Entreprenöriellt lärande i företagsekonomiska

Lärande och samhälle
Examensarbete i företagsekonomi och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Entreprenöriellt lärande
i företagsekonomiska ämnen
Entrepreneurial learning within courses in business management
Susanne Rayner
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp
Examinator: Laid Bouakaz
Ämneslärare med inriktning mot företagsekonomi
Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Gymnasieskolan
Slutseminarium: 2017-01-11
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka innebörden av entreprenöriellt lärande. Jag vill
också undersöka huruvida man kan hitta mönster i företagsekonomilärares definitioner av
entreprenöriellt lärande och hur mina resultat kan jämföras med tidigare publikationer som
finns på området samt pedagogisk teori.
För att undersöka detta gjorde jag en kvalitativ studie där jag genomförde intervjuer med fyra
ämneslärare i företagsekonomi på tre olika gymnasieskolor. Jag sammanställde även en
kunskapsbakgrund med en översikt över styrdokument, Skolverkets publikationer samt tidigare
forskning. Från intervjusvaren hittade jag en samling övergripande teman vad gäller
entreprenöriellt lärande. Dessa teman jämfördes med teman och nyckelord från
kunskapsbakgrunden för att se om mönster kunde hittas.
Resultatet visar att det mellan olika lärares synsätt på entreprenöriellt lärande finns både likheter
och skillnader. Detsamma gäller för om man jämför tidigare forskning med vad lärarna hade
att säga. Lärarna och forskningen är generellt sätt överens om att vissa kompetenser, så som
stärkt självförtroendet, att ta ansvar, att samarbeta, att kommunicera samt att vara
handlingskraftig, stimuleras av entreprenöriellt lärande. Det finns också en viss samstämmighet
i att det överlag finns en definitionsproblematik när man talar om entreprenörskap. Det finns
också en samstämmighet mellan lärarna avseende hur de definierar entreprenöriellt lärande. Jag
har plockat kärnan i det de deltagande lärarna har sagt och kommit fram till att entreprenöriellt
lärande är att eleverna gör saker och driver sin egen process.
Nyckelord: definitionsproblematik, entreprenöriella kompetenser, entreprenöriellt lärande,
entreprenörskap i skolan, företagsekonomi, gymnasieskolan, intervjuer.
2
Innehållsförteckning
1. Inledning
s. 5
1.1 Bakgrund
s. 5
1.2 Syfte och frågeställningar
s. 5
1.3 Centrala begrepp
s. 6
1.4 Avgränsningar
s. 6
2. Kunskapsbakgrund
s. 7
2.1 Entreprenöriellt lärande i styrdokument
s. 7
2.1.1 Läroplaner
s. 7
2.1.2 Skolverkets kartläggningar
s. 8
2.1.3 Skolverkets kunskapsöversikt
s. 9
2.2 Tidigare forskning kring entreprenöriellt lärande
s. 11
2.2.1 Elevers och skolans uppfattningar kring entreprenöriellt lärande
s. 11
2.2.2 En introduktion till entreprenöriellt lärande
s. 12
2.2.3 Utbildning i, om och för entreprenörskap
s. 15
2.3 Teoretiska perspektiv
s. 16
2.4.1 Pragmatismen
s. 16
2.4.2 Det sociokulturella perspektivet
s. 17
2.5 Konklusion
s. 18
3. Metod
s. 20
3.1 Metodval
s. 20
3.1.1 Kvalitativa intervjuer
s. 21
3.2 Urval
s. 21
3.3 Genomförande
s. 22
3.4 Validitet och reliabilitet
s.23
3.5 Forskningsetiska perspektiv
s. 24
3.6 Bearbetning och analys
s. 24
4. Resultat och analys
s. 26
4.1 Intervjuer
s. 26
4.1.1 Teman från intervjuerna
s. 26
4.2 Analys
s. 31
5. Slutsats och diskussion
s. 34
3
5.1Diskussion
s. 35
Referenser
s. 37
Bilaga 1 – Missivbrev
s. 39
Bilaga 2 – Intervjuguide
s. 40
4
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Att elever ska lära sig både om och genom entreprenörskap ser man på flera ställen i läroplanen
för gymnasieskolan. Inom de företagsekonomiska ämnena borde den kopplingen komma
naturligast. Även i ämnesplanen för företagsekonomi märker man på flera ställen hur
entreprenörskap lyfts fram. Bland annat nämns att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin
förståelse för företagande genom fältstudier och arbete med autentiska exempel (Skolverket,
2011).
Jag tycker att detta går att koppla till Deweys pragmatism; eleverna formas av sina erfarenheter.
Dewey menar att man formas av sina erfarenheter och det är skolans uppdrag att ta vara på och
bygga vidare på de erfarenheter som eleverna redan har med sig. Dewey kritiserar också
undervisning som går ut på att lära sig att återupprepa fakta utan att kunna sätta faktan i ett
större sammanhang. Deweys så kallade lärande genom inquiry utgår istället ifrån ett problem
eller en undran (Säljö, 2014). Undervisning som denna skulle kunna ses som en form av
entreprenöriellt lärande eller entreprenörskap i skolan. Denna typ av lärande innefattar bland
annat att grupporienterat arbete tillämpas, att eleverna arbetar med autentiska problem samt att
undervisningen präglas av "learning by doing" (Skolverket, 2015).
Inom de företagsekonomiska ämnena finns kanske den mest utpräglade formen av
entreprenöriellt lärande inom Ung Företagsamhet; där kan man säga att den entreprenöriella
aspekten kommer av sig själv. Detta är något som jag definitivt märkt under min
verksamhetsförlagda utbildning. Men även inom andra företagsekonomiska kurser borde man
ju med fördel kunna använda sig av entreprenöriellt lärande. Frågan är om
företagsekonomilärare gör det.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka innebörden av entreprenöriellt lärande. Jag vill
också undersöka huruvida man kan hitta mönster i lärares definitioner av entreprenöriellt
lärande och hur mina resultat kan jämföras med tidigare publikationer som finns på området
samt pedagogisk teori.
5
I uppsatsen ämnar jag svara på följande preciserande frågor.
o Hur
definierar
olika
gymnasielärare
inom
de
företagsekonomiska
ämnena
entreprenöriellt lärande?
o Hur representeras det entreprenöriella lärandet inom de företagsekonomiska ämnena?
1.3 Centrala begrepp
Entreprenöriellt lärande definieras av Skolverket som ”att utveckla och stimulera generella
kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling.” (Skolverket, 2010, s.
3).
Entreprenörskap i skolan är svårdefinierat och kan betyda olika saker; bland annat undervisning
i entreprenörskap och Ung Företagsamhet, företagsamhet hos elever eller vara mer eller mindre
likställd med entreprenöriellt lärande.
1.4 Avgränsningar
En avgränsning blir att uppsatsen enbart tar med uppfattningar från lärare inom
företagsekonomi, det vill säga de lärare som deltar i undersökningen undervisar i kurser inom
företagsekonomi. En annan avgränsning blir vilken skolform jag verkar inom – även om
entreprenöriellt lärande ska finnas i alla årskurser så kommer jag enbart att se på
gymnasieskolan.
6
2. Kunskapsbakgrund
Tidigare forskning i entreprenöriellt lärande inom just de företagsekonomiska ämnena finns det
inte direkt. Istället får man se till styrdokument, Skolverkets publikationer och generell
forskning om hur entreprenöriellt lärande uppfattas av elever och lärare.
2.1 Entreprenöriellt lärande i styrdokument
2.1.1 Läroplaner
År 2009 gav Regeringen ut en strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. I den
skrevs bland annat att man ansåg att ”entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela
utbildningssystemet” (Regeringskansliet, 2009, s. 1). Man skrev även att för att utveckla ett
entreprenöriellt förhållningssätt måste grunden läggas tidigt och att detta skulle göras genom
att stimulera nyfikenhet, kreativitet, självförtroende och förmågan att fatta beslut hos eleverna
(Regeringskansliet, 2009).
I gymnasieskolans föregående läroplan, Lpf94, nämndes aldrig entreprenöriellt lärande
(Skolverket, 2010). I den nya läroplanen för gymnasieskolan förekommer entreprenörskap och
entreprenöriellt lärande desto mer. Bland annat står det att:
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar
entreprenörskap, företagande och innovationstänkande (Skolverket, 2011, s. 7).
Bland skolans uppgifter nämns även att stimulera egenskaper som kan förknippas med
entreprenöriellt lärande.
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva
och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin
förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra
(Skolverket, 2011, s. 7).
Även i ämnesplanerna för flera ämnen återkommer orden entreprenörskap och företagande.
Naturligtvis gäller detta även för ämnesplanen i företagsekonomi. Dels nämns att ämnet
omfattar entreprenörskap ”som inbegriper metoder och förhållningssätt för att kunna starta,
driva och vidareutveckla verksamheter” (Skolverket, 2011, s.1). Även om begreppet
7
entreprenöriellt lärande inte står uttalat i ämnesplanen kan man tolka följande som en
uppmuntran till detta:
I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att problematisera, diskutera, argumentera och
pröva källor kritiskt. Genom fältstudier och arbete med autentiska exempel ska eleverna
ges möjlighet att utveckla förståelse av företagande. Eleverna ska även ges möjlighet att
befästa sina teoretiska kunskaper genom praktisk tillämpning (a.a., s. 1).
2.1.2 Skolverkets kartläggningar
Skolverket skriver att de ”ska stimulera arbetet kring entreprenörskap i skolan” (Skolverket,
2010, s. 7), i en av sina första publikationer om entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i
skolan. Här definieras entreprenöriellt lärande som ”att utveckla och stimulera generella
kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling.” (Skolverket, 2010, s.
3). Det nämns även att entreprenöriellt lärande också handlar om att utveckla egenskaper som
nyfikenhet, självtillit och kreativitet. Det ska också främja förmågan att fatta beslut,
kommunicera och samarbeta. Dessutom nämns att entreprenöriell och företagsam är detsamma
och innebär att ta tillvara på möjligheter och förändringar och att utveckla och skapa olika
värden. Entreprenörskap i skolan ska vara ett pedagogiskt förhållningssätt i klassrummet som
ska stimulera fantasi och skapande. Det eleverna gör ska sättas i ett sammanhang och man ska
se till helheten. Det ska utmärkas av ämnesövergripande arbetssätt där eleverna själva tar ansvar
för sitt lärande och där samarbete med aktörer utanför skolan ger verklighetsanknytning. Som
anledning till att skolan ska syssla med entreprenörskap nämner man att sådana kompetenser är
viktiga både för individen och samhället. Det är viktigt för att individer ska våga förverkliga
drömmar och för att samhället ska få medborgare som tar ansvar för demokratin och utvecklar
nya verksamheter (Skolverket, 2010).
År 2009, efter Regeringen kom ut med sin strategi men innan den nya läroplanen, genomförde
Skolverket en kartläggning över entreprenörskap i skolan. Här beskrivs entreprenöriellt lärande
som ”en strävan i undervisningen att integrera ett entreprenöriellt förhållningssätt som
stimulerar entreprenöriella kompetenser” (Skolverket, 2010, s. 8). Kartläggningen utgår ifrån
det numera nedlagda Verket för näringslivsutvecklings (Nutek) definition av begreppet.
”Att vara entreprenöriell eller företagsam innebär att ta tillvara möjligheter och förändringar
samt att ha förmåga att förbättra, utveckla och skapa värden som kan vara personliga, kulturella
8
eller ekonomiska. Begreppen entreprenöriell och företagsam kan alltså användas som
synonymer. Med entreprenöriella egenskaper avses t.ex. självtillit, kreativitet, viljan att ta
risker, god kommunikativ- och samarbetsförmåga samt handlingskraft.” (Skolverket, 2010, s.
6)
Kartläggningen visar i hur hög grad begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande var
kända i skolan och hur prioriterade de var i lokala styrdokument samt genomförda i grundskolan
och gymnasieskolan. Den baserades på svar från två olika respondentgrupper. Dels huvudmän
för kommunala respektive fristående grund- och gymnasieskolor och dels projektledare för
Nuteks nationella entreprenörskapssatsning 2005–2008. Resultaten visar att kännedom om
begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande varierar stort mellan länen. Man visar
också att entreprenöriellt lärande är mindre känt än entreprenörskap då bara drygt hälften av de
tillfrågade huvudmännen kände till det. Entreprenörskap i gymnasieskolan domineras av
elevföretag såsom Ung Företagsamhet. Det är dessutom inom Ung Företagsamhet som både
kommunala och fristående gymnasieskolor främst har planer på att fortsätta arbetet med
entreprenöriellt lärande Mellan fristående och kommunala gymnasieskolor finns dock
skillnader. Huvudmännen för de fristående skolorna anser till större del än huvudmännen för
de kommunala skolorna att de ägnar sig åt att stimulera kreativitet, samarbete och
problemlösningsförmåga. Dessutom anser en betydligt större del av de fristående
gymnasieskolorna att de har formulerade mål för arbetet med entreprenörskap i skolan. Vad
gäller huvudmännens definitioner av entreprenöriellt lärande så beskrivs det dels som en
pedagogisk form som ska stimulera olika entreprenöriella kompetenser och dels som ett sätt att
organisera skolarbetet så att elevernas entreprenöriella kompetenser stimuleras. (Skolverket,
2010)
2.1.3 Skolverkets kunskapsöversikt
Skolverket (2015) har även sammanställt en kunskapsöversikt över olika skrifter om
entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i skolan. De har bland annat gjort en
sammanställning av svensk forskning om entreprenörskap i skolan vilken visar på en ökning av
forskning kring ämnet. Man visar också att det även gått framåt vad gäller begreppen och att
det inte enbart talas om entreprenörskap utan även om entreprenöriellt lärande. Det som
intresserar forskare är hur och på vilka sätt som entreprenöriellt lärande kan påverka elevers
motivation och lärande och därmed också öka måluppfyllelsen. De pekar på att det ur ett
9
pedagogiskt-historiskt perspektiv finns likheter mellan retoriken kring entreprenörskap och
entreprenöriellt lärande och progressiv pedagogik så som John Deweys. Man hittar dock inte
många referenser till den typen av pedagogik i böcker som talar för entreprenöriellt lärande i
skolan. Detta kan bero på, menar de, att de två pedagogiska inriktningarna förknippas med olika
politiska hållningar. Skolverket (2015) nämner även att det är vanligt att en distinktion görs
mellan traditionellt lärande och entreprenöriellt lärande. Det entreprenöriella lärandet ses som
det som har fokus på eleverna och deras intresse och är det man ska stäva efter medan det
traditionella
lärandet
ses
som
konservativt
med
mer
fokus
på
läraren
och
envägskommunikation. Skolverket påpekar dock här att detta är en distinktion som kritiserats
av forskare då den ger en alldeles för ensidig bild av lärande. En genomgående trend i
litteraturen är att det finns en stark koppling mellan kunskapsmål och sociala mål vilket också
nämns i rapporten. Det är den inre företagsamheten och de så kallade entreprenöriella
kompetenserna som ligger i fokus. Även en stor del av litteraturen tar upp att förändringar i
samhället kräver förändringar i skolan och med detta ett entreprenöriellt förhållningssätt
(Skolverket, 2015).
I rapporten nämner Skolverket (2015) att den mesta litteratur om entreprenörskap säger att det
finns en definitionsproblematik. Avseende vad som karakteriserar en entreprenör så är forskare
överens om vissa nyckelbegrepp, såsom nyskapande, handlingskraftig, risktagande,
möjlighetssökande och samordnande. Entreprenörskap i skolan beskrivs också som något
spretigt men man nämner att det finns centrala återkommande drag i forskningen. Dessa
återkommande drag som sammanfattas nedan, delas in i fyra olika kategorier;
undervisningsformer och lärprocesser, lärarens och elevens roller, förmågor samt
förhållningssätt.
”Undervisningsformer och lärprocesser
• Samarbete, skola – närsamhälle/arbetsliv, lärare – elev, elev – elev
•
Tvärvetenskapliga,
ämnesövergripande,
problem-
undervisningsformer
• Proaktiva producerande lärandeformer
• Kreativa, innovativa och nytänkande lärprocesser
10
lösande
och
autentiska
Lärarens och elevens roller
• Lärare som vägledare, coach och möjliggörare
• Lärare som företrädare för både ämneskunskaper och generella kompetenser
• Elever som aktiva, sökande, ansvarstagande och initiativrika
Förmågor
• Utveckla elevens specifika och generella kompetenser, det ena stödjer det andra
Förhållningssätt
• Aktivt medborgarskap, aktivt skapande av värden – sociala, kulturella eller ekonomiska”
(Skolverket, 2015, s. 72)
Även användandet av olika begrepp tas upp; entreprenörskap används för att beskriva en viss
aktivitet, samma aktivitet kan dock benämnas på olika sätt. De ger olika exempel på
benämningar som alla innebär mer eller mindre samma sak, så som ”entreprenörskap i
skolan”,”entreprenöriell
pedagogik”,
”företagsamt
lärande”,
”entreprenörskap
och
företagande” och ”entreprenöriellt lärande”. Detta är alla begrepp som tagits från pedagogiken
och ekonomin och satts ihop för att skapa en koppling mellan entreprenörskap och lärande
(Skolverket, 2015).
2.2 Tidigare forskning kring entreprenöriellt lärande
2.2.1 Elevers och skolans uppfattningar kring entreprenöriellt lärande
Annica Otterborg (2011) frågar sig i sin avhandling hur gymnasieelever uppfattar
entreprenöriellt lärande. Otterborg väljer att definiera entreprenöriellt lärande som:
En lärandeform i vilken eleven i samspel mellan skola och näringsliv
får arbeta med verklighetsförankrade uppgifter. I den entreprenöriella
lärandeformen är föreställningen att kunskaper, gällande elevers
kompetenser, förmågor och förhållningssätt, ska utvecklas (Otterborg,
2011, s. 25)
16 gymnasieelever, som alla studerade på samma program med en uttalad entreprenöriell profil
och arbetade med samma uppgift, intervjuades. Otterborg valde, i enlighet med fenomenografi,
att använda sig av kvalitativa intervjuer. Alla beskrivningar som hon samlade in hos eleverna
11
skulle vara subjektiva. Otterborg nämner även att hon för att få mer omfattande svar lämnade
intervjuerna öppna och inte nödvändigtvis använde samma frågor till alla elever även om de
övergripande frågorna var samma. Resultaten visar att eleverna uppfattar entreprenöriellt
lärande på flera olika sätt. Studien visar också att elevernas engagemang ökar när de arbetar
utifrån att det de ska leverera till nytta för företaget även har betydelse för deras framgång i
skolan (Otterborg, 2011).
I slutrapporten från ifous FoU-program nämns att en bred definition av entreprenöriellt lärande
går ut på att utbilda elever till ”kreativa, nyfikna, initiativtagande, nyskapande, risktagande,
motiverade och innovativa individer med god självtillit, egenskaper som anses vara
förutsättningar för att kunna bidra till nytänkande, förändring, utveckling osv. i befintliga
organisationer och på befintliga arbetsplatser” (Hermansson, 2016). FoU-programmet
Entreprenöriellt lärande hade som syfte att ge skolor stöd i utvecklingsarbetet inom
entreprenöriellt lärande och att följa effekterna av detta genom att genomföra
enkätundersökningar. Man ville även se om det fanns ett samband mellan entreprenöriellt
lärande och elevernas resultat. I programmets slutrapport visar resultaten att gymnasieelever
anser att de har större möjligheter att påverka sitt schema. I skolor som till stor del samarbetar
med omvärlden upplever eleverna i högre grad att de får meningsfulla uppgifter och att de
medverkar till sitt lärande. Här nämner författarna att det finns något att lära om hur man ska
skapa uppgifter så att de kan knyta omvärlden till undervisningen och bli meningsfulla för
eleverna (Hermansson, 2016). En tidigare rapport från samma program som återger resultatet
från det första året visar på att entreprenörskap, entreprenöriell pedagogik, entreprenöriellt
lärande och företagsamhet är begrepp som finns och används inom skolan men att man inte vet
så mycket om vad de innebär för skolornas sätt att arbeta. Resultaten från undersökningen visar
att det finns stora skillnader mellan hur eleverna och lärarna samt rektorerna uppfattar
undervisningen. Bland annat skilde det mellan hur de såg på delaktighet, hur de uppfattar
problemen som de utgår ifrån och vad det innebär att diskutera tillsammans (Leffler m.fl.,
2013).
2.2.2 En introduktion till entreprenöriellt lärande
I ”Så tänds eldsjälar” från 2007 som skrevs på uppdrag av numera nedlagda Verket för
näringslivsutveckling (Nutek) ger Marielle Peterson och Christer Westlund en introduktion till
12
entreprenöriellt lärande. Här beskrivs entreprenöriellt lärande som ” den pedagogiska form som
är en träning för entreprenörskap, dvs. att stimulera attityder, förmågor och förhållningssätt som
ökar entreprenörsandan” (Peterson & Westlund, 2007, s. 25). De menar att entreprenöriellt
lärande integrerar pedagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer
som hjälper elever att frigöra sin naturliga potential och öka motivationen. Det handlar dock
inte om att öka elevernas motivation för ett specifikt ämne utan att stimulera deras
grundläggande motivation. De nämner också olika initiativ från nittiotalet, så som
Snilleblixtarna, Finn upp, Ung Företagsamhet och Drivhuset som startades för att öka
entreprenörskapet i skolan. Författarna påpekar dock att det är skillnad på dessa initiativ och
entreprenöriellt lärande då initiativen var genom organisationer utanför skolan och
tidsbegränsade. Entreprenöriellt lärande ska kunna användas kontinuerligt varje dag och i varje
ämne. Peterson och Westlund nämner vidare 22 olika kompetenser som de anser att
entreprenöriellt lärande stimulerar. Dessa kan grupperas inom tre områden; personligt ledarskap
och självkunskap, ”ta-sig-församhet” samt förändringskompetens och lärande (Peterson &
Westlund, 2007). Följande elva kompetenser samlas under personligt ledarskap och
självkunskap.
• Självkänsla och självförtroende
• Känslohantering
• Personliga gränser och integritet
• Medvetenhet om sina talanger
• Behov och lust
• Värderingstydlighet
• Uppmärksamhet och bekräftelse
• Tålamod och uthållighet
• Konsekvensbedömning
• Förmåga att hantera osäkerhet och
tvetydighet
• Ansvarstagande
(Peterson & Westlund, 2007, s. 35)
Bland de elva kompetenserna som Peterson och Westlund (2007) nämner tar de upp självkänsla
och självförtroende. De påpekar att detta är två skilda saker; självkänsla handlar om hur pass
bra vi känner oss själva medan självförtroende handlar om vad vi kan. De menar också att även
om en människa har låg självkänsla så är det inte ett hinder för pedagoger att stärka dennes
självförtroende. Även ansvarstagande nämns som en kompetens som stimuleras av
entreprenöriellt lärande. De menar att elever som tar eget ansvar kanske inte alltid får rätt
resultat men de kan dra lärdom från ansvarsprocessen. När sedan elevens förmåga att inhämta,
sortera och förädla information stiger och de blir skickligare på att omvandla en idé till handling
13
och se konsekvenserna av idén så stiger även deras självförtroende vad gäller att lösa uppgifter.
Peterson och Westlund nämner också medvetenhet om sina talanger som en kompetens som
kan stärkas. De menar att entreprenörsanda börjar med att man förstår sina talanger och kan
utveckla dessa. Även uthållighet och tålamod stärks menar författarna. Detta behövs för att
utveckla de andra kompetenserna på listan (Peterson & Westlund, 2007).
Inom ”ta-sig-församhet” finns.
• Idéutvecklingskompetens
• Handlingskraft
• Projekt- och organiseringskompetens
(Peterson & Westlund, 2007, s. 57)
Här nämner Peterson och Westlund (2007) bland annat handlingskraft som en viktig
kompetens. När elever kan agera och gå från tanke till handling uppstår ett positivt klimat i
klassrummet.
Avslutningsvis samlas övriga åtta kompetenser under förändringskompetens och lärande.
• Förmågan att reflektera
• Lösningsorienterat tänkande
• Gränslöst lärande
• Kommunikationskompetens
• Abstraktion och konkretisering
• Nätverkskompetens
• Motivation och framtidstro
• Omvärldskompetens
(Peterson & Westlund, 2007, s. 49)
Peterson och Westlund (2007) nämner bland annat reflektionsförmåga som viktig för
entreprenörsanda inom deras tredje kategori kompetenser. Eleverna analyserar en tidigare,
nuvarande eller förväntad händelse eller teori samt sätter sin kunskap i ett större sammanhang
och förstår den i ett större perspektiv. Även motivation nämns och författarna påpekar att med
entreprenöriellt lärande får läraren möjlighet att stimulera både inre och yttre motivation hos
eleverna. De menar att inre motivation stimuleras när eleverna allt mer kan inkludera sina
14
drömmar, värderingar och talanger i lärandet. Flera olika former av kommunikationskompens
nämns också. Eleverna kontaktar nya människor och presenterar sina idéer för olika grupper.
Eleverna ska också nätverka och med det kunna samarbeta med både andra elever och med sina
lärare (Peterson & Westlund, 2007).
2.2.3 Utbildning i, om och för entreprenörskap
Håkan Karlsson skriver i en studie från 2009, som även den omnämns i Skolverkets rapport
från 2015, om entreprenörskapsaktiviteter i skolor. Han nämner att antalet studier kring ämnet
ökat stort men att det finns en definitionsproblematik och att enligt forskare så ligger
anledningen i att begreppet entreprenörskap inte är tydligt definierat. Karlsson har dock, baserat
på den litteratur han använder sig av, kommit fram till tre olika former av entreprenörskap i
skolan; utbildning i, om och för entreprenörskap. Dessa former definieras enligt nedan.
”I entreprenörskap är utbildning som genom praktik och teori ska främja skapandet och
fortlevnaden av företag.
Om entreprenörskap är det teoretiska studien och analysen av entreprenörskap som ekonomiskt
och företagsmässigt fenomen.
För entreprenörskap är en utbildning som bygger på lärande som sociala och språkliga processer
där eleverna har ett individuellt inflytande över innehållet och ett individuellt ansvar för det
egna lärandet. Dessutom som en utbildning där lärarna har ett individuellt ansvar för
utvecklingen av den pedagogiska praktiken och de olika metoder som används.” (Karlsson,
2009, s. 87)
Studien utfördes i Västernorrland och hade som syfte att ta reda på vilka tecken på utbildning
i, om och för entreprenörskap som fanns i skolan. Den utfördes genom flera fallstudier i olika
program på två gymnasieskolor och en grundskola. Karlssons resultat visar att det i
gymnasieskolans olika program fanns tecken på en rangordning av utbildning i om och för
entreprenörskap. Utbildning för entreprenörskap finns dock i samtliga program. Avslutningsvis
konstaterar Karlsson att entreprenörskap och företagsamhet kommer att vara en del av
läroplanerna och skolans praktik då flera arbetsformer för entreprenörskap redan finns ute i
skolan (Karlsson, 2009).
15
2.3 Teoretiska perspektiv
2.3.1 Pragmatismen
Den person som hade störst inflytande på pragmatismen var filosofen John Dewey.
Pragmatismen menar att kunskap är sådant som människor kan använda sig av och som hjälper
dem hantera olika situationer i deras vardag. Förespråkarna tog avstånd från tanken att det går
att skilja på teori och praktik och menade istället att teori och praktik är integrerade aspekter av
människors handlingar. Dewey undrade hur de erfarenheter eleven gör i vardagen hänger ihop
med de erfarenheter som denne gör i skolan. Om de erfarenheterna kopplas ihop kan de
fördjupas, annars kan en klyfta mellan skolan och livet utanför skolan skapas. Problemet kan
vara att skolans värld blir sin egen värld som inte bidrar till samhälls- och vardagsrelevanta
kunskaper. Dewey menade att människor formas av sina sociala och kulturella omständigheter
– elever formas av sina erfarenheter. Eleven ska, i skolan, kunna bygga vidare på sina
erfarenheter. Det är genom kommunikation med andra som vi kan expandera våra erfarenheter.
Alltså är kommunikation och språk centralt i undervisning. Dewey ville att man skulle undvika
det han kallade ”korvstoppningsmetoden” där eleverna mekaniskt memorerar fakta. Eleverna
ska inte lära sig enbart för skolans skull och skolan får inte riskera att bli en främmande värld
(Säljö, 2014). Dewey (1991) skrev själv att han ville ha en skola med
en allmän betoning av respekt för individualitet och för ökad frihet, en allmän
benägenhet att bygga på barnens natur och erfarenheter istället för att utifrån pracka
på dem ytliga ämneskunskaper och normer (Dewey, 1991, s. 129).
Han ville även ha aktivitet istället för passivitet och att det i skolan skulle finnas
”kommunikation och umgänge av samma slag som i världen utanför skolportarna” (Dewey,
1991, s. 129). Deweys så kallade lärande genom inquiry, som har liknande tankegångar som i
problembaserat lärande och elevaktiva undervisningsmoment, innebär att man utgår ifrån ett
problem eller undran som finns bland elever. Dewey menar att vi lär oss när vi konfronterar ett
problem. När en situation är oklar uppkommer förutsättningar för lärande genom inquiry. Det
skapas en obalans i våra kunskaper som vi måste åtgärda genom att skaffa den information som
vi behöver. Information som samlas in blir en resurs för kunskap men inte målet för lärandet.
Lärandet är när vi hittar lösningen på vårt problem och vår behärskning av det samlade
kunskapskapitalet ökar. Lärandet genom inquiry slutar aldrig eftersom vi alltid kommer att
16
hamna i situationer där vi inte har all information (Säljö, 2014). Burman (2008) nämner att
enligt Dewey så ska man utgå ifrån det praktiska handlandet när man ska öva sitt kritiska
tänkande. Han menar att undervisning ska gå från konkret till abstrakt och det vi bör göra är att
hitta en balans mellan det praktiska och det teoretiska.
2.3.2 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet kommer från Lev Semënovic Vygotskij, 1896–1934, en
psykolog, pedagog och filosof. Här menar man att det är genom sociala och kulturella
erfarenheter som människan utvecklas. Genom interaktion med andra människor formas man
till en tänkande varelse. Alltså kan man säga att det är genom interaktion inom samhället som
individer tar del av samhällets erfarenheter och utvecklas. Därmed utvecklas även samhället.
Detta resonemang tar sitt avstamp i Vygotskijs människosyn. Enligt honom är människan inte
bara en biologisk varelse utan även en kulturvarelse (Säljö, 2005). Under Vygotskijs levnadstid
var det vanligast att man såg beteende som betingade reflexer, som till exempel fallet med
Pavlovs hundar, där hundar blev tränade till att förvänta sig mat och således saliverade vid
ljudet av en klocka. Vygotskij menade dock att människan har två typer av mentala funktioner;
lägre och högre. De lägre mentala funktionerna är så kallade betingade reaktioner. De högre
funktionerna däremot får man genom olika kulturella praktiker. Man lär sig att kommunicera,
komma ihåg saker, reflektera och att lösa problem. De här förmågorna finns utanför individen
och genom mellanmänskliga relationer så internaliserar man dem. De här förmågorna utvecklas
beroende på vilka olika redskap man har tillgång till (Jakobsson, 2012). För att ta till sig
kunskap eller för att klara av olika saker har människan skapat olika hjälpmedel. Detta är så
kallade medierande redskap (Säljö, 2005). Genom så kallad appropriering lär sig människan
att
använda
kulturella
redskap.
Vygotskij
myntade
begreppet
”den
proximala
utvecklingszonen”, alltså när man behärskar ett begrepp så är man nära att behärska ett nytt. I
den proximala utvecklingszonen kan läraren vägleda eleven till hur man använder ett redskap
(Säljö, 2014). Interaktion mellan individer betyder då att man bygger upp nya sociala
erfarenheter. Dessa erfarenheter tar man med sig och för vidare till när man interagerar med
andra människor. Enligt Vygotskij slutar man aldrig att utvecklas då man använder den kunskap
man har i nya situationer och får då nya erfarenheter och ny kunskap (Säljö, 2005).
17
2.4 Konklusion
Bland styrdokumenten återkommer ord som nyfikenhet, kreativitet och självförtroende både i
Regeringens plan (Regeringskansliet, 2009) och Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket,
2011). I läroplanen skrivs även om hur elever ska kunna omsätta idéer till handling, lösa
problem och ta initiativ och ansvar samt kunna samarbeta. I ämnesplanen för företagsekonomi
(Skolverket, 2011) tas fältstudier, autentiska exempel och praktisk tillämpning upp. Mycket av
det som nämns i styrdokumenten återkommer även i Skolverkets publikationer. Orden
nyfikenhet, självtillit och kreativitet samt förmågan att fatta beslut, kommunicera och samarbeta
nämns igen. I definitionen av entreprenöriellt lärande återkommer elevernas kompetenser att ta
initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Igen nämns att eleverna ska ta ansvar och att
en verklighetsanknytning ska finnas. I kartläggningen som Skolverket gjort använder man sig
av Nuteks definition och även där dyker ord som självtillit och kreativitet upp samt att eleverna
ska ha viljan att ta risker, god kommunikativ- och samarbetsförmåga samt handlingskraft. I
definitionen likställer man även entreprenöriell med företagsam (Skolverket, 2010). Skolverket
konstaterar dock att den mesta litteratur om entreprenörskap säger att det finns en
definitionsproblematik och att entreprenörskap i skolan beskrivs som något spretigt men att det
finns återkommande drag. Dessa drag innefattar bland annat ord som samarbete,
ämnesövergripande samt att elever är aktiva, sökande, ansvarstagande och initiativrika. Dock
nämner Skolverket att det finns flera olika begrepp som beskriver mer eller mindre samma sak
(Skolverket, 2015). Bland den tidigare forskningen nämner Otterborg (2011) att eleven i
samspel mellan skola och näringsliv får arbeta med verklighetsförankrade uppgifter i sin
definition av entreprenöriellt lärande. Ifous slutrapport använder dock sig av ord som är
identiska eller liknar de som används av Skolverket, så som kreativa, nyfikna, innovativtagande
elever med god självtillit (Hermansson, 2016). I ”Så tänds eldsjälar” tar man upp så många som
22 olika kompetenser som stimuleras av entreprenöriellt lärande. Även här nämns ord som
återspeglas i andra publikationer. Några av dessa är självförtroende, ansvarstagande,
handlingskraft, samarbete och kommunikationskompetens (Peterson & Westlund, 2007).
Avslutningsvis nämner Karlsson (2009) definitionsproblematiken och tre olika sätt att definiera
entreprenörskap i skolan; elever kan lära sig i, om och för entreprenörskap. Det är tydligt att
vissa ord och begrepp återkommer i de olika texterna, även om den kopplingen är tydligast i
styrdokumenten och Skolverkets publikationer. Inom tidigare forskning återfinns också vissa
18
uttryck, dock i en mindre skala. Detta kan sammanfattas dels i en uppsättning nyckelord och
dels ett antal gemensamma teman.
Nyckelord, det vill säga ord som frekvent återkom:
o Kreativitet
o Handlingskraft
o Nyfikenhet
o Samarbete
o Självförtroende/självtillit
o Kommunikation
o Initiativ
o Motivation
o Ansvar
Återkommande teman:
o Undervisningen ska ha verklighetsanknytning.
o Undervisningen ska vara ämnesövergripande.
o Det finns en definitionsproblematik kring entreprenörskap och entreprenöriellt lärande.
o Entreprenöriellt lärande ska stimulera vissa (entreprenöriella) kompetenser hos
eleverna.
o
Tre olika former av entreprenörskap i skolan; utbildning i, om och för entreprenörskap.
19
3. Metod
Den vetenskapsteori som jag tycker ligger närmast till hands för en studie som denna är
fenomenologin. Fenomenologi är en beskrivande forskningsmetod och har inte som mål att
kartlägga ett förhållande mellan orsak och verkan utan man är istället intresserad av hur
människor upplever och erfar världen. Här arbetar man med ett förstapersonsperspektiv och har
att göra med människors subjektivitet. Om man vill studera människors erfarenheter och
upplevelser är detta den mest passande teorin (Brinkkjaer & Høyen, 2013).
3.1 Metodval
Ulf Brinkkjaer och Marianne Høyen (2013) nämner att inom pedagogiska ämnen är ofta det
man vill forska om människors erfarenheter och förståelse av världen samt hur de upplever sig
själva och världen från sina perspektiv. Även Alan Bryman (2011) är inne på samma sak, att
samhällsvetenskapen skiljer sig från naturvetenskapen då samhällsvetenskapen sysslar med
människor och deras sociala värld istället för naturvetenskapens objekt. Med detta i åtanke när
jag funderar över val av metod så är det för mig ganska uppenbart att detta ska vara en kvalitativ
studie. Detta ska inte vara något som man mäter kvantitativt med en statistisk analys utan
snarare en undersökning som går på djupet. Naturligtvis finns det kritik mot kvalitativ forskning,
som att den är för subjektiv, har problem med generalisering och det är svårt att replikera en
undersökning (Bryman, 2011). Jag tycker att jag undersöker något som faktiskt är ganska så
specifikt och tror inte att just denna kritik blir något problem. Bryman (2011) nämner också att
två vanliga metoder för kvalitativ datainsamling; kvalitativ intervju och deltagande observation.
Under en deltagande observation får man se världen genom deltagarens ögon, deltar i aktiviteter
och kan få närmare kontakt med deltagaren. Intervjuer innebär en ytligare kontakt med
intervjupersonen. Deltagande observationer ger dessutom en noggrann kartläggning av
människors beteende, exempelvis får man se hur en lärare agerar i en situation istället för att
denne berättar om det för forskaren. Vissa frågeställningar passar dock inte för observationer,
jag vill veta åsikter och hur lärarna uppfattar vissa saker och då måste jag fråga dem. I en
intervju kan man dessutom rikta in sig på något specifikt. Det kan även vara så att det finns
vissa saker som deltagaren inte vill ska observeras eller att vetskapen om att man blir observerad
leder till att deltagaren inte beter sig som denne brukar. Att genomföra intervjuer istället för
deltagande observationer innebär även att man påverkar människors liv i mindre grad, något
jag tycker är viktigt när man ska intervjua lärare i slutet av en termin.
20
3.1.1 Kvalitativa intervjuer
Jag väljer att använda mig av intervjuer. När man använder sig av en kvalitativ ansats är ju
tanken att man ska skaffa mycket information om få fall och då använda sig av öppna frågor.
Kunskap uppstår i en dialog (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Detta borde betyda att intervjuer är
det bästa tillvägagångssättet för att samla in information för denna studie eftersom en intervju
med öppna frågor blir en form av en dialog. I en intervju kan man alltid ställa följdfrågor, något
som ju inte går med ett frågeformulär. Bryman (2011) skriver att i kvalitativa intervjuer ligger
tyngden på deltagarnas egna uppfattningar och synsätt och man riktar sitt intresse mot
intervjupersonernas egna ståndpunkter. Detta passar min studie då det är intervjupersonernas
egna uppfattningar och tankar som jag är ute efter. En kvalitativ intervju ska dessutom vara
flexibel och följsam där man kan ställa följdfrågor eller någon ny fråga allteftersom. Man är ute
efter detaljerade och omfattande svar (Bryman, 2011). Rent praktiskt är min plan att genomföra
semistrukturerade intervjuer där jag utgår ifrån en intervjuguide med en samling frågor. Även
om denna typen av intervju ger mig möjlighet att vara flexibel så vill jag dock inte avvika alltför
mycket från min intervjuguide. Jag vill inte riskera att för mycket fokus läggs på mig utan fokus
ska ligga på intervjupersonen och hur denne uppfattar frågorna.
3.2 Urval
Vad gäller urval nämner Bryman (2011) bland annat så kallade bekvämlighets- och
tillfällighetsurval där valet av deltagare beror på huruvida intervjupersonerna är svåra att få tag
på. Han nämner även målinriktat urval som är en samplingteknik där man försöker skapa en
överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urvalet, man väljer att intervjua personer som
är relevanta för forskningsfrågorna. Jag tycker att alla tre former av urval är relevanta för min
studie. Då jag har begränsat med tid och gör min studie mot slutet av höstterminen får jag vara
beredd på att intervjupersoner kan vara svåra att få tag på. Samtidigt så väljer jag ju att göra
mina intervjuer med ämneslärare inom företagsekonomi på gymnasiet eftersom det är dessa
som är relevanta för mina forskningsfrågor. Jag genomför intervjuerna vid tre olika
gymnasieskolor i Malmö kommun. En kommunal skola och två friskolor. Valet föll på dessa
skolor dels på grund av att skolorna erbjuder ekonomprogrammet, något som ju är en
förutsättning för intervjuerna. Dels för att få ett perspektiv både från kommunal och privat
skola, då friskolor i större utsträckning haft formulerade mål för arbetet med entreprenörskap i
21
skolan (Skolverket, 2010). Anledningen till att jag valde två friskolor istället för en är rent
praktisk, friskolorna har överlag färre ekonomilärare så för att kunna få till intervjuer med två
lärare fick jag vända mig till flera friskolor. Jag har en viss anknytning till den kommunala
skolan medan de två friskolorna är helt fria från någon koppling till mig. Bryman (2011) nämner
också att ju bredare omfattning och fler jämförelser mellan grupper man ska göra desto större
urval behövs. Då jag inte kommer göra några jämförelser mellan olika grupper tycker jag att ett
urval om fyra lärare är tillräckligt stort.
3.3 Genomförande
Bryman (2011) nämner vikten av att spela in intervjuerna. Det är viktigt att man faktiskt kan
föra ett samtal med intervjupersonen utan att behöva tänka på att man ska anteckna allt som
sägs. Jag väljer dock att föra mindre anteckningar i form av stödord samtidigt som jag genomför
intervjuerna som ett sätt att redan här försöka börja analysen genom att skriva ned saker som
intervjupersonen lägger extra stor vikt vid. Det finns naturligtvis en risk att intervjupersonen
inte är bekväm med att bli inspelad. Jag är noggrann med att försäkra dem om att jag inte
behåller inspelningarna efter att uppsatsen är publicerad. När man genomför intervjuerna är det
igen viktigt att man är flexibel, dels gäller flexibiliteten, som nämnts ovan, själva intervjun; att
man är beredd på att följa upp vissa svar och att man kan klara ut otydligheter. Dels måste man
också vara beredd på sådant som tekniska problem med inspelningen eller att intervjupersonen
även efter att inspelningen stängts av tar upp något av intresse (a.a., 2011). När intervjun är
färdig är det viktigt att transkribera den och att tänka på att problemet med transkribering är att
det är en mycket tidsödande process. Det är även viktigt att man är noggrann vid
transkriberingen så att utskrifterna stämmer och håller en hög kvalitet. Jag väljer att transkribera
intervjuerna i sin helhet. För att hitta material till kunskapsgenomgången har jag främst använt
mig av Malmö högskolas bibliotek och dess databas. Där har jag sökt efter böcker,
forskningsrapporter,
avhandlingar
och
artiklar
inom
entreprenöriellt
lärande
och
entreprenörskap i skolan. Jag har även till viss del använt mig av Google Scholar för liknande
sökningar. För att få tag i Skolverkets egna publikationer har jag använt mig av sökfunktionen
på Skolverkets hemsida.
22
3.4 Validitet och reliabilitet
Det finns igen tydlig konsensus kring hur man ska kunna tillämpa validitet och reliabilitet på
kvalitativ forskning. Bryman (2011) skriver att det varierar mellan i vilken utsträckning man
anser att validitet och reliabilitet ska accepteras eller förkastas. Använder man sig av validitet
och reliabilitet ska man se till den externa reliabiliteten, det vill säga den utsträckning i vilken
undersökningen kan replikeras. Intern reliabilitet gäller när det är ett forskarlag som gör
undersökningen. Intern validitet handlar om att det finns en god överenskommelse mellan
forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklat medan extern validitet
gäller den grad som resultaten kan överföras till andra situationer och miljöer. Men vad gäller
validitet nämner Bryman (2011) att då definitionen för tankarna till mätning och då kvalitativ
forskning inte nödvändigtvis har mätning som främsta intresse så kanske validitet inte är av
någon speciell betydelse för sådana undersökningar. Om man väljer att inte använda sig av
validitet och reliabilitet finns andra kriterier man kan utgå ifrån; tillförlitlighet och äkthet.
Tillförlitlighet delas in i fyra olika delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och
möjligheten att styrka och konfirmera. Äkthetskriteriet ställer ett antal frågor om bland annat
huruvida undersökningen ger en rättvis bild av deltagarnas åsikter och uppfattningar, om den
hjälper deltagarna att bättre förstå sin situation och om undersökningen hjälper deltagarna att
få en bättre bild av hur andra upplever saker. Bryman (2011) påpekar dock att dessa
äkthetskriterier ofta uppfattas som provokativa. Så jag kan utgå ifrån reliabilitet och validitet
men även inkludera några andra kriterier. Vad gäller reliabilitet nämner Bryman (2011) att man
inte kan återskapa exakt samma sociala miljö som i den inledande studien. Men man skulle
kunna använda sig av pålitlighet och se till att det finns en fullständig och tillgänglig
redogörelse för alla faser i forskningsprocessen, så som problemformulering, val av deltagare
samt intervjuutskrifter. Vilket jag tycker att min undersökning uppfyller. Validitet kan jag som
sagt inte direkt mäta, men jag kan ge en detaljerad beskrivning av insamlingen och analysen av
min data. Jag kan också uppfylla trovärdighetskriteriet genom att utföra undersökningen i
enlighet med de regler som finns och rapportera resultaten till deltagarna.
23
3.5 Forskningsetiska perspektiv
Jag har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning och dess fyra olika krav. Vad gäller informationskravet så ska
forskaren informera deltagare om vilka villkor som gäller för deras deltagande, att deltagandet
är frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande. Detta har jag informerat de deltagande om i
det missivbrev (se Bilaga 1) som jag skickat till varje potentiell deltagare. All information som
jag samlat till min empiri har jag fått från intervjuerna jag gjort, jag har inte hämtat information
om de deltagande från andra källor. Då jag har skickat ut förfrågningar om att delta och
intervjupersonerna har svarat och tackat ja har jag uppfyllt kravet om att forskaren ska ha de
deltagandes samtycke. De deltagande har naturligtvis även kunnat avsluta sitt deltagande när
helst de velat. Konfidentialitetskravet säger att alla uppgifter om de deltagande ska publiceras
på ett sätt så att de ej kan identifieras. Varken lärarna som deltar eller deras skolor nämns med
namn, lärarna kommer att kallas ”Lärare 1”, ”Lärare 2”, osv. Då ämnet inte innehåller etiskt
känsliga uppgifter har inte någon av de deltagande behövt skriva under något. Vad gäller
nyttjandekravet, att uppgifter insamlade för forskningsändamål inte får användas till andra ickevetenskapliga syften, nämns också i missivbrevet. Alla resultat kommer enbart att användas i
forskningssyfte och jag har inte samlat in några personuppgifter andra än namn hos de
deltagande.
3.6 Bearbetning och analys
Jag analyserar mitt egeninsamlade material genom att först koda det, det vill säga dela in
intervjustoffet i olika nyckelord, sedan hitta olika teman och till sist söka efter mönster. Detta
ska jag sedan jämföra med de teman som framkommer i litteratur och tidigare forskning som
samlats i kapitel 2.5 Konklusion samtidigt som jag kopplar dem till de teoretiska perspektiven.
Bryman (2011) skriver att det bästa sättet är att göra en kontinuerlig analys, att inte vänta tills
alla intervjuer är genomförda och utskrivna innan man börjar med analysen. Som jag nämnt
ovan kommer jag att försöka börja med en mindre analys utifrån de minnesstödord jag tar under
mina intervjuer för att redan där se om jag kan upptäcka några ord eller teman som sticker ut.
Enligt Bryman (2011) är kodning startpunkten för de flesta former av kvalitativ dataanalys.
Kodning av intervjuutskrifter börjar med marginalanteckningar som successivt leder till koder.
Så allra först läser jag igenom alla intervjuutskrifter ett par gånger utan att anteckna något. I
nästa steg börjar jag plocka ut nyckelord från de deltagandes svar och skriver dessa i marginalen
24
på mina intervjuutskrifter. Detta låter jag ta ett antal genomläsningar och tar även stöd av de
stödord jag antecknade under intervjuernas gång. Bryman (2011) nämner vidare att olika delar
av utskrifterna ska placeras under olika etiketter. Sen kan man klippa och klistra i dokumentet
för att placera olika citat under olika enheter. Det är viktigt att man ser till att hålla ordning på
var man tar de olika urklippen ifrån. För att gå vidare i analysen vill jag fortsätta med en
tematisk analys. Bryman (2011) nämner att för vissa är tema detsamma som kod medan för
andra är det mer och är mer som en samling koder. Jag väljer att se teman som något mer
övergripande än en kod. Så när jag går vidare så går jag igenom nyckelorden och sammanställer
dem under olika teman. Detta gör jag genom att till att börja med gå igenom varje fråga för sig
för att hitta ett eller flera teman i intervjupersonens svar. Här försöker jag ha mina
frågeställningar i åtanke medan jag söker efter olika teman så att jag vet att jag kan använda
dem för att senare svara på dessa. Jag ser till att hålla ordning på vilken lärare som sagt vad
genom att även gå igenom varje intervjuperson för sig och ställa upp temana i punktform. Då
varje svar kan komma in på fler än ett tema är nästa steg att, för varje intervjuperson, samla alla
nyckelord under respektive tema. Här kan man enligt Bryman (2011) sedan skapa index över
centrala teman där man letar efter repetitioner, likheter och skillnader samt teorirelaterat
material. Så för att avsluta den här delen av bearbetningen gör jag en lista på alla teman som
jag hittat och under varje samlar jag alla nyckelord och tillhörande citat från varje
intervjuperson. Detta använder jag sedan under analysen. Jag går igenom de teman, nyckelord
och citat jag har samlat för att hitta mönster och olikheter bland den information som jag samlat
från intervjupersonerna. Dessa mönster jämför jag sedan med de återkommande tema jag fann
i kunskapsbakgrunden för att se hur väl dessa stämmer överens. Jag kommer även att se till om
och i så fall hur de teoretiska perspektiven kan appliceras på lärarnas svar. Bryman (2011)
påpekar att ett problem som kan dyka upp med bearbetningen är naturligtvis att man ganska
snabbt samlar på sig en stor samling data, i det här fallet intervjuutskrifter, som man ska gå
igenom flera gånger om. Det kan innebära en risk att man genom de olika delmomenten i
analysen blir blind för vissa saker och riskerar att missa vissa ord och uttryck. Jag tror dock att
man kan undvika detta genom att vara så noggrann som möjligt redan från början och att hålla
alla intervjuer separata vid varje delgenomgång.
25
4. Resultat och analys
4.1 Intervjuer
Fyra lärare intervjuades för studien (se Bilaga 2). Under de senaste fem åren har de deltagande
lärarna undervisat i följande kurser:

Lärare 1 har undervisat i Företagsekonomi 1 och 2, Entreprenörskap och företagande,
Marknadsföring, Business Management samt Ledarskap och organisation.

Lärare 2 har undervisat i ”alla kurser utom Redovisning 2”.

Lärare 3 har undervisat i ”samtliga ekonomiska kurser inklusive juridikkurserna”.

Lärare 4 har undervisat i Entreprenörskap och företagande, Företagsekonomi 1 och 2,
Redovisning 2, IB, Business Management, Marknadsföring, Ledarskap och
organisation, Gymnasiearbete samt Företagsekonomisk fördjupning.
De deltagande lärarna fick också frågan vilken typ av didaktik respektive pedagogik de
vanligtvis använder sig av i sin undervisning. Svaren varierade precis som kurserna inom
företagsekonomin. Både Lärare 1 och Lärare 4 påpekade just att kurserna är mycket varierade
och då behövs även en varierad undervisning. Lärare 2 nämnde trial and error och även att hen
försöker använda sig av entreprenöriellt lärande i sin undervisning. Även Lärare 1 svarade att
hen använder sig av entreprenöriellt lärande. Lärare 3 är den som sticker ut med att denne
använder vad hen kallar ”traditionell tavelpedagogik”.
4.1.1 Teman från intervjuerna
Nedan finns de teman som framkommit i intervjusvaren.
Entreprenöriellt lärande
”För mig handlar det om att utveckla elevers nyckelkompetenser och förmågor” svarade Lärare
1 på frågan om hur de definierar entreprenöriellt lärande. Läraren nämnde också att det innebär
att man får något gjort. Man ska genomföra något. Det är viktigt att man har en idé eller en
vision och ett mål och att man arbetar mot detta (intervju, 16/12/08).
26
Lärare 2 menade att entreprenöriellt lärande ”är så enkelt som att bara göra saker”. Hen menade
dessutom att det innebär att man avdramatiserar fel och eventuella misslyckande hos eleven.
Eleverna ska våga göra saker och ska få göra saker själva, det är de som är experterna och ett
sätt att få fram detta är genom att göra äldre elever till konsulter för de som går i årskurs ett.
Entreprenöriellt lärande handlar också om själva processen och hur eleverna hittar lösningar
(intervju, 16/12/13).
”Man gör saker, så enkelt är det för mig” säger Lärare 3 om entreprenöriellt lärande. Hen menar
också att entreprenöriellt lärande innebär att man tillämpar de teoretiska kunskaper som
eleverna har i praktiken (intervju, 16/12/14).
Lärare 4 säger att entreprenöriellt lärande ”handlar om elevens egen förmåga att driva sin
undervisning och driva sin inlärning, att driva det som ett projekt kan man säga. Och sen kan
det ju se väldigt olika ut men jag tänker mig att man hjälper eleverna med att sätta mål och sen
hitta metoder för att uppnå det”. Läraren nämner dessutom att det ser olika ut beroende på ämne
men att det inte är detsamma som entreprenörskap och att eleverna ska ha en plan samt att de
inte ska fritt söka kunskap (intervju, 16/12/15).
Entreprenöriella kompetenser
Lärare 1 säger att kompetenser som utvecklas av entreprenöriellt lärande är ”att kunna
kommunicera, att ta ansvar, att samarbeta, att ta vara på och utveckla sin kreativitet”. Detta kan
man arbeta med bland annat genom arbete i grupp och genom rollspel. Läraren nämner också
att det viktigaste som entreprenöriellt lärande kan stärka är elevernas mod, självförtroende och
självkänsla. ”Så vill man ju också öka deras självförtroende och det kan faktiskt öka genom att
de blir bekräftade, inte bara av mig som lärare utan av någon som kommer utifrån och man
inser att man faktiskt pratar om det här och de kan delta i diskussionen” (intervju, 16/12/08).
Lärare 2 nämner att ”det viktiga som eleverna ska ta med sig som ett resultat av entreprenöriellt
lärande är just det här att man har en drivkraft och att man ser lösningar och inom det ingår att
27
man kan samarbeta och att man kommunicerar”. Läraren nämner även uthållighet och att det är
viktigt att eleverna förstår att lärandet är en process som inte alltid sker snabbt och att man
ibland kan vara med om nederlag i processen (intervju, 16/12/13).
Lärare 3 nämner ansvarstagande, planeringsförmåga och att arbeta i grupper som kompetenser
som kan gynnas av entreprenöriellt lärande (intervju, 16/12/14).
Lärare 4 nämner ansvar, självförtroende och viljan att lära som några av de kompetenser som
stimuleras av entreprenöriellt lärande. Läraren säger också att ”just självständighet och att driva
sin egen process … är bland det viktigaste man kan få med sig” (intervju, 16/12/15).
Undervisningen ska koppla till verkligheten
Lärare 1 nämner att ”det blir ju mer på riktigt om de har en reell mottagare” och i och med detta
att det är viktigt att ta in verkligheten till undervisningen genom att man tar in gästföreläsare
eller låter eleverna göra fältuppgifter (intervju, 16/12/08).
Även Lärare 2 nämner vikten av att ta ut skolan i verkligheten. Hen menar att ” det kan vara att
man vågar ta skolan ut ur skolans lokaler, ut i världen” (intervju, 16/12/13).
Lärare 3 nämner också olika arbetssätt som har att göra med att koppla undervisningen till
verkligheten, såsom studiebesök eller praktik. Läraren nämner också att ”de skoluppgifter man
har på i tredje året de är väldigt lika de man har i verkligheten” (intervju, 16/12/14).
Entreprenörskap i skolan
Vad gäller entreprenörskap i skolan menar Lärare 1 att den strikta definitionen av
entreprenörskap är att starta företag och att det skiljer sig från entreprenöriellt lärande. Hen
säger samtidigt; ”Entreprenörskap är ju mer än att bara starta företag”. Läraren menar att
28
entreprenörskap kan vara ett projekt en elev genomför, exempelvis en skolbal, det behöver inte
snöa in på företagande. Hen säger också; ”Jag tror att många förknippar det med att starta
företag och UF vilket egentligen bara är väldigt liten del av det hela” (intervju, 16/12/08).
Lärare 2 däremot gör ingen skillnad mellan de två och menar att entreprenörskap är detsamma
som entreprenöriellt lärande. Jag ser det som att det entreprenöriella lärandet förhoppningsvis
ska leda till entreprenörskap i skolan” (intervju, 16/12/13).
Även Lärare 3 anser att entreprenörskap i skolan är detsamma som entreprenöriellt lärande.
”Det är samma sak. Som jag uppfattar det. Entreprenöriellt lärande, det är något bredare än
entreprenörskap i skolan” (intervju, 16/12/14).
Lärare 4 menar att entreprenörskap i skolan är något konkret som har ett tydligt fokus på att
driva företag. ”Så där är en tydlig koppling till företagande, det ser jag inte när det gäller
entreprenöriellt lärande. Det är inte riktigt samma sak men man använder delvis samma
kompetenser som när man driver företag” (intervju, 16/12/15).
Företagsekonomiska ämnens lämplighet för entreprenöriellt lärande
Lärare 1 menar att företagsekonomiska ämnen passar suveränt och att entreprenöriellt lärande
är bästa formen för undervisning i företagsekonomi. Hen påpekar bland annat att något som
Ung Företagsamhet är som ”klippt och skuren för den här typen av pedagogik” (intervju,
16/12/08).
Även Lärare 2 anser att företagsekonomiska ämnen passar jättebra för entreprenöriellt lärande.
Läraren menar att detta är ”för att vi driver företag och då blir det väldigt naturligt, då är det
inte tabu att entreprenörskap är att driva företag”. Hen menar också att ”i andra ämnen kan det
kännas mer konstigt, motståndet kan vara större, men för oss tycker jag det passar utmärkt”
(intervju, 16/12/13).
29
Lärare 3 säger att företagsekonomiska ämnen passar ”lika bra som alla andra ämnen” för
entreprenöriellt lärande. Hen påpekar dock att det är möjligt att många icke-ekonomiska ämnen
är ännu bättre lämpade för entreprenöriellt lärande då många områden, speciellt i årskurs tre, är
abstrakta och teoretisk till sin natur (intervju, 16/12/14).
Lärare 4 menar att många av de företagsekonomiska ämnena passar bra men att det snarare är
en förmåga och att det hänger mer på läraren. Hen menar dessutom att det beror på vilken typ
av kurs det är; ”Vissa kurser i företagsekonomi, för det är ju en bred palett av ämnen som i sig
är väldigt olika och vissa kurser passar bättre och vissa passar sämre” (intervju, 16/12/15).
Områden/kurser i företagsekonomi som passar för entreprenöriellt lärande
På frågan vilka områden respektive kurser bland de företagsekonomiska ämnena som passar
bäst för entreprenöriellt lärande svarade de fyra intervjupersonerna ganska likt varandra. Alla
nämner kursen Entreprenörskap och företagande, där elever vanligtvis startar Ung
Företagsamhet-företag. Även kursen Marknadsföring nämns av alla. Tre av dem nämner också
Företagsekonomi 1 och 2. Till slut omnämns även Entreprenörskap, Ledarskap och organisation
samt Företagsekonomisk fördjupning av varsin lärare.
Definitionsproblematik
Slutligen vill jag nämna den definitionsproblematik som jag stötte på under alla fyra intervjuer
då intervjupersonerna skulle tala om entreprenörskap i skolan jämfört med entreprenöriellt
lärande. Någon allmänt vedertagen definition av entreprenörskap i skolan verkade inte finnas.
Alla, utom Lärare 4, tog upp det faktum att man måste tänka på att det finns flera definitioner
av entreprenörskap i skolan medan några undrade vilken definition jag menade.
30
4.2 Analys
Från dessa intervjusvar som är sammanfattade i stycket ovan har jag upptäckt ett antal mönster
som jag vill belysa.
Entreprenöriellt lärande är att eleverna gör saker och driver sin egen process.
Alla fyra lärare har ungefär samma kärna i sin definition av entreprenöriellt lärande. I den
tidigare forskningen finns igen direkt gemensam definition och även i mina intervjusvar
definierar lärarna inte entreprenöriellt lärande med exakt samma ord. Det finns ändå en
gemensam grund i intervjupersonernas svar. Detta går väldigt väl att knyta an till Deweys
pragmatism, precis som nämndes i Skolverkets rapport från 2015. Till stor del återkopplar
denna form av pedagogik, där eleverna gör saker, till Deweys vilja att undvika
”korvstoppningsmetoden”. Eleverna ska inte mekaniskt memorera fakta eller vara passiva i sin
inlärning, de ska vara aktiva. Man ska heller inte skilja på teori och praktik, de är båda del av
människors handlingar. Dessutom menar ju Dewey att vi lär oss när vi konfronterar problem,
alltså lärande genom inquiry, och det tror jag inte är en möjlighet om inte eleven är drivande
och aktiv (Säljö, 2014). Även Vygotskij måste nämnas här då han menar att människan
utvecklas genom sociala och kulturella erfarenheter och genom interaktion med andra
människor. Något som också kräver aktiva elever (Säljö, 2005).
Viktiga entreprenöriella kompetenser/resultat av entreprenöriellt lärande: stärkt
självförtroendet, att ta ansvar, att samarbeta, att kommunicera samt att vara
handlingskraftig.
Från intervjusvaren ser jag också att det finns ett antal kompetenser som lärarna anser stimuleras
särskilt väl vid entreprenöriellt lärande. Alla dessa kompetenser återkommer även frekvent
bland tidigare publikationer och i tidigare forskning. Där finns en mycket tydlig konsensus
mellan vad forskningen tar upp och vad som framkom av intervjuerna. Detta är dessutom
kompetenser som figurerar både inom pragmatismen och inom det sociokulturella perspektivet.
Dewey (1991) säger att vi ska bygga på elevernas erfarenheter och för att kunna göra det behövs
mer eller mindre alla dessa kompetenser, även om den som kanske främst behövs är förmågan
att kommunicera. Det samma gäller för det sociokulturella perspektivet där eleverna utvecklas
31
genom interaktion, alltså när de kommunicerar och samarbetar. Dessutom tycker jag att man
kan se dessa kompetenser som högre mentala funktioner som eleverna internaliserar
(Jakobsson, 2012).
Undervisningen bör ha verklighetsanknytning.
En annan aspekt av entreprenöriellt lärande som intervjupersonerna var till stor del överens om
var att undervisningen bör knytas an till verkligheten. Detta genom att man antingen tar in
verkligheten till skolan genom gästföreläsare eller ”riktiga mottagare”, som kunder eller
sponsorer. Eller att man tar ut skolan i verkligheten genom studiebesök. Här tycker jag återigen
finns en konsensus mellan lärarnas svar och det som framkom av kunskapsbakgrunden.
Dessutom tycker jag att det igen finns en tydlig länk till Dewey. Han undrade ju hur de
erfarenheter som eleverna gör i vardagen kan hänga ihop med de erfarenheter som de gör i
skolan. Skolans värld ska inte få bli en egen värld som inte är kopplad till omvärlden utan måste
kunna bidra till samhälls- och vardagsrelevanta kunskaper (Säljö, 2014). Verkligheten innebär
dessutom en ny situation för eleverna och enligt Vygotskij slutar man ju aldrig att utvecklas då
man använder den kunskap man har i nya situationer och får då nya erfarenheter och ny
kunskap. Genom att få se och uppleva verkligheten kan elever få praktisk vägledning genom
sin proximala utvecklingszon till ny kunskap (Säljö, 2005). Dessutom går detta även hand i
hand med ämnesplanen i företagsekonomi som ju uttalat säger att eleverna ska arbeta med
fältstudier och autentiska exempel (Skolverket, 2011).
Där finns en definitionsproblematik.
Något som var övervägande tydligt från tidigare forskning och Skolverkets publikationer var
att det finns en definitionsproblematik kring entreprenörskap och entreprenöriellt lärande. Detta
återkommer i mina intervjuer, speciellt vad gäller entreprenörskap i skolan. Alla tillfrågade ville
att jag förtydligade frågan om entreprenörskap i skolan jämfört med entreprenöriellt lärande
eller påpekade att det beror på hur man definierar entreprenörskap i skolan. Entreprenörskap i
skolan är svårdefinierat. Vissa lärare tycker att det är detsamma som entreprenöriellt lärande,
andra anser att det inte är samma sak. Här finns en definitionsproblematik. Alla tillfrågade vill
att jag förtydligar frågan om entreprenörskap i skolan jämfört med entreprenöriellt lärande eller
säger att det beror på hur man definierar entreprenörskap i skolan.
32
Delade åsikter om hur väl företagsekonomiska ämnen passar entreprenöriellt lärande
Något som inte tas upp i den tidigare forskningen är ju hur entreprenöriellt lärande passar till
just företagsekonomiska ämnen. Intervjusvaren visade på olika åsikter om hur väl
företagsekonomiska ämnen passar entreprenöriellt lärande. Två av lärarna anser att det passar
utmärkt, en av lärarna anser att det passar bra men egentligen är icke-ekonomiska ämnen bättre
och en den fjärde anser att det beror på vilken kurs och läraren i fråga. Lärarna är ändå i hög
grad samstämmiga om vilka kurser de anser passa entreprenöriellt lärande bäst. Alla fyra
deltagande nämnde kurserna Entreprenörskap & företagande, Marknadsföring samt
Företagsekonomi 1 och 2.
33
5. Slutsats och diskussion
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka innebörden av entreprenöriellt lärande. Jag vill
också undersöka huruvida man kan hitta mönster i lärares definitioner av entreprenöriellt
lärande och hur mina resultat kan jämföras med tidigare publikationer som finns på området
samt pedagogisk teori. För att kort sammanfatta så har jag från min studie kommit fram till att
det mellan olika lärares definitioner av entreprenöriellt lärande finns både likheter och
skillnader. Detsamma gäller för om man jämför tidigare forskning med vad lärarna hade att
säga. I uppsatsen ämnar jag också att svara på följande preciserande frågor.
Hur
definierar
olika
gymnasielärare
inom
de
företagsekonomiska
ämnena
entreprenöriellt lärande?
Det finns en definitiv samstämmighet mellan lärarna avseende hur de definierar entreprenöriellt
lärande. Jag har plockat kärnan i det de sagt och kommit fram till att entreprenöriellt lärande är
att eleverna gör saker och driver sin egen process. Men det finns naturligtvis även olikheter i
hur de definierar den här formen av undervisning. Olika lärare lägger vikt vid olika saker. Ett
exempel är att det för vissa ligger närmare entreprenörskap i skolan än vad det gör för andra.
Men en gemensam kärna finns det definitivt hos lärarna.
Hur representeras det entreprenöriella lärandet inom de företagsekonomiska ämnena?
Man kan säga att det beror på vem du frågar. Alla lärarna anser att de använder sig av
entreprenöriellt lärande och än en gång finns det en viss samstämmighet hos dem i det att de
alla tycker att företagsekonomiska ämnen fungerar bra tillsammans med entreprenöriellt
lärande. Men de är inte översvallande överens om företagsekonomins lämplighet för
entreprenöriellt lärande. Så kanske entreprenöriellt lärande inte tar mer plats i företagsekonomin
än i något av gymnasiets andra ämnen.
Nej, jag tycker inte att det finns någon total konsensus kring vad entreprenöriellt lärande är.
Varken mellan de deltagande lärarna och den tidigare forskningen eller sinsemellan de
deltagande lärarna. Men det finns gemensamma mönster och en övergripande tanke som kan
implementeras på olika sätt. Från detta tycker jag att man kan formulera en generell definition
av entreprenöriellt lärande som jag tror kan vara praktiskt användbar. Jag tycker också att man
kan dra slutsatsen att så som entreprenöriellt lärande definieras av lärarna och de
34
entreprenöriellt kompetenser som de pekar på så kan man definitivt dra paralleller till både
Dewey och Vygotskijs pedagogik även om ingen uttalat gör det.
5.1 Diskussion
Trots att jag inte kan påstå att det kom som någon överraskning tycker jag ändå att
definitionsproblematiken, som jag väljer att kalla den, hos lärarna var något som stack ut. Jag
tror att jag, trots hur frekvent olika definitioner användes i litteraturen, gick in med tanken att
de deltagande lärarna skulle ha en bestämd definition av entreprenörskap i skolan. Men som jag
som sagt märkte så ledde en fråga om ämnet fram till en diskussion om vilken definition de
skulle utgå ifrån. För det finns inte en allmänt vedertagen definition av varken entreprenöriellt
lärande eller entreprenörskap i skolan. Jag tror att detta i viss mån kan härledas till det som
Karlsson (2009) nämner att det finns tre olika former av entreprenörskap i skolan; utbildning i,
om och för entreprenörskap. Det exemplifierades ju också i Skolverkets rapport där de påpekade
att det finns en mängd olika benämningar som alla innebär ungefär samma sak; entreprenörskap
i skolan eller entreprenöriellt lärande (Skolverket, 2015). Vad man måste se till är att man vet
vilken av formerna man talar om.
Vad gäller de företagsekonomiska ämnena och deras lämplighet för entreprenöriellt lärande så
vill jag ändå tro att det är en framgångsrik kombination. Även om de deltagande lärarna inte
nödvändigtvis var överens om att det måste vara så. Jag tycker att de kompetenser som både
lärarna och forskningen belyser är sådana kompetenser som kommer till sin rätt inom
företagsekonomiska ämnen. Alla fyra deltagande lärare är ju överlag samstämmiga i vilka
kompetenser som de anser stimuleras av entreprenöriellt lärande och dessa, exempelvis
självförtroende, ansvar och initiativtagande, återkommer i läroplanen. Har man hittat en
undervisningsform som stödjer dels något som läroplanen efterfrågar och dels något som
ämnesplanen i företagsekonomi vill att man ska komma åt så tror jag att det är något positivt
som bör utvecklas.
Om jag skulle göra om samma studie en gång till skulle jag definitivt behålla mitt val av att
göra intervjuer istället för observationer eller fallstudier. Det jag var ute efter var lärarnas
35
uppfattningar och det anser jag att jag allra bäst får tillgång till genom en intervju. Däremot är
det möjligt att jag skulle lagt upp intervjuerna något annorlunda. Som det var nu så höll jag mig
ganska strikt innanför ramarna för min intervjuguide. Det är möjligt att jag istället borde låtit
intervjuerna vara något mer ostrukturerade för att verkligen få till ett samtal mellan mig som
forskare och mina intervjupersoner. Kanske hade svaren då sett annorlunda ut. Jag hade också
kunnat tänka mig att inkludera material även från andra länder, så som de övriga nordiska
länderna. Då hade perspektivet blivit ännu bredare och det är möjligt att ytterligare perspektiv
hade givit studien ytterligare en dimension. Mitt val av bearbetning och analys, att koda och
söka efter teman, vill jag definitivt behålla då jag tycker att det lämpar sig väldigt väl vid en
analys av kvalitativa data och om man ska göra jämförelser.
Jag tycker att yrkesrelevansen i arbetet ligger i att det trots allt finns en definition av
entreprenöriellt lärande bland lärare ute i gymnasieskolorna. Det är dessutom en definition som,
även om den är ganska generell, är konkret och som man kan utgå ifrån om man inte är väl
insatt i entreprenöriellt lärande.
Vad gäller fortsatt forskning tror jag att det skulle vara givande att gå ännu djupare inom samma
ämne och utöka till fler deltagande skolor och lärare. Då skulle man även kunna använda sig av
deltagande observationer och fallstudier för att få tillgång inte bara till lärares uppfattningar om
entreprenöriellt lärande utan även om och hur de företar sig det i klassrummet. Även en studie
där man gör jämförelser mellan olika ämnen på gymnasiet skulle passa bra som fortsatt
forskning. Eller en jämförelse mellan gymnasiet och grundskolan, då grundskolan framstår som
mer varierad i deras arbete kring entreprenöriellt lärande och har haft en tendens till en
omdefiniering av entreprenörskap från företagande till förhållningssätt (Skolverket, 2010).
36
Referenser
Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., rev. uppl. Malmö: Liber
Burman, Anders (2008). Konsten att tänka kritiskt - John Deweys How We Think. Utbildning
& Demokrati. Nr. 1, 125-138
Dewey, John (1991). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. 2. utg. Stockholm:
Natur och kultur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf hämtad 2016-12-26
Hermansson, Karin (red) (2016). Jag kan! Jag vill! Jag vågar! Entreprenöriellt Lärande
2016:2 – Slutrapport från Ifous FoU-program. Stockholm: Ifous
Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Pedagogisk
forskning i Sverige. Nr 3-4. ss. 152-170
Karlsson, Håkan (2009). Utbildning i, om och för entreprenörskap: Fallstudier i
gymnasieskolan. I Anders Olofsson (red). Entreprenörskapsutbildning i skola
och samhälle - Formering av en ny pedagogisk identitet. Härnösand:
Mittuniversitetet
Leffler, Eva. Lindster Norberg, Eva-Lena. Diehl, Monika & Gunilla Näsström (2013). Att
tänka fritt är stort, men att tänka utanför boxen är större: Ifous-programmet
Entreprenöriellt lärande, Resultat från år 1. Umeå: Umeå Universitet och
Ifous
Otterborg, Annica (2011). Entreprenöriellt lärande: Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta
entreprenöriellt lärande. Diss. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation i Jönköping
Peterson, Marielle & Westlund, Christer (2007). Så tänds eldsjälar – en introduktion till
entreprenöriellt lärande. Stockholm: NUTEK
Regeringskansliet (2009). Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. Stockholm:
Näringsdepartementet och Utbildningsdepartementet
37
Skolverket (2010). Entreprenörskap i skolan. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2010). Entreprenörskap i skolan – en kartläggning. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskolan 2011 [GY11]. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2015). Skapa och våga; Om entreprenörskap i skolan. Stockholm: Skolverket
Säljö, Roger & Forssell, Anna (red) (2005). Boken om pedagogerna. Femte upplagan.
Stockholm: Liber AB
Säljö, Roger (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger
Säljö & Caroline Liberg (red). Lärande Skola Bildning, Grundbok för
pedagoger. Tredje upplagan. Stockholm: Natur & Kultur
38
Bilaga 1 – Missivbrev
Hej,
Jag är lärarstudent på Malmö högskola som just nu håller på att skriva mitt examensarbete.
Ämnet som jag har valt är Entreprenöriellt lärande i företagsekonomiska ämnen.
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka på vilka olika sätt företagsekonomilärare
uppfattar entreprenöriellt lärande och hur detta kan jämföras med den tidigare forskning som
finns på området. Jag vill undersöka vilka skillnader och likheter det finns mellan hur lärarna
definierar entreprenöriellt lärande och hur det definieras inom forskningen.
Intervjun kommer att ta ca 30–45 minuter och jag hoppas att vi under den tiden kan ha en
givande diskussion.
Naturligtvis gäller Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och alltså är deltagande
frivilligt och kan avbrytas när som under intervjun. Jag kan garantera de deltagande
konfidentialitet och kommer aldrig att nämna de deltagande eller skolan vid namn. Alla
resultat kommer endast att användas i forskningssyfte.
Om ni undrar något får ni jättegärna kontakta mig för mer information.
Vänliga hälsningar,
Susanne Rayner
[email protected]
39
Bilaga 2 – Intervjuguide
1. Vilka kurser har du undervisat i de senaste fem åren?
2. Vilken form av didaktik respektive pedagogik brukar du använda dig av?
3. Hur definierar du entreprenöriellt lärande?
4. Hur tycker du att entreprenöriellt lärande kan genomföras rent praktiskt?
5. Hur uppfattar du att entreprenöriellt lärande kan jämföras med entreprenörskap i skolan?
5.1 Finns det likheter och skillnader (mellan entreprenöriellt lärande och entreprenörskap i
skolan)?
6. Vilka kompetenser hos eleverna tror du kan gynnas av entreprenöriellt lärande?
7. Hur uppfattar du att företagsekonomiska ämnen passar för entreprenöriellt lärande?
8. Vilka områden respektive kurser bland de företagsekonomiska ämnena passar bäst för
entreprenöriellt lärande?
9. Hur uppfattar du att entreprenöriellt lärande används när eleverna arbetar med Ung
Företagsamhet?
10. På vilka sätt tycker du att du använder du dig av entreprenöriellt lärande i din
undervisning?
40