Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Arbetsmetoder i undervisningen
- Två lärares arbetssätt i lågstadiet
Work methods in teaching
- Two teachers work procedures in junior-level classes
Fridrikka Brynjulfsdottir
Sofie Nykvist
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2010-11-01
Examinator: Jutta Balldin
Handledare: Caroline Ljungberg
Abstract
Titel: Arbetsmetoder i undervisningen
Författare: Fridrikka Brynjulfsdottir och Sofie Nykvist
Uppsatsen är en kvalitativ undersökning av hur två lärare verksamma i årskurs ett och tre på två
olika skolor undervisar. Syftet är att undersöka vilka metoder två olika lärare använder sig av för
att lära ut kunskap till sina elever och hur de använder sig av sina metoder. Frågeställningarna är
följande: Vilka metoder för lärande använder lärarna? Hur använder sig de två lärarna av sina
metoder i undervisningen? Mycket tidigare forskning kopplat till undersökningen presenteras
och det beskrivs flera olika metoder som lärare kan använda sig av i sin undervisning. Den
största tyngden i den tidigare forskningen ligger på erfarenhetslärande, dialogiskt klassrum och
learning by doing. Vidare har intervjuer med de berörda lärarna genomförts. Även observation
av undervisningen har gjorts för att se vilka arbetssätt lärarna använder. Resultaten och de
slutsatser arbetet med uppsatsen har gett är att lärarna arbetar med olika metoder för lärande. De
är både medvetna och omedvetna om vilka metoder de använder. De undervisar på ett likartat
sätt då de anpassar undervisningen efter vilka klasser och elever de arbetar med.
Nyckelord: Arbetsmetoder, erfarenhet, inlärning, kunskap, lärande.
2
3
Förord
Ett stort tack till de lärare vi har intervjuat och observerat och som gjort denna uppsats
genomförbar. Vi vill även tacka vår handledare Caroline Ljungberg för hennes tid och goda råd.
Vår arbetsfördelning har varit jämnt fördelad. Vi har båda deltagit i intervjuer, observationer och
bearbetning av text. Vi har delat upp några av böckerna då vi fann mycket litteratur till vår
undersökning och sedan har vi diskuterat innehållet tillsammans. Vi har delat upp lite av texten
kapitelvis då vi känt att det varit nödvändigt att även få reflektera själva, dock har vi skrivit
majoriteten av texten tillsammans. Vi har båda läst vårt arbete otaliga gånger och kommit
överens om den slutgiltiga versionen.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ……………………………………………………………………………… 7
1.1 Syfte och frågeställningar …………………………………………………… 8
1.2 Disposition ………………………………………………...……………….... 9
2. Teori och tidigare forskning ………………………………………………………….. 10
2.1 Teoretiska utgångspunkter ……………………………...…………………... 10
2.1.1 Definition av begreppet inlärning/lärande...……………………...…..... 10
2.2 Tidigare forskning ...……………………………………………………….... 11
2.2.1 Livslångt lärande ………………………………………………………. 12
2.2.2 Erfarenhetslärande …………………………………………………...… 12
2.2.3 Dialogiskt klassrum och positivt förhållningssätt ...……………………. 13
2.2.4 Inlärningsteoretiska traditioner ………………………………………… 14
2.2.5 Kognitiv kunskap ………………………………………………………. 14
2.2.6 Learning by doing ……………………………………….……………... 15
2.2.7 Lärometoder …………………………….....………………………….... 16
3. Metod ……………………………………………………………………....….........… 17
3.1 Metodval och metoddiskussion …………………………………….……..… 17
3.2 Urval och genomförande …………………………………………….…..….. 18
3.3 Forskningsetiska överväganden ……………………………………….….… 19
3.4 Analysbeskrivning ...……………………………………………………….... 20
4. Resultat och analys ……………………………………………………………….….. 21
4.1 Morgonsamling .... ………………………………………………………...... 22
5
4.2 Matematik ……..…………….…………………………………………........ 22
4.3 Svenska …..…………………….………………………………….…….….. 24
4.4 Grupparbete ……………………………………………………….……….. 27
4.5 Medvetenhet om metoder …………………………………………………... 28
4.5 Sammanfattning och slutsatser ………………………………………..….… 31
5. Diskussion och kritisk reflektion …………………………………………………….. 33
5.1 Våra kritiska ögon …………………………………………………………... 33
5.2 Förslag på fortsatt forskning ……………………………………………...… 34
5.3 Våra reflektioner …………………………………………………………..…34
6. Referenslista ……………………………………………………………………….… 36
6.1 Böcker ……………………………………………………………………… 36
6.2 Intervjuer …………………………………………………………………… 37
6.3 Observationer ………………………………………………………………. 37
6.4 Internet ……………………………………………………………………... 37
Bilaga 1
6
1
Inledning
”Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en
varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Lärarförbundet, 2006:
12). Vi vill inleda med detta citat då vi menar att variation av arbetsmetoder och innehåll i
undervisning har en betydande roll för lärande i elevers utveckling. Därför handlar denna uppsats
om hur två lärare lägger upp sitt arbete med elever och de olika arbetsmetoder lärare kan ha för
att främja sina elevers potential till lärande. Elevers lärande beskrivs som något som läraren
ständigt tänker på. När lärare är medvetna om sina elevers lärande kan de främja sina elevers
möjligheter att lära genom att ställa sig frågor som exempelvis ”hur kan jag undervisa på ett
bättre sätt nästa gång?” (Dysthe, 1996: 15). Vi vill veta om lärare följer olika metoder i sin
undervisning och om de själva anser att de är medvetna om de metoder de använder. Vi är även
intresserade av att veta om de använder sig av en varierad undervisning. När vi själva suttit i
skolbänken har vi undrat om läraren repeterat sin lektion i 15 år och använt samma material.
Vi blev inspirerade av Hargreaves och Fink (2008) att välja detta ämnesområde då vi i
föregående kurs läste boken Hållbart ledarskap i skolan där författarna beskrev djup inlärning
som en av sju principer för hållbarhet. Tidigare i vår utbildning har vi observerat hur lärare
använder olika lärandemetoder i undervisningen för sina elever. När vi själva har suttit i
klassrum som elever menar vi att lärarna inte undervisat på ett sätt där vi som elever blivit
engagerade och intresserade av arbetsmaterialet. Vidare ledde detta till att vi blev nyfikna på
lärandemetoder och dess betydelse för elever. Detta fick oss att börja undersöka litteratur och vi
fann ämnet mycket intressant då vi snart är färdigutbildade lärare och vill kunna använda olika
metoder för lärande. Studien kan även vara intressant för föräldrar och redan verksamma lärare
att läsa detta arbete då de får inblick i några av de metoder för lärande som kan användas i
undervisning.
7
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet, som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete
måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa
former balanseras och blir till en helhet. (Lärarförbundet, 2006: 12)
Med ovanstående citat belyser läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) att det är
viktigt att lärare använder sig av olika former av lärande till sina elever (Lärarförbundet, 2006:
12). Dessa olika undervisningsmetoder vill vi beskriva utifrån lärares undervisning. Detta
eftersom vi genom tidigare observation under vår verksamhetsförlagda tid funnit att lärare ibland
håller sig till endast en undervisningsmetod. Vi vill observera lärarna under lektionstid och se
hur de använder sig av olika material och läromedel. Vidare vill vi även observera om det är ett
dialogiskt eller monologiskt klassrum (Dysthe, 1996: 222).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur två lärare arbetar med olika metoder för lärande och
vilken kunskapssyn gällande undervisning och lärande de har. Därför ska vi undersöka två
lärares olika undervisningsmetoder i två olika klasser på två olika grundskolor i närliggande
kommuner. Vidare ska vi jämföra dessa två lärares metoder och belysa de likheter och skillnader
vi kommit fram till i deras undervisning. Det resultat vi får ställer vi mot tidigare forskning för
att presentera olika undervisningsmetoder.
Nedanstående frågeställningar valde vi för att kunna observera de metoder lärarna använder
för att undervisa sina elever och ta reda på varför de väljer respektive metoder. Genom att vi
observerar lärarna och sedan intervjuar dem ska vi kunna dra slutsatsen huruvida de använder
omedvetna metoder i sin undervisning. Vi är även intresserade av hur tiden organiseras i
klassrummet, om det är monologiskt eller dialogiskt uppbyggt. Vi vill jämföra de två lärarnas
arbetssätt och metoder för lärande. På så sätt kan vi finna likheter och/eller skillnader i de två
lärarnas undervisningssätt och vidare analysera detta.
8
Våra frågeställningar är följande:
-
Vilka metoder för lärande använder lärarna?
-
Hur använder sig de två lärarna av sina metoder i undervisningen?
1.2 Disposition
Denna uppsats är indelad i fem huvudkapitel. Det första kapitlet består av en inledning där
läsaren får bekanta sig med vår problemformulering och vårt syfte som är att undersöka vilka
arbetsmetoder två lärare använder sig av i sina klassrum. I kapitel två går vi in på begreppet
lärande och den tidigare forskning vi funnit relevant för detta arbete. I det tredje kapitlet ges
läsaren en förklaring till vårt metodval, urval, vår analysbeskrivning och genomförandet. I det
fjärde kapitlet presenteras resultatet med en sammanvävd empiri- och analysdel. Kapitel fyra
avslutas med en sammanfattning och våra slutsatser. I det femte och sista kapitlet får läsaren ta
del av vår diskussion av vårt arbete och våra reflektioner kring arbetes gång. Vi ger även förslag
på fortsatt forskning kring ämnet.
9
2
Teori och tidigare forskning
2.1 Teoretiska utgångspunkter
I vår redogörelse för tidigare forskning har vi valt att använda flera böcker för att få insikt i
många olika lärandemetoder. Vi har skrivit om varje arbetsmetod vi funnit relevant för denna
undersökning. De metoder vi valt att lägga särskild tyngd på är erfarenhetslärande och olika
kognitiva arbetsmetoder.
Vi ger även en introduktion till begreppet inlärning, detta gör vi då begreppet lärande inte
finns utvecklat på Nationalencyklopedin utan de använder sig av begreppet inlärning. Vi har valt
att använda oss av Nationalencyklopedin för att vi vill ha en objektiv beskrivning av vad ordet
lärande innebär, inte en källa från en forskare. Vidare menar vi att det pågår ett ständigt lärande
för elever, att det inte handlar om att de endast har inlärning när det är som mest uppenbart och
därför har vi valt att använda ordet lärande.
2.1.1 Definition av begreppet inlärning/lärande
I Nationalencyklopedin står det att inlärning är en process hos människor där beteendet påverkas
av både erfarenheter och upplevelser som människan får när hon/han samverkar med miljön
omkring sig. Vidare står det att barn utvecklas hemma hos familjen och miljön omkring eftersom
familjen finns nära dem hela tiden. Alltså sker ett informellt lärande och detta oavsett vilken
kultur de kommer ifrån.
10
I avancerade samhällen äger under barndom och tonår mycken inlärning rum på ett mera
systematiskt och formellt sätt genom skolgång, där lärostoffet är strukturerat i form av läroplaner,
lektioner och läxor. I det moderna samhället med dess snabba förändringar har formell inlärning
kommit att bli en livslång angelägenhet. (www.ne.se, 2010-09-09)
För att lärare ska kunna tillämpa ett systematiskt lärosätt använder de sig av didaktik. Detta är en
metodik som blivande lärare får kunskap om i sin utbildning för att sedan använda som verktyg i
skolan (www.ne.se, 2010-09-09).
Vidare menar Gardner att den intuitiva inlärningen inte används i skolan, den pågår hemma
där barn exempelvis lär sig symbolsystem och musik. När de kommer till skolan används
akademisk inlärning vilket innebär att barnen möter skolans läromedel. Detta anser Gardner kan
innebära att barn får problem med läsning, skrivning och matematik eftersom de möter
läroböcker istället för konkreta övningar och lekar. Elever har lättare med räkneramsor och andra
matematiska lekar (Gardner, 1992: 8). Enligt Hargreaves och Fink (2008: 39) finns det
produktiva pedagoger som arbetar ur ett djupt lärandeperspektiv. Dessa pedagoger arbetar
erfarenhetsbaserat så att det blir meningsfullt för eleverna genom att lärandet kan kopplas till
tidigare kunskaper.
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi de forskningsresultat vi funnit relevanta för vår uppsats. Vi har delat
upp forskningen i underrubriker där vi presenterar forskningsmaterialet. Vi har valt att ha med
den forskning vi kan koppla till vår insamlade empiri. Forskningen ger läsaren en översikt av
några av de undervisningsmetoder som finns. Dessa kommer vi sedan att koppla ihop med vårt
urval av empiriska resultat i analysavsnittet.
11
2.2.1 Livslångt lärande
Kullberg anser att det livslånga lärandet ständigt förbättras och att det även tillkommer nya
kunskaper. Ibland kommer den här kunskapen från mediering, alltså när elever får kunskap från
omvärlden. Vidare menar Kullberg att informationen inte blir kunskap förrän eleven bearbetar
detta. Kunskapen måste även bearbetas för att kunna bli ett lärande för eleven. Läraren kan då
även använda sig av elevernas kreativa sidor och de olika kommunikationsformer de medför,
exempelvis i bild och drama. Enligt Kullberg är det mycket viktigt att eleven tränar på att
utveckla denna information för att det ska kunna omvandlas till kunskap. Detta kallas även för
färdighetsträning. Varje gång eleven tränar på informationen så får eleven en annan förståelse av
den då han/hon har fått en förförståelse. Alltså uppfattar eleven inte det som samma information.
Vidare är det läraren som har ansvar för att eleven ska tillägna sig kunskap och inte bara
information (Kullberg, 2004: 48).
2.2.2 Erfarenhetslärande
Tiller (1998: 13) menar att erfarenhetslärande innebär att lärare tar tillvara på elevers
erfarenheter och den enkla vardagen för att stärka elevers lärande, även på längre sikt. Lärare kan
då använda sig av ett så kallat makroperspektiv som innebär en helhetssyn där frågor om hela
världen får utrymme. Eleverna kan då fråga lärarna om särskilda händelser som de är nyfikna på
som lärarna sedan tar upp till diskussion i klassrummet med eleverna och som kan vara underlag
för framtida lektioner.
Lärare som har flera års erfarenhet anser Tiller inte nödvändigtvis har många års lärande. Det
kan till och med vara negativt att ha så mycket erfarenhet om den är negativ. Detta eftersom alla
lärare inte sätter sig ner och ser på sitt eget lärande och hur det kan användas. Vidare beskriver
Tiller erfarenhetslärande med hjälp av en modell som Anthony Richards har konstruerat. Denna
består av fyra analytiska faser vilka är beroende av varandra för att inte skapa diskontinuitet.
Dock är faserna inte tidsberoende utan varje fas varierar med tid, exempelvis kan en fas ta en
månad för en elev medan den tar två månader för en annan elev. Faserna ser alltså olika ut
beroende på vem respondenten är. Den första fasen menar Tiller kallas separationen och innebär
12
att eleven tar till sig nya kunskaper och utvecklar dessa. För att komma vidare ska eleven utmana
sig själv. Detta gör eleven genom att välja en annan kunskapsväg, alltså ett nytt sätt för att nå
kunskap. Dock anser Tiller att det krävs motivation för detta annars är risken att det inte
fungerar, lärandet ska inte vara påtvingat. Efter separationen kommer mötet och det är möte med
det främmande då eleven får fördjupa sig i sitt nya kunskapsval. Eleven gör detta utan att veta
vad resultatet blir. I denna fas krävs engagemang och intresse från eleven annars fungerar inte
den positiva lärandeprocessen. Enligt Tiller måste intresset fortsätta under alla faser annars
riskeras processen att stanna och bli en negativ erfarenhet. Sedan kommer återkomsten, där det
reflekterande samtalet är det viktiga. Där tar läraren in elevernas erfarenheter för att göra
lärandet meningsfullt för dem. I denna fas menar Tiller att läraren sammanväver det för eleven
okända med det kända, det vill säga elevernas tidigare kunskaper. Detta skapar tillsammans en
balans i elevernas lärande. Den sista fasen är vidareplanering och där får läraren planera sin
undervisning och ta tillvara på de nya kunskaper och kunskapsvägar eleverna funnit i sitt lärande
(Tiller, 1998: 14).
2.2.3 Dialogiskt klassrum och positivt förhållningssätt
I undervisningen anser Kullberg att det är viktigt att läraren ställer öppna, autentiska frågor till
sina elever. Detta för att öppna frågor utvecklar elevernas tänkande, alltså deras kognition.
Eleverna får själva söka efter kunskap och det finns inte ett uttänkt rätt svar. Kullberg menar att
ja och nej-frågor nästan aldrig ska förekomma då de bara är inriktade på rätt eller fel och inte
utvecklar elevers tänkande. Dock anser Kullberg att det är viktigt att elever får tid att tänka efter
det att varje fråga är ställd (Kullberg, 2004: 55). Ett positivt perspektiv på undervisningen
betyder mycket för elevers förhållningssätt till lärandet. Enligt en neurofysiolog vid namn Martin
Ingvar så utsöndras för mycket av stresshormonet cortisol vid negativt förhållningssätt vilket
medför låg tankeverksamhet hos eleverna. Vid positiva tankar menar Kullberg att stresshormonet
alltså inte utsöndras. Detta innebär att ett positivt förhållningssätt bidrar till högre lärande och
större engagemang hos elever. Lärare kan hjälpa elever att komma in i detta positiva perspektiv
för att skapa bättre lärandepotential. Vidare bidrar lärare till att skapa en självtillit hos elever
genom en god relation och ett gott förhållande (Kullberg, 2004: 25). Enligt Dysthe är en dialog i
13
klassrummet en förutsättning för lärande. Elevernas potential till lärande ökas mer genom
interaktion med lärarna än om de arbetar själva med eget arbete (1996: 220). Vidare arbetar
eleverna med språket när de för en dialog då det utvecklar deras tänkande. Motsatsen till ett
dialogiskt klassrum anser Dysthe är ett monologiskt klassrum, där kunskapen är förutbestämd
och det blir en typ av förmedlingskunskap (1996: 221).
2.2.4 Inlärningsteoretiska traditioner
Carlgren beskriver tre olika inlärningsteoretiska traditioner i klassrummet som handlar om
förhållandet mellan lärande och utveckling. Dessa tre kallas inlärning är detsamma som
utveckling, inlärning som bestämd av individens utveckling och inlärning kan främja
utvecklingen. I den första fasen menar Skinner ur ett behavioristiskt perspektiv att lärare har ett
stort ansvar att lära elever så mycket som möjligt. Detta menar Carlgren för att eleverna ska
kunna utvecklas till sin fulla potential (1999: 13). Skinner menar även att det är viktigt att belöna
elever för deras arbete då de uppmuntras till att göra ett lika bra jobb nästa gång (Yeomas &
Arnold, 2006: 7). Den andra kognitiva inlärningsteoretiska traditionen menar Carlgren handlar
om Piaget och individens utveckling i centrum. Enligt Carlgren formar läraren inlärningen efter
eleven. Denna inlärningsteori menar hon kan kopplas till aktivitetspedagogik som innebär att
eleverna själva bidrar till sin utveckling med hjälp av aktivitet. Den sista inlärningsteoretiska
traditionen bygger exempelvis på Vygotskijs sociokulturella tankar om barns potentiella
utecklingszoner. Detta innebär att elever tar hjälp av andra i sin omgivning för att utvecklas mer.
Genom att koppla den nya kunskapen till sina egna erfarenheter kan eleverna därmed komma
längre i sin utveckling (Carlgren, 1999: 13).
2.2.5 Kognitiv kunskap
Arfwedson beskriver olika kognitiva former av kunskap vilket är centralt för utveckling och
kognition. De två första kallas för formell och informell kunskap och kan vara varandras
14
motsatser. Formell kunskap innebär att skolan står för all kunskap som eleverna tar till sig.
Kunskapen som lärarna lär ut grundar sig på den forskning som är aktuell just nu och har
kontrollerats. Informell kunskap menar Arfwedson är de erfarenheter eleverna har fått i vardagen
genom meningsfulla aktiviteter som de tar in i klassrummet, vilket läraren tar till vara på. Den
tredje kunskapen kallas för begreppslig kunskap, vilken är baserad på fakta och förståelse inom
något område (1992: 55). Vidare finns det en kunskapsform som kallas procedurkunskap, den är
motsats till begreppslig kunskap. Detta kännetecknar hur elever utför uppgifter, att lärandet
fungerar mekaniskt istället för att eleverna tänker på varför de exempelvis utför en uppgift.
Representationell kunskap är den femte formen. Denna är de inre bilder, alltså representationer,
som elever kan ta hjälp av i sitt lärande. Vidare anser Arfwedson att läraren konkretiserar och
utvecklar elevernas inre bilder till undervisningen, att det sker en transformation av kunskapen.
Den sista formen är metakognition, den innebär att eleverna har förståelse för sin egen kunskap
och kan i mogen ålder förhålla sig till sin kunskapsnivå, de har alltså kunskap om sin egen
kunskap (1992: 57). Enligt Arfwedson samspelar alla dessa kunskapsformer med varandra och
utgör individens kunskapsbas. Desto bättre dessa olika former samverkar med varandra desto
större chans är det att elever når hög kunskapskompetens (1992: 54). Vidare menar Arfwedson
att lärare kan ta hjälp av dessa olika kunskapsformer för att beskriva elevers kunskapsnivå. Detta
eftersom läraren kan se hur eleverna tänker genom vilka metoder de använder när de utför olika
uppgifter. Vidare kan läraren hitta undervisningsmetoder som utvecklar sina elevers tänkande
(Arfwedson, 1992: 95).
2.2.6 Learning by doing
John Dewey har sammanfattat en pedagogik som heter learning by doing. Enligt Egidius består
denna av två olika metoder. Den ena är den idealistiska filosofin av Friedrich Hegels och den
andra är utvecklingsbiologin som beskrivits av Charles Darwin. Trots dessa olika metoder menar
Egidius att teorierna har något gemensamt, vilket är att det finns ett tankesätt om kraftens
samband i vardagen. Detta innebär att allt runtomkring bildar meningsfullhet, exempelvis
händelser, människor och samhället. Egidius menar att learning by doing innebär att elever aktivt
måste göra eller undersöka något för att då få kunskap om det specifika området. Han menar att
15
elever inte endast ska läsa om något utan även konkretisera med hjälp av aktiviteter. Denna
metod innebär att lärare ska väcka elevers intresse för de uppgifter de står inför, sedan är det upp
till eleverna att ta reda på fakta och analysera detta. Fortsättningsvis anser Egidius att eleven ska
tänka ut vilka olika lösningar det kan finnas för uppgiften. Den lösning som eleven föredrar ska
eleven sedan prova i verkligheten (Egidius, 1999: 34).
2.2.7 Lärometoder
Vi har beskrivit flera olika lärometoder vilka är erfarenhetslärande, dialogiskt klassrum,
inlärningsteoretiska traditioner, kognitiv kunskap och learning by doing. Vi valde att beskriva
ovanstånde metoder för att det var de metoderna vi kunde koppla till våra observationer och
intervjuer. Metoderna hör ihop då de främjar det fria lärandet som sätter eleven i fokus.
Metoderna vi har tagit ut i vår tidigare forskning handlar om att eleverna ska kunna lära av
omgivningen och genom interaktion med varandra, inte endast en undervisning under lärarens
monologa ledning. Det finns också skillnader mellan metoderna, lärarna förespråkar olika
metoder som kan komplettera varandra. Genom att ha beskrivit dessa lärandemetoder hoppas vi
att vi kan besvara våra frågeställningar.
16
3
Metod
3.1 Metodval och metoddiskussion
Vår undersökning är en kvalitativ studie då vi ville inrikta oss på två lärares arbetsmetoder.
Holme och Solvang menar att kvalitativ metod kan vara djupare då forskningen sker närmre ett
fåtal personer till skillnad från den kvantitativa metoden där exempelvis enkätundersökningar
förekommer. Detta innebär att vi får en djupare inblick i undervisningen istället för att endast
skrapa på ytan i lärandet. Med hjälp av en kvalitativ metod kommer informationen inifrån, alltså
från ett samtal mellan subjekt istället för ett förhållande mellan subjekt och objekt (Holme &
Solvang 1991: 92). Kvalitativ metod anser Backman inte har att göra med siffror utan istället
sker intervjuer och observationer direkt mellan den som undersöker och den som blir intervjuad
eller observerad (2008: 33).
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer då vi ville prata med just de lärare vi
observerat och undersöka deras medvetna och/eller omedvetna arbetssätt. Vi har undersökt om
lärarna är medvetna om vilka metoder de använder sig av i sin undervisning, därför valde vi att
både observera och intervjua dem. I intervjuerna ställde vi tio frågor angående deras metoder i
lärandet (se bilaga 1). Vi jämförde sedan deras svar med observationerna. Vidare jämförde vi
lärarnas arbetsmetoder med varandra för att se vilka likheter och skillnader vi kunde hitta. Den
typ av intervju vi använde oss av var en intervju med låg grad av strukturering, dock hade vi våra
tio frågor som stöd för vidare diskussion. Enligt Patel och Davidson innebär detta att vi lät
läraren som vi intervjuade få stort utrymme för sitt svar. Vidare bestod intervjuerna även av en
låg grad av standardisering vilket Patel och Davidson menar innebär att vi ställde lika frågor till
lärarna i den ordning de passade. Sedan skrev vi ner svaren på papper och fortsättningsvis på
dator och jämförde deras svar med varandra. Vi valde tio intervjufrågor för att vi ansåg att just de
17
frågorna skulle besvara våra frågeställningar. Under intervjuerna dök det även upp följdfrågor
beroende på hur väl lärarna utvecklade sina svar (Patel & Davidson, 2003: 72).
Vidare använde vi oss av direkta observationer och antecknade det vi såg på papper, vilket vi
sedan skrev på dator. Holme och Solvang menar att det finns olika typer av observationer, bland
annat dold och öppen observation. Öppen observation menar de innebär att deltagarna har fått
information om att de blir observerade och att det finns en god relation mellan observatör och
deltagarna eftersom de har godkänt hela situationen (1991: 111). Enligt Patel och Davidson
(2003: 84) använde vi oss av en ostrukturerad observation, vilket innebar att vi inte hade ett
planerat schema angående vad vi exakt skulle titta efter. Istället tittade vi på helheten, hur läraren
undervisade. Sedan har vi valt att fokusera mer eller mindre på detaljer vi observerat, dock har vi
underlag för allt vi har sett och har sedan varit selektiva.
3.2 Urval och genomförande
De metoder vi valde var intervjuer med två lärare på olika skolor och i olika städer och även
observationer av samma lärare. Vi valde att intervjua och observera två lärare för att kunna
jämföra deras arbetsmetoder. Vi genomförde medvetet undersökningen av lärares arbetssätt i
klassrummet i två olika kommuner då vi tror att det kan ge oss mer variation i arbetet. Båda
kommunerna ligger nära Malmö, den ena kommunen har nästan dubbelt så många invånare som
den andra. I undersökningens större kommun använder vi det fingerade namnet Anna på den
lärare vi har intervjuat och observerat. I den mindre kommunen kallar vi läraren för Åsa. Anna är
lärare i en förstaklass på grundskolan och Åsa är lärare i en tredjeklass. De har 18 elever vardera.
Vi valde ovanstående klasser då vi har verksamhetsförlagd tid på dessa två skolor och har
etablerat en god kontakt och skapat ett förtroende med lärarna.
Vi informerade lärarna om studiens syfte och hur vi skulle gå tillväga under denna tid. Våra
deltagare i vår studie är anonyma och vi har informerat dem om detta och bett om deras
samtycke till intervjuerna. Empirin samlade vi in under vår verksamhetsförlagda tid som
omfattade fyra veckor. Vi började med att hitta relevant litteratur om olika metoder för lärande
och kunskap. Vi fann mycket material och genomförde vårt urval efter att vi läst och tittat
igenom böckerna. Vidare skrev vi sedan ner den tidigare forskning vi tyckte var intressant. Sedan
18
genomförde vi direkta observationer i klassrummen. Detta pågick under fyra veckors tid för att
få en bredare uppfattning av lärarnas metoder då undervisningen kan variera. Efter
observationerna valde vi ut en specifik dag från respektive skola som skulle skrivas ner i
uppsatsen. Detta på grund av platsbrist och risk för upprepning i uppsatsen. Vi valde dagar som
vi ansåg var typiska skoldagar och som inte utmärkte sig på något sätt. Efter detta skrev vi våra
intervjufrågor och begav oss till respektive skolor och intervjuade de berörda lärarna. Vi skrev
ner deras svar på dator och diskuterade det vi fått fram under intervjuerna. Intervjuerna och
observationerna har kompletterat varandra då lärarna har kunnat förklara sina metoder mer
detaljerat för oss under intervjuerna. Sedan har vi analyserat resultatet, sammanställt våra egna
uppfattningar och lärarnas syfte med de olika inlärningsmetoderna och kommit fram till ett
resultat.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Vi har läst en bok av Johansson och Svedner och en av Patel och Davidson för att få insikt i hur
vi som forskare ska handskas med intervjuer och observationer. Detta för att de intervjuade och
observerade i vårt arbete inte ska känna sig illa till mods. Johansson och Svedner menar att
författares noggrannhet i undersökningar är en central del i uppsatser. De kallar detta för
reliabilitet vilket kan jämföras med en tumstock. Den kan exempelvis mäta längd medan
intervjuer och observationer mäter någons beteenden, i detta fall lärarnas (2001: 69).
Enligt Johansson och Svedner är det viktigt att hela situationen kring intervjun känns bra för
deltagarna och att de är bekväma med undersökningen. Därför berättade vi för lärarna om vårt
syfte med undersökningen innan intervjuerna och observationerna hade ägt rum och fick
godkännande angående deras medverkan. Vi pratade även med lärarna angående att intervjua
och observera under vår utsatta tid på vår verksamhetsförlagda tid på skolorna och fick det
godkänt. Med hänsyn till våra deltagare berättade vi även att de fick avbryta sin medverkan om
de hade ändrat sig. Lärarna har blivit informerade om att de är anonyma i undersökningen innan
vi har intervjuat och observerat dem (Johansson & Svedner, 2001: 23). Deltagarnas identitet är
konfidentiell vilket Patel och Davidson menar är viktigt då vi som intervjuat vet vilka de är men
att vi inte kommer att sprida denna information vidare på något sätt (2003: 70). Detta gäller inte
19
bara lärarnas identitet utan vi kommer inte att använda eller sprida vidare vårt insamlade material
till något annat än denna uppsats. Vidare har vi behandlat våra två deltagare med respekt och de
fick även möjlighet att avbryta under intervjuerna eller observationerna.
3.4 Analysbeskrivning
I vår analysbeskrivning inspirerades vi av en bok av Holme och Solvang (1991). Vi inledde vårt
arbete med analysen genom att strukturera upp det material vi samlat in. Då vi såg ett mönster av
vad vi kunde gå djupare på använde vi oss av fem olika rubriker för genomgående tema av vårt
material för att få struktur på analysen. Rubrikerna blev följande: Morgonsamling, matematik,
svenska, grupparbete och medvetenhet om metoder. Dessa rubriker valde vi för att vi hade mest
empiri om detta och för att de besvarar våra frågeställningar. Vi valde att ha resultat och analys i
samma kapitel, detta för att vi ville ge läsaren en intressantare läsning och direkt styrka empiri
med forskning. Vi skrev först ner vår empiri som bestod av intervjuer och observationer. När vi
bearbetade vårt material läste vi igenom tidigare forskning och empirin. Vidare ordnade vi texten
under de rubriker vi fann att de passade in under och redigerade den. Sedan skrev vi ihop det till
en text och valde även bort den text vi fann var mindre relevant i undersökningen. Vidare
analyserade vi detta och besvarade våra frågeställningar genom att komma fram till olika
slutsatser.
20
4
Resultat och analys
Vi har genomfört två olika observationer av två olika lärares undervisning.
Under den första observationen var vi båda i en förstaklass där de hade temavecka om
bondgården och djuren som finns där. Nilsson beskriver tematiskt arbete. Han menar att
innehållet är det viktiga för eleverna. Färdighetsträning, alltså hur eleverna utför något är inte
nödvändigt utan det handlar istället om att vidareutveckla eleverna med hjälp av deras tidigare
kunskaper och erfarenheter. Den tematiska undervisningen anser Nilsson därför kan vara fritt
val, demokratiskt val eller lärarstyrt val. Vidare är undervisningen inte beroende av läromedel av
olika slag utan det viktiga är istället olika typer av övningar som bidrar till att skapa en helhet i
ämnena (Nilsson, 2007: 15).
Vi får följa en vanlig skoldag i förstaklassen där vi bland annat får ta del av klassens
tematiska arbete. Läraren lägger upp en planering av vilka områden klasserna ska arbeta med för
olika årskurser i de olika ämnena. Sedan får eleverna själva vara med och bestämma efter vad de
i klassen verkar mest intresserade av. Tematisk undervisning är vanligt förekommande i denna
klass. Efter det följer en vanlig skoldag i tredjeklassen. Det är på en annan skola där de inte
använder tema i undervisningen. Vi har valt att ha en heldagsobservation från varje klass då vi
hade mycket material och ville ha ett litet urval. Vi ansåg att vi annars skulle repetera mycket av
det vi skrivit då dagarna, arbetsmetoderna och rutinerna inte skiljde sig mycket från dag till dag.
Vi har valt lektioner som vi ansett vara mest förekommande för att läsaren ska förstå hur läraren
arbetar i respektive klassrum. Anna är läraren i förstaklassen som arbetar i den större kommunen
och Åsa är läraren som undervisar i tredjeklassen i den mindre kommunen. Båda lärarna har 18
elever i respektive klass.
21
4.1 Morgonsamling
I Åsas tredjeklass samlas eleverna under morgonen i klassrummet. Läraren står längst fram vid
tavlan och väntar på att eleverna ska sätta sig ner. Läraren säger att de ska dra av gårdagens
datum på kalendern som hänger längst fram i klassrummet vid tavlan. Två av eleverna går fram
och tittar, läser högt datum och namnsdag, sedan får hela klassen repetera detta högt
tillsammans. Läraren frågar eleverna vad de har gjort i helgen. Några av eleverna räcker upp
handen och berättar om sina helgaktiviteter. Åsa avbryter eleverna efter fem minuter och
påminner dem om att det är valborg nästa vecka och att det är bad idag (2010-04-30).
I Annas förstaklass sjunger eleverna en god morgon- sång och läraren frågar eleverna om de
varit med om något speciellt sedan de sågs senast. Eleverna räcker upp handen och sätter igång
en diskussion. Efter ungefär 15 minuters samtal är det dags för samling på golvet och även där
dra bort gårdagens datum på kalendern. Eleverna vet vems tur det är och år, månad och dag blir
uppläst (2010-04-29). Både Anna och Åsa (2010-04-29 och 2010-04-30) börjar morgonen med
att fråga eleverna om vad de har gjort i helgen. De ställer då en öppen fråga och Kullberg menar
att det är viktigt att läraren ställer öppna, autentiska frågor till sina elever. Detta för att öppna
frågor utvecklar elevernas tänkande när det inte finns ett uttänkt rätt svar, då det inte är någon
ledande fråga. Dock menar även Kullberg att eleverna ska få prata till punkt och inte bli avbrutna
vilket de blir i Åsas klass (2004: 55).
4.2 Matematik
I matematikundervisningen i Annas förstaklass har de genomgång. De har halvklass och arbetar
med laborativt material i form av plastpengar och prismärkta saker att leka affär med. Läraren
och eleverna samlas på golvet i en ring och läraren har märkt med prislappar bland annat på en
penna, en häftapparat, och ett suddgummi. Hon har även med plastpengar i enkronor och
tiokronor som hon lägger fram på golvet. De har börjat arbeta med ental i kuber för att
introducera ental och tiotal för att introducera tiostavar. För att göra det lättare för barnen jämför
läraren det med när de går och handlar i affären med sina föräldrar eller syskon. Hon säger ”Om
22
du har en tiokrona och ska köpa denna penna som kostar sju kronor, hur många kronor ska du då
få tillbaka? Prova gärna att växla med plastpengarna vi har här på golvet”. Sedan jämför hon
tiostaven med att det är som en tiokrona och att de små kuberna är som enkronor (2010-04-29).
En elev får köpa häftapparaten som kostar åtta kronor och växla med pengarna. Läraren ger
mycket beröm då hon klarade det. Sedan får en annan elev köpa suddgummit som kostar fyra
kronor och växla med pengarna. Läraren ler och ger beröm när han också visade rätt. Efter
genomgången får eleverna gå upp från golvet till sina bänkar och arbeta själva med plastpengar
och börja arbeta i matteboken med växling. De får själva prova på den nya kunskapen genom att
laborera (2010-04-29). Tiller menar att det är bra att lärare använder sig av vardagen och konkret
material såsom Anna gör med hjälp av pengarna för att stärka elevens lärande genom att ta
tillvara på deras erfarenheter. Detta kallar Tiller för erfarenhetslärande (1998: 13). Läraren
berömmer eleverna mycket när de gör rätt i genomgångarna (2010-04-29). Kullberg (2004: 25)
menar att lärarens positiva perspektiv på undervisningen betyder mycket för elevers engagemang
och lärande. Detta genom att skapa en god relation och då bidra till bättre lärandepotential och
detta gör läraren genom att berömma eleverna. I intervjun säger Anna att hon lägger upp
undervisningen på olika sätt beroende på vilken grupp hon har i halvklass. Hon provar sig fram
med olika arbetssätt beroende på vad eleverna lär sig lättast av så att de ska komma ihåg den nya
kunskapen. Hon menar att hennes elever behöver genomgångar i matematik för att sedan komma
igång lättare i matteboken (2010-05-11). Detta kan jämföras med Vygotskijs teori. Carlgren
beskriver Vygotskijs sociokulturella teori om barns potentiella utvecklingszoner vilket innebär
att eleven får hjälp av andra i sin omgivning för att utvecklas mer. När eleven sedan kopplar den
nya kunskapen till sina tidigare erfarenheter menar Carlgren att eleven därför kan komma längre
i sin utveckling (1999: 13). Efter ungefär 10 minuter eget arbete säger läraren att eleverna har
varit mycket duktiga och att de kan lägga ned sina saker i bänkarna. Anna säger att de ska få
spela ett mattespel som hon valt ut där de får träna sig på addition. Eleverna blir glada och delar
upp sig på de olika spelen (2010-04-29). Yeomas och Arnold beskriver kortfattat Skinners teori.
Den innebär bland annat att det är viktigt med belöning när eleverna gjort ett bra arbete, vilket
han menar medför att de ska göra ett lika bra jobb igen (2006: 7). När läraren föreslår eleverna
att spela mattespel är det en form av belöning från hennes sida.
I Åsas tredjeklass arbetar de med matematikhäften (2010-04-30). Åsa introducerar varje fråga
och visar två exempel på tavlan innan eleverna får börja räkna på talen. När vi pratar med Åsa
23
om hennes matematiklektioner menar hon att eleverna måste ha en grundförståelse för vad
matematik är och använda konkret material på ett vardagligt sätt. Hon menar att de ska kunna se
talen framför sig och använda sig av laborativt material genom exempelvis kuber till ental, tiotal
och pengar för att konkretisera (2010-09-17). Vidare berättar Åsa att de har haft mycket utematte
i klassen där de exempelvis mäter skolbyggnaden, räknar hur många dörrar och fönster det finns
och hur många gånger fler en elev kan hoppa än en annan elev. ”Man kan göra matematiken till
lek” säger hon (2010-09-17). Dysthe (1996: 220) menar att en dialog i undervisningen är viktigt
för att öka elevernas lärande och att detta är bättre än att eleverna sitter själva och arbetar.
Gardner skriver att det är bra att använda sig av matematiska lekar och räkneramsor då elever har
lättare för detta då det är intuitiv inlärning som barn har hemma (1992: 8). Om läraren endast
använder sig av läromedel och inga konkreta övningar blir det en akademisk inlärning som kan
vara problematiskt för barnen att möta (Gardner, 1992: 8). Detta sker då läraren går igenom
mattehäften. Vidare menar Åsa att om hon har ett antal barn i matematik som enligt henne är
svaga så kan hon inte introducera på samma sätt till alla utan måste då bryta ner gruppen och ha
”otroligt” konkret material till de “svaga” barnen (2010-09-17).
4.3 Svenska
Under en svensklektion i Åsas klassrum har hon och eleverna i tredjeklassen börjat med
högläsning. Lektionen börjar med att hon läser först och sedan får eleverna ha högläsning i sina
läseböcker. Åsa frågar en elev om han inte kan börja läsa. Åsa avbryter honom efter ett par
meningar och ber hela klassen att ha högläsning när det kommer ett stycke med turkisk text som
finns i ett avsnitt om Turkiet i läseboken. Sedan förklarar hon några av de turkiska bokstäverna
de läste upp och skriver upp dem på tavlan. Efter fem minuters förklaring ber hon en annan elev
läsa vidare. Läraren avbryter eleven och visar hur eleven ska uttala det ord hon precis läste,
barnen får uttala ordet högt tillsammans och sedan får eleven fortsätta läsa. När nästa elev läser
avbryter Åsa och förklarar hur ordet ska uttalas och frågar eleverna om någon vet vad ordet
betyder. En elev förklarar detta och Åsa börjar sedan prata om ord som uttalas på ett annat sätt än
de stavas. Hon frågar eleverna om det och skriver upp flera exempel på tavlan. Detta pratar Åsa
om i en stund innan eleven får fortsätta läsa. När eleven läst färdigt texten påpekar Åsa att eleven
24
läste ett sådant ord de precis pratat om, att det fanns med två gånger i texten. Hon frågar eleven
vilket ord det var, han vet inte och Åsa ställer då frågan till hela klassen. Alla elever får läsa
minst ett par meningar var och Åsa avbryter dem varje gång det är fel på deras uttal (2010-0430). Dewey (1944: 99) menar att utbildning är en socialt pågående process och att det därför är
viktigt med demokrati i klassrummet. Med lärarens avbrytande får inte alla elever komma till tals
eller prata till punkt vilket Dewey menar att de ska få göra utan att bli avbrutna. När alla är klara
förklarar Åsa att sagan var ganska svår. Hon ber dem stoppa ner sin bok i ryggsäcken och läsa
den en gång hemma. Efter detta arbetar eleverna med sina övningsböcker i svenska. Sedan har de
bokcirkel i mindre grupper om 4-5 stycken. Där diskuterar eleverna olika böcker som de läst och
tränar på svåra ord som de stött på i böckerna. Åsa rättar böcker och planerar lektioner medan
eleverna fortsätter med sina grupparbeten i 35 minuter (2010-04-30). I intervjun anser Åsa att
bokcirkeln är ett väldigt bra sätt att både träna sin läsning på och att träna sig att sätta sig in i
handlingen genom karaktärerna i boken och kunna återberätta. Därmed menar hon att de visar att
de haft en läsförståelse. Åsa berättar även att de använder börjanberättelsen där eleverna efter att
hon läst ett stycke, får fortsätta skriva en berättelse. Eller så kan hon skriva en rubrik eller plats
där berättelsen ska utspela sig för just de barn som har svårt att komma igång. Åsa menar att hon
ibland läser en befintlig berättelse och de får komma på ett annat slut. Vidare säger Åsa att hon
även ställer frågor till eleverna: Har du själv varit med om något liknande, något spännande, hur
ser det ut där du bor?” Åsa menar att det är viktigt att deras erfarenheter får spegla sig i
diskussioner och i skrivandet (2010-09-17). Detta arbetssätt som läraren använder kan liknas
med erfarenhetsbaserat lärande. Hargreaves och Fink (2008: 39) skriver att det är produktiva
pedagoger som använder sig av ett erfarenhetsbaserat lärande. De menar att det blir ett djupt
lärandeperspektiv och meningsfullt för eleverna. Vidare menar Åsa att det i svenska är viktigt att
tala och det är viktigt att eleverna får komma till tals. Det får de exempelvis genom Set som står
för social emotionell träning där hon och eleverna pratar om känslor. Sedan får de även träna sig
på att redovisa. Åsa berättar att hon även försöker ”pusha” de tysta att pratar mer i mindre
grupper (2010-09-17).
I Annas förstaklass har klassen börjat arbeta tematiskt med bondgårdens djur. Anna berättar
att tematiskt arbete är ett av de arbetssätt hon använder sig mest av i undervisningen eftersom
hon av erfarenhet vet att eleverna där tar till sig kunskap som håller på lång sikt. ”Jag utgår alltid
från vad de kan så vi bygger vidare på deras tidigare kunskaper om ämnet” säger hon. Med det
25
tematiska arbetet menar Anna att det finns möjlighet till olika inlärningsstilar i
svenskundervisningen. Några exempel menar hon är läsa, skriva, lyssna, prata, följa
instruktioner, förklara och skapa. Med hjälp av mycket dialog och samtal menar Anna att
eleverna samtidigt lär av varandra (2010-05-11). Med detta tematiska arbete är diskussioner
vanligt förekommande. Dysthe (1996: 220) menar att dialog i klassrummet är grunden för
elevers lärande och att eget arbete inte ökar deras lärande lika mycket som interaktion med andra
elever och lärare. I klassrummet har läraren ställt fram en bondgård som ska fyllas med de olika
djuren efter hand som de arbetar med dem. Klassen tittar på en kort film om djuren för att få nya
kunskaper och få kunskap på ett nytt sätt. Anthony Richards beskriver nya kunskapsvägar med
hjälp av en erfarenhetsmodell i Tillers bok. Denna fas kallas för separationen, då eleven provar
nya kunskaper och sedan utvecklar dessa. Efter det ritar läraren upp en tankekarta om djuren,
Tiller menar att detta kallas för mötet, då eleven själv utmanar sig till kunskapen då de själva är
motiverade att lära sig. Klassen pratar vidare om djuren i ko- familjen som de precis tittade på i
filmen och eleverna berättar vidare vad de har lärt sig om kon (2010-04-29). Tiller menar att
detta är återkomsten, det reflekterande samtalet som gör att eleverna tar till sig kunskaper då det
blir meningsfullt för dem. De sjunger en sång och även en ramsa. Eleverna får sedan skapa kor
av stenar som läraren har med sig. I svenskundervisningen arbetar läraren i förstaklassen även
med en återgivande text som hon kopplar till deras besök på 4h-gården. Hon har fotografier och
även små lappar med ord, ordbilder. Dessa har att göra med hur eleverna kan skriva en text och
hur de kan börja meningar på olika sätt. På ordbilderna stod det bland annat ” Tidigt på
morgonen”,” Sedan gick vi in i stallet” (2010-04-29). I intervjun berättar Anna för oss att
eleverna lär sig mycket med hjälp av ordbilder där de tydligt kan höra ljudet i orden då de
samtidigt ser bilden framför sig. Detta menar Anna att hon varvar med läsning då eleverna får
ljuda fram de olika orden (2010-05-11). Detta kan liknas med den sista fasen som Tiller menar
innebär vidareplanering, där läraren själv kan försöka ta tillvara på de erfarenheter som eleverna
fått och utveckla dessa. En blandning av alla dessa faser i undervisningen skapar alltså en balans
i lärandet för eleverna (Tiller, 1998: 14). I intervjun berättar Anna för oss att hon även arbetar
mycket med kiwimetoden i förstaklassen för att främja elevernas läs- och skrivinlärning. Vidare
berättar Anna att detta arbetssätt kräver mindre grupper, för att alla ska få komma till tals. I
arbetet med kiwimetoden samlas gruppen på golvet. Läraren har en stor bok som hon visar och
det blir mycket samtal om bilderna. De gör en ”bildpromenad” vilket innebär att de tillsammans
26
tittar på bilderna och har ett samtal om vad de ser och vad de tror ska ske och vad som står i
boken. Detta gör de innan de först läser meningen sida för sida i boken som de går igenom.
Gruppen avslutar varje sida i ”storboken” med att läraren läser meningen till bilden och eleverna
repeterar. Efter genomgången menar Anna att eleverna får varsin liten bok som är likadan som
den stora som hon precis gått igenom. De får enskilt titta och läsa boken på sina platser i
bänkarna samtidigt som de arbetar med ett arbetsblad som handlar om något från boken (201005-11). Annas undervisningssätt under denna lektion är till en viss del mekaniskt. Enligt
Arfwedson (1992: 57) finns det en risk att elever inte funderar på varför de gör sina uppgifter.
Att de endast utför sina uppgifter mekaniskt utan att lägga större vikt vid lärandet.
4.4 Grupparbete
”Med grupparbete menar vi aktivt samspel mellan ett begränsat antal personer som löser en
gemensam uppgift, utför ett arbete, leker eller håller på med någon annan verksamhet
tillsammans” (Sletta & Stensaasen, 1997: 32).
Grupparbete är något som läraren Åsa i tredjeklassen föredrar att ha i sin undervisning medan
läraren Anna i förstaklassen fokuserar mer på elevernas enskilda arbete. Åsa berättar att
katedersundervisning fungerar bra om hon introducerar lektioner på ett inspirerande sätt, detta
menar Åsa att hon alltid har gjort. Hon tycker att grupparbeten fungerat mycket bra i denna klass
där de själva fått leta fakta och redovisat resultatet (2010-09-17). Egidius pratar om Deweys
metod kallad learning by doing vilket innebär att eleverna själva måste undersöka det de ska få
kunskap om. Med Deweys teori måste eleverna utföra aktiviteter i samband med detta och sedan
tänka ut lösningar till de uppgifter de fått (Egidius, 1999: 34). Genom att eleverna i tredjeklassen
arbetar i grupp och letar fakta på egen hand som de sedan redovisar för hela klassen använder
läraren learning by doing i sin undervisning. Åsa fortsätter att berätta att grupparbete dock inte
fungerar till alla klasser hon haft utan att hon alltid måste anpassa sin undervisning beroende på
vilka elever hon har (2010-09-17). Carlgren (1999: 13) skriver om Piagets inlärningsteori där han
menar att lärare ska forma elevers lärande efter deras specifika behov och att även eleverna får
påverka sin utveckling. Därmed menar Carlgren att lärarens anpassade undervisning är viktig för
att varje elev ska kunna utvecklas. Genom en varierad undervisning kan eleverna därför ta till sig
27
kunskap på deras nivå. Detta följer läraren då hon berättar att hon anpassar undervisningen
beroende på vilka elever hon har.
Anna menar att mycket tid av undervisningen i förstaklassen sker med hjälp av genomgångar
i grupp men också enskilt arbete. Hon anser att de inte arbetar så mycket med samarbete, det
säger hon kan komma längre fram då eleverna vet mer om vad de kan. Just nu har de mest enskilt
arbete. Anna menar att de först får lära sig på egen hand innan de kan lära sig samarbeta (201005-11). Arfwedson (1992: 57) kallar detta för metakognition, då eleverna först skapar sig en
förförståelse om sin egen kunskap när läraren först har genomgångar med eleverna. De bildar sig
alltså en uppfattning om vad de faktiskt kan. Vidare anser Sletta och Stensaasen att grupparbete
bidrar till att skapa aktivitet hos elever, de menar att resultatet då kan bli bättre genom att arbeta i
grupp än att arbeta självständigt eftersom eleverna är fler i grupp. Eleverna hjälps då åt i sitt
tänkande och kan utveckla varandras tankar (Sletta & Stensaasen, 1997: 33). Grupparbete arbetar
förstaklassen inte så mycket med just nu utan läraren planerar att börja arbeta med det mer längre
fram när de har utvecklat sina kunskaper mer. Hon fortsätter berätta att de arbetar olika beroende
på ämne. ”Små grupper gör det lättare i undervisningen” säger hon. Anna säger också att de
arbetar med kiwimetoden i halvklass, liksom tematiskt arbete om bondgårdens djur, boksamtal
och matematik. Detta menar Anna är för alla ska komma till tals lättare och få utrymme för sina
ambitioner men också för att få hjälp med det de behöver (2010-05-11). Dysthe (1996: 220)
menar att lärarnas interaktion med eleverna är mer betydelsefullt än om eleverna arbetar själva
eftersom deras potential till lärande då ökas. Därmed anser Dysthe att samtal och dialog bidrar
till lärande då eleverna samtidigt utvecklar språket och sitt tänkande. Med mindre grupper i
undervisningen menar läraren att det blir möjligt.
Anna berättar även att elever i ettan behöver genomgång och samtal om ämnet till en början.
Hon planerar att de ska arbeta hälften av tiden med muntligt lärande och hälften av tiden med
skriftligt arbete. Hon berättar att de har samtal samtidigt som eleverna har övningar när de
arbetar med bokstäver i svenskan (2010-05-11).
4.5 Medvetenhet om metoder
Åsa i tredjeklassen menar att hon inte alltid brukar tänka på vilka arbetsmetoder hon använder.
28
Hon menar att erfarenheten har lärt henne vilka metoder som gäller för henne. ”Jag är inte en sån
här som har kvar olika metoder som kommer från profeter från högskolan, jag kör på magkänsla”
säger hon (2010-09-17). Hon berättar att erfarenhet tillkommer hela tiden och att barnen är så
annorlunda idag jämfört med för tjugo år sedan så att det inte går att jämföra klasserna nu med
då. Hon menar att barnen idag lätt blir uttråkade och kräver mer då deras vardagar är fyllda av
datorer, tv-spel och fritidsaktiviteter. Därför menar Åsa att hon inte undervisar på samma sätt nu
som hon alltid har gjort. Åsa berättar att det varierar från klass till klass vilket undervisningssätt
som eleverna föredrar och lär sig mest av. Hon menar att den klass hon har nu tycker att det är
väldigt roligt med grupparbeten, men att det är just den klassen och att det inte är alla i klassen.
Åsa anser att det är det som är svårigheten med läraryrket, att det är så individuellt vad alla
behöver. Hon menar att hon lär sig av varje klass hon har och varje undervisningsår som
passerar. ”Vi som lärare måste vara otroligt lyhörda för barnen, så att vi kan ta till oss hur barnen
är och hur vi ska jobba och hitta det sätt som passar” säger hon (2010-09-17). Vidare berättar
Åsa att hon känner sig inspirerad av ett par metoder, vilka är läsning på talets grund och även en
metod från Nya Zeeland som hon inte kommer ihåg namnet på. Dock säger hon att hon inte har
lyckats införa detta i sin undervisning. Hon berättar att hon ändå alltid lyckats få eleverna
intresserade av det hon har undervisat, detta genom att använda drama och konkret material. Hon
berättar att hon exempelvis har gjort en fantasiresa där hon försökte få eleverna in i en virtuell
värld och åka från planet till planet, detta för att göra det spännande och på deras kunskapsnivå. I
matematiken brukar Åsa ställa kluriga frågor, få dem att själva fundera. ”Jag kan inte säga att jag
haft några större problem hittills” säger hon. Dock menar hon att det är svårare nuförtiden att
väcka intresse genom att bland annat läsa saga. Vidare menar Åsa att barnen nog är mätta på
datorer och annan teknik och tror att hon som lärare måste tänka om nu för att fånga de nya
barnen. ”De är väldigt olika till skillnad från de vi hade för tio år sedan. Det måste skapas nya
metoder för dem” säger hon. Hon betonar att erfarenhet är mycket viktigt i läraryrket och att
lärare får stöttning (2010-09-17). Detta kan jämföras med erfarenhetslärande där Tiller menar att
lärare som undervisat i flera år inte behöver ha flera års lärande utan detta beror på om lärandet
är positivt eller negativt. Vidare menar Tiller att lärares erfarenhet kan vara negativ om inte
lärarna granskar sitt eget lärande och hur de ska lära ut den kunskapen (1998: 14). Arfwedson
(1992: 95) menar att läraren hittar olika undervisningsmetoder som utvecklar eleverna i deras
tänkande. När läraren gör olika övningar ser hon vad elevernas styrkor och svagheter är. Genom
29
att sedan dela in kunskapen i olika delar menar Arfwedson att läraren ser vilket område eleven
behöver arbeta vidare med.
Anna i förstaklassen berättar att hon använder de metoder i undervisningen som hon
inspireras av. ”Att leka fram lärandet är ju det viktigaste, så eleverna tycker det är kul att lära”
säger hon (2010-05-11). Hon menar att ett studiebesök brukar väcka mest intresse hos eleverna
så det brukar vara bäst att inleda med det. Sedan fortsätter hon med någon sång, saga och så
vidare. Det viktigaste anser Anna är att göra det hela intressant för dem från första början. Anna
berättar att de arbetsmetoder hon använder mest i svenskundervisningen är arbete med ordbilder,
kiwimetoden och tematiskt arbete. Hon berättar att hon alltid tänker på vilka metoder hon
använder i undervisningen. Hon planerar undervisningen på ett speciellt sätt för varje klass
beroende på vilken typ av elever hon har. I denna klass menar hon att det är extra viktigt med
instruktioner, speciellt eftersom det finns några få elever i klassen som behöver det mer än andra.
Anna menar att det blir tydligare struktur med bilder på tavlan, exempelvis när hon skriver upp i
vilken ordning de ska göra sina uppgifter när de har eget arbete så har hon med en bild på boken
det handlar om eller djuret de ska skapa just då. Anna (2010-05-11) anser att de flesta eleverna i
klassen följer samma undervisningsmetoder men att några behöver extrahjälp. De som kommit
längre fram menar hon får nya utmaningar, de får hitta på något annat som är lite svårare.
Exempelvis får de läsa små kort och svara på frågor. Hon menar att det inte ska vara för svårt, då
eleverna samtidigt ska stimuleras till att fortsätta lära. Eftersom eleverna bara går i första klass
och fortfarande ska tycka det är roligt, anser Anna att det är viktigt att inte ställa för höga krav på
dem redan även om de är duktiga. De elever som är på olika nivåer får också olika svårigheter
med sina läsläxor. Detsamma menar Anna gäller i matematik, de som är snabba får fler
uppgifter. Samtidigt är det två elever i klassen som är i förberedelseklassen och får extrahjälp
(2010-05-11). Anna berättar även att hon försöker hålla sig uppdaterad om allt nytt i
undervisningsväg. Hon går kurser på Malmö högskola för att vidareutveckla sin undervisning.
Hon menar att hon försöker hitta nytt arbetsmaterial för att det ska bli så kul för eleverna som
möjligt. Detta kan liknas vid både formell och informell kunskap som Arfwedson (1992: 55)
skriver om. De kan både komplettera varandra men även motarbeta varandra. I den formella
kunskapen får eleverna undervisning efter den forskning som är godkänd. I den informella
kunskapen tar eleverna in sina erfarenheter i lärandet vilket läraren arbetar vidare med.
På frågan om hur tiden fördelas på de olika arbetsmetoderna menar Anna att en specifik
30
timplan för kommunen följs. Schema från när eleverna börjar skolan utgår från denna
strukturerade timplan. Anna säger att hon brukar känna efter under tidens gång vad som behövs
och hur tiden ska fördelas på olika arbetsmetoder. Hon menar att ämnesintegrerad undervisning
gör tiden mer flytande och att det blir mer gjort samtidigt. ”Exempelvis finns svenska, no, bild,
musik, motorik, och etik med i det tematiska arbetet om bondgårdens djur”, säger Anna (201005-11). Kullberg (2004: 48) menar att elevers kunskap om något område kommer från deras
egen omvärld, alltså genom mediering. För att det ska utvecklas kunskap måste informationen
bearbetas och bli till ett lärande och utveckling för eleven. Genom att läraren använder sig av
olika kommunikationsformer anser Kullberg att hon ständigt tränar eleverna till att få en
förståelse. Hon tar fram ett kreativt arbete hos eleverna, exempelvis inom bild och drama så att
eleverna lättare kan ta till sig kunskap, detta kallas färdighetsträning. Vidare menar Kullberg att
det är läraren som har ansvar för att eleven inte endast tillägnar sig information utan även att det
bildas kunskap (2004: 48). Detta arbetssätt använder läraren då hon använder tematiskt arbete
och låter eleverna uttrycka sig med hjälp av olika kommunikationsformer såsom bild, musik,
skapande, svenska och så vidare. På så sätt använder hon sig av en ämnesintegrerad
undervisning. Med ämnesintegrerad undervisning får även eleverna möjlighet att omvandla
lärandet till kunskap genom att ta hjälp av sina inre bilder i undervisningen, sina
representationer. Detta kallar Arfwedson representationell kunskap då läraren låter eleverna
uttrycka sig med hjälp av olika kommunikationsformer (1992: 57).
4.6 Sammanfattning och slutsatser
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod då vi har observerat och intervjuat två lärare i vår
studie. En lärare undervisade i en förstaklass och en lärare i en tredjeklass. De hade lika många
elever i klassen. Vi använde oss både av observation och intervju eftersom vi själva ville se hur
lärarna undervisade sina elever och vilka arbetsmetoder de använde, men att de också skulle få
berätta för oss om sina metoder i en avslutande intervju. Vi jämförde sedan lärarna och kom fram
till att det fanns både likheter och skillnader i deras undervisningssätt.
31
Vi kom fram till att lärarna arbetar med olika metoder i undervisningen. Läraren Anna i
förstaklassen använder sig mycket av tematisk undervisning och ämnesintegrerat arbetssätt. I
intervjun berättar hon att hon även arbetar med ordbilder och kiwimetoden. Åsa arbetar med
högläsning och börjanberättelser i undervisningen då vi observerar henne. Vi kom även fram till
att lärarna föredrar olika arbetssätt för eleverna. Anna berättar att hon introducerar nya områden
med hjälp av genomgångar så eleverna då får samtala och skapa en dialog. Detta anser hon av
erfarenhet gör att eleverna lättare kommer in i ämnet. Därefter fokuserar hon på elevernas
enskilda arbete och utveckling. Åsa lägger inte så stor vikt på att föra en diskussion i
klassrummet då hon avbryter eleverna när det är dags att börja med något nytt. Grupparbeten är
något hon föredrar och menar har fungerat bra i just denna klass, och Set där Åsa menar att de
som inte pratar så mycket i helklass kan försöka komma till tals i mindre grupp. Anna menar att
grupparbeten kan komma längre fram men att eleverna i första klass behöver arbeta med sin egen
utveckling till att börja med. Slutligen kom vi också fram till att båda lärarna förespråkar
laborativt material, speciellt i matematik. Anna använder sig av plastpengar och sätter prislappar
på saker när vi observerar henne i undervisningen. I Åsas klass arbetar de med mattehäften i
helklass när vi observerar. Åsa berättar sedan i intervjun att matematiken kan bli en lek och att
laborativt material i form av pengar och kuber kan vara bra att använda för att eleverna lättare då
kan se talen framför sig. Vi observerade att lärarna använde sig av både monologiskt och
dialogiskt undervisningssätt, dock verkade lärarna mer bekväma med ett monologiskt klassrum.
Båda lärarna berättar i intervjuerna att de är medvetna om vilka metoder de använder. De menar
att det är olika från klass till klass vad eleverna lär sig mest av, att de inte kan undervisa likadant
år efter år. De båda lärarnas medvetenhet om metoder utgör grunden för elevernas fortsatta
handlande i samhället, vilket de har berättat och visat för oss att de har. Lärarförbundet (2006:
11) menar att skolan ska förbereda och utveckla eleverna för ett samhällsliv. För att de ska ta till
sig ny kunskap utgör lärarens val av metoder i undervisningen en avgörande del.
32
Diskussion och kritisk reflektion
5
I detta kapitel presenterar vi den kritik vi själva har mot vårt arbete och den arbetsprocess vi
genomfört. Vi ger även förslag på fortsatt forskning inom ämnet och delger läsaren våra egna
tankar kring vårt resultat.
5.1 Våra kritiska ögon
Syftet med denna studie var att undersöka hur två lärare undervisade och vilka metoder de
använde sig av i sin undervisning. Vi anser att vi kunde besvara våra frågeställningar. Vi tycker
att vårt resultat stärks med den teori och tidigare forskning vi valde att ha med i undersökningen.
I vår undersökning valde vi att ha både observationer och intervjuer med två kvinnliga lärare i
två olika lågstadieklasser. Vi valde just de två lärarna för att vi hade vår verksamhetsförlagda tid
i dessa klasser och hade skapat en god kontakt till både eleverna och lärarna. Observationerna
och intervjuerna gav oss möjlighet att skriva om just det vi ville så det har varit kul att kunna
göra det utifrån frågeställningarna. Då vi har varit två stycken som genomfört arbetet
tillsammans har vi även haft möjlighet att reflektera, analysera och diskutera med varandra för
att sedan komma fram till ett resultat.
Vi är kritiska till att vi inte spelade in intervjuerna utan endast antecknade under intervjuernas
gång. När vi antecknat menar vi att det kan vara något viktigt lärarna delgett oss av som vi då
kan ha missat. Vi är även kritiska till att vi inte filmat någon dag av observationerna, då vi hade
kunnat
se
på
situationerna
med
andra
ögon
flera
gånger
och
noga
analyserat
undervisningstillfällena. För att få en så objektiv bild som möjligt menar vi att vi kunde valt
skolor där vi inte tidigare haft verksamhetsförlagd tid i klasserna, dock hade vi då inte haft någon
33
god relation till lärarna att ha med oss från början, vilket medför att de eventuellt varit lite
skeptiska till att medverka i undersökningen. Vidare hade vi inte varit lika medvetna om vilka
metoder de använt sig av i sin undervisning och det hade kunnat bli en annan situation. Vi kunde
även ha jämfört klasser i samma årskurs, då vi tror att undervisningen hade varit mer likvärdig då
eleverna varit i samma ålder. Med tanke på vår tidsplan känner vi oss nöjda med vårt metodval
att ha två intervjuer och två observationer, då vi även fick mer tid till att analysera vårt empiriska
material. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer och observationer för att få ett djup på vårt
material och detta fungerade bra. Vi har följt vår tidsplan bra och har kunnat reflektera mycket
under arbetets gång tack vare detta. Under observationerna känner vi dock att vi hade kunnat
följa lärarens arbete mer, exempelvis genom att observera läraren efter lektionstid. Det hade
möjligen gett oss en djupare inblick i lektionsplanering och val av arbetsmaterial.
5.2 Förslag på fortsatt forskning
Vi har under arbetets gång blivit ännu mer intresserade av lärares arbetssätt och om vi skulle
fortsätta med detta arbete finns det många olika förslag vi kan fortsätta med. Vi skulle kunna
observera eleverna och intervjua dem för att undersöka vilka arbetssätt de föredrar. Vi skulle
även kunna observera och intervjua fler lärare för att få ett bredare resultat där vi kan dra
slutsatser angående vilka metoder som är vanligast i exempelvis en andraklass. Ett annat förslag
är att jämföra manliga lärare och kvinnliga lärares arbetssätt i undervisning för att se hur deras
metoder för lärande skiljer sig.
5.3 Våra reflektioner
I vårt resultat har vi kommit fram till att Åsa och Anna både har likheter och olikheter i sina
arbetsmetoder. Anna som är verksam lärare i förstaklassen anser själv att hon alltid tänker på
vilka metoder hon använder i sin undervisning. Åsa som är verksam i tredjeklassen anser
däremot att hon aldrig tänker på de metoder hon använder och menar att det är erfarenheten som
34
vägleder henne och inte profeter från Malmö högskola. Under våra observationer har vi sett att
både Anna och Åsa använder sig av olika metoder som de kanske inte alltid är medvetna om. Vi
har observerat att båda använder sig av olika arbetsmetoder och kan inte påstå att den ena
använder sig av mer än den andra. Detta trots att Åsa är omedveten angående sitt metodval och
Anna är medveten om metoderna i sin undervisning. Vi anser att båda lärarna använder sig av en
varierad undervisning och att de använder sig av metoderna på ett likartat sätt. De anpassar sin
undervisning beroende på vilket ämne de ska ha och vilka elever de ska undervisa. Vi menar att
detta är viktigt och att det inte finns ett rätt svar på vilka metoder lärare ska använda eller hur
lärare ska använda dem. Detta då alla är olika och behöver undervisning på olika sätt och olika
nivåer.
35
6
Referenslista
6.1 Böcker
Arfwedson, Gerd (1992). Hur och när lär sig elever? Stockholm: HLS Förlag.
Backman, Jan (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Carlgren, Ingrid (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dewey, John (1944). Democracy and education. New York: Macmillan Company
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande.
Lund: Studenlitteratur.
Gardner, Howard (1992). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Malmö: Brain
books.
Hargreaves, Andy & Fink, Dean (2008). Hållbart ledarskap. Lund: Studentlitteratur.
Holme, Idar Magne, & Solvang, Bernt Krohn (1991). Forskningsmetodik. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O
Graf Tryckeri AB.
Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund:
Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet.
Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Sletta, Olav & Stensaasen, Svein (1997). Grupprocesser om inlärning och samarbete i grupper.
Stockholm: Natur och kultur.
36
Tiller, Tom (1998). Lärande i vardagen – om lärares lärande. Stockholm.: Gothia.
Yeomans, Jane & Arnold, Christopher (2006). Teaching, Learning and Psychology. London:
David Fulton Publishers Ltd.
6.2 Intervjuer
Intervju med Anna, 2010-05-11, ca 60 minuter.
Intervju med Åsa , 2010-09-17, ca 45 minuter.
6.3 Observationer
Observation i Annas klass, 2010-04-29.
Observation i Åsas klass, 2010-04-30.
6.4 Internet
Nationalencyklopedin (2010) Inlärning. (Läst 9.9. 2010).
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/inlärning
37
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Använder du några speciella arbetsmetoder i klassrummet för att eleverna ska ta till sig
kunskap som håller på lång sikt? Vilka? Varför?
2. Hur lägger du upp undervisningen? Är det något speciellt sätt beroende på vilka elever du
har i klassen?
3. På vilket sätt tänker du på vilka metoder du använder?
4. Vem eller vilka metoder inspireras du av?
5. Hur gör du för att väcka intresse/skapa aktivitet för elevernas lärande?
6. Har du märkt att det är något undervisningssätt som eleverna verkar föredra respektive
verkar lära sig mest av? Vilka?
7. Hur fördelas tiden på de olika arbetsmetoderna?
8. Sker undervisningen enskilt/grupp? Hur arbetar ni då?
9. Använder du olika metoder för eleverna i klassen eller följer alla samma mall?
10. Undervisar du på samma sätt nu som du alltid har gjort? Berätta!
38
