00-01ntation :Kerstin är en relativt nyexaminerad F-6

advertisement
Stockholms universitet
Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete
LäsinlärningHur går den till?
En studie om läsinlärning och dess processer i teori
och praktik.
How readinglearning and its process carry out
through theory and practice?
Hamideh Shastan
Självständigt arbete, avancerad nivå inom
lärarutbildningen, 15 hp, Ht 2009
Handledare:
Majken Humle
Examinator
Fredrik Lindstrand
Sammanfattning
Syftet med Denna studie är att få kunskap om läsinlärningen utifrån teorier
och praktiken i skolans tidigare år. Jag har valt att undersöka hur tre lärare
resonerar kring sitt arbete med elevers initiala läsinlärning. Jag har även
observerat fyra lärare för att kunna få en tydligare bild av
undersökningsområdet. Frågeställningar i min undersökning är: På vilket sätt
läsinlärning sker utifrån forskningen? Vilka arbetssätt använder lärarna i
praktiken i skolans tidiga år? Utifrån teorierna kring läsinlärningen och
intervjuer, observationer i två skolor upptäckte jag att det finns en stor mängd
av olika arbetssätt inom detta område och lärarna använder de arbetssätt som
passar det barngrupp de arbetar med. Eftersom barn är olika och varje barn
har sitt specifika behov då är det viktigt att det finns variation i arbetssätt och
användandet av metoder. Det finns många faktorer som samspelar med barns
initiala läsinlärning som jag kommer att upplysa om. Några av faktorerna är
tillgång till en varierad litteratur i olika genrer och stimulerande arbetssätt där
elevers erfarenheter och intresse används i läsinlärningen samt socialt lärande
där eleverna ses som en tillgång. Dessutom är det viktigt att lärarna har bred
kunskap inom läsinlärningen såsom läsinlärningsprocesserna och
grundläggande villkor samt utveckling av elevers metakognition.
Nyckelord
Läsning, läsinlärning, läsförståelse och fonologisk medvetenhet.
Författarens förord
Jag vill börja med att syfta ett stort tack till alla som bidragit till att denna studie har kunnat
genomföras.
Först och främst vill jag tacka alla lärare som har deltagit i min undersökning och stödjat mig i
arbetet. Jag vill också tacka min handledare Majken Humle som har gett mig goda råd på vägen.
Avslutningsvis ett stort och varmt tack till min familj som har stått ut med mig under processens
gång.
Författare: ................................................ Error! Bookmark not defined.
Författarens förord .......................................................................... 0
1.Inledning ...................................................................................... 1
1.1 Syfte .......................................................................................... 1
1.2 Problemformuleringar ............................................................................ 2
2. Litteraturundersökning ................................................................ 3
2.1 Läsning och läsprocessen ....................................................................... 3
2.2 Teorier om språk och tanke utveckling ..................................................... 4
2.2.1 Likheter och skillnader mellan dessa två teoretiker och inriktade kritiken6
2.3 läsutvecklingsprocesser och lässtrategier ................................................. 7
2.4 Grundläggande villkor för god läsinlärning och utveckling ........................... 8
2.5 Traditionella svensk läs inlärningsmetoder ............................................. 11
2.5.1 Metoder för läs- och skrivinlärning för andraspråkselever och LUS ....... 13
2.5.2 Explicit skrivundervisning ............................................................... 13
2.5.3 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning .................................. 14
2.5.4 Läsutvecklingsschemat .................................................................. 14
2.6. Olika arbetsformer för läsundervisning .................................................. 14
2.6.1. Sammanfattning .............................................................................. 16
3. Empirisk.undersökning .............................................................. 17
3.1 Metodsbeskrivning ............................................................................... 17
3.1. 1 Kvalitativ forskning ....................................................................... 17
3.1.2 Observation .................................................................................. 17
3.1.3 Intervju ....................................................................................... 17
3.2 upplägg och Genomförande ............................................................... 18
3.3 Metodanalys ....................................................................................... 18
3.4 Etiska aspekter ................................................................................... 19
3.4.1 Informationskravet ........................................................................ 19
3.4.2 Samtyckeskravet .......................................................................... 19
.3.4.3 Konfidentialitetskravet .................................................................. 19
3.4.4 Nyttjandekravet ............................................................................ 19
3.5 Presentation av områden ...................................................................... 20
4. Resultatredovisning av empirin.................................................. 20
4.1 Intervju och observationsresultat .......................................................... 20
1
4.1.1 Nivåindelning ................................................................................ 21
4.1.2 Läsförståelse och förförståelse ........................................................ 22
4.1.3 Egen läsning ................................................................................. 22
4.1.4 Gruppläsning ................................................................................ 23
4.1.5 Högläsning och Bokesamtal ............................................................ 23
4.1.6 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt ...................... 24
4.1.7 Arbetet med bokstäver och blandning av olika metoder ..................... 25
4.1.8 Grammatik ................................................................................... 26
4.3 Sammanställning av empiriskt arbete .................................................... 27
5 Analys ......................................................................................... 28
5.1 Nivåindelning................................................................................... 28
5.2 Läsförståelse och förförståelse ........................................................... 28
5.4 Egenläsning..................................................................................... 28
5.5 Gruppläsning ................................................................................... 29
5.6 Högläsning och bok samtal ................................................................ 29
5.7 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt ......................... 30
5.8 Arbete med bokstäver och blandning av olika metoder ......................... 31
5.9 Grammatik ...................................................................................... 31
7 Framtida studier ......................................................................... 34
1. Bilagor ....................................................................................... 35
1.1 Observationsschema ............................................................................ 35
1.2 Intervju ............................................................................................. 37
2.3 Obsevartioner ..................................................................................... 45
I ..................................................................................................... 50
Referenslista ............................................................................................ 51
2
1.Inledning
I dagens samhälle ställs allt större krav på medborgarna att vara benägna till att hantera information
som sänds från olika riktningar. En grundförutsättning för att kunna klara av det dagliga behov
såsom att kunna läsa formella brev, ta del av viktig information både i arbetet och på fritiden och
kunna ta del av teknologin är att man är läskunnig. Ett tecken för ett demokratiskt samhälle är att
medborgarna är läskunniga och kan ta del av, reflektera och kritisera de lagar och regler som råder
där. Skola är en miniatyr av samhället och det som anses vara viktigt i samhället kommer att styra
även skolans ramar och regler. Att eleverna kunna läsa och skriva har varit aktuellt inom
skolvärlden, media, politik och på sista åren. Skolan har en mycket viktigt uppgift att utveckla
elevers läsförmåga och för att lyckas med detta då är det viktigt att skolan skapar förutsättningar
som gynnar alla elever efter behov. I Lpo94 står att skolan har ansvaret för att varje elev efter
genomläsningen grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och
uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Även i nya kursplaner i uppnående målen för svenska i år
tre står att skolan ska i sin undervisning i svenska arbeta efter att eleven utvecklar en språklig
säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar formulera sig i många olika kontexter därtill genom
skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan (Skolverket, 08/09).
I grundskolans läroplan står inte på vilket sätt en lärare ska organisera läsinlärningen och vilka
arbetssätt och metoder är mest gynnsamma för att en elev ska kunna nå dessa mål utan det ansvaret
läggs på läraren. Detta ställer stora krav på lärarkompetens och tillägnandet av bred kunskap inom
läsinlärningsprocesser och det blir lärarens uppgift att konkretiseras dessa mål utifrån elevers behov
och kunskapsnivå. Läs och skrivinlärning går hand i hand och de stödjer varandra men jag kommer
att fokusera på läsinlärningen i examensarbetet pga. begränsad tid.
Arbetet kommer att ha sin startpunkt i hur forskningen ser på läsinlärning samt vilka syn lärarna i
min studie har och hur de arbetar med detta i praktiken. Förhoppningen med detta arbete är att få
ökad kunskap och fördjupning inom området för att kunna ha en stor nytta av det i mitt kommande
yrke som blivande lärare.
I strävande målen för grundskolans tidigare år i undervisning i svenska står även att eleven ska
utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsning
och arbetet med texten till dess syfte och karaktär. (Skolverket, 2000).
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att få kunskap om på vilket sätt läsinlärning går till i skolans tidigare år. Jag
vill utifrån litteraturstudier, intervjuer och observationer ta reda på hur läsinlärningen och dess
processer förhåller sig i teori och praktik. Jag vill ta reda på vilka arbetssätt använder skolorna i min
studie i årskurs 1 och 2 för att gynna eleverna i deras läsutveckling.
1
1.2 Problemformuleringar
Hur förklarar de mest dominerande teorierna kring läsinlärningen att denna typ av inlärning går till?
Vilka arbetssätt använder lärarna i min studie i arbete med läsinlärning för yngre åldrar?
2
2. Litteraturundersökning
Teoriavsnittet inleds med en definition av begreppet läsning och läsinlärning utifrån olika forskare
och nationalencyklopedins syn. Därtill kommer jag in i läsprocessens olika beståndsdelar. Vidare
fortsätter litteraturundersökningen inom teorier i språk och tankeutveckling som återkopplas i
diskussionsavsnittet. Därefter beskrivs läsutvecklingsprocesser och lässtrategier utifrån olika
forskares syn. Sedan fortsätter litteraturundersökningen inom grundläggande villkor för fortsatt
läsutveckling och viktiga förmågor som gynnar läsutvecklingen enligt olika teoretiker. Ytterliggare
fortsätter studien inom de två rådande metoder inom svensk skola dvs. ljudningsmetoden och
helordsmetoden och riktade kritik mot dem. Sedan beskrivs andra metoder som används för
andraspråkselever och de metoderna är explicit och genrepedagogik vidare beskrivs
läsutvecklingsschemat LUS som vanligen används i svenska skolor. Slutligen beskrivs de olika
arbetsformerna som kan vara utvecklande för elevers läsinlärning.
2.1 Läsning och läsprocessen
Enligt Lundberg (1984) finns det inte direkt och heltäckande definition av begreppet läsning. Ska vi
ta fasta på att läsningen innebär förståelse av ett meddelande, tolkning av en innebörd, eller ska vi
begränsa den till att enbart gälla alfabetiska symboler? Ska vi ta fasta på att läsning innebär
översättning, omkodning från skrift till tal, eller ska vi betona förståelsesidan? Lundberg föreslår att
ett sätt att komma tillrätta med osäkerheten kan vara att tänka på en prototyp, en god representant
för begreppet. En tänkbar prototyp för läsning skulle vara en person som läser en tidningsartikel
eller ett barn läser en berättelse vilka dessa personer har en viss läsfärdighet. I den framställningen
ska vi ta fasta på läsning som en tolkning av skriften som språk. Vi ska särskilt uppmärksamma: (1)
läsarens talspråkliga kompetens, (2) det sätt på vilket skriften fastställer talspråket, (3) den egenart
som språket i skrift har i förhållande till det talade språket ifråga om ordval, satsbyggnad och
allmänna uppläggning. Dock i Nationalencyklopedin (2006) definieras god läsfärdighet såsom
välfungerande avkodning och förståelse vilka är huvudmoment i läsfärdighet. Avkodning innebär att
man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga
meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. Läsning är
en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas.
Allteftersom inlärningen fortskrider blir avkodningen mer och mer automatiserad, och orden känns
igen direkt utan att man behöver anstränga sig. Enligt Hoover & Gought (1990) behövs både
avkodning och språkförståelse för att man skall kunna tala om läsning. I synnerhet betonar Larson
& Nauclér & Rudberg (1992) också att en van läsare har både god förståelse och en automatiserad
avkodning. Även om de flesta läsforskare är eniga om läsprocessens bägge komponenter,
avkodning och förståelse, skiljer de sig åt med avseende på vilken av de två komponenter betonar
de mest vid läsinlärningen.
Elbro (2004) beskriver att läsprocessen består av olika beståndsdelar som ögonrörelser,
hjärnaktivitet, avkodning och språkförståelse.
3
Ögonrörelser: Elbro påstår att undersökningen av ögonrörelser har visat att även duktiga läsare
fixerar på i stort sätt varje enskilt ord. I genomsnitt är det endast ungefär ett ord av tio som de
hoppar över, det handlar om korta, ganska förutsägbara ord. Nybörjarläsare har i genomsnitt mer än
en fixering för varje ord och deras fixering är i snitt något längre än hos en bättre läsare och de har
flera regressioner än goda läsare pga. att de går tillbaka i texten när de läser fel. Nybörjarläsare kan
inte komma ihåg lika mycket av det de har sett i en enda fixering som goda läsare kan, eftersom
nybörjaren är inte lika duktig på att identifiera vare sig enskilda bokstäver eller hela ord.
Hjärnaktivitet: Elbro betonar at ögonrörelser återger vad som sker i läsarens huvud. Bilderna av
hjärnans aktivitet visade att förutom viktiga områden för uppfattning av synintryck och styrning av
ögonrörelser var flera andra områden aktiva under läsning (områden som var viktiga för uppfattning
av talat språk). Ett av överraskande fynden var att även under tyst läsning var dessa områden också
aktiva. Slutligen kom man fram att hjärnor är olika när det gäller storlek och även var olika
processer äger rum. Därför direkta undersökningar av hjärnans struktur och aktivitet är inte
avgörande nyckeln till förståelse av läsprocessen.
Elbro tar även upp att komponenterna i läsprocessen delas i två huvudgrupper: avkodning och
språkförståelse. Avkodning är inte bara översättning till ett språkljud. Avkodning leder till
igenkännande av orden. Avkodning är speciellt för läsning eftersom vi avkodar en text när vi läser
en text men vi avkodar även bilder och gester osv. Språkförståelsen omfattar alla de komponenter
som leder till att man kan återskapa ett föreställningsinnehåll med utgångspunkt i uppfattade ord.
Det är inte bara kännedom om meningens uppbyggnad utan även, språkliga bilder, underförstådda
betydelser kännedom om textens värld, texttyper (genrer), om författare och dennes åsikt etc. är
viktiga i förståelse av ett språk. Det finns andra faktorer som spelar in vid läsinlärning, men
poängen är att de gör det genom att påverka antingen avkodning eller språkförståelsen t.ex.
motivation, textens visuella utformning.
2.2 Teorier om språk och tanke utveckling
Vygotskij (1934) skriver hur Piagets undersökningar varit revolutionerande för utveckling av teorin
om barnets språk och tänkande och om dess världsuppfattning. Piaget var den förste som med hjälp
av en klinisk metod som han utarbetat själv och infört i vetenskapen utforskade barnets språk och
tänkande. Vid en tid då den traditionella psykologin ofta skildrade barnets tänkande på ett negativt
vis försökte Piaget upptäcka den kvalitetsmässiga egenarten hos barnets tänkande och se dess
positiva sida. Piaget upptäckte och motiverade med hjälp av fakta, iden om utvecklingen. Den
egocentriska tänkande1 har en central betydelse i Piagets undersökningar. I undersökningen om
språkets funktion kommer Piaget till slutsatsen att man kan dela upp alla barns samtal i två stora
grupper, som man kan kalla det egocentriska respektive det socialiserade språket. Barnets språk är
egocentriskt framförallt därför att barnet uteslutande talar om sig självt och försöker inte inta
samtalspartners utgångspunkt. I det socialiserade språket utbyter barnet tankar med andra, ställer
frågor och kritiserar vilket det saknas i det egocentriska språket.
Jerlang, Egeberg, Halse, Jonasson, Ringsted och Wedel-Brandt (1988) menar att Piaget definierar
begreppet social vilken människa kan utveckla sig bara genom att växa upp tillsammans med andra
1
Med detta avser Piaget ett språk som främst utmärker sig genom sin funktion.
4
människor och språket lärs t.ex. särskilt genom imitation2. Men att vara social i betydelsen att
kunna leva sig in i andra är inte något medfött utan något som ska utvecklas.
Språket utvecklas dominerande genom imitation av den sociala omvärldens teckensystem. Barnet
använder språket dels som ett kommunikativt verktyg för att möta egna behov, dels som ett slags
följande fenomen till de handlingar som barnen utför. Piaget tror att eftersom barnets tänkande är
egocentrisk i förskoleålder detta präglar också språket. Det betyder inte att barnet talar om sig
självt, men det talar från sin egen synvinkel utan att ta hänsyn till åhörarnas synpunkter. Efterhand
som förståndet utvecklas mot en mer decentrerad3 struktur, försvinner det egocentriska språket, som
blir ”det inre språket”. Istället utvecklas ett socialt språk, som därefter fungerar som ett
kommunikativt språk. Piagets utvecklingsteori är en stadieteori, och stadierna definieras utifrån de
förändringar, som utvecklas i de kognitiva strukturerna. Den psykiska utvecklingen strävar mot
ständigt förbättrad sätt att förstå därmed att anpassa sig till omgivningen.
Enligt Gibbons (2002) har Lev Vygotskys sociokulturella teorier haft stor inflytande på
undervisningen i Västeuropa. Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som social
fenomen, inte individualistisk. En individs utveckling är i hög grad en produkt av undervisningen,
inte en förutsättning för den, och den ses som resultatet av individens sociala, historiska och
kulturella erfarenheter. Vygotskij ser den kognitiva och språkliga utvecklingen som ett resultat av
att elever samarbetar med andra i en målinriktad aktivitet. Zonen för närmaste utveckling är centralt
i Vygotskys teori vilket syftar på att det barnet kan åstadkomma mer tillsammans med en mer
erfaren person, med andra ord eleven lyckas bättre om hon samspelar med andra. Vygotsky (1978)
menar att det bästa är att inlärningen ligger steget före, i nästa utvecklingsfas. Med detta menas att
lärarna ställer lika höga krav på alla elever, men också ger lämplig stöttning för att uppgifterna ska
kunna utföras med framgång. Dysthe (2003) beskriver att begreppet på hur ”den kompetenta andra”
kan understödja barns lärande genom att strukturera verksamheten verbalt och därefter ge barnet
språkliga redskap för att styra sin aktivitet. En grundläggande uppfattning är att lärande sker genom
samverkan medierad4 av kulturella redskap som språk och samtalsgenre, och att lärande kommer till
uttryck genom att barnet gradvis blir en mer aktiv part i denna samverkan. Sociokulturell teori
lägger stor vikt vid språkets läropotential, och det finns en lång rad studier av hur skrivet och talat
språk används i olika inlärningssituationer inte minst i skolan. Språk och kommunikation är inte
bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande ska ske. Jerlang &
Egeberg, (1988) menar att en av de grundläggande lagarna för utveckling enligt Vygotskij är att alla
högre psykiska funktioner, såsom problemlösning osv. utvecklas genom människans socialt
2
Likna efter.
3
Decentrering handlar om att överge ett sådant fastlåst perspektiv. Uppmärksamheten får en mer flexibel
inriktning, och barnet är i sitt tänkande inte längre bundet till den omedelbara, påtagliga verkligheten. Termen
har också kommit att gälla för den sociala utvecklingen. Decentreringen innebär då att barnet kan leva sig in i
andra människors tankar och förutsättningar.
4
kommunikationsprocess där förmedlingen sker genom ett massmedium (se massmedier). Fyra egenskaper
anses skilja masskommunikation från annan kommunikation. Den är indirekt: den måste alltid gå genom ett
tekniskt eller organisatoriskt medium, dvs. sändaren är skild från mottagaren i tid och/eller rum. Den är även
enkelriktad: någon feedback i sändningsögonblicket är inte möjlig. För det tredje är den "opersonlig" eller
offentlig: sändaren vet inte alltid vem eller vilka som tar emot meddelandet, och kommunikationen är inte
heller riktad till en enskild person utan till en grupp. För det fjärde är den samtidig: sändaren når en stor
mängd människor vid ungefär samma tidpunkt.
5
skapade nya aktivitetsformer, som i sin tur internaliseras.5 Språket är ett socialt fenomen och
språket utvecklas som en kommunikativ nödvändighet mellan människor i en socialt handlande
gemenskap. Barnet går i sin utveckling från ett socialt väsen mot en ständigt högre grad av
individualisering, dvs. mot en utveckling av jaget, och detta sker på grundval av det sociala
samspelet.
2.2.1 Likheter och skillnader mellan dessa två teoretiker och inriktade
kritiken
Jerlang, m fl. (1988) anser att Vygotskij var enig med Piaget om att i förskoleåldern utvecklas ett
egocentriskt språk, men Vygotskij anser att detta språks funktion är att styra och planera. Han anser
också att det egocentriska språket är socialt därför att det förutsätter det kommunikativa språket,
som är socialt och självkommunikativt- dvs. att barnet talar med sig själv vilket är ett slags socialt
arbete.
Vygotskij står i oenighet till Piaget i detta avseende att utvecklingen går från det individuella mot
det sociala, speciellt på grundval av individuella erfarenheter. Det är en annorlunda uppfattning dels
av barnets ”socialitet”, dels av det sociala samspelets betydelse. Piaget har blivit kritiserad från
många håll. På det allmänna planet kritiseras han för att han betraktar utvecklingen som en
individuell konstruktion, men individens handlande och samhörighet med den sociala omvärlden
diskuterar han inte. Piaget diskuterar inte varför barnet handlar och även målet med handlingarna
diskuteras inte. På detta sätt blir teorin begränsad till bara teorin om förståelse och diskussion om
människans möjlighet att påverka sin omvärld saknas. En annan kritik som riktas mot Piaget består
av att han beskriver utvecklingen genom stadier som sker hela livet och gör undersökningar i olika
miljöer men han diskuterar inte eventuella möjligheter som skulle ligga i de annorlunda
sociokulturella omständigheterna. Samtidigt en del av Piagets försök at mäta egocentrism är
formade av problemområden som faller utanför barnens vanliga fält av erfarenheter och motivation.
Även om Piaget lägger stor vikt att barnen ska förstå situationen, är många av försöken för
abstrakta för barnen, Därför visar de en större grad av egocentrism än nödvändigt. ( Jerlang, m fl.
1988).
En kritik som är riktad mot Vygotskijs pedagogiska övervägande är att det finns risk för att man
lägger större vikt vid vad barnet ska bli- nästa utvecklingszon- än på vad barnet är och självt vill.
Det finns således risk för att göra barnet till objekt genom en mycket styrd inlärning. ( Jerlang, m
fl., 1988)
5
Införlivas
6
2.3 läsutvecklingsprocesser och lässtrategier
Gibbons (2002) anser att det finn många åsikter om vad läsning är och detta gör att det finns många
teorier om litteratcitet6. Under historiens gång har olika metoder har lagts fram. Gibbons hänvisar
till Alan Luke och Peter Freebody (1990) som anser att det finns fyra komponenter som främjar
litteratcitetsutveckling och att läsaren ska få resurser för att kunna tillägna sig fyra olika men till
varandra relaterade roller under läsningen: Kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och
textanalytiker. Varje roll sätter en viss aspekt av läsandet i fokus. För att läsandet ska bli effektivt
bör alla dessa roller utvecklas samtidigt, i ett välbalanserat literacitetsprogram.
Läsare som kodknäckare: Läsaren förstår sambandet mellan talade ljud och skrivna symboler,
skrivriktning och alfabeter. Förtrogenhet med ljuden och bokstäverna är en av förutsättningar för
fortsatta läsutvecklingen. Men för att eleven ska kunna läsa autentiska texter i sociala sammanhang
bör texterna vara meningsfulla.
Läsare som textdeltagare: Läsaren kopplar ihop texten med sina förkunskaper dvs. kunskaper om
omvärlden, kulturell kunskap och kunskap om olika textstrukturer. Att vara textdeltagare innebär
att kunna dra nytta av sina kunskaper i ämnet och sin kulturella kunskap.
Läsare som textanvändare: Läsaren får möjlighet att delta i sociala aktiviteter där det skrivna ordet
har stor betydelse och läsaren blir uppmärksammad på vad som ses som lyckad läsning i olika
sociala sammanhang. Eleverna lär sig vad förväntas av de i interaktionen som uppstår i läsningen.
Läraren kan genom att ställa frågor ge eleverna en modell för vilken information som är viktigt i en
faktaanalys eller hur eleverna ska göra en karaktärsstudie av ett litterärt motiv.
Läsare som textanalytiker: Läsaren betraktar texten som ett ”hantverk”, något som skrivits av en
författare med en viss ideologi. En effektiv läsare läser kritisk, klarar av att läsa mellan raderna och
vet att alla texter speglar ett visst synsätt på världen och ser igenom syftet med texten.
Även Fridolfsson (2008) och Arnqist (1993) anser att det finns teorier som beskriver hur ord
avkodningen kan utvecklas och passera olika strategier. Kunskap om dessa nivåer är viktiga när
läraren ska lära barn att läsa eftersom läraren upptäcker vilka strategier barnet använder. De olika
strategierna kallas för pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning, ortografisk läsning
samt kreativ, kritisk läsning vilket kommer att redovisas i det följande:
I pseudoläsning härmar Barnet föräldrarnas beteende vid läsning och små barns arbete med
bokstäver och skrift kan vara de första stegen på vägen till läsfärdighet. Barnet förstår textens
budskap men kan inte se de enskilda delar som bygger upp orden och därmed budskapet (Arnqist,
1993; Elbro, 2004).
I logografiska läsningen känner de flesta barn igen kända och vanligt förekommande skyltar såsom
Stopp, Coca Cola osv. Barnet känner bara igen orden som bilder och genom dem logografiska
ordbilderna och ledtrådar från bilder och den övriga texten ska barnen redan från början i
läsinlärningen kunna läsa små enkla böcker (Fridolfsson, 2008). Men (Arnqist 1993) menar att det
finns risk med att lära sig ordbilder eftersom barnet blir okänsligt för små förändringar i orden,
vilket leder till gissning av texten.
6
Läskunnighet
7
I alfabetiska strategin kan läsaren med hjälp av den alfabetiska principen ljuda ut ett ord ljud för
ljud, samt smälta ihop dem och uppfatta vilket ord ljuden bildar tillsammans. Stadiet kallas även för
fonologisk läsning7 för barnet har knäckt den alfabetiska koden. Att läsa fonologiskt innebär att
man har en kunskap om relationerna mellan fonem och morfem. Barnet har fått en kunskap om att
varje bokstav motsvarar med ett ljud. Alfabetiska läsningen hjälper barnet att bilda oändligt antal
ord med hjälp av ett ganska litet antal tecken och barnet blir medvetet om språkets formsida.
Barnets tidiga försök att stava och skriva ord underlättar övergången till fonologisk läsning
(Fridolfsson, 2008, Arnqist 1993).
Att läsa med den ortografiska strategin innebär att inte barnet är längre beroende av att ljuda ut i
varje ord utan orden finns som en ortografisk identitet hos barnet. Även om att avkodningen vid
ortografisk läsning sker snabbt kan barnet uppfatta alla bokstäver i ordet och i bestämd
bokstavsföljd och morfemen läses som en enhet av bokstäver. Långa ord kan delas upp och läsas
med hjälp av morfologiska8 strategin. Eftersom läsningen går utan större ansträngning kan barnet
rikta sin uppmärksamhet mot att försöka tolka innehållet i texten. Det är nu barnet läser för nöjes
skull eller för att lära sig något. Trots att barnet uppnått den högsta nivån i ord avkodningen betyder
det inte att läsningen är färdigutvecklat. Det kvarstår en lång väg för att skapa full förståelse för
olika typer av texter och anpassning till dem. Barnet läser inte bara för att förstå texten utan hon
söker andra tolkningar av textens innehåll och hon använder också texten för egen kreativ
utveckling.
I den kreativa och kritiska läsningen krävs det att man kan uppfatta texten som ett objekt och att
man närmar sig texten ur olika perspektiv. Denna färdighet kräver att man som läsare kan växla
uppmärksamhet, att man kan värdera texten utifrån egna kunskaper och erfarenheter. Den kritiska
läsningen betyder också att man söker information från flera olika källor (Fridolfsson, 2008;
Arnqist, 1993).
2.4 Grundläggande villkor för god läsinlärning
och utveckling
Fridolfsson (2008) använder sig av Samuelsson (2006) som poängterar att de förmågor som bäst
samverkar med den tidiga läsinlärningen är bokstavskunskap i samband med fonologisk
medvetenhet9, bra korttidsminne och förmåga att snabbt kunna plocka fram orden. Ytterligare
faktorer som är viktigt för den fortsatta läsutvecklingen är barnets ordförråd samt förmågan att
förstå språkets grammatiska och morfologiska regler samt läsförståelse,
En av viktigaste grundförutsättningarna för en lyckad läsinlärning och läsutveckling är barnets
språkliga förmåga. De språkliga samtalen tillsammans med vuxna gynnar inte bara barnets förmåga
att prata och förstå, utan de är dessutom främjande för den kommande läsutvecklingen. Elever som
är sämre mobiliserade löper på liknande sätt risk att bli svaga läsare. Barn som har erfarenhet av
böcker och tidningar och som är vana vid att man samtalar om innehållet utvecklar ett språk som
fonologi: vetenskapen om språkens ljudstruktur. I fonologin studeras hur ljuden fungerar i språket
och hur de förhåller sig till andra ljud.
7
8
morfologi, inom språkvetenskapen läran om morfemen, Språkets minsta betydelseskiljande enheter och hur
de kombineras till ord, och deras varianter samt grammatiska funktion. Se Liberg (1993)
9
Fonologisk medvetenhet innebär medvetenhet om bokstavs/språkljud. Se även Liberg (1993)
8
har mer komplex grammatik. Genom att leka i språken på olika sätt ges underlag för att sätta
språkliga former i fokus och tänka över dem. Det kallas att man blir språkligt medveten (Myndighet
för skolutveckling, 2004; skolverket 2003; Fridolfsson, 2008).
Fonologisk medvetenhet innebär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad och
man riktar sig på språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonem. Det är just förmågan att
kunna höra skillnaderna som har avgörande betydelse för inlärningen (Lundberg, 2006). Flera
forskare som Herrlin & Lundberg (2005) och Fridolfsson (2008) framhåller att den fonologiska
medvetenheten har en stor betydelse för avkodningen och den första läsinlärningen, men det stärks
av läsförståelsen också, genom att förstå innebörden av en mening ökas möjligheten att identifiera
besvärliga ord i en text. Särskilt i början av läsutvecklingen spelar sammanhanget en viktig roll för
avkodningen. En viktig fas i utvecklingen är dock när eleven kan avläsa ord utan något stöd av
sammanhanget, då eleven är på väg mot full automatisering. För många barn måste varje
ljud/bokstav lektränas tills det blir automatiserat. Det är viktigt att det får ta tid för varje elev och
det är mycket att komma ihåg i början för korttidsminne.
Arnqvist (1993) anser att avkodning av ord utan förståelse inte är läsning. Läsförståelse är inte bara
ett passivt mottagande av meningar i skriven text utan det kan vara en aktivt, konstruktivt
utveckling. Det underlättar läsförståelsen om barn blir instruerad kring vad som är viktigt i en text,
huvudperson, tid, plats och hur en text är uppbyggd. Därefter gäller det att ge eleverna strategier i
läsförståelse genom att få de att jämt ställa frågor till texten, att reflektera över textens innehåll,
fråga om texten är begripligt och hitta den viktiga i texten.
Fridolfsson (2008); Elbro (2004); Herrlin & Lundberg (2005) påtalar att en av
grundförutsättningarna för en bra läsförståelse är ordförståelse och detta kan tränas genom att ge
eleverna tillfälle att läsa och använda orden i olika situationer och sammanhang. Detta gör att både
ordets betydelse och ortografi stimuleras och orden får efter hand en djupare betydelse. En annan
viktigt element i läsförståelse är förförståelse vilket detta aktiverar ett tolkningsschema och skapar
inre föreställningar om handlingen i texten. Detta tränas exempelvis genom att läraren tänker högt
ibland under läsningen därefter blir eleverna medvetna om hur de kan tänka aktiva medan de läser,
formulera antaganden på vad som ska hända och utnyttja sina bakgrundskunskaper. Läraren kan
även använda elevernas filmerfarenhet från tv och bio som också finns i bokform för att träna
elevernas förförståelse inför läsningen av dessa böcker.
Enligt Fridolfsson (2008) är grammatik en viktig fakta i läsningen. Elever som har svårigheter med
syntaxen10 får också ofta problem med sin läsinlärning både när det gäller ordavkodning och att
förstå. Vid läsning av långa meningar med fler bisatser ställs stora krav på elevens arbetsminne
eller korttidsminne. Texter för nybörjare ska därför innehålla korta meningar som har enkel
ordföljd. Även elever som har gått några år i skolan kan ha svårt att förstå en text som innehåller
många meningar som är alltför långa. Läsförståelsen underlättas om man delar upp meningarna i
korta satser. Gibbons, (2002) anser att explicit11 undervisning inte betyder att övergå till den
10
Syntax innebär Satslära, Läran om hur orden i ett språk kan kombineras till större grammatiska enheter och
fraser och satser. Se även Liberg (1993)
I vikipedia förklaras explicit som tydliggörande och synliggörande. Det explicit utsagda är sagt
öppet, i klara ord, utan några omskrivningar och på engelska uppfattas det som stöttande.
se t.ex. Graves 1983; Cambourne 1998; Gibbons 2002.
11
9
traditionella grammatikundervisning utan det innebär att uppmuntra eleverna på att fundera hur
språket används till olika ändamål och använda sina kunskaper i verkliga livet. Den vill uppmuntra
till ett aktivt deltagande i inlärningen, till självständigt skrivande och till förmågan att se kritisk på
det som språket används i autentiskt sammanhang.
Arnqvist (1993) påpekar att forskarnas uppmärksamhet har riktats mot sociala och
undervisningsmässiga faktorer under de senaste åren. En viktig förutsättning i detta arbete är att
läsning är en interaktiv process. I en stor metastudie som inkluderar ett antal andra studier av tidigt
läsande och skrivande visar att fonologisk medvetenhet och vana av gemensamt läsande är de
viktigaste faktorerna för att kunna förutsäga barns fortsatta läsutveckling. I Skolverket (2003) och
Gibbons (2002) betonas att möjligheten att delta i sociala aktiviteter har stor betydelse för att bli
uppmärksammad på vad som ses som lyckad läsning i olika sociala sammanhang och hur barn
förväntas läsa vissa texter.
Även är det viktigt att barn från hem där läsning inte sker i någon större omfattning får många
möjligheter att uppleva läsning och möta skriftspråket i olika variationer i skolan. Barnen behöver
både få bekanta sig med skriftspråket för egen del men även uppleva hur omgivningen använder sig
av det. (Myndighet för skolutveckling, 2004; skolverket, 2003).
Arnqvist (1993) avser att viktiga bidrag i läsforskningen har gjorts inom den kognitiva forskningen.
Det som främst intresserat forskarna under de senaste åren är den metakognitiva förmågan12,
förmågan att reflektera över den egna kunskapen. Forskning visar att den vanlige läsaren oftast är
medveten om vilka lässtrategier man använder för att uppnå målet med läsningen. En del av den
metakognitiva forskningen har intresserat sig för skillnader mellan bra och dålig läsare. Lundberg,
(2006) anser att den skicklige läsaren går direkt till det skrivna meddelandets innebörd. För att läsa
bra ska barn känna igen skrivna ord snabbt och automatisk. Arnqvist, (1993) poängterar att en viktig
upptäckt i denna forskning har visat sig att barn redan i sexårsåldern kan uppmärksamma viktiga
delar som huvudperson, den centrala poängen och avslutningen i sagor och liknande berättelser. Det
här pekar på vikten av att man i första läsinlärningen utgår från texter som knyter an till barnens
egna erfarenheter. Ett annat resultat inom denna forskningsgren visar att goda läsare spontant
använder sina minnesstrategier vid läsning, något som de med lässvårigheter mycket sällan gör.
Elever som vet att en väl strukturerad text är lättare att läsa än en ostrukturerad text visar att de har
metakognitiva kunskaper. De som kan tala om hur de löser ett problem eller hur de gör när de läser
visar att de kan reglera sitt tänkande. Förmågan att styra sitt tänkande brukar innehålla planering av
nästa steg vid problemlösning och att de kan testa, ändra och utvärdera de egna strategierna vid
läsning. En medvetenhet om läsningens funktion och syfte kan tänkas ha en positiv effekt på barnets
läsutveckling. Den framgångsrika läsaren visar tydligt syftet med sin läsning. Hon kan tydligt
meddela att hon läser för nöjes skull eller för att lära sig om något ämne. Hon kan identifiera viktiga
fakta i en text och har förmågan att alltid fråga sig om hon har förstått textens innehåll. Hon ställer
frivilliga frågor till texten under läsningen och återger dessa frågor till målet med läsningen och hon
är mer aktiv vid läsning än mindre framgångsrike läsare. Läsningen delas i olika typer, För det
12
Det handlar således om att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser
problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne. Metakognition innebär förutom avsiktliga val av
strategier när man ställs inför problem också att man fortlöpande övervakar sitt tillvägagångssätt och
kontrollerar att man är på rätt väg. I den ryske psykologen Lev Vygotskijs skrifter från 1930-talet finns
ingående analyser av metakognitionens grundproblem: självreglering, kontroll och medveten styrning av
tänkandet.
10
första, läsa för att förstå och för det andra läsa, för att komma ihåg. När man läser för att förstå
texten är det viktigt att hela tiden styra sin läsning mot tolkning av texten. I läsning för att komma
ihåg krävs att läsaren är medveten om viktiga fakta som att kontrollera att hon förstår texten och
utvecklar god studieteknik samt avsätter tillräckligt tid för läsning. I skolverket (2003 & 2004) står
att en annan viktig aspekt för utveckling av läsförmågan är att kunna röra sig i texten. Med
textrörlighet menas att barn lär sig att använda det man redan läst för att förstå det kommande i
texten (framåtriktad textrörlighet). Det kan också innebära att man kan använda det man just läst för
att fördjupa sin förståelse av det man läst tidigare (bakåtriktad textrörlighet). Text rörligheten
innebär också att man kan gå ut från texten och koppla innehållet till egna erfarenheter och
förkunskaper (utåtriktad textrörlighet). Förmågan av att vara textrörlig hjälper
kunskapsutvecklandet inom ett ämnesområde. Många barn klarar av att läsa en text, men de klarar
inte av att använda och förstå texten på ett djupare sätt och är inte textrörliga. Textrörligheten är
beroende av i vilka läs- och skrivmiljöer barnen ingår i och hur de får delta i olika läs- och
skrivaktiviteter handlar dels om läs- och skrivvanor och det sociala samspelet i olika typer av läsoch skrivaktiviteter, dels om tillgången till böcker och annat läs- och skrivmaterial och tillgång till
bibliotek för att kunna orientera sig av utbudet med hjälp av en kunnig vuxen.
2.5 Traditionella svenska läs inlärningsmetoder
I den svenska läsinlärningen har två metoder varit dominerande sedan 1800 talet. De två
motsatserna presenteras av helordsmetoden och ljudningsmetoden. Helordsmetoden kallas också för
ordbildsmetoden eller på engelska Whole Language, eller analytisk metod och presenterades av
Pseudonymen Cadmus. Ljudningsmetoden kallas också för syntetisk eller på engelska Phonics som
kom från Tyskland (Fridolfsson, 2008; Elbro, 2004).
I den första metoden som kallas för helordsmetoden lärs orden in som en helhet eller som bilder i
en enkel text. Den är alltså ett försök att hjälpa eleverna att skapa ortografiska identiteter för ord i
minnet. Barnet upptäcker efter hand att ordbilderna som det har lärt sig går att plocka isär i mindre
delar eller bokstäver och upptäcka sambandet mellan bokstav och ljud. I gemensamma läsningen
förväntas att barnet så småningom upptäcka att en bokstav företräder samma ljud i alla ord där den
bokstaven kommer. Storbokläsning har sitt ursprung från Whole Language- filosofin. Läraren
samlar barnen i en halvcirkel framför sig då hon läser boken. Boken är tillräckligt stor för att alla
barnen ska kunna se såväl texten som bilderna och det ger en känsla av hemmets trevliga miljö,
trotts att läsningen sker tillsammans med en hel grupp. Samtidigt som läraren läser storbokens
berättelse följer hon med i textraderna med hjälp av en penna eller pekpinne. Barnen upptäcker läs
inriktningen genom att läraren pekar längs raden av bokstäver och de får en bättre förståelse för vad
ett ord och en mening är. Barnen kan också se hur läraren markerar i inledningen i meningar och
satser med hjälp av skiljetecken såsom punkt, frågetecken, utropstecken tal streck eller
kommatecken. Texten ska läsas flera gånger och barnen ska följa med i läsningen så gott det går.
Läraren samtalar därefter med barnen om de skriftspråkliga konventionerna, såsom läsinriktningen,
mellanrum mellan orden, varför en del bokstäver är stora och en del är små, rubrikens betydelse
samt innehållet. Det kan sedan följas upp genom att barnen på egen hand läser berättelsen, men den
här gången i normal storlek. Bilderna är viktiga att samtala kring och deras roll är förutom detta att
hjälpa barnen att läsa texten och tolka textens innehåll. Med hjälp av gemensam och individuell
textläsning, logografiska ordbilder, kontexten ska barnet efter ett tag på egen hand upptäcka den
11
alfabetiska principen. Barnen tränar den fonologiska förmågan genom att skriva små meddelande
och personliga skapade texter (Fridolfsson, 2008; Björk & Liberg, 2005).
Den mest använda analytiska metoden är LTG13, läsning på talets grund. LTG metoden lanserades
av Ulrika Leimar och den är ett arbetssätt bättre uttryckt än en metod, där man utgår från barnens
egen språk och egna begreppsvärld. Detta skapas genom gemensamma upplevelser, som
återberättas av barnen. Barnen dikterar och lärare skriver barnens meningar på ett blädderblock. Det
dikterade läses sedan tillsammans av läraren och barnen. Texten kopieras till barnen, som alla får
var sin rad eller var sitt ord att arbeta med på olika sätt, känna igen bokstäver i 0sv. Avsikten är att
barnen från ett känt sammanhang skall kunna hitta de mindre delarna för att efter hand kunna
knäcka den alfabetiska koden (Larsson, & Nauclér & Rudberg, 1992).
I den andra metoden som kallas för ljudningsmetoden lägger man stor vikt på att barnet ska förstå
sambandet mellan ljud och bokstav. I Läsinlärningsgången i läsläran presenteras en bokstav i taget.
De flesta av våra traditionella läseböcker utgår från syntetisk läsinlärning. Man börjar med att
introducera någon av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) eller konsonanterna (r, s eller v).
Bokstäverna lärs in grundligt. Bokstäverna tränas för att öva upp den fonologiska medvetenheten.
Man arbetar med de visuella likheter och olikheter som finns mellan olika bokstäver men lyssnar
också på bokstavens ljud. Vanligtvis finns det bilder på föremål som börjar på aktuell bokstav. När
två eller tre bokstäver lärts in grundligt börjar man att bilda korta ord med hjälp av dessa och
stegvis bildas enkla texter. I början undviker läraren att låta barnen läsa och skriva ord med
oregelbunden stavning eller ord där dubbelteckning förekommer. Skrivinlärningen lärs samtidigt
med läsinlärningen och är ett led i att skapa starka kopplingar mellan bokstäverna och ljuden.
Samtidigt som barnen skriver ska de ljuda bokstaven. För att barnen inte ska känna misslyckanden
bygger det pedagogiska upplägget på att man gradvis går från den enkla till det svårare. I metoden
ingår moment där barnen får lyssna efter ordens ljud- fonemanlys. Övningen betyder att barnen ger
förslag på ord som innehåller ett visst ljud. Man samlar ord som innehåller det ljudet. En annan, lite
svårare övning, är att identifiera var i ordet ett visst fonem finns, om ljudet finns först, sist eller
inuti ordet. Den gemensamma läseboken fyller en stor funktion i undervisningen eftersom utifrån
den gemensamma texten samtala om texternas och bildernas innehåll. Det stimulerar barnens
verbala förmåga och barnen övar sig i läsförståelsestrategier. Läseboken lyfter fram och tydliggör
för både lärare och elev vilken typ av färdighet som tränas. Böckerna är i regel uppbyggda i olika
svårighetsgrader och personerna som finns omskrivna i läseboken återfinns vanligtvis i dessa små
böcker. Eftersom den gemensamma läseboken inte är utmaning för de goda läsarna kan små
bredvidläsningsböcker fungera som ett kompelement till läsinlärningen. Läseboken innehåller ett
stort antal illustrationer som skapar nyfikenhet om textinnehållet, inbjuder till gemensamma samtal
och nybörjar läsarna tar hjälp av de för att underlätta avkodningen. (Fridolfsson, 2008; Björk &
Liberg, 2005; Elbro, 2004).
Den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingsmetoden. Man arbetar med
språkstrukturen på en systematisk sätt. Varje konsonant i språket kombineras med varje vokal till
KV och VK stavelser14, som används i diktamen och avläsning. Genom detta blir inlärningen helt
fri från yttre (språkliga och inte språkliga) ledtrådar. Metoden fokuserar inledningsvis uteslutande
13
LTG har en amerikansk föregångare, LEA, Language Experience Approach, men är framförallt baserad på
vygotskij.
14
Konsonant/vokal och vokal/konsonant stavelser.
12
på att matcha bokstav och ljud, vilket sägs träna den fonologiska medvetenheten (Larsson, &
Nauclér & Rudberg, 1992).
Fridolfsson (2008) påpekar att både helordsmetoden och ljudningsmetoden fick redan under 1800talet kritik av sina respektive motståndare. Helordsmetoden kritiserades för att metoden inte gav
den säkerhet och grundlighet som krävs för en fortsatt läsutveckling. Och att den metoden ger
mycket undervisningstid till barns egen läsning. Kritikerna menar att strukturerad
avkodningsträning och träning i läsförståelse strategier måste utvecklas för att barn ska få god
läsförståelse. Många forskare stöttar tolkningen att helordsmetoden inte är bra för de svaga läsare,
just för att de inte får tillräckligt träning i fonologisk medvetenhet och avkodning. Erfarenheten av
ordbildsmetoden visar att många barn inte upptäcker sambanden mellan bokstav och ljud.
Forskningen visar även att de som har svårigheter med att läsa gissar oftast fel när de ska utnyttja
ordens omgivning i texten. Goda läsare har lättare att gissa rätt utifrån kontexten än de svaga
läsarna. Helordsmetoden leder till att barn stegvis får allt fler ord att memorera som bilder. För att
barnen ska knäcka koden behöver de undervisning om hur den alfabetiska principen fungerar inte
bara genom att läsa orden som ordbilder
Ljudningsmetoden kritiserades för att i alltför stor utsträckning fokusera på de rent mekaniska
momenten i läsningen och för att läsförståelse tränades otillräckligt. Konsekvensen blir att eleverna
inte förstår syftet med att lära sig att läsa och att de inte heller upplever läsningen som något
meningsfullt. En annan kritik är att man anser att ordförrådet i läslärorna blir alltför begränsat
eftersom urvalet av ord inte har skett med hänsyn till barnets egna erfarenheter, nyfikenhet och lust
att lära. Användandet av läseboken har varit kritiserad också men får stöd av forskarna.
Fridolfsson, (2008) anser att under hela 1900-talet användes såväl ljudningsmetoden som
helordsmetoden i de svenska skolorna, men ljudningsmetoden är den som har dominerat. Stegvis
har man lagt större vikt vid förståelseprocesserna i ljudningsmetoden. I Sverige har professor Mats
Myrberg, på uppdrag av Skolverket, gjort en översiktrapport över vilka läsinlärningsmetoder som
anses vara de mest effektiva. Både svenska och amerikanska forsningsresultat visar att träning av
avkodningen är effektfullare än andra metoder särskilt för riskbarnen. Rapporten betonar dock att
den systematiska träningen måste kompletteras med egen fri läsning av barnböcker och
undervisning i läsförståelsestrategier. Sammantaget har såväl ljudningsmetoden som
helordsmetoden sina förtjänster i läsinlärningen.
2.5.1 Metoder för läs- och skrivinlärning för andraspråkselever och
LUS
2.5.2 Explicit skrivundervisning
Enligt Gibbons (2002) sätts eleven i centrum i inlärningen i explicit undervisning. Något som
kännetecknar den här metoden är den vikt som läggs vid inlärningsprocessen. Grundtanken är att
barn lär sig bäst när de uttrycker sig med egna ord, att innehållet är viktigare än formen. (Se även
Graves 1983, Cambourne 1998). Explicit undervisning handlar om att kunna använda kunskaper i
verkliga livet. Språkförståelsen utvecklas samtidigt som språket används i ett naturligt
sammanhang. Den vill uppmuntra till ett aktivt deltagande i inlärningen, till självständigt skrivande
och till förmågan att se kritiskt på det sätt som språket används i verkligt sammanhang.
13
2.5.3 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning
Derewianska (1990) och andra som har engagerat sig i genre pedagogik i Australien anser att för att
en viss text typ kan göras explicit för eleverna ska genomgå fyra faser. I fas ett Bygger eleverna upp
kunskap om området med hjälp av läraren. Målet är att ge eleverna så mycket bakgrundskunskap
om ämnet att de så småningom kan skriva om det och fokus ligger främst på textens innehåll. I fas
två studerar eleverna texter inom grenen för att få förebilder. Syftet är att eleverna ska bli bekanta
med texttypens syfte, struktur och språkliga kännetecken. Fokus ligger på form och funktion. I fas
tre skriver eleverna och läraren en gemensam text så att eleverna får se hur den byggs upp och de
arbetar både med språket och innehållet. I fas fyra skriver eleverna egna texter.
2.5.4 Läsutvecklingsschemat
Allard, Rudqvist, Sundblad (2001) har en åsikt om att nya LUS har i sin utformning påverkats av
forskning om hur barn lär sig läsa. Att dra slutsatser vilket leder till att barn blir läskunniga utifrån
LUS vet ingen om däremot kan läraren se tecken på utveckling genom att synliggöra den utveckling
barnet genomgår. Ett Tecken kan vara att de flesta barn kommer i en bestämd följd utvecklas till
läsare i samspel med redan läskunniga i naturliga situationer. LUS består av 19 punkter15 som
barnet upptäcker successivt lässtrategier i tre faser som består av: 1-Utforskande, 2-Expanderande
och 3-litterat läsande. I fas ett håller barnet på att successivt tillägna sig läsförmågan i texter med få
ord på varje sida, oftast med bilder som texten bygger på. Förståelsebaserad avläsning av
innehållet/budskapet kräver stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet
tillägnat sig fungerande lässtrategier och läser texter med färre bilder. Stegvis minskar fokus på
avläsningen. I fas två har barnet en grund av fungerande lässtrategier och breddar sin läsning till
böcker med allt större omfattning, där texten för berättelsen framåt. Efter uppnådd läskvalitet visar
sig nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att överblicka. I fas tre framträder det
abstrakta och hypotetiska tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras
av en ordagrann formulering i texten dvs. läsaren kan dra slutsatser om företeelser utanför den egna
konkreta erfarenhetssfären. Det litterära läsandet ger möjlighet till läsaren att självständigt tränga
igenom skönlitterära texter inom olika genrer och så småningom förstå innebörden i metaforer och
nya dimensioner på olika nivåer.
2.6. Olika arbetsformer för läsundervisning
Bjar & Liberg (2003) anser att vägen till den skriftspråkliga världen ser olika ut för olika barn
beroende på om de har haft högläsning i sina tidigare erfarenheter som stärker det fortsatta läs och
skriv inlärningen. Barn får positiva förebilder för sitt eget lärande och skrivande genom möten med
vuxna läsare och skrivare. Enligt Björk & Liberg, (2005) är det självklart för de flesta lärare att ha
en bra högläsningsbok på gång. Ibland anser lärarna inte ha tid att läsa högt, utan tar till högläsning
15
För att Se punkterna på LUS och mer information hänvisar jag till Allard,B& Rudqist,M & Sundblad,B,
2001.
14
bara när de får tid över eller när barnen behöver omväxling. Om läraren avsätter tid för högläsning
regelbundet vet eleverna att de har något roligt att se fram emot. Genom högläsning lär sig barnen
mycket om vårt skriftspråk och blir professionella ordanvändare. Genom att lyssna på hur
skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder barnen sin egen läsning av olika texter och
skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva texter av olika slag. Detta påstående är i
samma linje som Gibbons (2002) teori där han menar att läraren läser högt lär sig eleverna hur
texten ska läsas för att budskapet ska gå fram och det är en viktig lärdom i läsutvecklingen. Om
högläsningen sker kontinuerligt då får eleverna många tillfällen att försöka förutsäga vad som
kommer att hända. Att samtala med barnen om vad man läst ger de ett framträdande stöd för
utvecklandet av ordförrådet. Böcker öppnar för en mängd olika världar och sätt att tala om dessa
världar (Hagtvet, 2006). Barn som regelbundet kommer i kontakt med bilder böcker genom
högläsning och eget bläddrande tränas tidig att analysera och tolka det okända. Genom att läsa
samma bok om och om igen upptäcker barnet att såväl bilderna som text är mångskiktade, vilket
medför att de uppfattar nya saker och nyanser vid varje ny läsning. (Dominkovik & Eriksson, Y.&
Felleninus, K, 2006).
En annan viktig förutsättning för läsundervisning är att elever får möta den skriftspråkliga kulturen
med dess specifika kulturella redskap: skriften, skriftspråkets genrer samt böcker, skrivpapper och
pennan i stimulerande miljöer. Genom dessa möten kan elever bättre förstå varför man läser och
skriver och se glädjen med att kunna läsa och skriva. I aktiviteter som språklekar, läs och
skrivsamtal och eget skrivprövande upptäcker eleverna vad man kan läsa och skriva om och varför
och hur man läser och skriver. Med hjälp av kulturella upplevelser, exempelvis läsa och skriva
texter, spela datorspel och se filmer som de skriver om ges eleverna möjligheten att bli aktiva
deltagare och medskapare av de skriftspråkliga kulturer vi lever i. En del av det är att läsa och
skriva inom olika genrer, både narrativa genrer t.ex. sagor, rim och ramsor, fantasy, realism och
informativa genrer t.ex. faktatexter av olika slag (Skolverket, 2003).
För att vidareutveckla läsförmågan mot ett allt effektivare läsande bör dessa texter vara mer
avancerade men samtidigt lätta att läsa och möjliga att förutsäga, både språkligt och
innehållsmässigt. Även barn som ligger i stadiet för avancerade tidiga läsare ska erbjudas texter
utöver stor- och lillboks utbud. Dessutom ska böckerna räcka till var och en i den lilla gruppen. När
barnen läser i grupp ska läraren självklart finnas med. Även på detta stadium är de handledda och
återkommande lässamtal väldigt viktiga. Samtalen ska göra läsupplevelsen rikare samt hjälpa
barnen att utveckla effektiva lässtrategier och en större medvetenhet om skriftspråket (Björk &
Liberg, 2005). För den fortsatta utvecklingen av läsförmåga spelar även ordförrådet en nyckelroll.
Det är alltså nödvändigt med att möta skrivna texter för att utveckla sitt ordförråd. Texterna måste
dessutom på ett roligt och stimulerande sätt utmana varje barns språkförmåga. Eftersom
spännvidden i språkförmåga är stor i en nybörjargrupp i grundskola ställer detta höga krav på
lärare.(Myrberg, 2004)
Intressant läsmaterial med en lämplig svårighetsgrad är bra hjälp för läsningen. Skolbiblioteket bör
användas ofta, där eleverna kan hitta bra läs material och lättlästa faktaböcker. Dessutom är det
viktigt att försäkra sig att eleverna får övning i att läsa med god förståelse och att lära sig något
genom läsning. Upprepad läsning är en aktivitet i undervisningen som är bra för att hjälpa särskilt
de långsamma eleverna med att automatisera avkodning (Hagtvet, 2005).
15
2.6.1. Sammanfattning
Teori delen inleds med en definition av några teoretiker och Nationalencyklopedin. Därefter
beskrivs läsprocessens olika delar utifrån Elbros teori. Två viktiga komponenter i den delen är
ordavkodning och språkförståelse.
Därefter beskrivs språk och tankeutveckling utifrån Piaget och Vygotskys syn och vilka likheter
och skillnader beskrivs utifrån andra forskares perspektiv. Följdaktigen vilka kritiker riktar sig mot
dessa två teoretiker.
Sedan beskrivs fyra roller som en läsare kan gå in och dessa komponenter främjar läsutvecklingen.
Vidare beskrivs läsprocessens olika strategier som består av pseudoläsning, logografisk läsning,
fonologisk läsning, ortografisk läsning samt kreativ, kritisk läsning.
Vidare skildras förmågor som ska utvecklas för att främja läsinlärningen. Dessa förmågor består av
barnets språkliga förmåga, fonologiska medvetenhet, läsförståelse (ordförståelse, förförståelse),
grammatiska regler, sociala faktorer och metakognition. Dessa är avgörande förmågor som
påverkar barnets läsinlärning.
Därefter beskrivs de två ledande metoder inom läsinlärningen i Sverige är helordsmetoden (whole
Language) och ljudningsmetoden (phonics). I helordsmetoden lärs orden in som bilder i texten.
Barnet upptäcker efterhand att plocka isär orden i mindre delar och hittar sambandet mellan bokstav
och ljud och Stor boks läsning kommer från den metoden. LTG metoden är en analytisk metod som
är vanligt i svenska skolor. I den andra metoden som kallas för ljudningsmetoden är sambandet
mellan ljud och bokstav viktigt. Bokstäverna lärs in grundligt och barnets fonologiska förmåga övas
upp. Wittingsmetoden är en syntetisk metod används av lärarna i praktiken.
Sedan skildras andra läs och skriv metoder som används särskilt för andraspråkselever. Dessa
metoder är explicit och genrepedagogik. I explicit där eleven sätts i centrum i inlärningen och
inlärningsprocess är centralt här. I genrepedagogik där eleverna ska genomgå fyra faser Som består
av Bygger eleverna upp kunskap, studerar eleverna texter, skriva gemensam texter och skriver
eleverna egna texter. Vidare beskrivs hur läsutvecklings Schaman används för att följa elevers
läsutvecking.
Slutligen beskrivs olika arbetsformer inom läsinlärning. Dessa arbetsformer är högläsning, elevers
möte med skriftspråkliga kulturen, böcker i olika genrer, filmer och datorspel samt avancerade
texter för fortsatt utveckling.
16
3. Empirisk.undersökning
3.1 Metodsbeskrivning
3.1. 1 Kvalitativ forskning
Jag har använt mig av kvalitativ forskning i mina studier. Forskaren använder observation och
intervju. I kvalitativ forskning försöker Forskaren förstå fenomen i verkligheten genom
undersökningspersoner. I den kvalitativa undersökningen mäter man inte bara resultaten och
noggrannheten i mätmetoderna utan också innehållet i hela vetenskapliga undersökningen, från
förberedelserna, genom datainsamlingen fram till resultaten och tillhörande diskussionen (Kullberg,
1996, 2004).
3.1.2 Observation
Björndal (2005) betonar att graden av öppenhet eller struktur man väljer under observationen är
beroende av observationens syfte. Det är ofta bra att kombinera olika grader av struktur. Han påstår
vidare att om man väljer en avgränsad fokus är det bäst att följa ett tydligt strukturerat sätt för
anteckningarna. Det betyder att man har utformat ett observationsschema där man skriver sina
observationer, detta kallas för strukturerad observation. Om man registrerar information under tiden
som undervisningen pågår brukar man göra detta på ett vanligt blankt papper eller på ett schema
som man utformat speciellt för observationsuppgiften. Registrering av observationer är dock
krävande och tar mycket tid.
3.1.3 Intervju
Jag har använt mig av intervju som komplement till observationer. Kullberg (2004) anser att
dialogen är ett viktigt inslag i intervju. Inom kvalitativa vetenskapliga traditioner är intervjun ett
vanligt medel för att få syn på människors tankar och åsikter av det undersökta området. I både
samtalen och djupintervjun används öppna (autentiska) frågor. Björndal (2005) påstår att fördelen
med intervjun jämfört med att bara använda sig av observationer är att det ger möjlighet att
upptäcka detaljer som man annars kunde ha ignorerat och en förståelse för den intervjuades
perspektiv. Nackdelarna är att intervju kräver mycket tid till förberedelser, genomförande och
bearbetning och det gör att man har möjlighet att intervjua ett litet antal personer. En annan nackdel
kan vara att man riskerar att påverka den som intervjuas så att den information man får färgas av
egna uppfattningar. När man använder sig av samtal med hjälp av intervjuguide har man teman och
frågor klara för sig och intervjun blir mer strukturerad. Intervjuaren är mer flexibel och ändrar
frågornas ordningsföljd beroende på hur intervjun utvecklas. Kvaliteten på information från intervju
är beroende på att klimatet är lugn. En bra regel för de flesta intervjuer är att man ska utgå ifrån ett
fåtal teman och ställer många frågor inom ramen för dess teman, det hjälper till att man får bättre
kvalitet på informationen. Inspelningen gör att man kan skriva ut hela intervjun i text,
transkribering, något som är tidskrävande men har stora fördelar. Det ger intervjuaren även
möjlighet att hela tiden, vara närvarande, i samtalet istället för att ibland skriva ner saker i
anteckningsboken. Man ska likväl försäkra sig att om att intervjupersonen accepterar att man spelar
in intervjun på band.
17
3.2 upplägg och Genomförande
För att genomföra mina empiriska undersökningar har jag genomfört intervjuer med tre lärare och
gjort observationer i fyra klasser i årskurs ett och två i två olika skolor. Jag valde att genomföra
mina observationer först för att kunna få en tydligare bild av mitt undersökningsområde och
förbereda mina intervjufrågor.
Jag tog kontakt med fyra utvalda lärare i två skolor i olika områden, den ena skola var min VFU
skola och den andra var en skola i boendeområdet. När det gäller urvalet blev det ett s.k.
Bekvämlighetsurval (Bryman, 2002). Detta innebär att lärarna som deltar i undersökningen är sedan
tidigare kända för mig och detta kan ha påverkat resultatet. Anledningen för mitt val var brist på tid.
Utifrån litteraturen valde jag några moment som jag ansåg vara relevanta till
undersökningsområdet, därefter strukturerade jag ett observationsschema som hänvisas i bilaga ett.
Observationerna genomfördes i svenska lektioner men jag uteslutade inte andra ämne för att få en
bred bild av undersökningsområde. Jag använde papper och penna för att anteckna mina
observationer. Observationerna genomfördes kontinuerligt i cirka två veckor.
Intervjuerna med de tre lärarna genomfördes på lärarnas arbetsplatser enligt överkommelsen. Jag
ställde öppna frågor till alla tre lärarna och frågorna var samma men ordningsföljden var olika.
Följdfrågorna ställdes utifrån observationer eller det som ansågs relevant till undersökningen.
Intervjutiden varade mellan 30- 40 minuter.
3.3 Metodanalys
För insamling och analys av data har jag hämtat lite inspiration från fenomenografin. Enligt Patel
och Davidsson (2003) är syftet med en fenomengrafisk analys riktad mot hur ett fenomen i
omvärlden uppfattas av människor. De menar att begreppet uppfattning är central i fenomografi
eftersom målet är att förstå människors uppfattningar. Författarna skriver att efter man har
transkriberat intervjuerna sker analysen i fyra steg. Det första steget handlar om att bekanta sig med
data och etablera ett helhetsintryck. Det andra syftar till att man hittar likheter och skillnader i
utsagorna. Det tredje steget handlar om att kategorisera uppfattningar och slutligen handlar det
fjärde steget om att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet.
När jag var klar med intervjun lyssnade jag igenom banden flera gånger och skrev ut dem. Jag
började försöka få en allmän känsla av vad pedagogerna säger. Jag gick genom mitt
observationsschema och mina anteckningar för att hitta ett mönster i arbetet. Sedan letade jag efter
likheter och skillnader i intervjusvaren och mina observationer. Under den processen tog olika
kategorier form och observationsschemat var ett väldigt bra stöd för att kategorisera arbetet. De
olika temana ligger nära till varandra innehållsmässigt och är kopplad till varandra.
18
3.4 Etiska aspekter
För att visa respekt för mina informanter har jag följt de etiska principerna i humanistisksamhällsvetenskapligt forskning som ingår i vetenskapsrådet (2002). Där kan vi läsa att forskning
är viktig och nödvändig för både individens och samhällets utveckling. Samhällets medlemmar har
ett berättigat krav på skydd mot Otillhörig insyn t.ex. I sina livsförhållanden. Individer får inte
heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet,
2002). Det grundläggande individskyddskravet konkretiseras i fyra huvudkrav. Nedan kommer jag
att redogöra de fyra kraven.
3.4.1 Informationskravet
Enligt detta krav ska forskaren informera intervjupersonerna om undersökningens syfte. Han ska
också informera om vilken roll deltagaren kommer att inta i undersökningen och att deltagande är
frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. För att beaktad detta krav informerade jag
pedagogerna innan intervjun om informationskravet och dess innebörd. Informationen har delgivits
muntligt vid den första kontakten.
3.4.2 Samtyckeskravet
Undersökningsdeltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Det innebär att de har rätt
att bestämma över hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska avbryta sin medverkan utan
att bli utsatt för påtryckningar eller negativa påföljder. Här har jag också informerat mina
informanter att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta medverkan när de ville det.
.3.4.3 Konfidentialitetskravet
Alla uppgifter behandlas med anonymitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem. För att bejaka detta krav är intervjupersonernas namn fingerade.
3.4.4 Nyttjandekravet
Enligt detta krav ska insamlade uppgifter om enskilda personer endast användas för
forskningsändamål. Detta innebär också att uppgifterna inte får användas eller utlånas för
kommersiellt bruk eller andra ovetenskapliga syften. Jag informerade mina informanter om att jag
inte skulle använda insamlat material för andra syfte än forskning eller använda det för
kommersiellt syfte.
19
3.5 Presentation av områden
3.5.1 Skola ett:
Skola ett är en F-6 skola belägen i en förort i Stockholm. Skolan ligger i ett mångkulturellt område
nära centrum. Skolan har ca. 380 elever, av dessa har tre elever svenska som sitt modersmål. I den
skola genomför en projektledare och en pedagogisk utvecklingsgrupp har fördjupat sig i det
explicita arbetssätt i syfte att dessa ska kunna fungera som handledare för all personal i skolan.
Projektarbetet pågår mellan 2004-2010. Skolan har ett samarbete med nationellt centrum för
tvåspråklighets forskning vid Stockholm universitet och språkforskningsinstitutet i kommunen.
Målet med projektet är att all personal och alla elever på skolan tillsammans kommer att arbeta
medvetet språkutvecklande utifrån den explicita modellen och medvetenheten om vad det innebär
att lära på ett andraspråk ökar hos all personal. Alla lärare har varje vecka en timme pedagogiskt
forum där man diskuterar hur man omsätter det explicita arbetssättet i praktisk vardagsmetodik.
3.5.2 Skola två:
Skola ligger i ett villaområde en bit från kommunens centrum i Stockholm. Skolan har läsåret 08/09
ett elevantal på ca 500 elever. Majoritet av eleverna har svenska som modersmål. Personalen i den
skolan lyfter fram goda exempel från de klasser som haft en gynnsam läsutveckling utifrån
analysen av LUS resultaten och diskuterar med varandra. Lärarna tar del av ”lässatsning” som
utbildningsförvaltningen erbjuder och har läsutveckling som en stående punkt på agendan vid
arbetslagsmöten. Tidiga insatser för att säkerställa en positiv läsutveckling är viktigt. Erfarna lärare
inom läsutveckling är mentorer till lärare i år ett.
4. Resultatredovisning av empirin
1. På vilket sätt organiserar lärarna läsinlärningen i skolan?
2. Vilka läsinlärningsmetoder använder lärarna?
4.1 Intervju och observationsresultat
Inledningsvis ges en presentation av de intervjuade lärarna i studien.
Kerstin i skola ett är en relativt nyexaminerad F-6 lärare som har jobbat i samma klass, årskurs 2,
redan i förskoleklass i januari 07. Just nu har hon 16 barn i sitt klassrum. Barnen i gruppen är enbart
flerspråkliga barn. En del av barnen har inte pratat svenska mer än ett år och är nyanlända.
20
Elsa i skola två är F-6 lärare som blev utexaminerad för tre år sedan. Hon jobbar i årskurs ett.
Klassen består av 25 elever och är ganska jämnfördelat när det gäller kön.
Pia i skola två är en erfaren lärare som gick ut lärarutbildningen 1964. Hon började som
lågstadielärare därefter sökte hon sig in på speciallärarutbildningen. Hon specialiserade mig inom
läs- och skriv och matematiksvårigheter. Hon har jobbat med elever med läs- och skriv svårigheter
sedan dess.
Åsa i observation i skola ett är en erfaren lärare som har jobbat i skolan i trettio år och har jobbat
med barn i olika åldrar från grundskoleålder till högstadiet. Just nu jobbar hon i en årskurs ett i
skola två.
Resultatet av intervjun har delats in i olika kategorier för att underlätta och besvara
undersökningsfrågorna. Dessa kategorier är delade in i nivåindelning, läsförståelse och
förförståelse, egen läsning, gruppläsning, högläsning och boksamtal, Skrivning som hjälpmedel och
stimulerande arbetssätt, Arbetet med bokstäver och blandning av olika metoder och grammatik.
I dessa kategorier beskrivs hur lärarna resonerar kring sitt arbete och observationsresultatet
redovisas under samma kategorier.
4.1.1 Nivåindelning
Utifrån intervjun kom det fram att Samtliga lärare använder sig av läseböcker som är nivåindelad
för att kunna nå alla elever. Innehållet i läseböckerna är lika men svårighetsgraden är olika. Kerstin
resonerar att hon jobbar efter olika nivågrupperingar i klassrummet vilket hon menar att eleverna är
uppdelade i två läsgrupper beroende var de ligger i sin läsinlärning. Grupperna jobbar var för sig
och texten läses högt, dramatiseras och bearbetas. Hon har valt läseböcker Moa och Mille mot den
bakgrunden att de böckerna tar upp barnens vardagshändelser och berör ord som ligger nära till
deras vardag. Elsa påstår att hon använder läseböckerna Ola, Elsa och Leo vilka är uppdelade i tre
nivåer. De flesta elever börjar med den enkla nivån men när de känner att de klarar av den svårare
nivån då kommer de till henne och byter sin bok och provar i en vecka att läsa nya läseboken. Hon
ger likaså förslag till eleven att prova den svårare nivån och har koll på hur det går. Hon tycker att
nackdelarna med läseböckerna är att de är en äldre modell och stämmer inte i verkligheten.
Böckerna kunde vara mer stimulerande om de var uppdaterade. Samtidigt har de bra
lärarhandlingar med många bra övningar samt bokstavs bok och min egen bok. Pia använder
läseböckerna Ola, Elsa och Leo som har funnits länge i den skolan. Hon tycker att det är bra att de
olika nivåerna finns och eleverna byter upp böcker efter sin utveckling. Detta ger möjlighet till att
alla elever får samma innehåll i sin läsförståelse frågor. Eleverna arbetar kring samma kapitel fast
med olika mycket text. Hon tycker att det kommer att bli väldigt svårt för lässvaga elever att klara
av en lång läxa.
Resultat av observationer: Samtliga fyra Lärarna i mina observationer delade in eleverna i grupper
efter böckernas svårighetsgrad och elevers kunskapsnivå i läsning. Lärarna läste högt varje kapitel i
läseboken och samtalade om texten med eleverna. Eleverna läste sedan några meningar var från
texten i två omgångar. Eleverna jobbade med samma frågor knutna till texten. Läseböckerna togs
hem som läxa. Redovisningen av läseböckerna var dock olika mellan lärarna. Den bestod av
parläsning, stafettläsning och halvgruppsläsning. De flesta eleverna hade kommit långt i sin
21
läsinlärning men det fanns några som hade svårigheter. Dessa elever fick böcker med lite text och
många bilder.
4.1.2 Läsförståelse och förförståelse
Kerstin jobbar mycket med förtydligande, arbetar konkret exempelvis använder hon bilder. Därtill
jobbar hon med olika genrer för att barn ska lära sig att texter ser olika ut och är uppbyggda på
olika sätt. T.ex. hur en saga är uppbyggd. Hur ett argumenterande, återberättande och fakta text ser
ut och är uppbyggd. Hon betonar att det är viktigt att barn lär sig nya ord t.ex. efter en utflykt. Alla
elever i hennes klass har en bänk bok som de lånar från biblioteket. Eleverna läser efter sin egen
takt för att förstå vad de läser. Hon skapar förförståelse genom att samtala om föregående kapitel
bok, välja böcker med tydliga bilder och bra filmer som tillbehör. Hon arbetar med förståelse
genom att gå genom svåra ord och ställa från utifrån det lästa.
Elsa resonerar att hon använder små böckerna i klassrummet. Hon arbetar med olika genrer och
läser sagor och arbetar i olika tema. Eleverna delas in i grupper och läser en korta stycke eftersom
de är små. När hon läser en bok samtalar hon om bilderna i boken och skapar förförståelse. Hon
ställer frågor som t.ex. vad tror ni det händer sedan? Vad var det som hände innan? Därefter gör
eleverna egna böcker med egna avslutningar. Hon använder sig även av Chambers frågor för att
skapa bok samtal. Vad var det som var bra? Vad var det som var mindre bra? Var det något som du
inte förstod? Att se mönster i sagorna är det svåraste anser hon. Men eleverna klarar av berättar vad
som var bra och mindre bra utifrån samtalen. Hon poängterar att barnen upptäcker meningens
utbyggnad genom bok samtal. Medan Pia arbetar med läsförståelse i samband med läseböckerna,
dessutom använder hon konkret material.
Observationsresultat: I mina observationer upptäckte jag att lärarna i samband med läsning av
läseböckerna eller andra böcker ställde frågor för att ta reda på om eleverna har förstått texten och
samtalade kring texten och knöt den till elevers erfarenhetsvärld samt förklarade de ord som
eleverna inte var insatt i t.ex. ” Åsa läser en fabel (Räven och vindruvor). Hon läser lite och ställer
frågan: Varför sa räven att vindruvorna var sura? En elev svarar att räven ville ha vindruvor men
nådde inte dem. Åsa instämmer”
Arbetet med läsförståelsefrågorna var olika. Eleverna jobbade med läsförståelsefrågor i sina böcker
antingen i klassen eller som läxa tillsammans med läseboken. Elsa uppmanade eleverna att
strukturera egna frågor i par som redovisades i gruppen, medan Åsa formulerar frågorna själv som
besvarades av eleverna skriftligt. Lärarna vägledde eleverna om hur de skulle kunna läsa nya ord
och besvara frågorna. T.ex. ” Eleven läser en text och ljuder fram ordet blå. Kerstin uppmanar
eleven att gå tillbaka till ordet och undvika gissning utan läsa alla bokstäver i rätt ordning. Eleven
läser den här gången bål och läraren förklarar att bål är en dryck som man dricker i fester”.
4.1.3 Egen läsning
Kerstin talar om att elever i hennes klass har en bänk bok som de lånar från biblioteket. Eleverna
läser efter sin egen takt för att förstå vad de läser. Därefter skriver de en recension om boken. Hon
påstår att hon även har försökt att styra elevers läsning genom att få de att läsa böcker med samma
struktur. Detta har fått igång deras läslust och eleverna lockats av varandras läsande och bytt böcker
med varandra. Elsa ser till att det finns stor variation av böcker genom att låna böcker från
skolbibliotek eller beställa från statsbibliotek och mediateket. Hon ser till att eleverna inte tar för
tjock eller för svår bok för att de inte tappa modet. Hon resonerar vidare att hennes elever blir
inspirerade av sina kompisar och vågar läsa böcker som de inte annars skulle välja att läsa. Hon
22
samtalar om böckerna och ställer frågor som t.ex. Hur känns det att läsa den boken? Förstår du det
du läser? Kan du berätta vad du har läst
Observationsresultat: I mina observationer kom jag fram till att tystläsning var ett sätt som lärarna
arbetade med elevers egen läsning. Eleverna läste böcker som de hade lånat från biblioteket eller
tillgängliga lättlästa fakta böcker, bilderböcker och kapitelböcker i klassrummet. Elevernas egen
läsning användes av lärarna som planerad tid och även för att lugna eleverna i övergångar mellan
lektioner. T.ex. ”Åsa sätter på musik. De flesta elever verkar veta vad detta innebär och hämtar
böcker från bokhyllan, några hämtar stenciler får att måla och några få vill inte göra någondera.
De flesta Elever sitter på sina platser och läser men det finns några elever som är nyfikna på sina
kompisars böcker och tittar på bilderna tillsammans och samtalar om dem. Pia uppmanade sina
elever att ta med sig sina favoritböcker till skolan. Eleverna berättade kort om sina böcker för sina
bänkkamrater och satte betyg på sin bok som i sin tur sattes bokens omslag och elevers omdöme om
boken på klassrummets vägg.
4.1.4 Gruppläsning
Elsa berättar att hon lånar de senaste böcker som ligger nära till elevers vardag och utländska
böcker från statsbibliotek eller mediatek så att det finns böcker till alla elever. Eleverna läser böcker
efter intresse och inspiration av kompisarna som de återberättar i små grupper eller i par. Eleverna
delas in i grupper och läser korta stycken av de böckerna de har lånat för varandra. Eleverna
redovisar sin läsebok i par eller grupp som stafettläsning, parläsning. Kerstin berättar att hon jobbar
med eleverna i gruppläsning i samband med läseböckerna då eleverna är indelad i två grupper.
Hennes klass dramatiserar varje vecka utifrån läseböckernas innehåll.
Observationsresultat: Gruppläsningen skedde för det mesta i arbetet med läseboken då eleverna
var indelade i grupper. I två klasser hade eleverna så kallade fadderbarn. Pia och Elsa delade
eleverna i par och varje par hade varsitt fadderbarn från förskoleklassen. Eleverna valde
tillsammans med sitt fadderbarn böcker som fanns i klassrummet och hittade ett lugnt ställe där de
läste för varandra.
4.1.5 Högläsning och Bokesamtal
Pia resonerar så här ”Man har alltid en högläsningsbok som man läser. Jag tycker att det är
bra att läsa varje dag och återkommande. Sedan när man har läst boken så kan man
samtala om kapitlen”.
Kerstin talar om att hon att läser kapitelböcker efter en serie som eleverna är intresserad av och hon
ställer frågor om föregående händelser för att skapa förförståelse. Tydliga Bilder i böckerna
underlättar läsförståelsen och hon visar filmer till de böckerna för att jobba med läsförståelsen. Hon
använder högläsning som ett sätt att samtala om böcker. Elsa berättar att hon har gjort egna böcker
med eleverna och eleverna har hittat egna avslutningar på sin bok. Hon har även använt Chambers
frågor för att skapa bok samtal som t.ex. Vad var det som var bra/mindre bra? Var det något som
du inte förstod? Hon berättar att eleverna har svårt att upptäcka mönster i sagorna och genom bok
samtal upptäcker eleverna meningens uppbyggnad.
Observationsresultat: Högläsning och bok samtal framkom i högre utsträckning i samband med
läseböckerna men även i fasta tider varje dag där lärarna läste sagor och kapitelböcker eller
23
bibliotekarie läste högt för barnen en gång i veckan. Lärarna samtalade om föregående händelser
från kapitel boken eller kopplade händelserna till barnens egna erfarenheter och ställde frågor om
händelserna i boken. T.ex. ”Bibliotekarien läser en bok för en liten grupp barn i årskurs ett. Hon
berättar om bokens författare och hon frågar eleverna om de känner till andra böcker från samma
författare vilket de kan. Hon börjar läsa boken och dramatiserar händelserna i boken med sin röst
och eleverna lyssnar uppmärksammat. Hon visar bilderna och samtalar kring texten och låter
eleverna rimma den sista orden i några meningar. När hon har läst klart då frågar hon eleverna
om de har hört annan berättelse med samma tema vilket de kan och det blir samtal kring det”
4.1.6 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt
Lärarna i min studie använder skrivning för att stimulera läsinlärningen i temaarbetet och i samband
med andra ämne som t.ex. No och So. Kerstin berättar att, ” Eleverna har skrivit många texter
när vi var på bondgården i vårt arbete med No. Först hittade vi fakta om djuren på
bondgård och eleverna skrev fakta texter om djuren. Sedan besökte vi bondgården och
eleverna skrev återgivande texter om händelsen i rätt ordning enligt tidslinjen (Först,
därefter, sedan, följaktligen och slutligen). Eleverna skrev även argumenterande texter om
bondgårdsbesöket”. Elevers fantasi, intresse, erfarenheter och läseböcker används för att
stimulera de till skrivandet. Elsa berättar att Eleverna lär sig läsa genom skrivning. Genom att sätta
upp elevers skrivarbete på klassväggen ges eleverna tillfälle att jämföra och diskutera sina texter
med andra elever vilket leder till läsinlärning. I NO lektionerna uppmuntrar hon eleverna att skriva
hypoteser innan ett experiment och resultaten jämförs efteråt. Hon menar att eleverna lär i
grupparbetet. Lärarna i min undersökning berättar att de jobbar mycket med förtydligande och
konkret arbetsmaterial som bilder och färger för att få med sig alla elever i undervisningen. Kerstin
berättar att hon jobbar intensivt med språklig stimulering genom att låta eleverna tala om sina
vardagliga erfarenheter. Hon ställer frågor som får elever att reflektera över sitt språk användning.
Hon använder även böcker som inspirerar eleverna till läsning.
Observationsresultat: Skrivning förekommer i större utsträckning i temaarbete och i samband med
läseböckerna då eleverna svarar eller formulerar egna frågor till texter. I arbetet med bokstäver
skriver eleverna några meningar efter att de har sett en film eller har varit med om en aktivitet eller
upplevelse. I arbetet med andra ämne förekommer läsning och skrivning. ”Pia i samband med
presentation av vårtecken sätter upp en bild på en tussilago på skriv tavlan och skriver ner det
elever säger om våren. Sedan läser läraren upp det eleverna har sagt. Läraren berättar att
lektionen handlar om några blommor. Hon ställer frågor om varje blomma till eleverna och samlar
fakta om blommorna tillsammans med eleverna. Sedan sätter hon upp fakta om varje blomma på
tavla och läser för eleverna. Därefter väljer eleverna en blomma som de ska skriva lite fakta om
och ritar samt läser för varandra ”. Jag tolkar det som att lärarna ser sambandet mellan läsning och
skrivning och förbereder lektioner där dessa tränas parallellt. Lärarna jobbar med Lässtimuleringen
genom dramatisering, uteaktivitet, uppmuntra elever att ta med egna böcker till skolan, jobba i
temat och efter elevers intresse samt genom att använda roliga hjälpmedel som witeboard, dator,
spel, och kartor.
24
4.1.7 Arbetet med bokstäver och blandning av olika metoder
Lärarna i min studie presenterar bokstäverna veckovis efter bokstavsordningen från läseboken.
Lärarna visar filmer i samband med bokstavspresentationen. Pia beskriver sitt arbete på det sättet, ”
Man börjar med några vokaler och bokstäver som man kan bilda ord som finns i läsläran.
Det är bra att kunna vissa ord som man kan göra ordbilder av som jag, du, det och är.
Eleverna kan skriva korta meningar av dessa ord. Elsa berättar att hon går efter läsebokens
ordning. Hon börjar med bokstäver som är inte lika varandra. Tanken är att barnen ska
skriva ord med de bokstäver som presenteras varje vecka. Hon jobbar så mycket ljudenligt
som möjligt. Hon pratar om vokaler och konsonanter i orden.
Mina informanter använder en blandning av ljudningsmetoden och helordsmetoden för att nå alla
elever, men ljudningsmetoden föredras av de flesta lärare i min undersökning inför initiala arbetet
med läsinlärning. Pia resonerar på det sättet, ” Jag hade bornholmsmodellen16 i bakhuvud och
använde vissa delar av det. Jag föredrog faktiskt Bornholmsmetoden inför helordsmetoden
för ett barn som inte kan ljuda kan inte läsa ord som barnet inte känner igen. En del Barn
har svårt med korttidsminne och har svårt att känna igen ljuden. Elsa påstår att hon
använder en blandning av helordsmetoden och ljudningsmetoden för att nå alla. Alla är
olika och hon blandar så mycket som möjligt och använder även sinnena. I hennes klass
delar barnen orden och sätter ihop orden igen. Barnen skriver små ord, stora ord, hela
meningar och skriver ner det de säger på tavlan. Ibland får barnen bokstäver som de ska
hitta ord med i små grupper. Hon menar att när det gäller läsning då ska man vara
uppmärksam på att det är ingenting som växer bort utan man ska jobba med de barnen som
har svårt på en gång.” Alla lärarna i min studie jobbar konkret och använder alla sinnena.
Läseböckerna är också uppbyggda efter ljudningsmetoden och eleverna lär sig delar för att sätta
ihop hela. Lärarna jobbar med Bornholms lekar för att lek träna ljudbehärskningen. Kerstin berättar
att, ”Jag jobbade ordentligt med bornholmsmodellen i ettan i åtta veckor och gjorde en
avslutande test. Jag använde mycket material som jag gjorde själv. Efter avslutningen var
det några få som fortfarande behövde hjälp med fonologiskmedvetenhet då fick de gå till
specialläraren som jobbade med de efter bornholmsmodellen i 6 veckor till, tre gånger om
dagen i långa pass. Till slut lyckades de elever också bli fonologisk medvetna. Jag tycker
att Bornholmsmetoden är väldigt bra metod för barn i början av sin läsinlärning och för att
väcka elevers fonologiska medvetenhet men sedan använde jag andra metoder.” Lärarna
använder helordsmetoden genom att sätta upp skyltar med skrivna ord, dela och sätta ihop orden,
skriva ord och meningar som barnen säger på tavlan efter en upplevelse eller uteaktivitet och
skriver tankekartor utifrån elevers utsagor.
Observationsresultat:
Bokstäverna presenterades veckovis men ordningen på bokstavspresentationen var olika för varje
Lärare Beroende på om lärarna använde läsebokens handledning eller jobbade på annat sätt. Det
gemensamma i mina observationer var att lärarna visade eleverna hur man skriver varje bokstav på
tavlan, eleverna skrev stora och lilla bokstaven flera gånger i sina bokstavsböcker, eleverna
arbetade med övningar på veckans bokstav och eleverna hittade på många ord från sin omgivning
eller bilder på veckans bokstav. De flesta Lärare använde ljudningsmetoden i arbetet med
bokstäver och helordsmetoden i arbetet med arbetsböckerna som innehåll ord och meningar om
16
För mer information om bornholmsmodellen hänvisar jag till Herrlin, K. & Lundberg, I. (2005) och
Fridolfsson (2008, s . 29)
25
veckans bokstav. Elsa och Pia jämförde likheter och skillnader mellan bokstäverna och eleverna
arbetade i en viss ordning (Spåra, måla, skriva, arbetsbok, eget arbete). De flesta eleverna hann med
att arbeta med arbetsboken som hade mer text om veckans bokstav men eget arbete var till elever
som kunde läsa flytande och provade på mer avancerade övningar och problemlösningar. Min
tolkning är att lärarna individualiserade arbetet så att alla elever kunde arbeta i sin egen takt. En
situation där Pia jobbar med bokstavspresentation ter sig så här, ”Hon frågar: Om jag säger ett ord
som t.ex. mygga vad heter ljudet i mitten? Elever svarar att det heter G. Läraren och elever ljuder
några namn/ord som barnen föreslår från sin omgivning. Läraren uppmärksammar eleverna att
bokstaven G inte låter alltid på samma sätt som t.ex. göra och George. Läraren skriver bokstaven
G på tavlan och förklarar att man skriver den som bokstaven C men det finns fortsättning på det.
Lilla g skrivs som lilla a fast det fortsätter nerifrån en krok. Eleverna provar på att spåra både lilla
och stora G på mattan med sitt finger. Sedan gestaltar eleverna bokstaven med kroppen. Läraren
lägger några kort med bilder på mattan och elever tar varsitt kort. Läraren frågar vad eleven ser
på bilden. En elev svarar att det är en rygg. Läraren fortsätter var i orden bokstaven g ligger.
Eleven svarar att det ligger i slutet. Sedan klappar läraren och elever stavelser och lyssnar efter
ljudet. Sedan skriver eleverna bokstaven g i stencilen och jobbar i bokstavs bok. Vissa elever jobbar
med Min egen bok som är både bokstavsarbete och textläsning.”
Detta exempel från mina observationer visar att lärarna arbetar med fonologiskt medvetenhet genom
att ge eleverna tillfälle att träna på att upptäcka sambandet mellan fonem och morfem och de
använde ord från barns erfarenhetsvärld.
4.1.8 Grammatik
Lärarna i min studie berättar att de arbetar med grammatik genom att läsa böcker för att få eleverna
att upptäcka grammatiska regler som storbokstav, punkt. De låter eleverna skriva och rita fritt och
använda fantasi utan att rätta grammatiken i deras skrivningar. Lärarna talar om grammatiska regler
som vokaler, konsonanter och dubbelteckning i årskurs ett och jobbar mer ingående med de i
årskurs två. Kerstin som arbetar med elever med annat modersmål berättar att hon jobbar med
grammatiken explicit vilket innebär att hon jobbar efter olika texter som återgivande texter,
narrativa texter, argumenterande texter och instruerande texter, faktatexter. Hon undervisar eleverna
hur de olika texterna är uppbyggda, känna igen och skilja dem. Genom att rita tankekartor och
tidslinjen försöker hon träna eleverna att använda nya ord i sitt skrivande. Förutom den vanliga
grammatiken i tal och skrift lär sig eleverna att grammatiken består av handlings och mentala
processer t.ex. när man tänker på något då sker det mentala processen och när man gör något då
sker en handlingsprocess.
Observationsresultat:
Utifrån mina observationer jobbade lärarna i årskurs 1 med grammatik genom att tala om stor
bokstav, punkt, vokal och konsonant i samband med bokstavs arbete och elevers egna texter.
Lärarna talar om grammatiks reglar och uppmuntrar eleverna att använda språket korrekt, läsa och
skriva texter i olika genrer och jobba i sina arbetsböcker. I årskurs två jobbade lärarna mer djupt
med grammatiken. En situation på grammatikundervisning går till så här ”Kerstin undervisar om
stor bokstav, punkt, vokaler, dubbelteckning och hur man förstärker en mening. Läraren skriver en
mening på tavlan och ber eleverna att ge förslag till några ord som förstärker meningen och provar
förslagen. Eleverna får en grammatisk uppgift där de sätter stor bokstav och punkt i meningarna.
Grammatiska reglerna och exempel på hur olika texter skrivs finns på klasstum väggen. Hon går
26
runt och hjälper eleverna. Därefter väljer hon ett arbete från en av eleverna för att analysera
grammatiska reglerna tillsammans med eleverna.”
4.3 Sammanställning av empiriskt arbete
Eleverna delas in i grupper efter sin läsutvecklingsnivå. Böckerna som tilldelas till eleverna har
olika svårighetsgrad med samma innehåll. Eleverna byter upp böckerna efter sin utveckling.
Lärarna jobbar med läsförståelse utifrån läseböckerna och annat litteratur i olika genrer för att lära
eleverna texternas uppbyggnad och samtala kring texten samt skapa förförståelse. Böckerna
redovisas i grupp som återberättande eller en skriftlig recension.
Lärarna använder biblioteket för att få eleverna låna böcker till sin egen läsning. Eleverna inspireras
av sina klasskamrater i val av böcker. Elevers egenläsning används av lärarna som planerad tid, för
att lugna elever i övergångarna mellan olika aktiviteter.
Högläsning och bok samtal sker i samband med läseböckerna men lärarna avsätter en fast tid för
högläsning av mångahanda litteratur i klassrummet eller i biblioteket. Lärarna gör eleverna aktiva i
läsningen genom att ställa frågor kring boken och får eleverna att reflektera kring texten.
Gruppläsning sker i samband med läseboksarbetet och redovisas i små grupper. Lärarna ser till att
det finns litteratur efter alla elevers intresse.
Skrivning används av lärarna som ett sätt att få eleverna att läsa sina eller klasskamraternas texter
och diskutera samt lära av varandra i det gemensamma skrivandet. Lärarna får eleverna att skriva
texter i olika genrer, temaarbete och i samband med andra ämnen.
Lärarna arbetar efter läsebokens ordning i arbetet med bokstäver och varje vecka presenteras en
bokstav samt arbetar grundligt med fonologisk medvetenhet. Alla lärare använder en blandning av
både metoderna dvs. Ljudningsmetoden och helordsmetoden men ljudningsmetoden används mer i
initiala läsinlärningen.
Lärarna jobbar med grammatiken genom att tala om reglerna, läsa böcker i olika genrer elevers
textskrivande. I den senare läsinlärningen arbetar lärarna djupare med grammatiska reglerna,
språkligt medvetenhet och explicit arbete.
27
5 Analys
5.1 Nivåindelning
Utifrån intervju och observationer kom jag fram till att mina informanter delade in eleverna i
smågrupper efter deras kunskapsnivå och böckernas svårighetsgrad i arbetet med läsinlärning och
detta stämmer med Fridolfsson (2008) och Ahlströms (1998) teorier att det pedagogiska upplägget i
användandet av läseboken bygger på att böckerna har olika svårighetsgrader och för att barnet inte
ska känna misslyckanden börjar barnet från den enkla och byter stegvis till det svåraste. Min
tolkning av nivågruppering är att detta arbetssätt ger lärarna möjlighet att kunna se var eleverna
ligger i sin läsinlärning och skapa möjligheter för att utveckla varje elevs i sin läsinlärning samt
individualisera undervisningen. Detta ger både lärare och elever möjlighet att hjälpa och bli hjälpta
efter sin takt.
5.2 Läsförståelse och förförståelse
Min tolkning av de studerade lärarnas arbete med läsförståelsen och förförståelse är att de ansåg
detta som ett viktigt inslag i sina verksamheter och de jobbade kontinuerligt med de i samband med
läsning av läseboken och annat litteratur i olika genrer och undervisade eleverna om olika texters
uppbyggnad. Lärarna samtalade kring texten, skapade förförståelse genom att få elever att berätta
om föregående och senare händelser i texten. De knöt texten till elevers erfarenheter, ställde frågor.
Eleverna arbetade med läsförståelsefrågorna i läseboken eller strukturerade egna frågor till texten.
I observationerna noterade jag att lärarna förklarade ord som eleverna inte förstod i samband med
läsning och ställde frågor för att få eleverna att förstå syftet med texten och tipsade eleverna om hur
man läser en text. Dessa arbetsformer tolkar jag vara i linje med det Arnqist (1993) lyfter fram att
läsförståelse är inte bara ett passivt mottagande av meningar i skriven text utan det kan vara en
aktivt, konstruktivt utveckling. Han anser för att underlätta för elever är det viktigt att eleverna
instrueras kring vad som är viktigt i en text, huvudperson, tid, plats och hur en text är uppbyggd.
Herrlin & Lundberg (2005) anser för att träning i ordförståelsen också ger en bra läsförståelse.
Eleverna ska få tillfälle att läsa och använda orden i olika situationer och sammanhang. Detta gör
att både ordets betydelse och ortografi stimuleras och orden får efterhand ett djupare ordförråd.
Träning i förförståelse ger eleverna möjligt till att läsa mellan raderna. Genom att tänka högt ibland
under läsning visar läraren eleverna hur de kan tänka aktiva medan de läser, formulera antagande på
vad som ska hända och utnyttja sina bakgrundskunskaper (Herrlin & Lundberg, 2005; Fridolfsson,
2008; Elbro, 2004).
5.4 Egenläsning
Mina informanter påstår att de stimulerar elevers egen läsning genom att använda skolbiblioteket
ofta, hjälpa eleverna att låna böcker i sin egen nivå. De försöker även genom samtal och
observation se till att eleverna väljer lämplig litteratur till egen läsning. Dessutom inspirerar
eleverna varandra när det gäller val av böcker. I mina observationer uppfattade jag att lärarna hade
planerade egenläsning i klassrummet och lärarna uppmuntra elever att ta med sig sina favoritböcker
till skolan. Men syftet med elevers egen läsning varierade mellan lärarna. Vissa lärare använde egen
28
läsning för dess syfte medan andra för att lugna eleverna eller för att fylla övergångarna mellan
lektionerna. Detta bekräftas av Hagtvet (2006) där hon menar att för att hitta intressant läsmaterial
med en lämplig svårighetsgrad för alla elever hjälper läsningen. Hon fortsätter med att
skolbiblioteket bör användas ofta, där eleverna kan hitta bra läs material och lättlästa faktaböcker.
Upprepad läsning är en aktivitet i undervisningen som är bra för att hjälpa särskilt de långsamma
eleverna med att automatisera avkodning. Björk & Liberg, (2005) anser för att vidareutveckla
läsförmågan mot ett all effektivare läsande bör dessa texter vara mer avancerade men samtidigt lätta
att läsa och möjliga att förutsäga, både språkligt och innehållsmässigt. Min uppfattning av lärarnas
arbete är att de flesta lärare var medvetna om elevernas möte med litteratur är betydelsefullt för
deras läsutveckling och såg till att dessa möten skapades genom biblioteksbesök och tillgång till ett
varierat utbud av litteratur. Samtidigt användes egen läsning av vissa lärare ibland för att lugna
eleverna eller fylla övergångarna mellan lektioner vilket detta kan skapa den bilden hos eleverna att
egen läsning inte är alltid viktigt och kan ersättas med andra aktivitet t.ex. rita samt läsningens eget
syfte går förlorat
5.5 Gruppläsning
Mina informanter berättar att de förser eleverna med böcker av olika slag och eleverna redovisar
sina lästa böcker i grupp genom att återberätta de och lärarna läser läseböckerna i smågrupper och
samtalar och dramatiserar utifrån texterna. I mina observationer märkte jag att gruppläsning sker i
arbetet med läseböckerna. Några lärare uppmuntrar eleverna att läsa böcker för yngre barn. Detta
stämmer med Libergs (1990) teori att barn behöver både få bekanta sig med skriftspråket får egen
del men även uppleva hur andra använder sig av det. Arnqvist (1993) anser att fonologisk
medvetenhet och vana av gemensamt läsande är viktiga faktorer för att kunna förutsäga barns
fortsatta läs- och skrivutveckling. Min tolkning av lärarnas syn på gruppläsning är att de är
medvetna om att det sociala påverkar läsinlärningen positivt Men det fanns även skillnader mellan
skolorna där gruppläsning förekom mer eller mindre utsträckning. Jag noterade att i de klasser som
grupparbete förekom oftare i samband med läsning var elevernas läskunskaper mer jämna än andra
klasser.
5.6 Högläsning och bok samtal
Lärarna i mina observationer berättar att de läser högt för barnen återkommande. De läser
kapitelböcker med tydliga bilder och sagor. Lärarna visar filmer till de lästa böckerna, skapar
förförståelse genom att ställa frågor, samtalar om händelserna, förklarar okända ord, uppmuntrar
eleverna att skriva egna avslutningar för de lästa böckerna och gör eleverna medvetna om sagans
uppbyggnad. I mina observationer noterad jag att högläsning och bok samtal förekommer kring
arbetet med läseboken och i fasta tider då sagor och kapitelböcker lästes i klassrummet eller i
biblioteket. I bok samtalet kopplades texten till elevers erfarenheter och frågor ställdes utifrån
texten.
Lärarna medvetengjorde eleverna om hur textrörligheten ska fungera. Dessa arbetsformer ligger i
samma linje som Björk & Libergs (2005) påstående som påstår att det är bättre att avsätta en tid
regelbundet, helst dagligen för högläsning. Då vet barnen att de har något att se fram emot. Genom
högläsning lär sig barnen mycket om vårt skriftspråk och blir professionella ordanvändare. Genom
att lyssna på hur skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder barnen sin egen läsning av
olika texter och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva texter av olika slag. Herrlin
29
& Lundberg (2005) hävdar att användandet av elevers filmerfarenhet från tv och bio som också
finns i bokform ger träning i elevers förförståelse inför läsning av dessa böcker.
I skolverket (2003) står att en viktig aspekt när det gäller utveckling av läsförmågan är att kunna
röra sig i texten. Med textrörlighet menas att barn lär sig att använda det man har redan läst för att
förstå det kommande i texten och fördjupa sin förståelse av det man läst tidigare samt koppla
innehållet till egna erfarenheter och förkunskaper. Textrörligheten är beroende av vilka läs- och
skrivmiljöer barnen ingår i och hur de får delta i olika läs- och skrivaktiviteter.
Min tolkning av lärarnas arbete med högläsning och bok samtal i min studie är att alla var medvetna
om högläsningens värde i sitt arbete och de hade avsatt tid för detta. Lärarna fungerade som
förebilder när de läste högt, samtalade kring bilder och texter och kopplade texten till sina egna och
barnens erfarenheter. En annan intressant aspekt var att lärarna valde böcker med hänsyn till elevers
intresse, vardagsproblem och det som var olikt barns erfarenheter t.ex. utländska litteratur.
5.7 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt
Lärarna i min studie berättar att de använder skrivning för att stimulera läsinlärningen i temaarbete,
i arbete och i samband med andra ämne. Lärarna undervisar eleverna i textskrivande i olika genrer
t.ex. Återberättande, fakta texter för att eleverna ska upptäcka skillnader mellan olika texter. De
använder elevers fantasi, intresse och upplevelser efter en aktivitet för att få de att skriva och
texterna diskuteras och jämförs för att kunna lära av varandra. Lärarna stimulerar läsningen även
genom lästävlingar, språkstimulerig och konkret material som bilder, färger och datorer. I mina
observationer noterade jag att lärarna uppmuntrar eleverna att skriva texter och meningar i samband
med läseböckerna, temaarbete och i relation till andra ämne. Lärarna stimulerade läsning genom
dramatisering, filmer, upplevelser, aktiviteter och elevers intresse. I skolverket (2003) står att en
viktig förutsättning för läsinlärning är att elever får möta den skriftspråkliga kulturen med dess
specifika kulturella redskap: skriften, skriftspråkets genrer samt böcker i stimulerande miljöer.
Genom dessa möten kan elever bättre förstå varför man läser och skriver och se glädjen med att
kunna läsa och skriva. Genom läs och skrivsamtal och eget skrivprövande upptäcker eleverna vad
de kan läsa och skriva om och varför och hur man läser och skriver. Med hjälp av kulturella
upplevelser, exempelvis läsa och skriva texter, spela datorspel och se filmer som de skriver om ges
eleverna möjligheten att bli aktiva deltagare och medskapare av de skriftspråkliga kulturer vi lever
i. En del av det är att läsa och skriva inom olika genrer t.ex. Narrativa texter, fakta texter, fantasi
och sagor. Det som står i skolverkets upplysningar stämmer överens med vad lärarna har sagt och
det jag har sett när det gäller stimulerande arbetssätt för att gynna elevers läsinlärning. Läsa och
skriva hänger ihop och det är viktigt att lärarna skapar läs och skriv stimulerande arbetssätt och
använder konkret material och hjälpmedel som gynnar alla elevers läsutveckling för utan
stimulering sker ingen inlärning heller, speciellt i arbetet med barn i de yngre åldrarna. En annan
intressant aspekt i lärarnas arbete var att de använde litteratur i olika genrer för att medvetengöra
eleverna att texter är uppbyggda på olika sätt och detta hjälper eleverna i deras skrivande. Jag anser
att stimulerande arbetssättet ger möjlighet till att träna språkliga medvetenheten och hur språket
används i olika situationer både muntligt och skriftligt.
30
5.8 Arbete med bokstäver och blandning av olika metoder
Enligt vissa lärare i min studie presenteras bokstäverna efter bokstavsordningen i läseboken. De
visar filmer i samband med bokstavspresentationen, jämför likheter och olikheter mellan
bokstäverna, Använder handledarbokens övningar och skapar eget material utifrån
bornholmsmodellen. Lärarna berättar att de använder både metoderna dvs. Ljudningsmetoden och
helordsmetoden för att nå alla elever men lidningsmetoden används mer i det initiala arbetet med
läsinlärning. Lärarna uttrycker att det är viktigt att alla elever är fonologiskt medvetna och arbetet
med elever som har svårigheter med fonologi prioteras i deras arbete. I mina observationer märkte
jag att presentationen och ordningen på bokstäverna var olika beroende på om lärarna använde
läsebokens handledning eller som jag tolkade som traditionellt arbetssätt. Lärarna visade eleverna
hur man skriver bokstäver, talade om likheterna mellan bokstäver, spårade bokstaven, arbetade med
bokstäverna utifrån sinnena, såg till att det fanns övningar som passade alla elever, använde elevers
bakgrundskunskaper och eleverna jobbade i sina arbetsböcker. När det gäller användning av
metoder använde lärarna en blandning av ljudningsmetoden och helordsmetoden men
ljudningsmetoden användes mer av de flesta lärare. Fridolfssons (2008) beskrivning av
ljudningsmetoden stämmer bra överens med lärarnas arbete med bokstäver. Även henens
beskrivning av helordsmetoden vilket orden lärs in som ordbilder och barnet upptäcker att orden
kan delas i mindre delar stämmer överens med mina studier. Enligt Fridolfsson har både metoderna
kritiserats av sina respektive motståndare men ljudningsmetoden och helordsmetoden har använts i
skolorna i hela 1900- talet. Ljudningsmetoden har dominerat mest i skolorna på sista tiden och detta
överstämmer med mina studier. Jag anser att det som gynnar mest eleven i sin läsinlärning är att
inte vänta med hjälp när eleven har svårigheter med fonologisk medvetenhet utan läraren bör ta
reda på bakomliggande orsaker och uppmärksamma eleven mer oavsett vilka metoder man
använder i sitt arbete med läsinlärning. Jag finner även att det arbetssätt och hjälpmedel som gynnar
riskbarnen är gynnsam för alla elever. Lärarna i min studie var upplysta om forskningen inom
läsinlärningen och använde varierande arbetsmetoder som passade elevers specifika behov.
5.9 Grammatik
Lärarna i min undersökning berättar att de arbetar med grammatik genom att läsa böcker av olika
slag och skriva texter i olika genrer. Lärarna talar om grammatiska reglerna och i den senare
läsinlärningen. Lärarna arbetar mer ingående med grammatiska reglerna och explicit arbete där
lärarna undervisar hur olika texter är uppbyggda .I mina observationer uppfattade jag att lärarna
arbetade efter det de hade beskrivit och förutom detta lärde de eleverna att tala korrekt genom att
vara förebilder, eleverna arbetade i sina arbetsböcker med grammatiska reglerna och elevers texter
granskades för grammatisk rättning. Enligt Fridolfsson (2008) elever som har svårigheter med
syntaxen får också ofta problem med sin läsinlärning både när det gäller ord avkodning och att
förstå. Vid läsning av långa meningar med fler bisatser ställs stora krav på elevens arbetsminne
eller korttidsminne. Texter för nybörjare ska därför innehålla korta meningar som har enkel
ordföljd. I skolverket (2003) står att barn som har erfarenhet av böcker och är vana vid att man
samtalar om innehållet utvecklar ett språk som har mer komplex grammatik. Jag tolkar lärarnas
strukturerade undervisning i grammatiken och återkommande försök att tala om grammatiska
reglerna som ett medvetet val för att utveckla elevers läsinlärning. Lärarnas arbete med olika
litteratur stämmer överens med skolverkets motiveringar. Lärarna stimulerade eleverna att skriva
31
olika texter och försökte få eleverna att använda nya ord i sina texter. Detta gynnar avkodning och
läsutvecklingen. Enligt Gibbons, (2002) Explicit undervisning betyder inte att övergå till den
traditionella grammatikundervisning utan det innebär att uppmuntra eleverna på att fundera hur
språket används till olika ändamål och använda sina kunskaper i verkliga livet. Den vill uppmuntra
till ett aktivt deltagande i inlärningen, till självständigt skrivande och till förmågan att se kritisk på
det som språket används i autentiskt sammanhang.
Detta påstående stämmer överens med lärarnas arbete med grammatik i den mångkulturella skolan
där det explicita arbetet genomsyrade hela verksamheten. Lärarna använde elevers erfarenheter för
att skriva texter i olika genrer och lärarna arbetade med språkmedvetenhet och kritisk granskning av
elevers användande av språket genom att låta eleverna tala om sina vardagserfarenheter och lärarna
talade om hur språket används i olika situationer samt grammatiska reglerna fanns synliga i
klassrummet. Jag tolkar det som att lärarna arbetar med den explicita för att utveckla språklig
medvetenhet och grammatiken hos eleverna som i sin tur gynnar läsinlärningen. De strukturerade
undervisningar kanske passar elever som inte har så mycket erfarenhet av svenska språket hemifrån
och eleverna får tillfälle att använda svenska språket skriftligt och muntligt på ett medvetet och
strukturerat sätt. I den andra skolan med flest svenska elever arbetade lärarna inte på ett strukturerat
sätt i arbetet med grammatiken utan talade om grammatiska reglerna när det fanns behov av det och
detta tolkar jag som att eftersom eleverna har svenska språket hemifrån då finns det inte så stort
behov av strukturerat undervisning i grammatiken. Jag undrar hur de olika arbetssätten skulle kunna
påverka elevers läsinlärning om lärarna i de två skolorna bytte arbetssättet med varandra. Skulle
elever med svenska språket bli mer språkmedvetna och elever med annat modersmål mindre
gynnade av annat arbetssätt?
En fundering som är värt att notera är att jag använde observationsschema som hjälpmedel för att
strukturera mitt arbete och jag kom fram till nuvarande resultat och analys men om jag hade
strukturerat på annat sätt hade jag förmodligen upptäckt andra aspekter och synvinkel och fördjupat
mig i området på annat sätt. Jag gjorde mitt val i mån av brist på tid och det som jag ansåg vara
viktigt inom läsinlärning.
6 Diskussion
Vi bor i en media samhället där behovet av att kunna läsa texter som uppfyller olika syfte ställer
krav på medborgarnas läskunnighet. Lärarnas arbete med läsinlärningen och deras kunskaper inom
detta område är av största vikt för att kunna uppfostra framtidens samhällsmedborgare som klarar
av mediesamhällets krav i det vardagliga livet. Det som jag anser viktigt som blivande lärare är
vetskapen om att eleverna är olika och lär sig läsa på olika sätt. Då är et viktigt att ha en bred
kunskap inom läsinlärningen för att kunna tillgodose den unika individens behov och bemöta
eleverna där de är och utveckla deras läskunnighet utifrån deras bakgrunds erfarenheter och intresse
i ett meningsfullt och socialt sammanhang. Enligt Fridolfsson (2008) är Det viktigt att komma ihåg
att barn är olika och olika barn kan behöva undervisas med olika arbetsformer och det finns inte
något undervisningssätt som är bra för alla barn. En annan viktigt aspekt är att läraren medvetet
förbereder och planerar inför lektioner inom läsinlärningen så att hon får möjlighet till utvärdering
och utvecklings till eget arbetssätt. Gibbons, (2002) hävdar att det är viktigt att ge eleverna en
modell för hur effektiva läsare läser en text och ge eleverna strategier till läsning samt ge eleverna
32
en uppfattning om vad texten handlar om. Bra förberedelser har en god effekt. Eftersom eleverna
vet vad texten handlar om blir det lättare för de att förstå en språkligt mer krävande text. Dessa
påståenden är överens med Vygotskys sociokulturella teorier där han betonar barns språkutveckling
i samband med undervisningssituationer med hjälp av en kunnig vuxen som stöd. Den närmaste
utvecklingszonen är centralt i Vygotskys teori vilket syftar på att barnet kan åstadkomma mer i
samspel med andra i en målinriktad aktivitet. Jag upptäckte att lärarna i min studie och dess arbete
och uppfattningar var präglades av Vygotskys teorier särskilt i den skola där lärarna arbetade
explicit men även i den andra skolan betonade lärarna vikten av lärandet i samspel med andra. Jag
märkte även i mina observationer att läsinlärningen skedde betydligt smidigare och smärtfritt när
eleverna läste böcker tillsammans i en grupp och läraren fanns där som en stödjande person, detta
även kan bidra till att elever blir motiverade till att aktivt påverka sitt eget lärande. Ett tydligt
exempel på detta är där lärare 1 resonerar att ”elever blir inspirerade av sina kompisar och vågar
läsa böcker som de inte annars skulle välja att läsa. Hon samtalar om böckerna och ställer frågor
som t.ex. Hur känns det att läsa den boken? Förstår du det du läser? Kan du berätta vad du har
läst?” Den kritiken som är riktad mot Vygotsky att barnet blir som ett objekt för styrd inlärning
mot nästa utvecklingszon förmodar jag inte som risk om läraren är medveten om vad eleven kan
och bygga på detta. En styrd undervisningssituation inlärningssituation ingår i läraryrket men
läraren ska komma ihåg att använda elevers intresse och erfarenheter som utgångspunkt för att alla
elevers ska ha möjlighet att nå nästa utvecklingszon.
Piagets teorier om språk och tänkande blir som ett grund för kommande teoretiker som t.ex.
Vygotskij som är en av främsta kritiker mot dess teorier. Piagets teorier om den egocentriska
tänkande som präglar även språket användes i lärarnas arbete när de organiserade undervisningen
vilket underlättade för eleverna att läsa egna böcker och utveckla sin läsinlärningsförmåga genom
egen aktivitet. Allteftersom elever ökar sin begreppsförståelse och ordförråd ger denna möjlighet
till samtal om de lästa böckerna i ett socialt sammanhang. Piagets utvecklingsteori är en stadieteori
där stadierna som definieras som förändringar utvecklas i de kognitiva strukturerna. Detta uppfattas
som att Piaget anser att barnet utvecklas från det egocentriska stadiet till det sociala medan
Vygotskij menar att barnet utvecklas i samspel med andra till en alltmer kompetent individ. Jag
finner att för att eleven ska gynnas i sin läsinlärning krävs förutom elevens egen aktiva deltagande,
motivation är det viktigt att läraren skapar möjligheter, stimulans och finns där som stödjande
person för att förklara begrepp och ställa relevanta frågor som leder till nya lärandemöjligheter.
Både de individuella och gemensamma undervisningssituationerna ger upphov till läsutveckling.
Det är viktigt med elevers egenläsning där eleverna får hjälp av läraren i val av böcker och får
uppmuntran att läsa och vilja fortsätta läsa, men ännu viktigare är att skapa möjligheter i
gemensamt läsande. I myndighet för skolutveckling (2004) står det att läsa och skriva tillsammans
och att samtala kring det som man läser och skriver är antagligen det allra viktigaste stöd man kan
ge för att barns och ungas läsande ska utvecklas.
33
7 Framtida studier
I denna studie har jag valt att ta lärarnas perspektiv i fråga om hur läsinlärning går till. En intressant
fortsättning på studien skulle vara att studera hur olika arbetssätt påverkar elevers läsinlärning och
studera ämnet ur elevers perspektiv. Ser elever sin inlärning på samma sätt som lärarna gör? Det
vore intressant att ta reda på hur risker och förtjänster i varje arbetssätt påverkar elevers
läsinlärning.
Ytterligare en intressant studie skulle vara att göra en jämförelse mellan yngre och äldre elevers
läsinlärning.
34
1. Bilagor
1.1 Observationsschema
Viktiga moment i
läsinlärningen.
Fonologiskt
medvetenhet
Läraren ber
eleven att ljuda
bokstäverna för
att kunna läsa
orden i
meningen.
Läraren ber
eleverna at
berätta om sitt
kort och var i
orden bokstaven
finns.
läraren
presenterar en
bokstav.
läraren frågar
eleverna var i
deras namn
den bokstaven
finns och
eleverna
verkade kunna
det. Läraren
skriver alla
förslag på
tavlan.
Barngrupperna
är indelade i tre
olika
läsgrupper, en
grupp som inte
har knäckt
koden, en grupp
som knäckt
koden och en
grupp som läser
flytande.
Sedan klappar
läraren och elever
stavelser för att höra
var ljudet g finns
t.ex. såg, rygg.
Läsförståelse,
förförståelse
Läraren väljer ut
några elever till
dramatisering
av texten i
läseboken
Läraren läser en
kapitel bok och
förklarar svåra
orden. Hon
visar bilderna
och frågar om
elevers
erfarenheter
kopplad till text.
ber läraren att
eleverna ska
hitta tre frågor
till texten och
svara på dem.
En av
eleverna får
läsa sin fråga
och sedan
bestämmer
eleven vem
som ska svara
på frågan.
Pedagogen
berättar om
bokens
författare och
hon frågar
eleverna om de
känner till andra
böcker från
samma
författare vilket
de kan.
Pedagogen
börjar läsa
boken
dramatiserar
händelserna i
boken.
Läraren delar ut
läsförståelsefrågorna
till texten. Läraren
ger några läsetips till
eleven exempelvis
att eleven inte ska
glömma andas efter
punkt mellan
raderna. Läraren
fortsätter med
samtalet tills hon
försäkrar sig att alla
eleverna har fattat
poängen med sagan
och hon kopplar
sagan till deras
vardag.
35
Språkligmedvetenhet Läraren ber
eleverna att
välja en bok
bland lånade
biblioteksböcker
eller små böcker
som finns i
klassen och läsa
sina böcker med
sina fadderbarn
och samtala om
de. Barnen
spelar spel efter
läsning.
Egen läsning,
Gruppläsning
Grammatik
Läraren ber
sedan eleverna
att ta fram sina
läseböcker och
frågar om alla
har läst sin bok
för någon.
Läraren går
genom stor
bokstav, punkt,
vokaler,
dubbelteckning
och hur man
förstärker en
mening. Läraren
skriver en
mening på
Läraren
berättar att
alla elever ska
ta fram sina
favoritböcker
och hon tar
fram en
blankett där
det står hur
man ger
boktips till
andra. Läraren
visar att man
först berättar
om bokens
namn, sedan
författaren,
därefter om
handlingen
och slutligen
sätter man
betyg på
boken.
Sedan ber
läraren att
eleverna ska
ta fram sina
läseböcker för
att redovisa
sina läs läxor i
grupper.
bibliotekarien
frågar om hur
eleverna har
haft det på
påsklovet. Alla
elever får
berätta om sin
lov i ordning.
Läraren låter
eleverna
korrigera sig
själva men
ibland hjälper
hon till, t.ex.
eleven läser blå
istället för bål.
Pedagogen visar
bilderna och
samtalar kring texten
och låter eleverna
rimma den sista
orden i några
meningar.
Sedan går
eleverna runt
och letar efter
en bok för att
låna som
varierar från
bilderböcker till
ungdomsböcker.
Några elever får
boktips.
Läraren sätter på
lugnt musik och ber
eleverna att hämta
en bok för att läsa
från bokhyllan. och
elevernas böcker
bestod av
bilderböcker,
faktaböcker och
sagor.
Läraren väljer
ut en av
elevers texter
och analyserar
grammatiken i
texten med
hjälp av
eleverna.
Eleverna jobbar
med sin
läsförståelse och
grammatiks
böcker.
Arbetsböckerna
är tilldelade till
eleverna efter
deras språk och
läs nivå.
Lärare frågar om
bokstaven G är
vokal eller
konsonant.
Eleverna får en
grammatisk uppgift
där eleverna sätter
stor bokstav och
36
tavlan och ber
eleverna att ge
förslag till några
ord.
punkt i meningarna.
1.2 Intervju
Presentation av lärare 1:
Kerstin är en relativt nyexaminerad F-6 grundskolelärare från lärarhögskolan i Stockholm som
började sitt jobb i samma klass, års 2, redan i förskoleklass i januari 07. Just nu har hon 16 barn i
sitt klassrum. Barnen i gruppen är enbart flerspråkliga barn. En del av barnen har inte pratat
svenska mer än ett år och är nyanlända.
På vilket sätt organiseringen av läsinlärning går till i praktiken?
Vi jobbar efter olika nivågrupperingar i klassrummet. Vi har läsgrupper och vi jobbar väldigt
ingående med varje text. Vi har delat upp grupp i A och B grupp som jobbar var för sig. Vi arbetar
med Moa och Mille nu och Förra året hade vi Första gluttarna som är samma serie om samma barn.
De böckerna tar upp barnens vardagshändelser och berör ord som ligger nära till deras vardag. Det
är A och B bok. Vi läser högt för de på olika sätt, vi dramatiserar och jobbar på massa olika sätt.
Sedan jobbar vi med den explita arbetet.
Vi jobbar med olika schanger så att vi lär barn att texter ser olika ut och är uppbyggda på olika sätt.
T.ex. hur en saga är uppbyggd. Hur ett argumenterande och fakta text ser ut och är uppbyggd. Hur
en argumentation muntligt kan gå till. På det sättet lär sig barnen om olika schanger Vi gör olika
aktiviteter som andra skolar. Förra veckan åkte vi till Nybrokajen och lyssnade vi på musik. Sedan
jobbade eleverna med återgivande texter för att återge händelsen. Där lärde barnen sig att använda
nya ord, och vi ritade upp tidslinje för att kunna återge händelsen i först, därefter, sedan och
slutligen. Vi vill att barnen ska lära sig nya ord istället för att använda samma ord upprepade
gånger. Återberättande texter är en av chargerna i det explita arbetet. Vi jobbar mycket med fakta
texter, återgivande texter, narrativa texter, argumenterande texter, sagor och instruktioner. Vi lär
elever hur de olika texterna byggs upp och de ska kunna känna igen och skilja på dem
.
När det gäller egen läsning har alla elever en bänk bok som de lånar från biblioteket och läser efter
sin egen takt, sedan skriver de en recension om boken. Vi har jobbat på det sättet sedan år 1 fast
recension skrivningen var enklare i ettan. Bänk bokläsningen tar olika tider för olika elever och jag
stressar inte eleverna. Det är viktigt att de förstår vad de läser annars det blir bara lästävling mellan
eleverna. På Sistone har jag försökt att styra elevers egen läsning genom att försöka att få många att
läsa t.ex. Lasse Maja böcker. Eftersom böckernas struktur är detsamma få detta igång deras läslust
och de lockas av varandras läsande och byter böcker med varandra. Men jag har inte avsatt särskilt
tid för att få eleverna komma fram i klassrummet och berätta om sina böcker och ge varandra
37
boktips däremot jabbade jag mycket med det i år 1. Då hade vi en bokhylla fullt med böcker som
eleverna hade läst och boktipsen sattes upp på väggen. Eleverna har läsning till läxa varje tisdag.
Föräldrarna har fått tydliga instruktioner av mig om hur läxan ska göras. Jag har tagit upp det på
utvecklingssamtal om hur föräldrarna ska jobba med sina barn och hur viktigt det är med läsningen.
En pedagog har högläsning med eleverna. Hon läser kapitelböcker efter en serie och hon har visat
filmen från samma bok. Hon har inte haft genomgående bok samtal men hon jobbar med att skapa
förförståelse och samtalar med eleverna om det föregående kapitlet. Hon går genom svåra orden
och ställer frågor för att pröva elevers läsförståelse. Hon försöker välja kapitelböcker med tydliga
bilder för att hjälpa elevers förförståelse. T.ex. Gummi Tarzan var en av böckerna som eleverna
tyckte mycket om och bilderna i boken stämde bra överens med filmen de såg. Det finns bra böcker
som har bra filmer till. Högläsning är vårt sätt att prata om böcker.
Vilka läsinlärningsmetoder använder du i ditt arbete?
Jag började jobba med de barnen i slutet av deras förskoleklass då lösryckte jag bara utifrån
Bornholmsmodellen men jag jobbade ordentligt med den i ettan i åtta veckor och gjorde en
avslutande test. Jag använde mycket material som jag gjorde själv som ärt påsar osv.
Efter avslutningen var det några få som fortfarande behövde hjälp med fonologisk medvetenhet då
fick de gå till specialläraren som jobbade med de efter Bornholm i 6 veckor till, tre gånger om
dagen i långa pass. Till slut lyckades de elever också bli fonologisk medvetna. Jag tycker att
Bornholmsmetoden är väldigt bra metod för barn i början av sin läsinlärning och för att väcka
elevers fonologiska medvetenhet men sedan använde jag andra saker. Jag använder inte
lärarhandledning till de läsböcker jag har utan jag går efter vad som är bäst för mina elever.
Lärarhandledningen är oftast för elever som har svenska som första språk men mina elever har inte
samma språkliga erfarenheter som svenska barn med svenska föräldrar har. Jag kan inte utgå att
dessa barn känner till t.ex. Skärgård, Jag måste jobba mycket med förtydligande och konkret
arbetssätt och med bilder Alla i min klass är fonologisk medvetna förutom de två elever som
började sent föra året i min klass men då är på gång, inte alls långt ifrån. De är på LUS 9,10 alltså
Har ditt arbetssätt förändrats genom åren?
Ja absolut, det gör hela tiden. Ju mer erfarenheter de få desto mer du lär dig. Jag utvärderar mina
lektioner hela tiden och funderar på hur jag ska arbeta på annorlunda sätt nästa gång jag får en klass
i årskurs 1. Jag använde inga böcker i ettan och jag gjorde mina egna material inom
bokstavsinlärningen och det gick bra men det fanns andra saker som kunde göras på annat sätt, jag
kommer inte på något just nu.
Hur tar du reda på var eleverna ligger kunskapsmässigt i läs- och skrivinlärningen i början av sin
skolår?
Det går ganska fort att ta reda på var eleverna ligger i läsningen. Eleverna läser högt för mig och
jag gör en läsförståelsetest. Man gör olika dataprogram. Man kan ta reda på deras läskunskaper
genom att be eleven läsa en ganska avancerat ord som t.ex. ordet tjej, kan eleven läsa det genom att
avkoda den icke ljudenliga ordet utan att säga bokstäverna utan avläsa den. Eleven ska kunna
avkoda korrekt då har eleven kommit långt. Man märker direkt vilka elever som kan och vilka som
38
inte kan och förstår samtidigt vad han/hon läser. Om eleven kan utgå ifrån dubbelteckning eller
vokaler.
Hur jobbar du med grammatiken?
Arbetet med grammatik är också explicit och vi vill att eleverna ska lära sig grammatik på ett nytt
sätt. Vi pratar mycket om att verben är som action process, dvs. den mentala och muntliga
processen. Vi vill att barnen ska förstå att händelserna är uppdelad i huvud och i händer om jag kan
uttrycka det på det sättet. Det mentala process sker när man tänker och handlingsprocesser när jag
gör något och eleverna ska lära sig skilja på de två processer. T.ex. Moa tycker att någon är söt. I
den här meningen är auktionen är mentalt inte muntligt. Sedan kommer vi att arbeta med andra
grammatiska regler som substantiv och adjektiv Vi har en stor checklista där det står vad de ska
vara uppmärksamma med när de skriver sin dagbok varje morgon t.ex. Punkt, stor bokstav osv. .
Hur använder du elevers intresse och erfarenheter i ditt arbete med läsinlärning?
Genom bänkböcker har jag försökt att få eleverna att låna böcker efter intresse och ge de tips.
Killarna är intresserade av fotboll och då har jag lurat på de dem fotbollsböcker och när det gäller
tjejerna då relationsböcker funkat bra. I ettan lyckades jag ganska väl med bänkbokläsning och det
var några böcker som var vardagsnära lockade barnen. Man knyter allt läs inlärning till barnens
verklighet.
Hur den språkliga stimuleringen sker i ditt arbete med läslärning?
Språkliga stimuleringen sker hela tiden. Vi pratar jättemycket. När barnen uttrycker sig fel, t.ex.
om en elev som vill att jag ska sätta på lampan säger istället, kan du öppna lampan då säger jag den
rätta uttrycket medan jag gör handlingen. På det sättet lär sig eleverna dem rätta uttrycken. Varje
måndag pratar vi en timme om vad eleverna har varit med om under helgen bara för att stimulera
elevers språkliga medvetenhet och jag ställer frågor för att få eleverna att reflektera över sitt språk
användning.
.
Eleverna har skrivit många texter när vi var på bondgården i vårt arbete med No. Först hittade vi
fakta om djuren på bondgård och eleverna skrev fakta texter om djur. Sedan besökte vi bondgården
och eleverna skrev återgivande texter om händelsen i rätt ordning enligt tidslinjen( först, därefter,
sedan, följaktligen och slutligen) dagen efter. Eleverna skrev även argumenterande texter om
bondgårdsbesöket. Vi har jobbat med de olika texterna sedan eleverna gick i ettan. Här är några
instruktionstexter som eleverna har skrivit om hur man gör en ljuslyckta medan hon visar mig
elevers arbete. Vi har jobbat med vatten i SO och hittat fakta och skrivit olika sorters texter på
samma sätt.
39
Lärare 2:
Presentation av lärare 2:
Elsa är F-6 lärare som blev utexaminerad för tre år sedan. Hon har även vikarierat för årskurs 3 0ch
6 i syslöjd och idrott och har undervisat i en tvåa och en trea innan hon började jobba i den ettan
hon jobbar nu i. Klassen består av 25 elever och är ganska jämnfördelat när det gäller kön.
Hur organiserar du läslärningen i ditt arbete?
Jag organiserar arbetet på många olika sätt. Dels har vi en läsebok som går vecka för vecka. Vi har
även bokstavsarbete varje vecka. Jag går efter boken och följer dess ordning. Man börjar med o, s,
l, och a och de bokstäver som är inte lika varandra. B och d är svårare för barn för de är nära liknar
varandra utseendemässigt då börjar man med de längre fram i deras bokstavsinlärning. Tanken är
att barnen ska kunna skriva ord med de bokstäverna som presenteras. Har man o, s och l då kan
man skriva sol. Barnen skriver olika ord med de bokstäver de kan. Barnen har en läxa till varje
torsdag. Då läser de mellan 10- till 20 minuter varje dag hemma sedan kommer de tillbaka och läser
upp läxan till någon vuxen löpande. Redovisningen av läxan görs på olika sätt t.ex. Stafettläsning,
par läsning eller läsa ensam för en vuxen beroende på hur långt de har kommit i sin läsning, Både
enskilt och grupparbete.
Jag jobbar mycket med att ta hem nya biblioteksböcker som vi lånar från skolbibliotek eller jag
beställer från statsbibliotek eller mediateket. Vi tittar mycket på filmer för att kunna skriva till det.
Läsandet och skrivandet hänger ihop. Det är mest djurfilmer som hänger ihop med bokstäver och
våra läseböcker och efter barnens intresse. Hur en bok bra är kan man titta på hur mycket som helst,
det ska inte vara för tjock eller för stor osv. Jag ser till att eleverna inte tar för tjock eller för svår
bok så att de inte ska tappa modet. Eleverna blir inspirerade av sina kompisar och de vågar läsa
böcker som de inte annars väljer att läsa. Böckerna ska inte vara för avancerat som Harry potter i
ettan är för svårt. Jag samtalar om böckerna och ställer frågor som, Hur känns det att läsa den
boken? Förstår du det du läser? Kan du berätta vad du har läst?
Jag har alltid genustäkt i läsningen. Vi är tre pedagoger som läser för barnen och en av pedagoger är
en kille. Jag blandar kvinnliga och manliga författare. Jag väljer böcker som hjältarna är både av
könen. Jag försöker prata om böckerna med barnen. Jag pratar mycket med barnen att innehållet är
det viktigaste inte om det är tjej bok eller kille bok. Tjejerna bryr sig inte så mycket om det är en
bild på en kille på första sidan men det är känsligare när det gäller killarna.
Läsning är inte bara att sätta sig och läsa en bok utan det är många aspekter som är inblandade och
jag försöker att ta hjälp av så många av de som möjligt för att kunna stimulera barnen. Jag använder
mycket bilder och många färger för att få med mig barn som har dyslexi. Tänker man på de
svagaste i början då får man de starka också. Då blir det naturligt för alla barn att jobba konkret.
Risken kan vara att de som har svårigheter upptäcks lite senare men de har lärt sig ändå på vägen.
Återberättandet är ett bra sätt att ta reda på elevers läsförståelse. Barn som har annat modersmål kan
läsa en bok med flyt men det är inte säkert att de har förstått det de har läst. Jag försöker få eleverna
att berätta styckvis eller berätta om den föregående läsningen. När barnen är klara med sin
enskildläsning så berättar de för varandra i par eller i grupp.
40
De små böckerna som vi har haft använder jag mycket till läsförståelse. Jag har jobbat mycket med
olika changer och läst sagor och har jobbat i olika tema. T.ex. jag har använt mycket Astrid
Lindgrens böcker för att ta reda på olika högtider; påsk, jul i Bullerbyn med eleverna.
Eleverna delas in i grupper och läser en korta stycke för de är små. Jag läser en bok och samtalar
om bilderna i boken och skapar förförståelse och ställer frågor som t.ex. vad tror ni det händer
sedan? Vad var det som hände innan? Vi har jobbat på det sättet att jag hade läst en bok och sedan
gjorde vi egna böcker. Barnen skulle hitta egna avslutningar på sin bok om de hade varit bokens
författare. Jag har använt Chambers frågor för att skapa bok samtal. Vad var det som var bra? Vad
var det som var mindre bra? Var det något som du inte förstod?
Att se mönster i sagorna är det svåraste. Men de klarar av berättar vad som var bra och mindre bra
utifrån samtalen. Genom bok samtalen upptäcker barnen meningens utbyggnad. Men först i trean
ska de kunna mening, storbokstav och punkt. Men jag talar om det med barnen hela tiden och säger
vad de heter från början.
Hur tar du reda på var eleverna ligger kunskapsmässigt i början av sin skolår?
Jag skickade en enkät till föräldrarna i början av skolan för att ta reda på hur de läser, vad de läser
och hur deras skolgång varit. Detta har gjort i förebyggande syfte. En förälder som har haft
fruktansvärt skolgång kan föra över sina erfarenheter på barnet även om det inte är avsiktigt då vet
jag det i förväg och på det sättet förebygga läs- och skrivsvårigheter tillsammans med föräldrarna.
Det är bra att veta om en förälder som har dyslexi så kan jag hjälpa barnet på ett bra sätt. Bara
genom att ställa frågor till barnen t.ex. Har ni böcker hemma? Går ni till biblioteket? Hur mycket
läser ni kan man få en större bild av barnens läsning. Ett barn som inte läser hemma då vet jag att
det är mitt ansvar att se till att stötta den eleven mycket mer. Eller ett barn som läser bara tidningar
hemma ska få läsa mer böcker i skolan.
Vilka material använder du i ditt klassrum?
Läseböckerna vi använder heter Ola, Elsa och Leo. Böckerna är uppdelade i tre nivåer. De flesta
elever börjar med den enkla nivån men när de känner att de klarar av den svårare nivån då kommer
de till mig och byter sin bok och provar i en vecka. Eller ger jag förslag till eleven att prova den
svårare nivån och ha koll på hur det går. Böckerna är jag inte så förtjust i eftersom det är en äldre
modell och det finns särskrivningar i de böckerna. Men de har bra lärarhandlingar med mycket
övningar, bokstavs bok och min egen bok och de är bra material. Men det gäller att uppdatera den
för de stämmer inte i verkligheten. Barnen tycker om dem men det skulle stimulera mer om de var
uppdaterade. För det händer ganska mycket i samhället. När det gäller läsningen då ska man vara
uppmärksam på att det är ingenting som växer bort utan man ska vara extra uppmärksam på de
barnen och jobba med de barnen på en gång. Vi har jobbat mycket med datorn med en del barn så
att de kan höra ljudet. Jag har fått witeboard där kan man göra oändligt många saker och spel som
barnen är intresserad av. Jag använder mig mycket av elevers intresse och skaffar material efter
deras intresse, t.ex. Barnen var intresserad av geografi då skaffade vi en världskarta och försökte ta
reda på var olika länder låg i kartan.
Vilka Metoder använder du i samband med läsinlärning?
41
Jag använder en blandning av helordsmetoden och ljudningsmetoden för att nå alla men Jag jobbar
så mycket ljudenligt som möjligt. Jag har pratat om vokaler och konsonanter i orden men inte så
mycket om dubbelteckning men det kommer ändå automatiskt. Böckerna är från det lilla till det
stora men barnen måste träna från andra hållet också då menar jag helordsmetoden och dela upp
dem. Alla är olika och jag blandar så mycket som möjligt och använder även sinnena och vi delar
och sätter ihop orden. Jag använder även lekar, gissa lekar. Vi skriver små ord och stora ord och
hela meningar och skriva ner det barnen säger på tavlan. Det vi upplever efter en uteaktivitet skriver
vi sedan på tavlan när vi är tillbaka i skolan och det är barnens ord som skrivs ner och orden blir
automatiskt stavade. Jag har även jobbat med tankekartor också. Då fick barnen intervjua en
släkting om julfirandet och gjorde en tankekarta utifrån intervjun och berättade för alla. Det blev en
jättestor tankekarta, cirka en meters lång. Ibland får Barnen bokstäver som de ska hitta ord utifrån
dem och jobbar parvis.
Hur använder du elevers intresse och erfarenheter i arbetet med läsinlärning?
Vi har pratat om att eleverna ska ta med sig sin favoritbok och berätta om det kort i grupp och tipsa
varandra om sina böcker som vi sätta upp på vägen. Så har vi gjort så att eleverna klippte ut på ett
papper tjockleken på sin bok och vi satte upp det på väggen. Eleverna fick reda på hur många
böcker hela klassen hade läst oavsett tjockstorleken. Eftersom tävlingsmoment kan vara
stimulerande just för killarna så har vi gjort läshattar. Eleverna ritar i sina hattar sidorna de har läst
och när hela hatten är färgad då vet eleven hur många sidor den har läst. Det är mycket man kan
göra för att stimulera barnen. Det är bra att observera barnen för att se vad för böcker de väljer.
Väljer de det kompisarna läser eller skulle de välja annat om det fanns? Jag jobbar även mycket
utifrån barns intresse i skrivningen. Är barnen intresserad av t.ex. geografi och jag ritar en karta på
tavlan då skriver eleven ordet han/ hon är intresserad av. Ibland gör barnen en teater som är en
blandning av troll, Batman och allt möjligt som kommer från deras fantasi sedan försöker jag få de
att skriva om det. De lär sig stava bokstäverna och skriva ord. De läser det de har skrivit och visar
för kompisarna. Jag jobbar mycket praktiskt med att skriva och rita och sätter upp de på väggarna.
Eleverna jämför sina skrivtexter med varandra och själva diskussionen gör att de lär sig av varandra
sättet att skriva och knäckt koden genom att läsa varandras texter på väggen. Vi har en groda som
följer med barnen hem och barnen skriver och läser för andra vad grodan har varit med om. Jag
tvingar aldrig barnen att läsa då förstör man dras läsglädje utan jag står alltid bakom det barnet som
läser sin berättelse. De har oftast viljan av att kunna läsa och jag är där som stöd. Eftersom barnen
har läst det många gånger så kan de det nästan utantill. Det är väldigt populärt bland barnen och vi
lottar ut varje vecka om vem ska ha grodan hemma hus sig.
När alla barn hade knäckt koden gjorde jag en frivillig lästävling under sportlovet. Jag hade gjort
det i trean förut men jag ville prova den i ettan men regeln i ettan var hur länge hade de läst i sin
bok. De barnen som hade läst 20 minuter om dagen så räknad man ihop det fick de en bok som pris.
Jag försöker med alla medel att få med mig så många barn som möjligt i läsningen.
Jag använder utländska litteratur som är väldigt olikt den svenska litteraturen och barnen gemför
innehållet i böcker med sina egna erfarenheter. I de nykomna böckerna finns det alla sorter
människor som representerar vårt samhälle som t.ex. svarta, vita och homosexuella, kärnfamiljen
osv. Det är så barnens verklighet ser ut och det är viktigt att diskutera det med barnen och väcka
tankar.
42
Hur jobbar du med läslärning i samband med andra skolämnen?
Vi tittar på naturfilmer och skriver om det djuret som barnen har sett på filmen. Barnen skriver det
fakta som barnen är intresserad av. När vi jobbade med bokstaven r, så klippte barnen rävar och
gjorde stor bok av det och sökte fakta i de enklare böckerna och såg på filmen. När barnen jobbar i
grupper då använder varandras erfarenheter och stavar och skriver tillsammans om det de är
intresserad av. Vi har jobbat även med experiment, då skrev barnen sina hypnoser om vad som
skulle hända. Då skriver barnen det de kan automatiskt för det är kul och berättar om det. Barnen
läser det de har skrivit och berättar. Vi läser faktaböcker som barnen är intresserad av. Då vi odlade
tomater läste vi först om tomater. Tanken med odlingen var att barnen skulle titta, betrakta och
skriva om utvecklingen. Man ska inte vara för petig utan det får vara stavfel. Sedan plockar jag ut
några ord som många har skrivit fel och skriver på tavlan och barnen skriver av det rätta.
Presentation av Lärare 3
Pia: Jag gick ut från lärarutbildningen 1964 i Göteborg. Det var väldigt svårt att komma in på
lärarutbildningen då och det fanns inte så många platser. Då var utbildningen på 2/5 år. Musiken
var ett av de viktigaste momenten för antagningen till utbildningen. Jag var då lågstadielärare upp
till årskurs 3 och jag var behörig till alla ämne som fanns i skolan. 1978 sökte jag mig in på
speciallärarutbildningen som var då en påbyggnadsutbildning på ett år. Jag specialiserade mig inom
läs- och skriv och matematiksvårigheter i Stockholm. Jag fick en fast tjänst som jag har haft fram
tills nu. Jag har jobbat med lever med läs- och skriv svårigheter sedan dess. Jag tog ut elever i
parallella klasser och har jobbat med de i små grupper. Jag har även jobbat i tyskland med svenska
ambassadbarn och undervisat de under min tjänstledighet från min ordinarie tjänst och det var en
blandat 1-3 klassrum.
Hur organiserar du läsinlärningen i ditt arbete?
Eftersom jag har jobbat med elever i svårigheter så märkte jag att i lågstadiet var det mest barn som
hade svårigheter med läsinlärningen eller mest tal och språk men högre upp i åldrarna då var det
matematik svårigheter som tog över. Då utgick jag utifrån ljud och noggrannare repetition, öva
talet, rim och ramsor och lyssna på var i orden ljudet fanns, i början eller i slutet.
Jag hade alltid några uppgifter för hela klassen och extra uppgifter för de elever som jobbade snabbt
och jag poängterade för eleverna att de jobbar på olika sätt olika länge så att långsamma elever inte
ska känna sig frustrerad över att de inte hinner med alla uppgifter. Att eleverna trivs i skolan är
viktigt så att de inte känner sig pressade och deras arbete duger. Jag har alltid haft en
högläsningsbok. Jag tycker att det är bra att läsa varje dag och återkommande. Sedan när man har
läst boken så kan man prata om kapitlen eller boken och samtala om det. Eleverna får rita något
speciellt ettan nu när skrivningen inte är riktigt på gång. Men senare ska de kunna skriva några
meningar om boken. Det är viktigt att uppgiften är frågor till läs läxan så att eleverna vet vad texten
handlar om.
43
Vilka Metoder använder du i samband med läsinlärning?
Jag hade Bornholmsmetoden i bakhuvud och jag använde vissa delar av det. Jag föredrog faktiskt
Bornholmsmetoden inför helordsmetoden för ett barn som inte kan ljuda kan inte läsa ord som
barnet inte känner igen. Det finns barn som är sena i språket då kan dessa barn få problem med läsoch skriv inlärning. En del barn har svårt med korttidsminne och har svårt att känna igen ljuden.
När man får elever med svårigheter då ska man kartlägga var svårigheten ligger. T.ex. I Dyslexi är
svårigheterna så olika. Handledningen till läsläran är väldigt bra. Den har arbetsblad, metoder och
idéer om hur man läser in varje bokstav. Man börjar med några vokaler och några bokstäver som
man kan bilda ord med som finns i läsläran. Man har en viss ordning på bokstäverna och på
formerna som o och s och de ljudet som är lätt att säga. Det är bra att kunna vissa ord som man kan
göra ordbilder av som jag, du, det och är. Dessa ord är bra att kunna så att eleverna kan skriva korta
meningar.
Vilka material använder du i ditt klassrum?
De tre böckerna Ola, Elsa och Leo har funnits i drygt 25 år. Den läs läran har använts i skolorna
länge och jag har även använt dem. Jag har även gjort egna material såsom små lappar, spel,
bokstäver. De här böckerna funkar i en vanlig klassrum men elever med svårigheter behöver
mycket mer annat än bara läsebok. De barn som har svårigheter behöver mycket att lyssna på ljuden
och de får ha bokstäverna framför sig. De kan rita, måla bokstäverna, göra bokstäver i lera och
jobba mycket praktisk med ljuden på olika sätt. De får känna på bokstäver av trä, hålla bokstäverna
under bordet och eleverna ska ta reda på bokstäverna genom att känna. Jag har använt alla sinnen i
min undervisning och jag har försökt leka in eleverna i ljudbehärskningen. Jag har satt upp skyltar
med skrivna ord på och där kan man använda helordsmetoden.
Hur har ditt arbete förändrats genom åren?
Man har individualiserat undervisningen är en stor förändring. Det inriktar sig på barn som har
svårigheter kan läsa lättare böcker och de som redan kan också får böcker som passar deras nivå.
När jag började mitt jobb då hade alla samma bok och de barn som var sena i sin läsinlärning
knogade med samma bok. Jag tycker att det är bra att de olika nivåerna finns och eleverna byter upp
böcker efter sin utveckling. Alla elever har en läxa med samma innehåll. Eleverna samtalar om
samma innehåll i sin läsförståelse frågor. Barnen arbetar runt samma kapitel fast med olika mycket
text. Jag tycker att det kommer att bli väldigt svårt att för elever med svårigheter att klara av en lång
läxa. Många barn tröttnar och får avsky för läsningen om uppgifterna är för svåra. De läs lärorna
har en bra lärarhandledning och man ska ha många års erfarenheter för att kunna våga
experimentera själv. Det har kommit nya böcker som har de nivågrupperingar men jag känner inte
till dem.
.
Hur använder du elevers intresse och erfarenheter i arbetet med läsinlärning?
Det är extra viktigt med elever som har svårigheter att få kontakt med de och att få de att komma
med idéer för att de ska känna sig delaktiga och aktiva. Sedan är det jag som ska veta vilka saker
ska dessa elever träna på men det blir lättare om eleverna känner intresse för det de jobbar med.
Många av dessa barn känner sig frustrerad över att de inte kan läsa som andra i klassen då är det
44
viktigt att de får känna sig trygga. Barnen använder grammatik när de skriva ner sagor som barnen
kan och rita till det. Man kan börja med stor bokstav och punkt och låta de skriva fritt och använda
fantasi. Man ska inte peta för mycket och rätta utan ta upp någon sak någon gång.
2.3 Obsevartioner
14/4-09 i årskurs 2, skola ett, kl: 9.30-10.30
Klassen delas i två grupper som är tilldelad efter grupp A som har enklare boken och grupp B som
har svårare boken. Jag befinner mig i grupp B. Läraren börjar med att läsa högt läseboken som
kallas ”Mer om Moa och Mille”. Eleverna har varsin bok som de tittar i. När läraren har läst klart
ställer hon frågor utifrån texten. Läraren ber eleverna att läsa texten. Varje elev läser lite av texten.
Läraren ber eleven att ljuda bokstäverna för att kunna läsa orden i meningen. Läraren läser texten
en gång till och ställer ytterligare frågor och genom följdfrågor får lärare eleverna att koppla texten
till egna erfarenheter och vardagen och det blir bok samtal om texten.
Hela klassen jobbar med sina arbetsböcker som kallas för ” Mums Mums”. Eleverna jobbar
individuellt med att svara på frågor knuten till läseboken.
Läseböckerna ska tas hem av eleverna som läxa och alla elever ska ha läst sin läsebok för någon i
familjen eller kompis till nästa dag.
kl: 12-13- Läraren läser en kapitel bok och förklarar svåra orden. Hon visar bilderna och frågar om
elevers erfarenheter kopplad till text. Eleverna verkar vara intresserad av texten eftersom det ligger
nära till deras erfarenheter.
Sedan samtalar läraren med eleverna om händelserna på deras rast. Efter samtalet fortsätter
eleverna med sina arbetsböcker.
Därefter går läraren genom sammansatta ord. Hon skriver många ord på tavlan som eleverna ska
sätta ihop dem.
090415, årskurs 2, kl: 9-10
Läraren går genom stor bokstav, punkt, vokaler, dubbelteckning och hur man förstärker en mening.
Läraren skriver en mening på tavlan och ber eleverna att ge förslag till några ord som förstärker
meningen. Eleverna ger förslag som t.ex. fint och jättevacker. Läraren väljer ut en av elevers texter
och analyserar grammatiken i texten med hjälp av eleverna.
Läraren ber sedan eleverna att ta fram sina läseböcker och frågar om alla har läst sin bok för någon.
Läraren ber en elev som inte hade hunnit läsa sin läxa att läsa för kamraterna. Läraren ger några
läsetips till eleven exempelvis att eleven inte ska glömma andas efter punkt mellan raderna. Läraren
läser boken en gång till. Eleverna får en grammatisk uppgift där eleverna sätter stor bokstav och
punkt i meningarna. Läraren går runt och hjälper eleverna i svårigheter med uppgiften.
Läraren väljer ut några elever till dramatisering av texten i läseboken och går ut med de för att
hjälpa de i dramatiseringen. När de kommer in frågar läraren vad en regissör och
manusförfattare är och förklarar begreppen för eleverna. Sedan börjar dramatiseringen som tar
några minuter. Eleverna applåderar för sina kamrater och en ny grupp går ut från klassrummet för
att dramatisera igen. Eleverna verkar tycka om teatern och vill vara med men läraren förklarar att
45
alla kommer att få chansen till det genom åren får de dramatiserar varje vecka. De elever som är
inte klara med sina grammatikuppgifter fortsätter med det medan andra jobbar med matteuppgifter.
090416, kl: 8:10- 9:30 i årskurs 1 i skola 2
Läraren börjar med att berätta att eleverna ska ha egen läsning tillsammans med barn från
förskoleklass som kallas för fadderbarn senare på lektionen. Det blir samtal kring det.
Sedan ber läraren att eleverna ska ta fram sina läseböcker för att redovisa sina läs läxor i grupper.
Läraren delar eleverna i smågrupp som skulle stafett läsa vilket innebär att varje elev läser 3
meningar och par läsning. De barn som hade Leo boken som var den svåraste nivån läste i stafett
med läraren. De som läste själva i par hade Elsa boken och läste texten för varandra. Två elever
hade Ola bok som var det enklaste nivån i läsböckerna med en pedagog i ett rum. När eleverna har
läst klart då ber läraren att eleverna ska hitta tre frågor till texten och svara på dem parvis. Eleverna
jobbar självständiga i par med sina uppgifter och genom samtal kommer de fram till
förståelsefrågor till texten och svarar på dem. När alla har jobbat klart med sina uppgifter då ber
läraren att alla elever ska sätta sig runt mattan. En av eleverna får läsa sin fråga och sedan
bestämmer eleven vem som ska svara på frågan. I den ordningen blir alla frågorna besvarade och
alla får chansen att delta i den.
Kl: 9.50- 10.50
Läraren ber eleverna att välja en bok bland lånade biblioteksböcker eller små böcker som är
klassens och sätta sig runt mattan. Läraren ber eleverna att de ska hämta sina fadderbarn i parvis
och ser till att hitta ett lugnt ställe att sitta och läsa böckerna för varandra och ha en mysig
fruktstund tillsammans. Eleverna sitter i grupper med sina fadderbarn och läser sina böcker och
även förskolebarnen läser sina bilderböcker. Elevernas val av böcker är från lättlästa bilderböcker
till kapitelböcker. I vissa grupper förekommer samtal om böckernas innehåll. När eleverna har läst
klart hämtar de sällskaps spel som t.ex. ”Den forsvunna diamanten”, ” Mix Max” och ” upptäcka
rymden” och spelar tillsamman med sina fadderbarn.
21/4- 09, årskurs 1, kl: 8: 10- 9.10 i kolan ett
Eleverna är delade i två grupper. En grupp har mattematikverkstad medan den andra ska till
biblioteket. Jag följer den gruppen som ska till biblioteket. När alla har satt sig vid en rund bord då
frågar bibliotekarien om hur eleverna har haft det på påsklovet. Alla elever får berätta om sin lov i
ordning. Sedan tar bibliotekarien fram en bok som handlar om en mask. Hon frågar om var man kan
hitta maskar? Eleverna räcker upp handen och en svarar att maskarna bor under jorden. En annan
elev säger att de har trädgårdsland och där finns det många maskar. Pedagogen berättar om bokens
författare och hon frågar eleverna om de känner till andra böcker från samma författare vilket de
kan. Pedagogen börjar läsa boken dramatiserar händelserna i boken med sin röst och eleverna
lyssnar uppmärksammade. Hon visar bilderna och samtalar kring texten och låter eleverna rimma
den sista orden i några meningar. När pedagogen har läst klart då frågar hon eleverna om de har
hört annan berättelse som har samma innehåll då kommer barnen på Pelle svanslös och Måns som
mobbade honom och det blir samtal kring det. Sedan går eleverna runt och letar efter en bok för att
låna. Eleverna får ingen hjälp med att hitta som passar deras läsnivå. Elevernas val av böcker är
46
från bilderböcker till ungdomsböcker vilket är väldigt bred spann mellan dem. Några elever vet vad
de ska låna och de får tips av kompisar medan andra har svårt att bestämma sig men alla lånar en
bok till slut.
12.30- 13.45- Läraren berättar att alla elever ska ta fram sina favoritböcker och hon tar fram en
blankett där det står hur man ger boktips till andra. Läraren visar att man först berättar om bokens
namn, sedan författaren, därefter om handlingen och slutligen sätter man betyg på boken. Läraren
delar ut blanketterna och ber eleverna att fylla i den. Eleverna börjar med att fylla i blanketten och
många har problem med handlingen. Läraren säger att de ska skriva kort om boken och går runt i
klassen och hjälper de som har problem. När alla är klara går först berättar eleverna om sin bok för
bordskompisarna och sedan de elever som vill går fram och presenterar sin bok för hela klassen.
Några elever har svårt att berätta en recension av boken då hjälper läraren till med att läsa det
eleverna har skrivit. De flesta elever ger ett bra betyg till sina böcker. Läraren berömmer eleverna
och påpekar att alla elever har gett ett bra betyg till sina böcker och det betyder att de har valt det
bok de verkligen gillar. Böcker som eleverna har valt är en variation av bilderböcker, kapitelböcker
och ungdomsböcker. Läraren ber alla barn att ta med sig sin boktipsblankett och lämna på bordet.
Läraren kopierar omslaget på böckerna och tillsammans med elevers boktips sätter upp på väggen.
22/4-09, år 1- kl: 8.10- 9.10 i skolan två
Klassen indelat i tre läsgrupper, en grupp som inte har knäckt koden, en grupp som knäckt koden
och en grupp som läser flytande. Jag observerade den sista gruppen.
Lärare frågar: vad är en fabel är?
Elev 1 svarar: En fabel handlar om djur.
Lärare: Handlar det om djur på riktigt?
Elev 2: Det handlar egentligen om människor.
Lärare: är en fabel faktatext?
Elev1: nej, det är en saga.
Läraren presenterade vad eleverna kommer att läsa snart på det sättet innan hon läste högt en fabel
som hette ”Räven och vindruvor.” Läraren läser lite och ställer frågor som t.ex. Var vindruvorna
sura? Varför sa räven att vindruvorna var sura? Eleverna svarar på olika sätt som t.ex. Ja, för vissa
av vindruvorna var gröna, För att han ville ha några, han ville smaka på de lila, Ja han ville ha de
men kunde inte. Läraren fortsätter med samtalet tills hon försäkrar sig att alla eleverna har fattat
poängen med sagan och hon kopplar sagan till vardagen med det resonemanget:
Lärare: Om jag vill ha en dyr jacka, Läraren blir avbruten av en elev som undrar vad ordet dyr
betyder. Läraren förklarar att det betyder att något kostar mycket och jag har inte pengar då säger
jag till mig själv att den här jackan inte är fint. Eleverna får en kopia av fabeln och läraren ber de att
de ska läsa tyst för sig själv först sedan läser eleverna högt några meningar var Läraren delar ut
läsförståelsefrågorna till texten. Eleverna jobbar individuellt och frågar läraren om de inte har
förstått frågan eller ett ord eller kunde inte skriva ett ord. läraren uppmanade eleverna att hålla
frågan i huvudet och läsa texten igen för att hitta svaren på frågor.
Kl: 9.45- 10.45
47
Läraren sätter på lugnt musik och ber eleverna att hämta en bok för att läsa från bokhyllan och
elevernas böcker var både bilderböcker och faktaböcker men några elever ritade i sina pysselböcker
istället och lärare sa inget om det. Efter en stund ber läraren eleverna att lämna sina böcker ifrån sig
för läraren skulle presentera bokstaven A som är viktigt för henne och hon ställer frågan: Lärare:
Varför är A viktigt för mig? Elever: För att ditt namn börjar med det.
Lärare: Finns det några i den klassen som har bokstaven A i sitt namn?
Eleverna kommer på många namn och läraren frågar eleverna var i deras namn finns bokstaven A
och eleverna verkade kunna det. Läraren skriver alla förslag på tavlan.
Läraren visar hur man skriver stora och lilla A och hon visar en variant som finns i böckerna men
hon ber eleverna att skriva på det sättet hon visade för det andra modellen är krångligt att skriva.
Eleverna får sina bokstavsböcker ( Bokstavs boken A- Ö av Karin Danielson) och i den skulle
eleverna rita bokstaven, räkna antalet av bokstaven och skriva den och skriva namnet på olika ord
som hade den bokstaven med bilder på.
23/4-09, årskurs ett, kl:8.10- 9.10 i skolan ett
Eleverna lämnar in sin läsförståelse läxor till pedagogen för klassens lärare börjar jobbet senare på
dagen. Dagens datum och namnsdag läses upp av klassvärdarna. Sedan läraren berättar att de ska
titta på en natur film om ödla och havsörn. Efter naturfilmen blir det ingen lärare/elev diskussion
om det. Pedagogen berättar att klassen kommer att jobba med trafikmärke eftersom det är
trafikvecka. Läraren visar bilder och nämner de olika märkena. Eleverna får ett papper med
trafikmärke på som eleverna ska rita och där står vad de olika märkena betyder.
10.30-11.30
Barnen är delade i två grupper. En grupp har matematik och den andra har läsgruppen.
Jag observerar mattelektionen. Läraren ställer frågan: Lärare frågar: Om ni hör ordet hälften vad
tänker ni på? Elev: Om man delar äpplet i två delar då blir det en halv på var sidan.
Vad betyder ordet dubbelt? Elev svarar: två gånger så mycket.
Eleverna får stenciler som det står hur de ska jobba med dubbelt och hälften. Läraren går runt och
hjälper elever som inte förstår instruktioner. Sedan samlas alla elever för att ha rörelse ”röris”.
Läraren sätter på musik som ger instruktioner på hur de ska röra på sig. Eleverna verkade vana med
instruktionerna. Jag följer med läsgruppen som består av elva elever i ett annat rum som är inrett
som mys rum med möbler och kuddar. Eleverna hittar ett skönt ställe att sitta eller ligga på.
Böckerna heter ”Läs med oss” som är indelade i tre böcker efter svårighetsgrad med samma
innehåll som kallas för Ola, Elsa och Leo och de flesta av eleverna har Leo boken som är svårast.
Läraren delar eleverna så att hälften av de läser och resten lyssnar tills boken är slut och sedan blir
det tvärtom. Lärare läser nästa kapitel i boken och förklarar ord som är svåra. Sedan läser eleverna
varsitt mening tills kapitlen är slut
27/4- 09, skola ett Kl: 8.10- 9.10 årskurs ett
Gruppen är indelad i två grupper. Ena gruppen ska jobba med veckans bokstav medan den andra
gruppen ska ha matematik. Läraren frågar: Om jag säger ett ord som t.ex. mygga vad heter ljudet i
mitten? Elever svarar: G
48
Lärare: Är det vokal eller konsonant? Elever svarar: konsonant.
Läraren och elever ljuder några namn/ord som barnen föreslår från sin omgivning.
Läraren uppmärksammar eleverna att bokstaven G inte låter alltid på samma sätt som t.ex. göra,
George. Läraren skriver bokstaven G på tavlan och förklarar att man skriver den som bokstaven C
men det finns fortsättning på det. Lilla g skrivs som lilla a fast det fortsätter nerifrån en krok.
Läraren visar annan variant som finns i böckerna men hon påpekar att den första varianten är
lättare. Två elever menar att det ser ut som 8 eller glasögon. Eleverna provar på att skriva både lilla
och stora G på mattan med finger. Sedan gestaltar eleverna bokstaven med kroppen. Läraren lägger
några kort med bilder på mattan och elever tar varsitt kort och berättar vad de ser. Läraren frågar
vad ser du på bilden? Eleven svarar: en rygg
Läraren: var i orden bokstaven g ligger? Eleven svarar: i slutet.
Läraren fortsätter på samma sätt tills alla elever har berättat om sitt kort och berättat var i orden
bokstaven finns. Alla elever i den gruppen verkar fonologisk medvetna. Sedan klappar läraren och
elever stavelser för att höra var ljudet g finns t.ex. såg, rygg. Läraren förklarar att de orden är
enstaviga. Sedan skriver eleverna de bokstäverna i stencilen sedan ska de jobba med ”bokstavs
bok” sedan om de hinner jobbar de med ”Min egen bok” som är både bokstavsarbete och
textläsning. Mattegruppen jobbar läraren med eleverna med hur de ska handla för låtsats pengar.
Eleverna jobbar i sina matteböcker och läser uppgifterna och löser de tillsammans med lärare och
kamraterna. Läraren tydliggör för eleverna genom att dela på uppgifterna och ställa frågor som t.ex.
Vad kostar den billigaste pennan? Hur mycket kostar det dyraste? Vilka suddgummin kostar lika
mycket? Vad har du handlat? Hur mycket kostar lilla bilen? Eleverna tittar i boken och svarar på
frågorna. Efter matte uppgiften samlas hela gruppen och Lärare skickar barnen till matsalen efter
mönster på kläderna, t.ex. Prickig, randig, enfärgad.
29/4-09, kl: 10.10-11.10 , årskurs två i skola två
Läraren pratar om händelserna på rasten med eleverna. Eleverna delas i två läsgrupper. Eleverna
läser från sin bok. Läraren låter eleverna korrigera sig själva men ibland hjälper hon till, t.ex. eleven
läser blå istället för bål. Läraren korrigerar och förklarar att bål är en sorts dryck som man drycker
på festerna. Läraren ger tips till elever som har svårt att läsa alla bokstäver i ordning och försöka
undvika att gissa samt andas mellan raderna och efter punkt. Efter att eleverna har läst texten två
gånger då läser läraren den en gång till. Läraren förklarar ord från texten och ställer frågor för att
tydliggöra texten och träna elever i deras läsförståelse.
12.10- 13.10- Eleverna jobbar med sin läsförståelse och grammatik arbetsböker som ” mums
mums” och ”läsförståelse A”” veckans ord”. Arbetsböckerna är tilldelade till eleverna efter deras
språk och läs nivå. Eleverna jobbar individuellt med sina arbetsböcker och frågar lärare när de inte
förstår frågan. Vissa elever uppmanas att läsa läseboken en gång till.
30/4-09
Läraren har satt upp en stor bild av tussilago på väggen och i blomman. Läraren förklarar att hon
kommer att prata om vårtecken men först ska alla elever sjunga en vårsång som de har tränat innan.
Läraren berömmer eleverna efter sångavslutningen. Läraren ritar en tankekarta och skriver ner det
eleverna säger om våren t.ex. Bladen blir gröna säger Petra, fåglarna kvittrar säger Mia osv. När
49
alla har sagt något läser läraren upp dem. Sedan pratar om blommor och sjunger en sång om
blåsippa.
Lärare visar en bild av tussilago och frågar eleverna vad de vet om tussilagon. Eleverna berättar att
den är gul och det finn jätte mycket ute. Läraren frågar hur bladen ser ut och ingen av eleverna vet.
Läraren förklarar att bladen ser ut som hästhovar.
Lärare fortsätter med nästa blomma och hon sätter upp en bild av blåsippa. Läraren undrar om det
finns andra färger och eleverna svarar att det finns vit och röd sippor. Läraren fortsätter med
följdfrågan vad som är speciellt med blåsippan? Eleverna svarar att den är fridlyst då undrar läraren
vad det betyder. Elever svarar att det inte finns så mycket kvar av den.
Läraren läser upp en kort fakta om de blommorna och sätter upp de på tavlan.
Läraren förklarar att eleverna ska välja varsin blomma som de ska skriva om och rita den.
Eleverna får en kortfattad text om den blomman de vill skriva om och läraren tillägger att det är bra
att rita först och sedan skriva om den. När eleverna har skrivit klart så läser de för kompisen
bredvid.
I
50
Referenslista
Allard,B& Rudqist,M& Sundblad;B. (2001). Nya Lusboken, En bok om läsutveckling. Bonnier
Utbildning AB, Stockholm.
Arnqist,A.(1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. (157 s.)
Bjar, L. & Liberg, C. (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Kapitel 1-10.
(214 s.)
Björk, M & Liberg,C. (1996). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm:
Natur och kultur. (165)
Björndal, P & Cato, R. ( 2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber. (149)
Dominkovik, K & Eriksson, Y.& Felleninus,K. (2006). Läsa högt för barn. Lund: studentlitteratur.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. (120 s.)
Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. (266 s.)
Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och
med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. (199 s.)
Hagtvet, B. (2006). Språkstimulering. Del 1. Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och
Kultur. (195 s.)
.
Herrlin, K. & Lundberg, I. (2005) God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur. (77 s.)
Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
Jerlang,E & Egeberg, S & Halse, J& Johansson A& Ringsted,S& Wedel- Brandt,B. (1988)
Utvecklingspsykologiska teorier. Liber AB, Stockholm.
Lundberg, I. (2006). Bornholmsmodellen - vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass.
Stockholm: Natur Och Kultur. (15 s.)
Myndigheten för skolutveckling (2004). Att läsa och skriva - forskning och beprövad erfarenhet.
Stockholm: Liber. (119 s.)
Myrberg, M. (2004). Läs- och skrivkompetens är A och O. Locus 4 (04), s. 4-15. (11 s.)
Nya kursplaner och betygkriterier för svenska, (2000). ( www.skolverket.se)
Larsson, L & Nauclér,K & Rudberg, L-A. (1992). Läsning och läsinlärning, studentlitteratur, Lund
51
Kullberg, B. (1996, 2004). Etnografi i klassrummet, Lund: Studentlitteratur.( 243 s.)
Lundberg, I. ( 1984). Språk och läsning, Liber förlag, Stockholm.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. (1994).
Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet: Fritzes publikationer. (19 s.)
Nationalencyklopedin. (2006). NE.se. Malmö: NE Nationalencyklopedin AB.
Patel, R & Davidson, B.(2003). Forskningsmetodikens grunder, att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (3:a upplagan). Lund: Studentliderattur.
Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. Lund: studentlitteratur.
Styrdokument för årskurs 3 i svenska, Skolverket (08/09)
Skolverket, 2003. Att läsa och skriva- forsknings och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber.
(130s). www.multimedia.skolverket.se/ data/ object / 5318/ 531824. PDF, (090501).
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällvetenskaplig
forskning. (www. Vetenskapradet.se)
Vygotskij, L, S. ( 1934). Tänkande och språk. Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg.
Drewianska, B.1990. Exploring how texts work. Portssmouth, NH: Heinemann.
Vygotsky, L. 1978. Mind in Society: The development of higher psychological process. London:
Harvard university press.
52
53
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards