande, simulering och gymnasieelevers
lärande. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Wistedt, I. (1987) Rum för lärande. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Wyndham, J. (1993) Problem-solving Revisted. On school mathematics as situated practice.
Linköping studies in arts and science 98.
35