Läsförståelsestrategier inom svenska och matematik ur ett elev

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Läsförståelsestrategier inom svenska och
matematik ur ett elev- och lärarperspektiv
Strategies for Reading Comprehension in Swedish and Mathematics
from Pupils’ and Teachers’ Perspectives
Anna Hyll
Pia Witte
Speciallärarexamen 90 hp
Handledare: Barbro Bruce
Svenska och matematik
Examinator: Lotta Anderson
Slutseminarium 2010-01-15
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Speciallärarprogrammet
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Hyll, Anna & Witte, Pia (2009). Läsförståelsestrategier inom svenska och matematik ur
ett elev- och lärarperspektiv (Strategies for Reading Comprehension in Swedish and
Mathematics from Pupils’ and Teachers’ Perspectives). Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilka tankar elever och deras lärare har
kring läsförståelse och läsförståelsestrategier. Vi vill undersöka om eleverna har
strategier och vilka dessa är och om det är samma i svenskämnet som i
matematikämnet. Dessutom vill vi undersöka vilka läsförståelsestrategier som de tror
gynnar elever i svårigheter. Undersökningsmetoden är kvalitativ och vi använder oss av
semistrukturerade intervjuer med elever i skolår sex och fokusgruppsintervju med
lärare. Resultatet visar att elever uttrycker få tankar om vad läsförståelse är och vi kan
skönja att uppfattningar är begränsade till främst enskilda skolämnen. Lärarna menar att
läsförståelse handlar om att läsa mellan raderna. Eleverna har olika
läsförståelsestrategier och strategier som används inom svenskämnet är desamma som
inom matematiken förutom skillnaden att det tillkommer strategier som handlar om
beräkningar inom matematikämnet. Eleverna ger förslag på strategier för elever som
befinner sig i svårigheter som skiljer sig från de strategier de själva använder.
Nyckelord: elevperspektiv, läsförståelse, läsförståelsestrategier, matematik, svenska
Anna Hyll
Handledare: Barbro Bruce
Pia Witte
Examinator: Lotta Anderson
Innehåll
INLEDNING.............................................................................................................................................1
BAKGRUND..................................................................................................................................................1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................................................................2
BEGREPPSFÖRKLARINGAR ...............................................................................................................................3
LITTERATURGENOMGÅNG .....................................................................................................................5
LITTERATURSÖKNING .....................................................................................................................................5
LÄSFÖRSTÅELSE UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ..................................................................................................5
Fokus på färdigheter ...........................................................................................................................5
Fokus på förståelse .............................................................................................................................5
LÄSFÖRSTÅELSE IDAG .....................................................................................................................................6
PIRLS....................................................................................................................................................6
LÄSFÖRSTÅELSE I SVENSKA OCH MATEMATIK.......................................................................................................7
Komponenter som ingår i läsförståelse ..............................................................................................7
Samband mellan läsflyt, ordförråd, förförståelse och läsförståelse ...................................................8
SPRÅKETS BETYDELSE .....................................................................................................................................9
TEXTER .....................................................................................................................................................10
LÄSNING OCH UNDERVISNING I MELLANÅREN ...................................................................................................11
Läsa mellan raderna .........................................................................................................................11
Enskilt arbete och fler mål i matematik ............................................................................................12
LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIER ..........................................................................................................................12
Explicit och implicit undervisning ......................................................................................................12
Ytliga och djupa läsförståelsestrategier............................................................................................13
Strategier för matematiken ..............................................................................................................13
Metakognitiva strategier ..................................................................................................................13
UNDERVISNINGSMODELLER ..........................................................................................................................14
Reciprocal Teaching ..........................................................................................................................14
Transactional Stategies Instruction...................................................................................................14
Concept- Oriented Reading Instruction.............................................................................................14
Metakognitiv undervisningsmodell av benämnda uppgifter ............................................................15
PERSPEKTIV PÅ LÄSFÖRSTÅELSE ......................................................................................................................15
Bottom-up, top-down eller en kombination av båda?......................................................................15
Lotsning och scaffolding ...................................................................................................................16
Matematik och läsförståelse.............................................................................................................16
Läsning i matematiken......................................................................................................................17
Koncentration och självtillit ..............................................................................................................17
Läsmängd..........................................................................................................................................17
Undvikarstrategier ............................................................................................................................18
SAMMANFATTNING .....................................................................................................................................18
METOD ................................................................................................................................................19
METODBESKRIVNING ...................................................................................................................................19
Urval..................................................................................................................................................19
INTERVJUER ...............................................................................................................................................20
Gruppsamtal med elever...................................................................................................................20
Intervjuer med elever ........................................................................................................................21
Fokusgruppsintervju med lärare .......................................................................................................21
Elevpresentation ...............................................................................................................................22
ANALYS ....................................................................................................................................................23
Transkribering ...................................................................................................................................23
Meningskoncentrering och meningskategorisering..........................................................................23
ETIK .........................................................................................................................................................24
TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER .........................................................................................................................24
RESULTAT ............................................................................................................................................27
TANKAR OM LÄSFÖRSTÅELSE .........................................................................................................................27
HUR TRÄNAS LÄSFÖRSTÅELSE? ......................................................................................................................28
STRATEGIER INOM MATEMATIK OCH SVENSKA...................................................................................................29
STRATEGIER SOM GYNNAR SVAGA ELEVER ........................................................................................................32
STARKA OCH SVAGA LÄSARE ..........................................................................................................................33
TEXTER I MATEMATIK OCH SVENSKA................................................................................................................33
GENUSPERSPEKTIV ......................................................................................................................................35
SAMMANFATTNING AV INTERVJUER ................................................................................................................36
DISKUSSION .........................................................................................................................................37
METODDISKUSSION .....................................................................................................................................37
RESULTATDISKUSSION ..................................................................................................................................39
Tankar om läsförståelse....................................................................................................................39
Hur tränas läsförståelse? ..................................................................................................................42
Strategier inom matematik och svenska...........................................................................................43
Strategier som gynnar svaga elever..................................................................................................45
Starka och svaga läsare ....................................................................................................................47
Texter i svenska och matematik........................................................................................................48
Genusperspektiv................................................................................................................................48
SLUTSATS.............................................................................................................................................51
FORTSATT FORSKNING .................................................................................................................................53
REFERENSER ........................................................................................................................................55
BILAGA A ................................................................................................................................................I
DEN LILLA LERKLUMPEN AV DIANA ENGEL ........................................................................................................... I
BILAGA B...............................................................................................................................................III
BENÄMNDA UPPGIFTER ................................................................................................................................. III
BILAGA C................................................................................................................................................V
INFÖR GRUPPSAMTAL MED ELEVER ...................................................................................................................V
BILAGA D .............................................................................................................................................VII
GUIDE ELEVINTERVJU ...................................................................................................................................VII
Inledning
Att behärska skriftspråket spelar allt större roll för hur man klarar sig i samhället, vilket gör
att skolan har ett stort ansvar för att elever lär sig läsa. Ändå lämnar många elever skolan utan
tillräcklig förmåga (Sterner & Lundberg, 2002). I läroplanen framförs det att dagens
verklighet är komplex, informationsflödet stort och att eleverna måste lära sig att förstå,
kritiskt granska och värdera denna information (Lpo 94, 2008). För detta krävs att man kan
läsa och förstå det man läser. Men under de dryga tio år vi arbetat som grundskolelärare i
skolan har vi sett att många elever inte klarar detta. Ofta läser elever på egen hand och vi som
lärare vet inte vad som pågår i deras huvuden. Både avkodning och förståelse flätas samman i
läsningen (Sterner & Lundberg, 2002) men vi kommer i denna studie främst att inrikta oss på
förståelsen och hur den uppnås. Vårt huvudintresse är elevernas tankar kring området men
även lärarnas tankar lyfts fram och hur eleverna arbetar med läsförståelse i skolan. Vi ansvar
gemensamt för alla delar i studien.
Bakgrund
Innan du läser vidare kan du fundera över hur du själv upplevt läsning och läsförståelse som
elev eller kanske som pedagog. Har du själv fått eller gett explicit undervisning i
läsförståelsestrategier? Eller känner du igen dig i beskrivningen av Doles (Andreassen, 2008)
när hon som elev fick rådet att läsa mellan raderna eftersom svaret på frågan hon sökte inte
uttryckligen fanns i texten? Visserligen hade Dole hört uttrycket läsa mellan raderna tidigare,
men hon hade aldrig förstått innebörden av det - förstod inte hur detta skulle åstadkommas.
Hon tog således rådet bokstavligen och började leta efter svar i mellanrummen mellan
raderna.
Ofta när man tänker på läsförståelse är det svenskämnet man associerar till. Men det är inte
bara där elever hamnar i svårigheter om de missuppfattar en text. I PISA-studien år 2000
(Skolverket 2001) som är en internationell undersökning av elevers läsförmåga, kunskaper i
matematik och naturvetenskap, visade det sig att 70 % av de felaktiga lösningarna inom
matematiken kunde förklaras av just bristande läsförståelse.
Strømsø (2008) skriver att historiskt sett har läsundervisningen ofta handlat om
läsinlärning i betydelsen att knäcka läskoden och inte om något systematiskt arbete med
läsförståelse och strategier. När eleverna väl knäckt koden och läser någorlunda har man fäst
1
mindre uppmärksamhet vid hur eleverna arbetar med texter. I PIRLS 2006 (Skolverket,
2007a) som är en internationell undersökning av elevers läsförståelse, poängteras att lärare
behöver ha kunskap om strategier. Det räcker inte att läsa mycket för att utveckla
läsförmågan. Eleverna måste också få hjälp med att utveckla olika strategier.
I PIRLS (Skolverket, 2007a) pekas på sex områden som anses vara relevanta för
fortbildning: ”Ett område av stor betydelse är undervisning i och om läsförståelsestrategier.
Det lyser nästan helt med sin frånvaro i kursplaner och i den pedagogiska praktiken. ” (s.116).
När vi sedan läser grundskolans kursplaner inser vi att dessa strategier som ”nästan” lyser
med sin frånvaro, helt saknas i kursplanerna för matematik. Sterner och Lundberg (2002)
menar dock att eleven inom matematiken behöver en aktiv läsning som skiljer sig från hur
man läser skönlitterära texter. Just hur man tar sig igenom en text inom matematiken steg för
steg behöver elever explicit undervisning i (Sterner & Lundberg, 2002).
Anmarkrud (2008) menar att för att få reda på om elever har användbara strategier räcker
det inte att mäta läsförståelsen genom test i form av frågor som elever ska besvara efter att ha
läst en text. Risken är då att fokus riktas mot kunskapen eleverna fått efter att ha läst texten,
istället för hur eleverna kom fram till denna kunskap. Det tycks också vara så att individuella
arbetsformer blivit allt vanligare, vilket i sin tur ställer höga krav på elevers förmåga att, på
egen hand, tolka innehåll i texter (Skolverket, 2008).
Vilken betydelse kan detta arbete få för oss i vår kommande yrkesprofession? Vikten av
strategiundervisning och av att elever både utvecklar och använder strategier i sitt lärande,
poängteras av många författare och forskare. Men det är inte bara viktigt för elever generellt
utan speciellt för elever som befinner sig i svårigheter. Enligt Bruce (2006) behöver elever
med språkliga svårigheter lära sig strategier för att komma vidare. För elever i lässvårigheter
påtalar Sterner och Lundberg (2002) betydelsen av explicit undervisning i läsförståelse under
matematiklektionerna. Bråten (2008) menar att elever trots ordavkodningssvårigheter kan
uppnå god läsförståelse genom en kombination av goda förkunskaper och strategier.
Syfte och frågeställningar
Läsförståelse genomsyrar all undervisning och leder till att elever hamnar i svårigheter om de
inte får dessa färdigheter. Vårt syfte med detta examensarbete är därför att komma till djupare
insikter om läsförståelse samt lyfta fram läsförståelsestrategier som används i skolan. Ur en
specialpedagogisk synvinkel vill vi undersöka elevers uppfattningar om gynnsamma strategier
för svaga läsare. För att uppnå syftet med uppsatsen har vi följande frågeställningar:
2
•
Vilka tankar har elever och deras lärare om läsförståelse?
•
Har elever läsförståelsestrategier och i så fall vilka är dessa?
•
Vilka strategier tror eleverna skulle gynna elever i svårigheter?
•
Har elever läsförståelsestrategier inom matematikområdet? Är det samma strategier
som inom svenskområdet eller är det andra strategier?
Begreppsförklaringar
Nedanstående begrepp kan uppfattas som självklara men vi har under studiens gång fått
brottats med vad de egentligen innebär och betyder för oss. Av den anledningen har vi valt att
definiera dem så att läsaren tydligt ser vad vi menar.
Läsa
Förmågan att läsa, menar Skolverket (2007a) består av avkodning, motivation och
läsförståelse. Avkodning förutsätter att läsaren har förmåga att sätta samman grafem och tyda
dessa till fonem.
Läsförståelse
Läsförståelse innefattas av två grundläggande aspekter. Den ena är att hitta den innebörd eller
mening som författaren lagt in i texten. Som läsare betyder det att tillvarata textens
bokstavliga mening. Den andra aspekten handlar om att läsaren måste få en djupare förståelse
av det lästa. Som läsare betyder det att interagera med texten, att dra slutsatser (Bråten, 2008).
Läs- och läsförståelsestrategier
Genom litteraturen uppfattar vi att läsförståelsestrategier används synonymt med lässtrategier.
I arbetet använder vi genomgående begreppet läsförståelsestrategier för att tydligt visa att det
handlar om strategier för att förstå. Läsförståelsestrategier är olika tillvägagångssätt för att
kunna interagera med en text. Strategier innebär, menar Westlund (2009) att läsaren använder
medvetna handlingar i läsakten för att underlätta förståelsen.
Benämnd uppgift och matematiktext
Benämnd uppgift är en problemlösning som utgår från en textuppgift (Sterner & Lundberg,
2002). I resultatavsnittet använder vi detta synonymt med matematiktext då det kändes
naturligt att under intervjun med eleverna prata om svensktexter kontra matematiktexter.
3
4
Litteraturgenomgång
Litteratursökning
För att få fram litteratur till studien valde vi först av den litteratur som vi läst under vår
speciallärarutbildning och som kändes relevant för vårt examensarbete. Vi sökte också bland
kandidat- och magisteruppsatser på Internet. I uppsatserna tog vi del av resultat och den
litteratur som använts. Vidare sökte vi på Google Scholar och bland artiklar på databasen
ERIC via CSA. Sökorden som användes var läsförståelse, läsförståelsestrategier, matematik,
reading comprehension, reading disability och mathematics.
Läsförståelse ur ett historiskt perspektiv
Fokus på färdigheter
Genom tiderna har det forskats en hel del kring läsning, men det har då främst handlat om hur
barn lär sig läsa och inte så mycket om hur barn förstår det lästa. Forskning kring läsförståelse
är relativt ny, inte mer än några decennier gammal (Westlund, 2009). Westlund menar att på
1800-talet, ansågs man vara läskunnig om man kunde läsa upp en text. Även om läsaren inte
kunde avkoda texten utan hade lärt sig den utantill, var det tillräckligt för att betraktas som
läskunnig. Huruvida läsaren förstått det lästa var av mindre betydelse (Westlund, 2009).
Strømsø (2008) skriver att texterna skulle läras in utantill eftersom läsningen främst användes
för att utöka minnet. Läsning sågs inte som en meningsskapande process. Dessutom menar
han att de texter som användes skulle vara entydiga eftersom de inte skulle förstås på annat
sätt än författaren avsett. Under merparten av 1900-talet, skriver Westlund (2009), att
läsforskare hade uppfattningen att läsförståelse utvecklades parallellt med avkodning. Numera
vet man att god avkodningsförmåga inte per automatik ger god läsförståelseförmåga
(Westlund, 2009). Även inom matematiken har utbildningen av tradition syftat till att utveckla
färdigheter såsom beräkningar och att lösa ekvationer (Skolverket, 2003).
Fokus på förståelse
Enligt Westlund (2009) var det först under 1970-talet som forskare började studera
förståelseprocesser. Man studerade huruvida läsare var medvetna om de förstod en text eller
inte och vad de gjorde när de inte förstod. Olika teorier om läsförståelse började växa fram
under denna period vilket också ledde till forskning kring läsförståelsestrategier (Westlund,
5
2009). Under 1990-talet började man se läsförståelse som en aktiv process där olika faktorer
samverkar och har betydelse för hur läsaren uppfattar och förstår en text (Westlund, 2009).
Malmer (1999) menar att man i matematiken har gått från färdigheter till att fokusera mer på
att kommunicera matematik samt problemlösningsförmåga. Lgr 69 blev banbrytande då man
betonade att undervisningen skulle grundas på förståelse och Lgr 80 angav två väsentliga mål
för matematiken: ett språkligt och ett matematiskt (Malmer, 1999). I dagens kursplaner kan
man läsa under matematikämnets syfte:
Grundskolan har till uppgift att hos eleven utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för
att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda
det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället.
(Kursplaner och betygskriterier, 2008 s.136-137)
I dagens kunskapssamhälle anses läsning och att kunna läsa med förståelse som en kompetens
som är avgörande (Bråten, 2008).
Läsförståelse idag
PIRLS
PIRLS, Progress in International Reading Litteracy Study, (Skolverket, 2007a) är en
internationell studie av elevers förmåga att förstå olika texter och syftet är att varje land ska
kunna se förändringar över tid och även kunna jämföra elevers läsförståelse i olika länder. I
den senaste undersökningen 2006 deltog 40 länder med ungefär 4000 elever från skolår 4.
Resultatet visar att Sverige, i förhållande till andra länder, klarar sig bra. Men vid jämförelse
från den föregående studien, PIRLS 2001, är det en tillbakagång. Studien visar vidare att det
är ”signifikanta skillnader mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund och
mellan pojkar och flickor” (Skolverket, 2007a, s. 8). Den försämring över tid, som studien
visar, tolkas av Skolverket som att fler elever senare utvecklar läsflyt och förmåga till
förståelse av texter än tidigare, men att de kommer att komma i kapp. Men det kan också vara
tecken på en försämring som blir bestående över tid (Skolverket, 2007a). I PIRLS har fyra
läsförståelseprocesser bedömts. De rör elevers förmåga att:
•
•
•
•
Uppmärksamma och återge explicit uttryckt information
Dra enkla slutsatser
Tolka och integrera idéer och information
Granska och värdera innehåll, språk och textelement (Skolverket 2007a, s.33)
Elever i Sverige visar högre genomsnittsresultat för de första två processerna än för de två
sista. Flickor klarar sig bättre än pojkar. Elever med svenska som förstaspråk klarar sig bättre
6
än elever med svenska som andraspråk. I PIRLS analyseras även läsundervisningen. Lärare
har fått svara på frågor kring vilka (av nedanstående) strategier de arbetar med i sin
undervisning:
•
•
•
•
•
•
•
Identifiera huvudbudskapet
Förklara eller visa att man förstått vad man läst
Jämföra det man läst med egna erfarenheter
Jämföra det man läst med sådant man läst tidigare
Förutsäga vad som kommer att hända härnäst i texten
Generalisera kring och dra slutsatser av vad man läst
Beskriva stil och struktur i texten man läst (Skolverket 2007a, s.88)
Resultat visar att en mycket stor andel av elever främst få arbeta med de två översta
strategierna i undervisningen och att ju längre ner på listan över strategier man kommer, desto
färre elever är det som får möta dessa strategier.
Läsundervisningen i Sverige (Skolverket, 2007a) är inte lika tydligt inriktad på ett arbete
med uppföljning av det lästa som i många andra länder. Dessutom är arbetet med olika
strategier för förståelse inte så utbrett. Med utgångspunkt i resultaten av studien pekas sex
områden för relevanta fortbildningsinsatser ut, varav ett är undervisning i och om
läsförståelsestrategier. Lärare i grundskolans samtliga år behöver ha kunskap om alla typer av
lässtrategier, både avkodnings- och förståelsestrategier.
Läsförståelse i svenska och matematik
Komponenter som ingår i läsförståelse
I förmågan att läsa och förstå ingår alltså flera komponenter och alla är lika viktiga då de är
beroende av och samverkar med varandra (Bråten 2008):
•
Ordavkodning: Läsförståelsen underlättas av en säker och automatiserad
ordavkodning.
•
Talspråk: Läsning är en form av språk, fast på pränt, som ska förstås och därför måste
elever ha en muntlig språkkompetens. I denna komponent ingår även ordförråd,
grammatiska kunskaper, språklig medvetenhet och verbalt minne.
•
Kunskaper i skriftspråket: Elever måste bland annat känna till skillnader mellan talat
och skrivet språk, känna till texters olika särdrag, ha kunskap om olika genrer och vara
förtrogna med skillnader mellan narrativa texter och sakprosa.
•
Förkunskaper: Förkunskap krävs för att elever ska kunna dra slutsatser av det lästa.
Förkunskap som är fragmentarisk eller isolerad ger inte den möjligheten.
7
•
Kognitiva förmågor: Kognitiva förmågor omfattar uppmärksamhet, generell
intelligens och visuell föreställningsförmåga. Med det sistnämnda menas förmågan att
skapa inre föreställningar eller bilder av det lästa.
•
Läsmotivation: Läsmotivationen handlar dels om elevers värdering av sin egen
läskompetens och dels om den inre motivationen som gör att elever väljer att läsa.
•
Förståelsestrategier: Elever måste kunna använda olika strategier för att förstå vad de
läser. Med Bråtens (2008) ord handlar det om
…/ att läsarna försöker förutse innehållet i texten, under läsningens gång ställer frågor till sig
själva (och försöker besvara dem), gör sig visuella föreställningar med utgångspunkt i texten,
summerar textinnehållet med egna ord, försöker klargöra svåra eller dunkla textpartier, drar
slutsatser, plockar fram exempel och göra analogier utifrån förkunskaper de besitter i ämnet.
(Bråten, 2008, s.69).
Österholm (2006) menar att läsarens möjligheter att skapa mening i – förstå – en text också
handlar om läsarens förkunskaper, arbetsminne och vilken form, struktur och vilket innehåll
texten har. Det handlar också om hur lässituationen ser ut, vilket syfte läsningen har och om
läsandet sker i en lugn eller stökig miljö (Österholm, 2006)
För att kunna uppnå god läsförståelse i benämnda uppgifter i matematik krävs dessutom att
eleven kan tolka olika grafiska material som förkommer såsom bilder, diagram, symboler och
tabeller (Sterner & Lundberg, 2002). Österholms (2006) resultat visar att många studenter
som läser matematiska texter med symboler i, tenderar att fokusera så intensivt på dessa
symboler att själva läsningen av texten mer eller mindre förbises. Detta leder till sämre
läsförståelse, menar han.
Samband mellan läsflyt, ordförråd, förförståelse och läsförståelse
Vilenius-Tuohimaa, Aunola och Nurmi (2008) har i en undersökning funnit ett starkt samband
mellan prestationen vad gäller benämnda uppgifter i matematik och läsförståelse. De kommer
också fram till att vissa problem i de benämnda uppgifterna har mer att göra med läsförståelse
än med matematik. De menar att det i första hand är den flytande läsningen som hjälper
eleven att maximera sina kunskaper eftersom när eleven läser flytande kan all energi gå till
det logiska resonemanget i en uppgift. Därför menar de att man först ska satsa på att eleverna
lär sig koda av flytande innan fokus läggs på läsförståelsestrategier. Westlund (2009) säger
också att det finns starka samband mellan avkodning och läsförståelse, och att
avkodningsförmåga är en förutsättning för att elever överhuvudtaget ska kunna läsa, men
menar dessutom att läsflyt inte räcker för att utveckla läsförståelse (Westlund, 2009).
8
Enligt Sterner och Lundberg (2002) finns ett starkt samband mellan ordförråd och
läsförståelse. För att eleven ska kunna ta till sig en text måste eleven känna till 95 % av orden
(Lindberg & Johansson Kokkinakis, 2007). Ett dilemma är att elever med dåligt ordförråd ofta
läser lite och dessutom saknar strategier för att utveckla ordförrådet (Sterner & Lundberg,
2002). Westlund (2009) håller med om sambandet mellan ordförråd och förståelse och skriver
att det är speciellt viktigt att ha kännedom om ords morfologi. Svaga läsare gynnas speciellt,
enligt henne, av att känna till ords betydelsebärande enheter då det hjälper dem att avlasta
arbetsminnet. Exempelvis kan orden trilling och solros förstås genom morfemen tri (tre)
respektive sol – ros (Westlund, 2009). Oftast skulle många elever ha större nytta av
morfologisk kunskap än av kunskaper om ordklasser (Westlund, 2009).
Enligt Bråten (2008) är såväl förkunskaper, ordavkodning och strategier viktiga för
läsförståelse. Han har gjort en studie där läsförståelse visat sig korrelera starkast med
förkunskaper. Förkunskaper, enligt Lundberg och Reichenberg (2008), innebär att man känner
till företeelsen texten handlar om och att man under läsningen fogar samman det lästa med
vad läsaren redan känner till och kan om ämnet. Ett perspektiv på förförståelsen kan också
vara en fråga om kulturkompetens, det vill säga, vilka referensramar vi bär med oss. Om en
elev saknar referenser till texten blir den därför omöjligt att tolka (Lundberg & Reichenberg,
2008).
Språkets betydelse
Det språk som elever behöver för att klara matematikundervisningen skiljer sig från vårt
vardagliga språk (Myndigheten för skolutveckling, 2007). På ett vardagligt språk säger man
att två äpplen och fem äpplen blir sju äpplen, i matematiken uttrycks det som summan av två
och fem är sju, vilket med symbolspråk inom matematiken uttrycks som 2+5=7. Löwing
(2006) menar att språket är av avgörande betydelse för elevers matematiklärande. I sin studie
kom hon fram till att sex av de sju lärarna undvek att använda ett adekvat matematikspråk
vilket hon menar missgynnar elever då de därmed inte får hjälp med att bygga upp det språk
som gör att de kan utvecklas i matematik. Malmer (1996) poängterar vikten av att alla lärare
som undervisar i matematik måste förstå betydelsen språket har men att det ofta går en skarp
skiljelinje mellan matematik och svenska i praktiken. Matematikspråk kan betraktas som ett
eget språk, kännetecken för detta språk är att det är exakt och ofta finns ingen överflödig
information (Myndigheten för skolutveckling, 2007). För att kunna lära sig ett nytt språk
måste man få tillfälle att använda detta språk (Lee, 2006). Lee anser att elever genom att
9
använda det matematiska språket uppfattar sig som matematiker och då känner sig kapabla att
klara av matematiken. Rönnberg och Rönnberg (2001) menar att man kan betrakta matematik
som ett främmande språk och om inlärning sker på ett andraspråk måste eleverna lära sig två
språk samtidigt. Fredriksson och Taube (2003) menar att vi visar vårt sätt att tänka och
uppleva vår vardag genom språket och att det är en fördel för elevens läsutveckling om
förstaspråket är likt svenskan. För att komma framåt i sin kunskapsutveckling i ett ämne krävs
det en ämnesanknuten språkutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2007). För att detta
ska fungera bör olika ämnen ta huvudansvaret för olika typer av genrer, på samma sätt som de
ansvarar för olika ämnesinnehåll (Skolverket, 2000).
Texter
När man pratar får den som lyssnar hjälp i samtalet av bland annat gester och ansiktsuttryck
menar Lundberg och Reichenberg (2008). De menar vidare att detta saknas i skriftspråket och
mycket av en tolkning finns inte i texten utan är information som läsaren måste ha med sig in
i texten. Enligt Reichenberg (2008) måste läsaren också vara medveten om att all text har
skrivits av en författare och att texter har olika syften. En del texter är skrivna för att till
exempel informera medan andra syftar till att underhålla (Reichenberg, 2008).
Myndigheten för skolutveckling (2007) menar att eleverna främst på fyra sätt stöter på
problem i matematiken med texter i benämnda uppgifter.
•
Missar implicit information. Sterner och Lundberg (2002) menar att problem som kan
uppstå är att texter byggs ut för mycket och att elever då får svårt att hitta fakta. Men,
säger de, om texter kortas för mycket är risken att de blir så faktakomprimerade att
felläsningar av enstaka ord leder till att texten tolkas helt fel.
•
Information i texten som leder tanken åt fel håll. Elever söker efter signalord, det vill
säga att ett ord som ”billigare” kan få till följd att elever felaktigt väljer en
subtraktionsuträkning istället för addition då de inte analyserat texten färdigt.
(Malmer, 1996; Myndigheten för skolutveckling, 2007). Dessutom kan det vara så att
eleven enbart tittar efter symboler och påbörjar sin lösning utan att behandla texten
färdigt (Österholm, 2006).
•
Textens disposition. En text inom matematikområdet kan inte alltid läsas från vänster
till höger, uppifrån och ner (Österholm, 2006). Texter förkortas också genom att man
tar bort småord och då försvinner sambandsmarkörer som ger läsaren hjälp att förstå
de logiska relationerna mellan satserna (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
10
Reichenberg (2008) berättar om textens ”murbruk”. Hon menar att ord som så, för,
därför att, alltså, eftersom, annars, trots att, berodde på och även om, minskar
informationstätheten och hjälper läsaren förstå texten.
•
Ovanliga ord. Här kan det dels handla om matematiska ord som till exempel kvadrat,
dels om ord som finns i vardagsspråket men som också har en annan betydelse inom
matematiken t ex rymmer (Rönnberg & Rönnberg, 2001).
Om man tittar till de benämnda uppgifterna som finns i läromedel är de skrivna utifrån en
svensk kontext (Ahlberg, 2001) vilket gör att elever med erfarenheter från en annan kulturell
kontext och som annars är duktiga i matematik får problem då de inte kan skapa sig en inre
bild av uppgiften.
Cummins (2000) delar upp uppgifter i kategorier med tanke på hur svåra de är kognitivt
och vilket stöd eleven kan få av kontexten. Han menar att man bör börja med uppgifter som är
lätta kognitivt samtidigt som eleven får stöd i kontexten och att man sedan ökar svårigheten
genom att höja den kognitiva svårigheten medan eleven fortfarande får stöd i kontexten. Den
slutliga nivån är att arbeta på en hög kognitiv nivå samtidigt som texterna är
kontextreducerade (Cummins, 2000).
Läsning och undervisning i mellanåren
När elever når skolans mellanår och förhoppningsvis klarat den första fasen i sitt läsande,
avkodningen, ökar kraven på deras läsförmåga. Eleverna förväntas kunna läsa för att lära.
Texterna blir längre och är mer informationstäta. (Skolverket, 2007b).
Läsa mellan raderna
I takt med att skolans texter blir allt mer informationstäta ökar kraven på förmågan att läsa
mellan raderna. Att läsa mellan raderna, eller att göra inferenser, innebär att eleven använder
sig av ledtrådar i en text för att förstå. Dessa ledtrådar kopplas till det eleven redan vet och
kan om det lästa. Därefter kan eleven dra slutsatser och göra en kvalificerad gissning kring
textinnehållets mening. Lättlästa versioner av en text kan innebära att dessa ledtrådar i texten
skalats bort, vilket gör det svårare att dra slutsatser, det vill säga att inferera (Reichenberg,
2008). En kortare text kan alltså vara en svårare text.
Yuill och Oakhill menar att det finns tre möjliga förklaringar till skillnader mellan svaga
och starka läsare när det gäller att inferera (i Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). De menar att
brister i allmänbildning begränsar svaga läsare då de ska inferera, läsa mellan raderna. De
menar vidare att svaga läsare inte vet när de är lämpligt att göra inferenser och att
11
begränsningar i bearbetningsprocessen hindrar dem att integrera med texten som leder till att
de inte kan koppla innehållet i det lästa till vad de redan vet.
Enligt Cain & Oakhill (i Perfetti, Landi & Oakhill, 2005) är starka läsare bättre på att göra
inferenser i texter än svaga läsare, men de kommer fram till att förmågan inte behöver vara
orsaken utan kanske snarare en konsekvens eftersom svaga läsare fokuserar mer på enskilda
ord än innehåll.
Enskilt arbete och fler mål i matematik
Under mellanåren är det vanligt med enskilt arbete och detta arbete har ökat i skolan de senare
åren (Skolverket, 2008). Enligt Skolverket (2003) domineras undervisningen i matematik av
enskilt arbete. Det är inte så att undervisningen anpassas efter olika elevers behov utan snarare
så att elever arbetar med samma innehåll men i olika takt. Lärarna anser att det enskilda
arbetet gör att eleven kan arbeta utifrån sina egna förutsättningar och att det är ett sätt att
hantera stora och heterogena grupper. Däremot har diskussioner där eleven kan utveckla
begrepp och strategier fått stå tillbaka (Skolverket, 2003). Skolverket (2002) tar upp
skillnaderna i antalet mål som ska uppnås i olika ämnen. Det visar sig att i svenska ska
eleverna uppnå 17 mål i skolår fem medan det i matematik finns 49 uppnåendemål.
Läsförståelsestrategier
Explicit och implicit undervisning
Westlund (2009) menar att lärare ofta inte undervisar eleverna om hur de kan utveckla
användbara läsförståelsestrategier, de ger bara eleverna mer tid för läsning. ”Många lärare vet
inte hur man visar sina elever modeller för att främja läsförståelse. En vanlig missuppfattning
är att eleverna bara behöver mer tid för att förstå texten.” (Westlund, 2009, s. 42). För att
utveckla läsförståelse krävs explicit undervisning om läsförståelsestrategier och för elever
som befinner sig i svårigheter är denna undervisning extra viktig. Med explicit undervisning
menas att lärare aktivt arbetar med läsförståelse genom att förklara och använda modeller där
läraren tänker högt och på så sätt visar hur strategier används (Anmarkrud, 2008).
Vid implicit undervisning menar Andreassen (2008) att eleven lär sig hur den aktuella
texten ska förstås, genom till exempel att svåra ord förklaras före läsningen och att eleven får
kontrollfrågor efter läsningen. Men eleven får inte strategierna förklarade, som gör att de
senare kan appliceras dem på annan text (Andreassen, 2008).
12
Ytliga och djupa läsförståelsestrategier
Strategier ”kan liknas vid en bro mellan det man redan vet och ännu inte kan” (Westlund,
2009, s.126) och är ett mentalt hjälpmedel. Westlund (2009) menar att det finns både ytliga
och djupa strategier. De ytliga handlar om att anpassa läshastigheten, att läsa texten igen och
att förstå ord med hjälp av ledtrådar i texten. Dessa strategier är oftast kopplade till den tidiga
läsutvecklingen. Med de djupa strategierna samverkar eleven med textinnehållet på olika sätt.
Det kan vara att elever jämför olika texter, ifrågasätter texter och tar ut huvudbudskapet i en
text (Westlund, 2009).
Strategier för matematiken
Shuard och Rothery (1984) menar att det finns en uppsjö olika sätt att arbeta med läsning för
att fördjupa förståelsen inom matematiken och att det bör göras efter elevens ålder och
allmänna läsförmåga. Detta arbete kan innebära att man tillsammans läser en uppgift och
diskuterar olika sätt att lösa den, att man arbetar visuellt med olika begrepp, skapar
matematiska ordlistor, medvetet använder sig av olika synonymer för att bredda det
matematiska ordförrådet, förklaringar som göra att eleven förstår vilken typ av beräkning som
behöver göras, låter eleven läsa symboliserade uttryck högt, att man ökar användningen av ett
matematiskt språk samt diskuterar hur text och grafiskt material är utformat så eleven kan
uppfatta meningen med en bild, graf, tabell och diagram. Man kan också vända på det och låta
elever få utforma egna uppgifter för att på så sätt bekanta sig med en generell stil av
benämnda uppgifter.
Österholm (2006) nämner strategier som behövs i matematiken för att läsa. Dessa handlar
om att läsa en text flera gånger, anpassa läshastighet och fokusera på detaljer. Eleven ska
också, menar Österholm, under läsningen samtidigt arbeta med papper och penna och också
förstå av layouten hur texten ska läsas.
Metakognitiva strategier
Westlund (2009) menar att det finns ett nära samband mellan att verkligen kunna använda
olika läsförståelsestrategier och metakognition. Enligt Sterner och Lundberg (2002) innebär
metakognition att eleven är medveten om och kan värdera sin läsning under läsningens gång,
det som Bruce (2003) benämner som monitorering. Vidare menar Sterner och Lundberg
(2002) att eleven måste veta om texten kan skumläsas eller läsas noggrant, vara uppmärksam
på viktiga stycken i en text och veta om de har förstått eller om de måste arbeta vidare med
texten. Det räcker inte att elever har strategier, de måste också veta när dessa ska används
13
(Sterner & Lundberg, 2002). Montague (1997) menar att elever och speciellt elever i
inlärningssvårigheter är hjälpta av strategiundervisning baserad på metakognition.
Undervisningsmodeller
Möllehed (2001) anser att det borde finnas ett träningsprogram för att utveckla
läsförståelsestrategier och att denna träning ska ske växelvis i helklass, mindre grupper och
individuellt. I avsnittet som följer presenterar vi tre forskningsbaserade
undervisningsmodeller som utvecklar elevernas läsförståelse och även en metakognitiv
modell som kan användas inom matematiken.
Reciprocal Teaching
Westlund (2009) talar om Reciprocal Teaching (RT) som är en modell som bygger på en
”tänka-högt-metod” som innebär att man stannar upp och berättar hur man gör under tiden
man läser och detta görs utifrån fyra principer. Tanken är att lyfta fram strategier som läsaren
använder och därigenom skapa en medvetenhet kring den egna förståelsen, men också för att
visa hur goda läsare gör (Westlund, 2009). Andreassen (2008) beskriver RTs fyra principer.
•
Att förutspå handling. Det innebär att läsaren utifrån förkunskaper med hjälp av
textens rubriker, bilder och titel kommer fram till vad texten kommer att handlar om.
•
Att ställa egna frågor. Genom frågorna testas den egna förståelsen och det centrala i
texten tas ut.
•
Att klargöra. Läsaren reder ut otydligheter och även gör en bedömning om vad man
som läsare kan göra för att förstå texten bättre.
•
Att sammanfatta. Här riktar läsaren fokus på innehållet texten.
Transactional Stategies Instruction
Transactional Strategies Instruction (TSI) vilar på samma fyra grundprinciper som RT och
bygger också på att ”tänka-högt” utifrån dessa principer (Westlund, 2009). Förutom de fyra
grundprinciperna finns det i TSI en tillämpning av grafiska modeller som exempelvis
tankekartor och fokus ligger, enligt Westlund (2009), på den strategianvändning elever
använder när de läser för att förstå, istället för på innehållet i det lästa. TSI är avsedd att
användas under hela skoltiden i alla skolämnen (Westlund, 2009).
Concept- Oriented Reading Instruction
Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) har många likheter med RT och TSI. De fyra
grundprinciperna med tänka-högt-metoden ingår även i CORI (Westlund, 2009). Westlund
14
(2009) menar att en skillnad från RT och TSI är den starka fokuseringen kring förståelse av
ämnesanknutna begrepp och en annan är att i läsförståelseundervisningen betonas motivation
starkt. Läsengagemang är viktigt i CORI enligt henne och för att uppnå detta krävs en
samverkan mellan motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion.
Metakognitiv undervisningsmodell av benämnda uppgifter
Montague (1997) menar att explicit undervisning i strategier och diskussioner kring
metakognition tillsammans med elever är nödvändigt för att uppnå resultat. Hon har utarbetat
en arbetsgång som består av sju steg som elever kan vara betjänta av när de ska lösa
benämnda uppgifter:
1. Läs för att förstå: Eleven måste läsa texten igen om texten inte förstås första gången.
Exempel på metakognitivt tänkande – har jag läst och förstått?
2. Använd egna ord: Eleven ska stryka under värdefull information och uttrycka
problemet med egna ord. Exempel på metakognitivt tänkande – vad är frågan, vad
letar jag efter?
3. Visualisera: Eleven ska göra en bild. Exempel på metakognitivt tänkande – passar
bilden till problemet?
4. Skapa en plan för att lösa problemet: Eleven ska upprätta en plan på vad som behöver
göras, vad händer om jag gör si eller så? Exempel på metakognitivt tänkande - är
denna plan rimlig?
5. Uppskatta ett svar: Eleven ska genom huvudräkning, avrunda och uppskatta. Exempel
på metakognitivt tänkande – har jag använt den viktiga informationen?
6. Gör uträkningen: Eleven ska göra en uträkning i rätt ordning och jämföra med den
uppskattade lösningen. Exempel på metakognitivt tänkande – verkar svaret rimligt?
7. Kontrollera lösningen: Exempel på metakognitivt tänkande – har jag kontrollerat alla
steg, är svaret rätt?
Perspektiv på läsförståelse
Bottom-up, top-down eller en kombination av båda?
Bråten (2008) redogör för begreppen bottom-up (nerifrånperspektiv) och top-down
(uppifrånperspektiv) som handlar om olika synsätt på läsförståelse. I bottom-up anses
ordavkodning, att kunna avkoda enskilda ord, som den mest avgörande processen för
läsförståelse, och avkodningen ges större betydelse än någon annan komponent. Top-down
bottnar i att läsförståelse är mycket mer än att avkoda enskilda ord. Top-down betonar främst
15
läsarens kunskap om både struktur och innehåll i en text. Westlund (2009) beskriver bottomup som avkodningsstrategier och top-down som förståelsestrategier. Hon menar att bägge
krävs för att skapa mening i en text.
Lotsning och scaffolding
Många svaga läsare är vana att bli lotsade eller matade och förväntar sig hjälp av lärare eller
kamrater (Reichenberg, 2008). Reichenberg (2008) menar, att om de inte får den förväntade
hjälpen, hoppas uppgiften över. En anledning kan vara att läsaren inte har förkunskaper eller
att läsaren inte vet hur dessa tas fram och används för att fylla tomrummen i texten, läsaren
har inte strategier att komma vidare (Reichenberg, 2008). Då en elev får problem med en
benämnd uppgift i matematiken och söker hjälp hos läraren uppstår ofta en lotsning på grund
av tidsnöd (Ahlberg, 2001). Med lotsning menar Ahlberg (2001) att eleven förs fram till
svaret genom att läraren ställer ledande frågor och rätt svar kan avges utan att eleven har
förstått uppgiftens innebörd. Vidare säger hon att det bör vara eleven och inte läraren som
ställer frågor på uppgiften för att eleven ska kunna utveckla sin förmåga i matematik. Gibbons
(2006) påtalar vikten av scaffolding som är en form av tillfällig och nödvändig elevstöttning
där läraren ger eleven stödstrukturer för att kunna utvecklas. Begreppet, menar Westlund
(2009) innebär att elever får ”mycket stöd i början av inlärningsprocessen och att detta stöd
avtar efter hand som eleven klarar alltmer på egen hand” (s. 23). Det handlar vanligtvis om att
elever får stöd genom lärares modeller, där strategier blir en viktig form för scaffolding.
Matematik och läsförståelse
Många av de elever som har tröttnar på matematiken och hamnar i matematiska svårigheter
gör det när arbetet i matematik blir mer enskilt och de inte klarar av att på egen hand skaffa
den kunskap som krävs för att räkna själv i boken (Skolverket, 2003). Möllehed (2001) har
studerat var i problemlösningen elever i år 4-9 stöter på svårigheter. Han menar att det
vanligaste problemet som uppstår är att eleven inte förstår själva innebörden i en text och då
istället provar sig fram utan att ha någon aning om vad de ska göra. Just att beräkningarna är
slumpmässigt valda tyder, enligt honom, på problem med att tolka texten och eleven vill
endast få fram ett svar och inte en lösning. I Mölleheds (2001) studie har pojkarna i år 6-9
drygt 20 % bättre lösningsfrekvens än flickorna i problemlösning. Han menar dock att man
inte kan utgå ifrån att flickorna har sämre förmåga att lösa dessa uppgifter utan kanske att
uppgifterna är sådana att de inte är intressanta för flickor och att flickor inte vågar försöka
medan pojkar gärna gör det och då lyckas ibland. Vilenius-Tuohimaa, Aunola och Nurmi
16
(2008) studie visar att flickorna har bättre språkfärdigheter än pojkarna. Däremot ser de ingen
skillnad mellan könen när det gäller att lösa benämnda uppgifter.
Läsning i matematiken
Sterner och Lundberg (2002) menar att för elever i lässvårigheter krävs en explicit
undervisning i läsförståelse kring hur man ska läsa benämnda uppgifter. Det kan också vara
så, menar de, att eleven har så stora svårigheter med att avkoda texten att läsförståelsen inte
uppnås. För matematikundervisningen kan det betyda att eleven har en matematisk kompetens
för att lösa uppgiften men när läskraven blir för stora resulterar det i felaktiga svar (Sterner &
Lundberg, 2002). Löwing (2008) menar att det är en fördel om elever automatiserat kunskap
som tabeller eftersom man då inte behöver belasta arbetsminnet med dessa uträkningar.
Elever som har ett annat förstaspråk än svenska kan ha speciella svårigheter (Myndigheten för
skolutveckling, 2007). När man läser texter på ett andraspråk går mycket energi åt till att tolka
texten, därför går det långsammare än om man läser på sitt förstaspråk. Elever med svenska
som andraspråk behöver också undervisning i och om strategier i matematikundervisningen
för att förbättra sin läsförståelse (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Koncentration och självtillit
Svaga läsare kan ha svårt att rikta uppmärksamheten, hålla koncentrationen och blir lätt
distraherade av annat i omgivningen, menar Reichenberg (2008). De saknar kraft att
mobilisera energi att ta sig igenom en text och gör detta därför så fort som möjligt för att bli
klar med texten (Reichenberg, 2008). Sterner och Lundberg (2002) menar också att många
elever i lässvårigheter inte tror på sin egen förmåga och helt enkelt inte vågar försöka läsa en
text. Om eleven då också tycker att matematik är svårt blir det naturligtvis ännu svårare att
våga försöka läsa texter inom matematiken (Sterner & Lundberg, 2002). Lågpresterande
flickor tycker ofta att matematik är tråkigt och att deras självskattning sjunker med åldern
(Ahlberg, 2001). Ahlberg menar att man kan stödja flickorna genom en annan utformning av
matematiklektionerna där eleverna får prata med varandra kring hur de tänker.
Läsmängd
Ewald (2007) har gjort en undersökning kring litteraturläsning hos elever i mellanåren och
lärare uttryckte där att läsning ofta handlade om mängd, det vill säga att lärarna i studien
menar att man blir bättre läsare om man läser mer.
Att man är svag läsare behöver inte bero på eller betyda att man har läst lite (Reichenberg,
2008). Det finns de som läser och läser, men ändå inte förstår. En orsak, menar Reichenberg,
17
kan vara att de inte har strategier för hur man läser. Vidare säger hon att det också finns läsare
som läser och läser, och som misslyckats så många gånger med att förstå texter, att de inte
orkar med fler misslyckanden, vilket leder till att de inte bryr sig om att försöka förstå utan
ger upp (Reichenberg, 2008). I Catts och Kahmi (2005) talas om Scarboroughs och Dobrichs
så kallade Broccolieffekt. Med detta menar de, att ett barn som inte tycker om broccoli och
som serveras detta ofta för att lära sig tycka om det, inte nödvändigtvis blir broccoliälskare.
Kanske stärks istället den negativa inställningen till broccoli.
Undvikarstrategier
Gemensamt för samtliga svaga läsare är att det finns en uppenbar risk att de, efter
återkommande misslyckanden, utvecklar negativa strategier för att undvika läsning, så kallade
undvikarstrategier (Westlund, 2009). Dessa strategier, menar Westlund, går ut på att hoppa
över textdelar, be en kamrat avslöja svaret eller berätta innehållet.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att läsförmågan är komplex. Den består av flera
komponenter såsom avkodning, motivation och läsförståelse. Samtliga komponenter (se sidan
7-8) är beroende av och samspelar med varandra. Då läsförståelse inte kan begränsas till att
enbart gälla enskilda ämnen behöver samtliga lärare ha kunskap om hur denna utvecklas
(Skolverket, 2007a). För att uppnå läsförståelse måste läsaren hitta innebörd i textens
bokstavliga mening men också kunna inferera, läsa mellan raderna, vilket innebär att läsaren
interagerar med texter på olika sätt (Bråten, 2008). Vägen till läsförståelse går via strategier,
läsförståelsestrategier (Westlund, 2009) och det krävs undervisning om dessa strategier
(Skolverket, 2007a). Genom att bedriva implicit och/eller explicit undervisning utvecklas både
ytliga och djupa sådana (se sidan 13). Dock krävs, menar Anmarkrud (2008), en explicit
undervisning för att djupa strategier ska utvecklas. Om undervisning inte bedrivs på ett
tillfredsställande sätt finns risken att hjälp som avsetts vara ett stöd, scaffolding, istället blir en
form av lotsning och att läsare istället för att utveckla läsförståelsestrategier utvecklar så
kallade undvikarstrategier. För att bli en god läsare krävs alltså att läsaren tillgodogör sig
goda strategier för att förstå och detta gäller för all läsning, alltså även inom andra skolämnen
såsom matematik. Det språk som används inom matematiken skiljer sig från vårt vardagliga
språk (Malmer, 1996) och innehåller oftast ingen överflödig information (Lee, 2006) vilket
innebär att lärare i ämnet har ansvar för utvecklingen där. För att utveckla läsförståelse kan
man använda sig av evidensbaserade modeller som visat sig ha god effekt (Westlund, 2009).
18
Metod
Metodbeskrivning
För att kunna beskriva genomförandet av vår undersökning, börjar vi med att berätta om våra
tankar kring val av metod. De vanligast förekommande metoderna är kvalitativa respektive
kvantitativa, men därmed inte sagt att den ena eller andra metoden, enligt Holme och Solvang
(1997) är den enda rätta. De menar att bägge metoderna syftar till att hjälpa oss förstå
samhället bättre och kan med fördel kombineras i undersökningar. Enligt dem är en
grundläggande skillnad att genom kvantitativa metoder omvandlas information till siffror och
mängder. De anser vidare att den kvantitativa metoden syftar till att få svar på hur frekvent
förekommande något är och en styrka i metoden är möjligheten till kvantifiering som
sedermera möjliggör en generalisering av resultat. Kvalitativa metoder utgår från de
studerades perspektiv medan i kvantitativa metoder utgår man ofta från forskarens
uppfattningar kring vilka kategorier som är centrala (Bryman i Alvesson & Sköldberg, 1994).
De metodval som görs inför en studie bör utgå från studiens problemformulering och det
gäller att hitta den metod som bäst passar de syften studien har (Holme & Solvang, 1997).
Syftet med vår undersökning var att studera vilka uppfattningar framförallt elever, men även
lärare, har om läsförståelse och hitta eventuella mönster i dem. Inte att kvantifiera och
generalisera. Därför har vi valt en kvalitativ metod. Holme och Solvang (1997) menar att
genom ett kvalitativt synsätt försöker man sätta sig in i den undersöktes situation och se
världen utifrån dennes perspektiv. Detta kan ske, skriver de, genom direkta observationer,
deltagande observationer och intervjuer men även genom analys av källor. Vi valde att
genomföra respondentintervjuer då det är elevers och lärares tankar i och om ämnet vi vill
komma åt. En respondentintervju innebär att den intervjuade personen själv är delaktig i det
som studeras (Holme & Solvang, 1997).
Urval
Vi valde att vända oss till en skola där eleverna redan kände en av oss och det därmed fanns
ett förtroende etablerat. Kvale (1997) menar att tryggheten är viktig för att respondenter ska
kunna tala öppet.
Magnusson och Nauclér (2006) menar att ju äldre eleverna blir desto mer medvetna blir de
om vad de kan och inte kan. Det är en anledning till att vi valde elever från skolår 6. En annan
19
är att det uppstår en helt ny situation när eleverna kommer upp i mellanåren. Läsningen börjar
handla mer om att läsa för att lära istället för en fokusering på avkodning (Skolverket, 2007b).
Kvale (1997) framhåller att kvaliteten på intervjuerna är viktigare än kvantiteten och att
många studier hade vunnit på om intervjuerna hade fått ta mer tid, och bättre analys men med
färre deltagare. Trost (1997) föreslår fyra till fem respondenter och sedan hellre någon
ytterligare intervju om inte mättnad uppnåtts. Vi valde också att träffa eleverna för en andra
enskild intervju för att få en djupare förståelse istället för att välja ytterligare respondenter. I
Holmes och Solvangs (1997) modell för urval presenteras tre medvetna strategier som vi
valde att utgå ifrån vid vårt urval av de fem eleverna. Dessa är: a) att få maximal spridning
inom gruppen, b) att välja dem som antas ha goda kunskaper kring det som undersöks och
ofta reflekterar över sin situation samt c) en villighet att delta i studien och förmåga att
uttrycka sig. De menar vidare att dessa punkter inte motsätter varandra utan kan med fördel
kombineras.
För maximal spridning inom gruppen vi undersökte bad vi en lärare välja ut fem elever
med tanke på kön och skolresultat inom svenska och matematik. Vidare bad vi läraren beakta
elevernas förmåga att reflektera och verbalisera sina tankar.
Intervjuer
Vi inledde vår insamling av empiri med att samla fem elever från skolår sex till gruppsamtal.
Därefter genomfördes enskilda intervjuer med eleverna, respondenterna. För att uppnå
mättnad i elevintervjuerna (Trost, 1997) beslutade vi att genomföra ytterligare intervjuer med
respondenterna en vecka senare. Slutligen hölls en fokusgruppsintervju med tre lärare.
Gruppsamtal med elever
Vår undersökning började med samtal i en grupp med respondenterna. Då fick respondenterna
en introduktion där vi redogjorde för studien, visade rummet där intervjuerna skulle ske och
visade den tekniska utrustningen. Syftet med samtalet var också att den skulle fungera som en
tankeöppnare inför de kommande individuella intervjuerna. En förutsättning för lyckade
intervjuer är att respondenterna är helt införstådda med syftet med studien och vad som
förväntas av dem (Holme & Solvang, 1997). Samtalen från gruppen dokumenterades inte utan
sågs enbart som en katalysator för de individuella intervjuerna.
20
Intervjuer med elever
Vi genomförde respondentintervjuer med en fenomenografisk ansats som utgångspunkt. I en
fenomenografisk inriktad undersökning vill man få förståelse för det fenomen man studerar
och samma fenomen kan uppfattas på flera olika sätt beroende på bakgrund (Ahlberg, 1995).
Då det är elevers uppfattningar och erfarenheter kring ämnet läsförståelse som står i fokus för
vår studies syfte, valde vi att använda oss av intervjuer som datainsamling. Möllehed (2001)
menar att intervjuer ofta är ett bra sätt att få en elev att precisera sina tankar.
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer. I semistrukturerade intervjuer är den som
intervjuar medveten om ämnesområdet men ställer inte endast i förväg bestämda huvudfrågor
utifrån ämnet, utan också bifrågor som uppstår under intervjun för att få så mycket
information som möjligt (Stukát, 2005). Vi valde bort den strukturerade intervjun eftersom
metoden inte är flexibel eller ger utrymme för det oförutsedda (Stukát, 2005).
Vid barnintervjuer är det särskilt viktigt att konkretisera (Trost, 1997). Vi utgick därför
från texter vid intervjuerna och samtalade kring hur eleverna gjorde för att samspela med
texten. Svensktexten, en skönlitterär sådan, hämtades från PIRLS undersökning 2006. Då det
är främst benämnda uppgifter som eleverna behöver läsa och tolka på matematiklektionerna i
mellanåren utgick vi från två sådana. Idéerna till dessa hämtade vi från matematikböcker
avsedda för skolår sex, där den ena uppgiften inbjöd till att rita och den andra uppgiften
innehöll begrepp som vi ansåg vara lite svårare. För att intervjuerna skulle bli så lika som
möjligt och för att alla respondenter skulle bli intervjuade av någon som de kände beslutade vi
att en av oss skulle genomföra samtliga intervjuer. När vi utfört alla fem intervjuer ansåg vi
att vi inte trängt in i ämnet tillräckligt djupt och en vecka efter första intervjutillfället utfördes
ytterligare fem enskilda intervjuer med samtliga respondenter. Med diktafon spelades alla
intervjuerna in och transkriberades sedan.
Fokusgruppsintervju med lärare
För att få ämnet ytterligare belyst genomfördes en fokusgruppsintervju med tre lärare som
eleverna träffat under sin skoltid. Innehållet från elevintervjuerna låg som bas för
diskussionerna i fokusgruppen där vi ville se om lärare och elever hade samma uppfattningar
och synpunkter. Initialt ställdes frågan ”Vad är läsförståelse och hur tränas detta?”. Därefter
förde lärarna diskussionen vidare genom att ställa inbördes frågor till varandra. Vår roll som
samtalsledare blev att styra samtalet så att diskussionen hölls inom ramarna för ämnet (Trost,
1997). Fokusgruppsintervjun spelades in för att sedan transkriberas.
21
Elevpresentation
Vi presenterar kortfattat eleverna och lärarna som ingått i studien för att ge läsaren en samlad
bild. Vi vill också uppmärksamma olikheter individerna emellan som ju påverkar resultatet då
man som intervjuare – medvetet eller omedvetet – anpassar sig till dessa olikheter.
Anpassningarna görs till exempel genom att ge olika mycket bekräftelse, formulera frågor på
olika sätt och sammanfatta en del elevsvar efterhand. Namnen är fiktiva.
Simon, 12 år, är väldigt ivrig i sitt berättande. Han pratar snabbt och har mycket att säga,
men ger sig inte tid att sortera tankarna innan han svarar. Svaren tenderar att innehålla många
exempel och han har lätt för att glida in på sidospår. I intervjun sammanfattar intervjuaren
samtalet med jämna mellanrum för att klargöra att vi inte missförstår varandra, men även för
att vidhålla fokusering kring frågorna. Av Simon fås uppfattningen att han både har mycket
tankar kring området och gärna delar med sig av sina erfarenheter kring detsamma.
Hampus, 12 år, söker i början av intervjun bekräftelse på sina svar genom att han ofta
avslutar med frågeord som ”eller”, när han märker att intervjuaren väntar in hans svar. Det
kan bero på en osäkerhet inför själva intervjusituationen, men också på en rädsla för att svara
fel. Kanske beror det också på att han försöker vänta in och tolka intervjuarens reaktion på
hans svar. Dock minskar denna osäkerhet under intervjuns gång, vilket kan bero på att hans
svar bekräftas med diverse nickar och hummanden. Å andra sidan kan det vara så att Hampus
uppfattar bekräftelserna som det korrekta svaret och att han därför blir säkrare.
Karl, 12 år, ger ett avvaktande och blygt intryck. Han verkar inte besvärad av eventuella
pauser i intervjusituationen. Han funderar en stund på frågorna som ställs och ger därefter sina
svar. Karl ger korta svar och det behövs flera följdfrågor för att få honom fortsätta berätta.
Detta kan ha varit en hjälp för att få mer uttömmande svar, men det kan också ha inneburit en
begränsning genom att information som inte följdfrågorna tog upp därmed inte blev uttalade.
Malin, 12 år, verkar blyg men förväntansfull och svarar detaljerat på frågorna. Hon
upprepar ofta frågorna som ställs och inväntar bekräftelse på att de uppfattats korrekt. Detta
kan bero dels på en ovilja om att svara fel, dels som ett led i att sortera och klargöra egna
tankar. Det kan också bero på en ovana att faktiskt sätta ord på processer som mer eller
mindre är omedvetna.
Eva, 12 år, ger intryck av att vara blyg och försiktig. Hon svarar gärna på frågorna och
man får intrycket av att detta är ett ämne som hon har reflekterat kring tidigare. Intervjun
flyter på bra och Eva är hela tiden fokuserad på intervjufrågorna. Vid följdfrågor går hon
djupare i sitt resonemang och kan där redogöra för olika aspekter och även se läsförståelse
från olika perspektiv.
22
De tre lärare vi samtalat med är:
Cecilia, 38 år, Grundskolelärare med inriktning språk, 4 år i yrket.
Ingrid, 55 år, Lågstadielärare, 31 år i yrket.
Birgitta, 56 år, Specialpedagog, 31 år i yrket.
Analys
Transkribering
Transkribering är att transformera, att något går från en form till en annan (Kvale, 1997). I vår
studie innebar det att ett muntligt tal övergick till skriftspråk. Kvale menar också att när man
transkriberar sker en tolkning där en mängd olika avgöranden skett. Att genomföra
transkriberingar är inte lätt, det kan vara svårt att höra vad som sägs (Holme & Solvang,
1997). När vi har haft svårt att uppfatta vad som sagts eller känt oss tveksamma till vad eleven
menat har vi konfererat med varandra för att öka trovärdigheten. Holme och Solvang (1997)
menar att man bör bevara de muntliga särdragen, medan Kvale (1997) anser att när samtalet
får en litterär stil så förmedlas meningen i samtalet tydligare. Hur noggrann man är vid
transkriberingen har att göra med studiens syfte och vem utskriften är ämnad för (Kvale,
1997). Syftet med vår transkribering var att vi skulle kunna komma ihåg vad som sagts i
intervjun, kunna kategorisera åsikter och för att läsaren av uppsatsen ska kunna få se några av
uttalandena mer tydligt. Därför valde vi att skriva ut hela intervjuerna och markerade pauser,
däremot har vi inte markerat känslolägen. För att få transkriberingen lättläst använde vi
skriftspråksregler vad det gäller stavning, däremot har vi behållit talspråklig meningsbyggnad.
Meningskoncentrering och meningskategorisering
Inom fenomenografin vill man få fram ett antal beskrivningskategorier som visar vilka olika
uppfattningar som finns men också relationen mellan dem (Ahlberg, 1995). Efter
transkriberingen valde vi att använda oss av Kvales (1997) två metoder för intervjuanalys,
meningskoncentrering och meningskategorisering. Vid meningskoncentrering förkortas
intervjusvaren så att bara själva kärnan finns kvar, vilket vi gjorde. Därefter använde vi oss av
meningskategorisering där vi kategoriserade förekomsten av olika fenomen. Kategorierna fick
växa fram ad hoc som Kvale (1997) föreslår. Både koncentrering och kategorisering gjorde vi
var för sig för att sedan kunna jämföra våra resultat och därigenom öka trovärdigheten i
studien.
23
Etik
Holme och Solvang (1997) påpekar att respekten för människor är utgångspunkten för
samhällsvetenskaplig forskning. Vad är nödvändigt att fråga om? Vilken rätt har vi till
informationen? Och vad händer hos den vi frågar? Vi medvetna om att frågor vi anser vara
”oskyldiga” kan starta processer som vi nu inte är medvetna om. Vi anser dock att vårt ämne
inte är av särskilt känslig eller laddad karaktär. Men, säger Trost (1997), vem avgör vad som
är känsligt eller inte? Dock är det så, menar han, att vid individuella intervjuer behöver den
intervjuade endast förhålla sig till den som intervjuar och denne har i sin tur utlovat
konfidentialitet.
Vi har följt de utgivna reglerna från Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. Där trycker man särskilt på fyra grundkrav:
informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet). Eleverna
och deras föräldrar fick en skriftlig förfrågan om de ville vara med och där de också godkände
att intervjuerna fick spelas in. Samtidigt gavs information om att man när som helst kunde
avbryta sin medverkan (Samtyckeskravet) och att insamlade uppgifter endast användes för
studiens syfte (Nyttjandekravet). Vi redogjorde även för syftet med studien
(Informationskravet). I studien använder vi fiktiva namn på personer vi intervjuat
(Konfidentialitetskravet).
Tillförlitlighetsaspekter
Trost (1997) menar, att inom den kvantitativa forskningen används ofta begreppen reliabilitet
(tillförlitlighet) och validitet (giltighet) som redskap för trovärdighet. Han skriver att
reliabilitet handlar om att undersökningen är korrekt gjord. För att ha en hög reliabilitet krävs
att undersökningssituationen är standardiserad och idén är att man ska få samma svar varje
gång en bestämd fråga ställs (Trost, 1997). Validitet innebär, enligt Trost, att vi håller oss till
det vi ska mäta eller undersöka och inget annat. Vidare menar han att begreppen validitet och
reliabilitet inte är direkt överförbara till kvalitativa studier. I en kvalitativ undersökning, som
vår, försöker man istället förstå vad respondenten menar med eller uppfattar begrepp eller
företeelser (Trost, 1997). Detta i sin tur medför att svaren på våra frågor inte blir desamma
varje gång de ställs. Istället menar Trost (1997) att trovärdigheten ska diskuteras och att denna
höjs genom ett tydligt resonemang kring hur datainsamling skett och även ett resonemang
24
kring etiska aspekter i anslutningen till insamlingen. Detta menar vi att vi tydligt redogjort för
här i vårt metodavsnitt.
En annan aspekt på tillförlitlighet, enligt Alvesson och Sköldberg (1994), rör själva
transkriberingen med efterföljande analys av intervjuerna som ju är en tolkning gjord av oss.
För att öka tillförlitligheten har vi noga beskrivit hur den gått till.
Ännu en annan aspekt att ta hänsyn till, menar Alvesson och Sköldberg (1994), är att man
inte kan veta om de som blir intervjuade säger som det verkligen är eller om de säger vad de
tror bör sägas. Detta kan vi aldrig veta men genom att vi bjöd in eleverna till ett möte som var
viktigt för dem och där de kände sig trygga anser vi att det är lättare för eleverna att vara
ärliga. Vi funderade också mycket på hur gruppsamtalet före skulle påverka elevernas tankar,
men ansåg att det var viktigt att de inför intervjun hade fått samma information och fått
möjlighet att sätta igång sina tankar kring läsförståelse vilket underlättade deras möjligheter
att diskutera ämnet, menar vi.
25
26
Resultat
I detta avsnitt presenterar vi resultatet av våra elevintervjuer tillsammans med lärarrösterna.
Det är deras tankar om vad läsförståelse är och vilka strategier de använder för att förstå en
text. Det handlar också om huruvida det är samma strategier i ämnet svenska som i matematik
och vilka strategier de tror gynnar svaga elever. Dessutom presenterar vi elevernas tankar
kring vad som karaktäriserar en svag respektive stark läsare. I intervjuerna framkom också
olika textsvårigheter som eleverna själva upplevde som svåra, men också som eleverna tror
andra elever kan uppleva som svåra. I resultatet redovisas också tankar från en
fokusgruppsintervju sammansatt av lärare som haft eller har eleverna på skolan. Citaten som
återges har vi hämtat direkt från transkriberingen av intervjuerna. Bokstaven I står för
intervjuare och R för respondent. Intervjugruppen består av tre pojkar och två flickor.
Namnen på eleverna är fiktiva. Vi valde att en av oss genomförde samtliga intervjuer, vilket
vi har motiverat i metodavsnittet och i metoddiskussionen.
Tankar om läsförståelse
Eleverna uttrycker få tankar om vad läsförståelse är. Det är egentligen endast en tanke som
förs fram tydligt och samstämt. Samtliga menar att läsförståelse är när man läser och förstår
det lästa.
Ämm, när man förstår vad man läser …Jag kan inte så mycket mer jag tänker mest på att man
förår vad man läser (Eva, 12 år)
En elev tillägger att, förutom att läsa och förstå, ska man också reflektera kring vad man redan
vet och kan om det lästa. En elev menar att skriva också hör ihop med läsförståelse. Lärarna
menar att läsförståelse egentligen handlar om att läsa mellan raderna, ett begrepp som inte
eleverna kände till. Lärarna nämner också att läsförståelse handlar om att man ökar sin
medvetenhet kring det man läser, vilket kräver reflektion. En av lärarna uttrycker läsförståelse
som något som finns i var och en.
Läsförståelse ligger i dem själva och så bygger vi på och det är inte alltid det stämmer. Det tycker
jag är ett jätteproblem, för var och en sitter med sin inre bild av vad de läser (Ingrid, 55 år)
Hon menar också att svårigheten ökar beroende på hur många elever som finns i klassen.
Samtliga lärare nämner vikten av ord och begrepp för läsförståelsen. Två av lärarna menar att
27
det först krävs att eleven har tillräcklig avkodningsförmåga för att sedan kunna förstå och
därefter kommer nästa steg, att kunna dra slutsatser och läsa mellan raderna. Det handlar om
någon form av progression.
Det visar sig att de elever som enligt läraren inte kommit så långt i sin språkutveckling
fokuserar mer på enskilda ords betydelser, medan de som kommit längre menar att förståelse
kan uppstå i ett sammanhang. Det vill säga, att man inte behöver känna till varje ords
betydelse, utan genom att läsa vidare kan ordens betydelse bli känt i sin kontext. En annan
skillnad är också att elever som, enligt läraren, kommit långt i sin språkutveckling menar att
man också under läsningen måste vara koncentrerad och tänka. En av eleverna i studien har
inte svenska som förstaspråk. Av svaren att döma ser vi ingen skillnad i hur denne elev
uppfattar läsförståelse eller tankar och strategier kring ämnet, jämfört med övriga elever.
Hur tränas läsförståelse?
Alla elever berättar att läsförståelse är något som tränas i skolan under lektionerna, främst i
svenska men också i engelska. Läraren säger att det används arbetsblad, arbetsböcker och
andra läromedelsböcker för ändamålet. Vidare säger läraren att satsningar görs i sjok. En
period tränas läsförståelse av faktatexter som läraren menar ökar under mellanåren i skolan
och en annan period tränas läsförståelse i matematik.
/…/ så mycket mer fakta, eget faktaarbete i mellanstadiet när man skulle börja läsa om Sverige och
allt det här, så då jobbade vi mycket med det (Cecilia, 38 år)
Själva träningen sker främst, enligt eleverna, genom att de enskilt läser olika texter och sedan
besvarar frågor. Frågorna besvaras både med egna meningar och även genom val av olika
svarsalternativ. Frågornas karaktär skiftar, säger läraren, och det handlar både om att läsa
mellan raderna och dra slutsatser, men många gånger handlar det om att leta svar i texten.
Träning av läsförståelse i engelska sker likadant.
I: Hur går det till när ni tränar läsförståelse då?
R: Vi får en text som vi ska läsa…så är det frågor till.
I: Läser ni samma text?
R: Nej, det är olika. (Karl, 12 år)
Det är en elev som uttrycker att läsförståelse även tränas under matematiklektionerna.
R: Ja faktiskt tror jag, lite matte för där kommer alltid, ju äldre man desto mer komplicerade ord,
jag fattar det som.
I: Ja
R: Desto mer ord kommer där som, betyder att nu ska du typ göra det och det, så fattar man inte
något av vad det man gör.
28
I: Så då har vi svenska, engelska
R: Och lite matte. (Simon, 12 år)
En elev uttrycker speciellt att man kan träna läsförståelse genom att läsa och tänka samtidigt.
Alla elever menar att man kan träna läsförståelse genom att slå upp ord man inte förstår i en
ordbok. En lärare säger att man kan träna genom att återberätta en text med egna ord, en
annan menar att man kan ge och behandla frågor innan text ska läsas. Men om detta råder det
delade meningar. Läraren anser att eleverna missar viktig information eftersom risken är att
de endast sökläser efter svar. För att träna läsförståelse i matematiken läggs mycket tid på
texten, att förstå ord och begrepp.
Man läser problemet, tar frågan och läser den igen och bearbetar varje del väldigt mycket. (Ingrid,
55 år)
Lärarna nämner förförståelsen som mycket viktig och att den fås genom diskussioner kring
ämnet. Man diskuterar också ”Vad är viktigt i texten”, ”Vad som är svårt” och ”Hur gör du?”
Även motivation, intresse, tålamod och koncentration tas upp som viktigt för att kunna träna
läsförståelse. Koncentration kan fås genom att barn får träna tålamod, menar en lärare.
De har inte det tålamodet och den kraften som krävs för att själv ta tag i grejor utan det ska gå
kvickt för det gör det på tv /…/och när de sen plötsligt ska sätta sig och det ska ta tid och man
måste ta tid på sig så har de inte den kunskapen längre. (Birgitta, 56 år)
Hon säger också att träning har betydelse
/…/ det är klart, ju mer man läser desto duktigare blir man, det är ju hemskt enkelt (Birgitta, 56 år)
Strategier inom matematik och svenska
De läsförståelsestrategier eleverna generellt använder inom både svenska och matematik
handlar om både ytliga och djupa strategier. Men det dyker också upp strategier som
egentligen inte är strategier för att förstå, utan mer tecken på en elevs avsaknad av sådana. Det
handlar om strategier för att undvika läsning (Westlund, 2009). Vi anser att det är relevant för
vårt resultat och har därför valt att ha med dessa under kategorin Undvikarstrategier. För att
förstå en text i svenska eller i matematik används flera strategier som är gemensamma.
Eleverna anser att text är text men menar att det tillkommer strategier inom matematiken som
handlar om att förstå hur man löser uppgifter.
29
Ytstrategier
Djupstrategier
Undvikarstrategier
Läsa texten igen
Titta upp och tänka
Hoppa över ord
Läsa vidare (hoppa över ord)
Läsa igen och tänka på vad
Hoppa över uppgifter
för att få en bild
som menas
Anpassa läshastigheten
Fokusera på morfem
Använda ordbok
Samtliga elever tar upp att fråga läraren eller att fråga kamrat som en hjälp då man inte vet
hur man ska göra när man inte förstår. Strategier som handlar om att använda ordbok och att
läsa texten igen är något som merparten också nämner.
Mmm…om inte, om man, om jag inte förstår vad jag läser så brukar…antingen räcker jag upp
handen eller så tar jag en sån ordbok och slår upp vad orden betyder. (Malin, 12år)
Endast två av eleverna tar upp varsin djupstrategi.
När man läser igenom andra gången så tittar man riktigt, eller tänker det man ska komma på eller
vad det är…(Karl, 12år)
Mmm…jag brukar…vänta en liten stund, brukar titta upp ibland, ibland så när man har läst länge
så försvinner man lite bort så jag brukar titta upp och sen kan jag kanske läsa igen efteråt. (Eva,
12år)
Strategin att läsa vidare (hoppa över ord) för att få en bild innebär att eleven försöker uppnå
förståelse ur kontexten.
R: Ja, då hoppar jag över ordet.
I: Och läser vidare?
R: Och försöker förstå, det blir lättare att förstå om man läser vidare. (Karl, 12 år)
Men två av eleverna hoppar över ord och uppgifter utan att bry sig om ifall förståelse har
uppnåtts. Det blir då en form av undvikarstrategi för att bli av med läsningen. Den ena av dem
anser att man klarat sig undan om det inte ställs någon fråga på det som hoppats över. Den
andra verkar inte bry sig om ifall det ens ställs en fråga på det överhoppade, utan går bara
vidare i sitt arbete:
I: Hur gör du för att förstå den texten då?
R: /…/ jag vet inte riktigt faktiskt.
I: /…/Tänk att det är en matteuppgift, som du har i din bok och så sitter du där och så har du den
där.
R: mmm
I: Vad gör du nu?
30
R: Jag vet inte riktigt
I: Sitter du kvar så hela mattelektionen?
R: Nej, jag hoppar över och går till nästa. (Hampus, 12 år)
Flera elever försöker förstå genom att dra slutsatser ur morfemen i orden, vilket är
framgångsrikt i ordet delbetalning, men ställer till det i ordet drejskivor.
I: Kan du tycka att det är någonting som är svårt med den här texten?
R: Mmm där kanske är, typ svåra ord och förstå
I: Vilka då?
R: Typ drejskivor
/…/
I: Vet du vad drejskivor är?
R: Nej
I: Men du kunde ju läsa ordet drejskivor
R: Ja men jag vet inte vad det är
I: Nej
R: Det är väl nån, musik eller nåt, jag vet inte…(Malin, 12 år)
Lärarna menar att det finns olika strategier för att förstå en text. Det kan innebära att styrka
under viktiga ord, stödanteckningar, läsa texten igen och att titta på rubriken för att få
förförståelse. Lärarna säger att eleverna använder strategier de lärt sig om de känner att de har
nytta av dem och förstår vitsen med dem. Dessutom är det positivt om eleverna själva kommit
fram till sina strategier.
För att förstå en text i matematik angriper eleverna själva texten på samma sätt som om det
vore en text i svenska. Av de två eleverna som använde strategin hoppa över ord, säger den
ena att det inte är lika lätt att hoppa över ord i matematiken som i svenskan.
I: Om man tittar på den [uppgiften], kan man hoppa över orden i den om det är något ord man inte
förstår?
R: Det blir lättare om man kan alla där. (Karl, 12år)
Förutom de generella strategierna tillkommer i matematiken strategier som handlar om hur
man ska gå tillväga för att lösa själva uppgiften matematiskt. Lärarna pratar om sätt att
behandla uppgifter gemensamt där ord och begrepp är viktiga att reda ut. De använder sig av
signalordsinlärning i undervisningen. De talar också om att läsa text och frågor återigen.
Samtliga lärare menar att eleverna har en tendens att bara plocka ut siffror i
matematiktexterna och att de inte läser orden och tar ut vad dessa har att säga.
I: Så om det står ”tillsammans”
L: Så är det oftast, betyder det att nånting ska läggas ihopa tillsammans så då är det ju additionen
man syftar på. (Cecilia, 38 år)
Strategierna som eleverna säger att de använder i matematik är:
31
•
Fokuserar på viktig information i uppgiften. De läser igenom uppgiften en gång först
för att få en överblick och tänker sedan igenom vilken information de behöver plocka
ut ur uppgiften för att lösa den.
•
Letar efter tal i texten för att göra en uträkning. Eleverna påbörjar en uträkning med
hjälp av talen i uppgiften utan att först ha förstått vad som egentligen efterfrågas i
uppgiften.
Strategier som gynnar svaga elever
Samtliga elever fick frågan om vilka strategier de trodde skulle gynna elever som befinner sig
i svårigheter. De svarade med följande förslag:
•
Läsa texten igen
•
Använda ordbok
•
Anpassa läshastigheten
•
Läsa texten igen och tänka på vad som menas
•
Be någon annan läsa texten för eleven
Att fråga lärare eller fråga kamrat nämns också. Alla elever tar upp att läsa texten igen samt
strategier som anpassa läshastigheten och använda ordbok. Vid jämförelse mellan strategier
som eleverna har och de strategier som eleverna sedan föreslår till svaga elever, saknas hoppa
över ord, hoppa över uppgifter, läs vidare (hoppa över) för att få en bild och fokusera på
morfem. Dessutom tillkommer strategin be någon annan läsa texten för eleven. Endast en elev
ger förslag på en djupare strategi, läsa igen och tänka på vad som menas.
Förutom ovanstående strategier säger några av eleverna att det gynnar elever i svårigheter
att ha automatiserat kunskap om tabellerna i matematik och eleven som nämnde att
läsförståelse också handlar om att skriva ansåg att svaga elever gynnas av att kunna
stavningsreglerna i svenska. Vissa elever nämner att en svårighet för svaga elever har med
textens längd att göra. En av dem antyder också att det inte enbart handlar om textlängd utan
också om själva innehållet. Denna elev ger dessutom förslag på hur man kan hjälpa svaga
elever genom att ta reda på vad som är svårt.
Ähm om man har svårt kan man kanske inte ta så jättelånga texter /…/Kanske fråga vad som de
tycker är svårt…vad som finns, svårt i texten. (Eva, 12 år)
Samma elev nämner vikten av att man kanske ska anpassa text- och uträkningssvårighetsgrad
i matematiken så att uträkningarna inte blir för svåra om läsningen i sig är svår.
32
En lärare säger att elever kan lära av varandra genom att förklara hur de gjort. En annan
menar att det är viktigt att elever få reflektera över hur de faktiskt gjorde.
Det viktigaste, tror jag, eller viktigt också, att man diskuterar hela tiden ”hur gör du”, ”vad är det
som är svårt”, ”varför hittar du inte svaren”. (Ingrid, 55 år)
Alla lärare anser att svaga elever måste få hjälp med att upptäcka strategier och att eventuella
frågor till en text ska ges före själva läsningen. Lärarna talar också om vikten av att behandla
ord och begrepp i texten. Dessa kan med fördel också visualiseras genom att skrivas på tavlan.
Starka och svaga läsare
Alla, utom en elev, nämner läshastighet som ett kriterium på en bra läsare. De flesta talar om
att starka läsare läser snabbare än en svag. En elev säger att en svag läsare inte alls behöver
läsa sakta utan kan ibland till och med läsa riktigt fort och ändå vara en svag läsare. Eleven
menar att intonation är viktig då man läser för att förstå och nämner det som egenskap hos en
stark läsare.
För det mesta så…den som är dålig kan både läsa långsamt eller kan de läsa speedrakt igenom fast
de som är bättre på att läsa, läser i rätt takt och pausar vid punkterna (Simon, 12 år)
Även lärare pratar om goda avkodare.
De kan ju vara rätt så goda läsare och ändå inte förstå, alltså. (Ingrid, 55 år)
En elev säger också att en stark läsare vet vad den läser och förstår det lästa. Faktorer som
eleverna hänför till svaga läsare handlar om elevers oförmåga att koncentrera sig och sämre
avkodningsförmåga. Långsam läsning ges som en faktor, men samtidigt förs även resonemang
kring om det också kan vara det omvända som vi ser i citatet ovan, där eleven syftar på att
läsningen då inte är kopplad till förståelsen av det lästa (avkodade). Det kan också vara så att
en svag läsare fokuserar på betydelsen av enskilda ord vilket då försvårar läsningen. Eleven är
inne på, vad vi förstår, att koncentrationen är viktig och att det är svårt, om inte omöjligt, att
läsa och förstå om det inte råder balans mellan komponenterna som ingår i läsförståelse.
Så är det ett ord man inte fattar och så, så koncentrerar man sig bara hela tiden på det ordet och till
sist glömmer man lite av det andra man läser. (Hampus, 12 år)
Texter i matematik och svenska
Tre av eleverna har lättare för att förstå svensktexten än matematiktexterna. En av dem säger
att svensktexten är som en berättelse och därmed lättare att förstå. En annan menar att
33
svensktexten är lättare eftersom eleven själv inte är bra på att läsa matematiktexter. De elever
som tyckte matematiktexterna var svårast sa att den andra texten var svårare än den första. En
av dem menade att svårigheterna med att läsa en matematiktext uppstår först när man ska
utföra en beräkning. Citatet nedan visar att det är en kombination av beräkning och
textförståelse som ställer till det.
R: Nej, den här fattar jag inte alls
I: Vad är det som är svårt?
R: Hela tjottabehejn…hela texten liksom./…/
I: Mmm
R: Det är…ja…
I: Vad är det som är svårt?
R: Det är nog att man inte fattar, vad man ska ta för siffror, eller hur man ska får fram svaret så att
det ska bli rätt. (Malin, 12 år)
En elev säger att matematiktexter är enklare och menar att svensktexten innehåller fler svåra
ord.
Eleverna talar om att man måste komma ihåg mer av det lästa i de benämnda uppgifterna
för att kunna lösa dem. Dessutom följer informationen i ena uppgiften inte en kronologisk
ordning vilket två elever påpekar försvårar uppgiften. Eleverna nämner också talens storlek
som betydelsefulla för svårighetsgraden. Alla elever tar dessutom upp att det kan finnas ord
som är svåra i både svensk- och matematiktexterna. En av lärarna säger att man i
undervisningen behöver lägga ner mycket mer energi på texter i matematiken än i svenskan.
Ord som eleverna tar upp i texterna vi visar för dem, är delbetalning, hälften,
keramikverkstad, glasyr och drejskivor. Eleverna menar att man inte behöver förstå alla ord,
utan man kan läsa vidare och förstå genom sammanhanget.
I: Du fortsätter att läsa? Fast du inte förstår den?
R: Mmm så jag kanske får en bild av det, hur det blev. (Hampus, 12 år)
Två elever kommenterar att en annan svårighet i svensktexten är ett perspektivbyte som sker,
där man ska förstå att det är en klump lera som fått liv och som är berättaren i historien.
Jag vet inte, det var…(paus)…att lerklumpen kunde göra ljud och sånt, det fattade jag inte! (Karl,
12 år)
Generellt anser eleverna att läsning blir intressantare och därmed också lättare att förstå om
man själv får välja bok. Läsningen blir också roligare om ämnet intresserar dem. En säger att
när man väljer själv blir det lättare för då kan man bestämma hur mycket man vill läsa. Eleven
menar att man kan välja en tunnare bok med mindre textmängd. Just textmängd tar flera
elever upp som ett mått på hur lätt eller svår en text är. En annan elev menar att om läraren
34
väljer så blir det ofta svårare och även längre texter. En tredje menar att det finns ett problem
att välja själv för som elev har man inte den kunskap som krävs:
När man är själv och kanske inte vet så mycket om böcker /…/kan det ju hända att man bara tar en
bok och läser den och så fattar man ingenting (Simon, 12 år)
Genusperspektiv
Vid gruppsamtalet var det skillnad i hur pojkarna och flickorna uppträdde. Pojkarna var aktiva
och tog mer plats av det gemensamma talutrymmet medan flickorna var tysta och avvaktande.
Pojkarna hade fler frågor till oss och var intresserade av den tekniska utrustningen. I de
enskilda intervjusituationerna såg vi ingen skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller
engagemang och intresse att delta.
De båda flickorna och en av pojkarna anser att läsförståelse i svenska är lättare än i
matematik. En annan pojke tycker tvärtom och menar att läsförståelse är lättare i matematik.
En tredje pojke upplever inga svårigheter i läsförståelse varken vad det gäller svenska eller
matematik.
De två som inte bryr sig om när de inte förstår är pojkar. Den ena bryr sig inte om han blir
tvungen att hoppa över något trots att det kommer en fråga kring det överhoppade. Den andra
hoppar över om han kan komma vidare utan att få en fråga på det.
I: Vad gör du om du inte förstår något du läser då?
R: Frågar om hjälp annars så hoppar jag bara över det.
I: Bara hoppar över det, men då kan du inte svara på frågorna.
R. Mmm, nej
I: Vad gör du då?
(Eleven gör en avvärjande gest)
I: Om där inte kommer någon fråga, då ha du klarat dig?
R: Jaa (Karl, 12 år)
Vi tycker inte att vi kan uttala oss om exemplen ovan är fråga om genus eller enbart en fråga
om olika personligheter. Vi ser fler likheter i elevernas resonemang kring läsförståelse bland
de elever som enligt läraren kommit långt i sin språkutveckling och de som inte kommit så
långt än mellan pojkar och flickor. Lärarna uppfattar inte att det är någon skillnad mellan
pojkars och flickors läsförståelse. Däremot upplever de skillnad i vad flickor och pojkar väljer
att läsa för texter. Oavsett ålder väljer flickorna vanligen skönlitteratur och pojkarna
faktatexter. Pojkarna tycker också att dessa texter är lättare att läsa än skönlitteratur.
I: Men handlar det här om att pojkarna inte förstår de skönlitterära böckerna eller handlar det om
att de är…inte tilltalar dem?
L: Bra fråga (Birgitta, 56 år)
L: Intresset…är det mycket, hos mig, vad jag har förstått /…/(Cecilia, 38 år)
35
Sammanfattning av intervjuer
Både lärare och elever menar att läsförståelse handlar om att läsa och förstå. Deras
uppfattningar överensstämmer också kring vikten av att kunna ord och begrepp, där detta är
än viktigare inom matematiken än i svenskan. Lärarna menar att läsförståelse egentligen
handlar om att kunna läsa mellan raderna, ett uttryck som eleverna säger sig inte vara
bekanta med. Lärarna menar också att läsförståelse kräver reflektion och att
läsförståelseprocessen följer någon form av progression där avkodningsförmågan är första
steget. Eleverna uppfattar läsförståelse som något kopplat till främst språkämnena, medan
lärarna anser att det sker i samtliga ämnen. För eleverna är läsförståelse starkt kopplat till
särskilda läroböcker och ses som ett delmoment som tränas isolerat. Lärarna bekräftar att
läsförståelseträning ofta sker genom läromedel avsedda för ändamålet, men menar också att
läsförståelse tränas genom läsning av andra texter då ord och begrepp lyfts upp och diskuteras
gemensamt före den enskilda läsningen. Strategier inom svenska och matematik utgörs
huvudsakligen av ytstrategier (se s.13) och eleverna menar att det är samma strategier,
förutom att det tillkommer strategier inom matematiken som handlar om hur uträkningar ska
utföras. Lärarna upplever att elever har en tendens att skyndsamt ta sig igenom uppgifter och
att detta görs genom att flertalet plockar ut eventuella siffror och påbörjar beräkningar utan att
ha analyserat vad uppgifter frågar efter, vilket också elever bekräftar. Lärarna menar att de
därför fokuserar extra mycket kring ord och begrepp i sin undervisning i matematik och
försöker få elever att förstå vad orden i uppgifterna kan innebära för exempelvis val av
räknesätt. De strategier elever ger som förslag till elever i svårigheter är i stort sett samma
som de själva använder. Men de utelämnar förslag som handlar om att hoppa över text och
uppgifter, något som de själva annars använder. De utelämnar också strategier som handlar
om morfemkännedom. En strategi som handlar om att be någon annan läsa upp texten
tillkommer. Lärarna säger att elever kan lära av varandra genom att förklara hur de gjort. De
säger också att svaga läsare måste få hjälp med att upptäcka strategier och att de med fördel
kan få eventuella frågor på texten före själva läsningen. När det gäller starka och svaga läsare
nämner både lärare och elever att läshastighet kan vara ett kriterium, men att det inte alls
behöver vara det. Både lärare och elever nämner också att ordfokusering är vanligare hos
svaga läsare. Skillnader mellan texter i svenska och matematik är enligt eleverna att man
måste komma ihåg mer i matematiktexterna. En annan svårighet i matematiktexter uppstår då
man också ska utföra beräkningar.
36
Diskussion
Metoddiskussion
Det föll sig mest naturligt för oss att intervjua elever som en av oss redan kände eftersom vi
ville att eleverna skulle känna sig trygga med oss. På grund av tidsbrist kände vi att det inte
var möjligt att bygga upp förtroendet i en ny grupp. Men vi ser även svårigheter med att
respondenten och intervjuaren känner varandra. Vi har varit rädda för att studien skulle bli
färgad av förutfattade meningar och mycket tid har därför lagts på att vi var för sig både har
sammanfattat intervjuerna och kategoriserat svaren. Efter detta har vi sedan diskuterat och
jämfört våra uppfattningar.
Under gruppsamtalet med eleverna pratade vi i allmänna ordalag om läsförståelse och gick
inte in på läsförståelsestrategier. Vi hyste också farhågan att gruppsamtalet med eleverna före
intervjuerna annars skulle kunna färga dessa. Det hade i och för sig inte gjort något om
eleverna hade plockat upp varandras synpunkter eftersom vi inte var ute efter att kvantifiera
uppfattningarna. Däremot fanns risken att en elev skulle uppfatta sina egna synpunkter som
mindre värda när de hört någon annans och därför då välja att inte säga dem. Av den
anledningen blev det bara ett kort samtal som till största del gick ut på att få eleverna att tycka
att det skulle bli spännande och att deras röster var viktiga. Men nu i efterhand undrar vi om
vi inte hade fått fördjupade reflektioner i de enskilda intervjuerna om vi initialt trängt på
djupet om läsförståelse redan i gruppsamtalet med eleverna. Det kan vara så, tror vi. Vi skulle
kanske också ha fört samtal kring läsförståelsestrategier redan då. Det hade nog underlättat
ytterligare för eleverna. Trots detta, tycker vi att gruppsamtalet föll väl ut. Vi upplevde att
eleverna var stolta över att få delta i studien och att de kände sig betydelsefulla eftersom vi
tyckte att deras tankar var viktiga. Vi upplevde att det var värdefullt att prata med eleverna i
grupp och tror att intervjusituationen hade blivit svårare om vi inte gjort det.
Intervjuerna med eleverna var svåra att genomföra. Eleverna behövde, som vi redan nämnt,
olika mycket stöd i intervjusituationen. De hade dessutom svårt att sätta ord på
läsförståelseprocessen. Detta hade vi förväntat oss efter att ha tagit del av Österholms (2006)
avhandling där han konstaterar att studenter har svårt att reflektera över sin egen läsförståelse.
För att konkretisera hade vi med texter att diskutera utifrån och det kändes som helt
avgörande för att kunna genomföra studien. Vi valde texterna med omsorg och i svenska
använde vi delar av en text från PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) då texten använts nationellt
37
för att undersöka läsförståelse. En text som dock är avsedd för skolår fyra, men som vi anser
gjordes lite svårare eftersom vi inte använde hela texten, utan plockade ut ett stycke ur den. Vi
skrev de benämnda uppgifterna (två stycken) själva men idén till dem hämtades från
matematikböcker avsedda för skolår sex. Den första texten valdes för att den inbjöd att rita
till. Den andra texten valdes på grund av de ord och begrepp som fanns och det visade sig att
det var just dessa ord och begrepp som också gjorde det svårt att förstå uppgiften. Om vår
uppgift innehållit ord och begrepp som eleverna kände till hade vi förmodligen också fått
andra svar kring hur de gjort för att förstå texten, än de svar vi fick. Vi kan alltså ha använt för
svåra uppgifter.
Efter att ha intervjuat alla respondenter upplevde vi att vi inte hade fått tillräckligt
uttömmande svar. Vi gick igenom vad vi ville ha ytterligare belyst, skapade frågor kring det
och intervjuade sedan samtliga elever en gång till. Vi träffade endast elever från en klass och
om vi hade träffat elever från fler klasser hade resultatet blivit annorlunda, eftersom mycket
av deras tankar kretsade kring vad de gör på lektionerna. Vid urvalet tog vi hjälp av läraren då
vi ville ha maximal spridning på eleverna i hänseende på skolresultat. Läraren skulle även
beakta elevernas förmåga att reflektera och verbalisera. Vi var inte säkra på att vi skulle finna
några elever med låga skolresultat som samtidigt hade förmågan att prata kring ett så pass
svårt ämne som läsförståelse. Läraren tyckte dock inte att det var några problem. Nu i
efterhand ser vi det som en fördel att vi inte bara valde ut elever i svårigheter då vi kan se att
de elever som kommit längre i sin läsförståelseutveckling hade större möjlighet att reflektera
över hur de gjorde när de läste, vilket vi betraktar som ett viktigt resultat.
Vi valde att låta kategorierna växa fram ad hoc efter att ha läst Kvale (1997). Eftersom
intervjuerna var semistrukturerade ställde vi olika följdfrågor till olika elever vilket gjorde att
vi i analysen fick vi lägga ner mycket tid på att hitta kategorier. Det som till en början verkade
tillhöra samma kategori visade sig vid mer noggrann analys tillhöra en annan. Vi upplever det
som ett korrekt val att inte intervjua fler än fem elever då det gjorde att vi hade möjlighet att
gå djupare i vår analys och krama ut ännu mer.
Fokusgruppsintervjun med lärarna gick lättare än vi trott. De delgav villigt sin tankar och
vi behövde endast komma med några följdfrågor. Lärarintervjun utfördes i fokusgrupp vilket
gjorde att de själva ledde diskussionen vidare mellan sig genom att ställa frågor inbördes.
Lärarna hade också den vokabulär som krävdes för att kunna diskutera dessa frågor, något
som eleverna helt naturligt saknade. Dessutom måste man tänka på att detta inte var första
gången lärarna diskuterade läsförståelse vilket vi upplevde att det var för eleverna.
38
En brist i vår studie är att den är genomförd på en skola där så gott som alla elever har
svenska som förstaspråk. Läsförståelsen påverkas när man läser på sitt andraspråk eftersom
själva läsningen går långsammare då energi går åt till att tolka texten (Myndigheten för
skolutveckling, 2007). I PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) påpekas att det är stora skillnader i
läsförståelse mellan svenskfödda elever och elever med utländsk bakgrund. Vi har endast med
en elev som inte har svenska som förstaspråk. Denna elev är väl integrerad i svenska
samhället och har bott här merparten av sitt liv. Eleven kommer från en kultur som inte skiljer
sig mycket från svenska kulturen och språken är besläktade med varandra. Vi fann inga
skillnader i denna elevs uppfattningar i förhållande till de andra eleverna kring ämnet i
studien. Vi tror att just likheten mellan elevens förstaspråk och svenskan och likheterna
kulturerna emellan gör att eleven resonerar som de andra i studien. Möjligen finns det en risk
(Myndigheten för skolutveckling, 2007) att både lärare och elever bli lurade och tror att
eleven förstår mer än den gör och att det då blir ett glapp mellan elevens faktiska kunskap och
nivån på undervisningen. Eleven bygger först upp sin språkutveckling så att den fungerar i
vardagssammanhang. Med det menas att en elev kan använda ett ord i en vardaglig betydelse
men vet inte att samma ord kan få en annan betydelse i ett annat sammanhang (Myndigheten
för skolutveckling, 2007).
Resultatdiskussion
Tankar om läsförståelse
Eleverna uttrycker få tankar om läsförståelse. Vi har funderat på om det kan bero på att
begreppet läsförståelse är alltför abstrakt för eleverna och att det därför är svårt att prata om.
Även vi pedagoger kan ha svårt att sätta ord på vad läsförståelse faktiskt är. Det kanske beror
på att forskning kring läsförståelse är relativ ny och att vi som pedagoger inte har tillräckliga
kunskaper. I PIRLS trycker man på att det krävs fortbildningsinsatser för pedagoger när det
gäller läsförståelse och dess strategier (Skolverket, 2007a). Denna studie ser vi som vår
fortbildning i ämnet.
Vi ser läsförståelse som en process och det är ett stort och övergripande område inom
samtliga skolämnen men för eleverna begränsades detta till att vara ett delmoment som
tränades isolerat och då främst inom svenska och engelska. Detta är säkert också en orsak till
att eleverna inte hade så många tankar om läsförståelse. Läsförståelse var för dem starkt
kopplat till särskilda böcker som användes i svenska och engelska. Läsförståelse är för dessa
elever alltså starkt förknippat med språkämnena. Endast en elev nämner spontant
39
läsförståelsen som något betydelsefullt inom matematikämnet. Det är först under senare delen
av intervjuerna när eleverna fått läsa våra benämnda uppgifter som samtliga håller med om att
matematiken också handlar om läsförståelse – att det handlar om att förstå. Men här handlar
det om en annan förståelse än inom svenska och engelska, enligt eleverna. Det handlar om att
förstå vad man ska göra, hur man går tillväga för att lösa själva uppgiften. En tanke är att
eleverna inte har tillräcklig kunskap om läsförståelse och läsförståelsestrategier för att koppla
denna till att även handla om matematik. En annan är att det i matematiken inte finns någon
särskild läsförståelsebok, vilket förmodligen också bidrog till att fyra av eleverna inte
inledningsvis gjorde kopplingen matematik och läsförståelse. Att inte koppla läsförståelse till
samtliga skolämnen kanske också har med gammal tradition att göra, att läsförståelse i
praktiken handlar om svenskämnet?
I matematik har det mekaniska räknandet länge stått i förgrunden och inte förrän i Lgr 69
betonas förståelsen (Skolverket, 2003) och först i Lgr 80 dyker språkets betydelse upp som
mål i matematiken (Malmer, 1999). Liknande utveckling har vi sett inom svenskämnet där det
tidigare var avkodning som stod i förgrunden men att det sedan trettio år tillbaka har skett en
förskjutning mot förståelsen av det lästa (Westlund, 2009). Har denna förskjutning
uppmärksammats och förankrats tillräckligt ute på skolorna när lärarna i studien talar om att
det finns många barn som inte förstår vad de läser? Lärarna har många teorier kring hur
läsförståelse utvecklas men vi tror att en svårighet kan vara att omsätta detta i praktiken. Vi
tror att en lösning kan var att precis som man har läsinlärningsmodeller ha
läsförståelsemodeller som Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instruction
(TSI) och Concept-Oriented Reading Instruction (CORI). Även lärare behöver strategier för
hur man undervisar och behöver inte alltid uppfinna hjulet själv. RT, TSI och CORI
(Westlund, 2009) är forskningsbaserade modeller som har visat sig vara effektiva för
utvecklande av läsförståelse och läsförståelsestrategier.
Lärarna talar om att det är bra om eleverna upptäcker strategier själva men att svaga läsare
behöver hjälp med detta. Även litteraturen poängterar strategiundervisning för de svaga
läsarna men menar också att detta krävs för alla elever om man ska utveckla sin läsförståelse.
Om man lämnar till eleverna att själva hitta strategier lämnar man över ett för stort ansvar.
Om det kanske är så, att vi som lärare tycker det är svårt att undervisa i strategier, borde det
vara än svårare för elever att upptäcka dem på egen hand. Möjligen är det också så att det
ligger i tiden att elever ska upptäcka saker på egen hand, kanske beroende på ökad fokusering
kring den enskilda individens utveckling som resulterat i ett ökat enskilt arbete för eleverna
(Skolverket, 2008).
40
Innan vår speciallärarutbildning kände vi inte till att det fanns speciella modeller för att
utveckla läsförståelse och inte heller att det fanns en explicit och implicit undervisning, vilket
vi lärt oss nu. Det är först nu vi kan se skillnaderna och vilka konsekvenser dessa skillnader
kan få. Genom litteraturen insåg vi att det inte räcker med att undervisa i läsförståelse utan
undervisningen måste dessutom vara explicit. Är det för att man inte vet, precis som vi inte
visste, hur man ska undervisa i läsförståelse explicit som man tar till en implicit undervisning
där eleven lär sig hur en text ska förstås genom att svåra ord förklaras före läsningen och att
frågor ställs på texten efteråt?
Ett huvudansvar inom samtliga ämnen är att elever lär sig läsa och förstå (Reichenberg,
2008). Mycket av lektionstiden i både svenska och matematik ägnas åt ensamarbete som
bygger på att läsa och räkna på egen hand. För en optimal språkutveckling krävs att lärare och
elever kommunicerar och reflekterar (Sterner & Lundberg, 2002). Vi anser precis som
Malmer (1996) att lärare som undervisar i matematik måste inse språkets betydelse. Trots att
det talade språket inom ämnena är svenska, finns det ämnesspecifika språk som är explicita
och att man därför inte kan tala om en gemensam och generell läsförståelse för alla ämnen.
Inom matematiken undviker lärarna att använda ett korrekt matematikspråk (Löwing, 2006).
Det kan bero på att man vill förenkla för eleverna, men betraktas matematik som eget språk så
måste eleverna precis som Lee (2006) säger få möjlighet att träna detta språk. Kan det vara så
att denna skiljelinje mellan matematik och svenska som Malmer (1996) diskuterar fortfarande
är så skarp i praktiken att specifik läsförståelse inte behandlas inom matematiken? Om inte
ens lärarna använder ett korrekt matematikspråk så känns det än mer avlägset att man tränar
läsförståelse på matematiklektionerna. Är det så att lärare och elever inte skiljer på
ämnesanknuten språkutveckling utan ser det som ett område där svenskan kan täcka upp och
generaliseras för att gälla alla ämnen? Det är en fara att se det på det viset eftersom specifik
ämnesanknuten språkutveckling krävs för att eleven ska gå framåt i sin kunskapsutveckling i
olika ämnen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Hur det ser ut på skolan vi studerat kan
vi inte uttala oss om då vi inte observerat undervisningen men vi kände att det var en viktig
fråga att lyfta.
Samtliga elever pratar om läsförståelse som att läsa och förstå. Även om man inte har en
djupare förståelse av begreppet kan man av ordet dra semantiska slutsatser att det handlar om
att läsa och förstå. De elever som inte ger mer uttömmande svar än så här har kanske trots allt
en djupare syn i ämnet och kanske är det vi som inte lyckats i intervjun att få eleverna att
reflektera tillräckligt djupt? Två elever visar att de har en djupare syn på vad läsförståelse är.
En av dem menar att läsförståelse också handlar om att monitorera sitt eget läsande. Men
41
eleven som nämnde skrivandet som en del av läsförståelse, kunde inte redogöra för hur dessa
hänger ihop. Här handlar det kanske inte alls om att eleven har en djupare syn på läsförståelse,
utan att eleven gör kopplingen - skrivande och läsförståelse - eftersom elevens
läsförståelseträning ofta också följs av ett skrivande för att svara på eventuella frågor på den
lästa texten. Det kan också handla om att läsförståelse är så nära förknippat med svenskämnet
samtidigt som läsande och skrivande i sin tur också är förknippat med svenskämnet att eleven
därför också drar paralleller mellan skrivande och läsförståelse? Det behöver alltså inte handla
om att eleven har en djupare syn av läsförståelse. Så här i efterhand kan vi bara spekulera
kring hur eleven tänkt eftersom vi i intervjun inte gjorde den reflektionen och då enkelt kunde
ha frågat eleven.
Lärarna konstaterar att läsförståelse handlar om att kunna läsa mellan raderna och att det
är en process som sker i olika steg, där avkodningsförmågan är första steget. En förutsättning
för läsförståelse enligt lärarna är ett gott ordförråd. Eleverna fäste också uppmärksamhet kring
avkodningens betydelse och speciellt ordens betydelse för läsförståelse. Begreppet läsa
mellan raderna var däremot helt obekant för eleverna, vilket vi tolkar som att begreppet inte
används i undervisningen. Det behöver inte betyda att eleverna inte läser mellan raderna utan
att de helt enkelt inte hört uttrycket tidigare.
Motivationen nämner lärarna upp som central för läsförståelse. Flera av eleverna är inne på
att det är lättare att läsa när man väljer texter själv för då väljer man utifrån intresse. Är man
intresserad av ett område höjs ju också motivationen att läsa kring detta. I PIRLS 2006
(Skolverket, 2007a) framgår att läsförståelse, avkodning och motivation tillsammans bildar
läsförmågan. För vår del hade det varit väldigt intressant att även studera och fördjupa våra
kunskaper kring motivation och motivationens betydelse för läsning, men det får vi lämna
över som en stafettpinne till andra studier.
Hur tränas läsförståelse?
Eleverna uppger att träningen av läsförståelse sker individuellt och som en färdighetsträning.
Den träning inom språkämnena eleverna beskriver påminner om det enskilda arbete
Skolverket (2008) menar ökar i skolan. Även lärare bekräftar att träningen ofta är kopplad till
material som eleverna enskilt arbetar med. Läsförståelse för eleverna är starkt förknippat med
läroböcker speciellt avsedda för läsförståelseträning och begreppet är så snävt att det endast
innefattar läsa och förstå inom språkämnena. Det kan bero på att lärare inte lyfter upp,
diskuterar och visar hur man gör när man förstår texter i andra ämnen, utan att det endast
handlar om diskussioner kring förståelse av texters innehåll, ord och begrepp, inför eller efter
42
läsningen. Det kan också bero på att läsförståelseträning i andra ämnen inte specifikt uttrycks
med termen läsförståelse. En lärare nämner också att extra satsningar görs periodvis kring
läsförståelseträning, vilket kan betyda att elever uppfattar dessa extra satsningar som den enda
läsförståelseträningen och kanske inte uppfattar läsförståelse som något som sker dagligen i
samtliga ämnen.
Träningen i matematik består i att eleven förutom att förstå uppgiften, också ska förstå vad
som ska göras. Både lärare och elever delar denna syn. I matematik läggs mycket tid, enligt en
lärare, på att förstå begrepp och att man systematiskt går igenom benämnda uppgifter och då
diskuterar vad det frågas om, läser om uppgiften och bearbetar varje del. Detta är ingen
allmän uppfattning hos eleverna vilket kan bero på att de inte ser det som läsförståelse utan
som endast matematik.
En lärare nämnde också att man blir bättre när man läser mer, vilket även lärare i Ewalds
(2007) studie menar. Det låter rimligt att man blir bättre läsare av att läsa, men vi anser inte
enbart att det är så enkelt. Litteraturen har visat att det krävs explicit undervisning i
läsförståelsestrategier för att man ska komma vidare i sin läsning. Dessutom bör läraren vara
medveten om den så kallade broccolieffekten. Vår förhoppning är också att med en explicit
undervisning minskar det enskilda arbete som idag lämnar alltför många ensamma i sin
kunskapsutveckling.
Strategier inom matematik och svenska
Eleverna tar sig an de benämnda uppgifterna i matematik på samma sätt som de tar sig an en
text i svenska. Däremot säger en av eleverna att det inte är lika lätt att hoppa över ord i en
benämnd uppgift som i en skönlitterär text. Detta är samma resonemang som förs i Sterner
och Lundberg (2002), nämligen att varje ord i en faktakomprimerad benämnd uppgift är av
vikt för tolkningen. Flera av eleverna för resonemang kring att hoppa över ord för att hitta
förståelsen genom att läsa vidare. Detta är ingen bra strategi inom matematiken. Österholm
(2006) menar att eleverna måste lära sig att fokusera på viktiga detaljer. Är det kanske sådana
detaljer som eleverna inte förstår som de hoppar över? Vid läsning av den skönlitterära texten
används också strategin att hoppa över ord, vilket kan ses som en strategi för att skapa
sammanhang och förstå genom texten som läses efter det överhoppade. Men om text hoppas
över utan någon reflektion när det överhoppade inte förståtts, kan det inte heller här ses som
en bra strategi och är då egentligen inte ens en strategi för att förstå, utan möjligen en strategi
för att bli klar med läsningen av texten. Det kan då betraktas mer som en undvikarstrategi
(Westlund, 2009). Även att fråga kamrat och fråga lärare kan ses som undvikarstrategi om
43
eleven enbart är ute efter att lärare eller kamrat berättar vad texten handlar om eller ger ett
svar på en uppgift. Dock är det så att rådet eller hjälpen som fås, kan bli en strategi om eleven
får hjälp med hur man kan gå tillväga för att på egen hand förstå. En hjälp som eleven sedan
kan applicera på andra texter i andra sammanhang. Eftersom vi inte genomförde observationer
där vi kunde studera utfallet av denna hjälp, kunde vi inte heller kategorisera fråga kamrat
eller fråga lärare som strategier i vårt resultat. Strategierna kan ju placeras under samtliga
kategorier (ytliga-, djupa- och undvikarstrategier) beroende på vilket råd eller vilken hjälp
som ges.
En lärare talade om att eleverna fick lära sig att ta hjälp av signalord för att välja rätt
räknesätt. Vi ser en risk med detta då det kan leda till att eleverna tror att man inte behöver
förstå texten utan bara förknippa olika ord med olika räknesätt. En sådan strategi inbjuder till
att man inte går på djupet med begrepp som att fler än faktiskt inte behöver betyda addition
utan tvärtom kanske subtraktion, vilket exempelvis Malmer (1996) varnar för. Hon menar att
man inte ska använda signalord slentrianmässigt i benämnda uppgifter utan istället utmana
elever med uppgifter där dessa signalord tvärtom leder till ett annat räknesätt än det
förväntade.
En annan lärare talade om att matematikböckerna går för fort fram och menar att eleverna
inte hinner få klart för sig att även om man använder sig av begreppet tillsammans så kan man
behöva utföra en subtraktion. För oss låter det som en god idé att helt sonika stanna upp i
boken och ge eleverna den tid som behövs för att gå på djupet i begreppsdjungeln. Men det är
kanske inte så enkelt, då ett dilemma kan vara att lösa frågan vad vi gör med de elever som
redan har begreppet klart för sig. Ett annat dilemma handlar om antalet mål som ska uppnås
inom matematiken och som inte får missas. Av den anledningen tror vi, att matematikboken
har och kanske också ska ha, en central roll i undervisningen. Det finns många aspekter att ta
hänsyn till och det uppenbara, som matematikbokens styrning av undervisningen och bristen
på tid, är nog inte de enda förklaringarna till problemet.
Under intervjuerna framkom också att eleverna påbörjade beräkningar utan att ha förstått
uppgiften. De använde sig av siffrorna och utförde planlösa beräkningar, precis som Möllehed
(2001) beskriver i sin studie. Även lärarna menar att eleverna gärna plockar ut tal och
försöker utföra beräkningar utan att veta vad det i uppgiften egentligen frågas efter. Enligt
Möllehed kan detta tyda på brister i förståelsen. Vi menar att det också kan bero på brist på
motivation och på att eleverna snabbt vill få uppgiften avklarad. Men det kan också vara en
konsekvens av signalordsundervisning där eleverna lärt sig att ord som fler än oftast leder till
addition.
44
Vi kan i vår studie konstatera att elever använder flera ytliga strategier som att anpassa
läshastigheten, använda ordbok men att de använder få djupa strategier. Vi tror att det kan ha
flera orsaker och att det är en kombination av flera. Det kan bero på den tidsnöd lärare
upplever på grund av stora elevgrupper där lärare inte ”hinner med” strategiundervisning och
att det då i slutändan istället blir fråga om någon form av lotsning (Ahlberg, 2001) för att
eleven ska kunna ta sig igenom aktuell uppgift. Men det kan också bero på att elever inte har
reflekterat kring hur de gör för att förstå eller att elever saknar språk för att verbalisera hur de
gör. Men det kan också vara så att lärare saknar kunskap om hur man undervisar i djupa
strategier, att det bedrivs en implicit undervisning där ytstrategier dominerar. För att få svar
på dessa frågor krävs att observationer av undervisningen genomförs.
Strategier som gynnar svaga elever
Eleverna nämnde flera strategier som de själva använde sig av och som de ansåg också skulle
gynna svaga elever. Dock utelämnades strategier som läs vidare (hoppa över) för att få en
bild, men även hoppa över ord och hoppa över uppgifter. Varför det blev så vet vi inte. Om vi
hade fångat vår reflektion i intervjutillfället kunde vi enkelt frågat eleverna. Men eftersom vi
inte gjorde det, lämnar vi våra tankar kring detta som spekulationsfrågor. Var det så att
strategierna inte nämndes för att eleverna inte trodde att de skulle gynna svaga läsare? Eller
var det för att eleverna helt enkelt inte tyckte att det var bra strategier? Andra förklaringar
skulle kunna vara att eleverna inte ser det som, så att säga, legitimt att hoppa över text eller
för att de inte ser och gör skillnad på att hoppa över och hoppa över för att få en bild? Det
skulle också kunna vara så att de inte uppfattar detta som tillräckligt konkreta strategier. Eller
är det så att eleverna tänker att en svag läsare har svårigheter som är mer kopplade till själva
avkodningen och att de därför inte ska hoppa över?
Vi upptäckte också att elever som använde sig av morfemledtrådar inte heller angav detta
som en strategi till svaga läsare. Vi tror att det beror på att eleverna inte var medvetna om att
detta var en strategi. Westlund (2009) menar att elever i svårigheter kan ha stor glädje av att
förstå hur ord är uppbyggda, vilka morfem ord består av. Det var intressant att se att flera av
eleverna delade upp ord de inte förstod i just morfem. Men vid ett tillfälle lyckades inte en
eleven trots sin morfemkännedom. Det gällde ordet ”drejskiva”. Westlund (2009) skriver, att
den senare delen av ordets morfem ofta leder till ordets betydelse. I detta fall hjälpte det inte
eleven, trots att denne korrekt delade upp ordet i morfem, eftersom ordet skiva har flera
betydelser och elevens tankar landade i att ”drejskiva” hade med musik att göra. Däremot
fungerade det bra för de elever som arbetade sig igenom ordet ”delbetalning” på samma sätt
45
eftersom ordets senare morfem ”betalning” var entydigt. Om undervisning skett kring
morfemkännedom, kan vi inte uttala oss om, men vi kan se vikten av denna undervisning.
Lärarna menar att alla läsare, både svaga och starka, gynnas av att undervisning kring ord
och begrepp ges före den enskilda läsningen. Lärarna menade också att svaga läsare är hjälpta
av att få frågor till texten före själva läsningen istället för efter. På detta vis ges eleverna en
extra förförståelse då syftet med läsningen lyfts fram. På frågan om även starka läsare skulle
få den möjligheten, kunde vi skönja en oenighet, eller kanske rättare sagt osäkerhet, bland
lärarna. Det antyddes att risken finns att elever då hoppar över viktig text och nöjer sig med
att söka svar på frågorna. Men är detta en risk eller är det frågorna som inte harmonierar med
läsningens syfte? Det känns som läsningens syfte då inte är klart. Vill vi att eleverna ska lära
sig sökläsa är det väl en god idé för både starka och svaga läsare att de får frågorna i förväg?
Är syftet att läsa mellan raderna och dra slutsatser ur en text måste ju frågorna konstrueras så
att syftet uppnås och eleverna inte lockas hoppa över väsentlig information.
När man undervisar svaga läsare måste man tänka på att det inte får bli fråga om en
lotsning där syftet blir att svaga läsare ska hinna med och göra samma som övriga elever. Det
får inte heller bli så att svaga läsare lockas hoppa över text eller uppgifter för att hinna med.
Vi ser att detta kan vara är ett dilemma. Men om lärare funderar på skillnaden mellan vad som
gynnar eleven för stunden och vad som gynnar eleven i framtiden, kan hjälp som har med
lotsning att göra enklare upptäckas och förhindras. Svaga läsare, menar vi, gynnas av att
istället få stödstrukturer, scaffolding, och vi tror att en lösning på dilemmat är att vi som lärare
uppmärksammar skillnaderna mellan lotsning och scaffolding. Det vill säga, vi måste bli
medvetna om vilka effekter och bieffekter vårt stöd får.
Genom att arbeta med läsförståelsestrategier ger man elever redskap att längre fram kunna
ta sig igenom en text på egen hand. Om fler och fler elever klarar av att tolka texter på egen
hand kan läraren få mer tid att arbeta med de som hamnat i läsförståelsesvårigheter.
Vi lärare har mer eller mindre klara uppfattningar om vad svaga elever behöver och gynnas
av. Vi menar dock att en fördjupad diskussion skulle vara att det som gynnar svaga elever
också gynnar starka elever. Skulle inte detta i sin tur kunna medföra att undervisning, såväl
specialpedagogisk som klassundervisning, fick gynnsamma effekter med resultat att färre
elever hamnar i svårigheter? Vi tror det och vi tycker att det är en intressant tanke och
diskussion.
Eleverna nämner också textanpassningar som kan göras för att underlätta för svaga läsare,
och de är till stor del inne på anpassning som har med texters längd att göra. Att korta ner text
för att lättare både förstå innehållet och kanske också för att göra det lättare att komma ihåg.
46
Men ett dilemma är att när texter förkortas genom att diverse småord tas bort kan en
konsekvens bli att texter istället för att bli lättare blir svårare eftersom sambandsmarkörer
försvinner (Reichenberg, 2008). En textanpassning för att underlätta förståelsen kan tvärtom
innebära det omvända att man istället måste lägga till ord, det vill säga att man bygger ut
texter istället för att förkorta. För att avgöra om en text är lätt eller svår krävs att texten
analyseras noggrant utifrån språkligt innehåll, att man tittar på textens murbruk (se sidan 11)
och inte enbart textlängd. En elev är dessutom inne på, vad vi tolkar som Cummins (2000)
teori, en anpassning i matematiken mellan uträkningssvårigheter och textsvårigheter.
Förutom strategier som kan gynna svaga läsare nämner flera elever kunskaper som svaga
läsare är betjänta av att ha. De säger att svaga läsare har nytta av att ha automatiserat tabeller i
matematiken och även ha kunskap om stavningsregler, vilket vi tolkar som en insikt om att
förståelsearbetet underlättas då arbetsminnet avlastas vilket också Löwing (2006) talar om.
Starka och svaga läsare
Den allmänna bilden bland eleverna är att svaga läsare läser sakta, men en elev nämner att det
inte alls behöver vara så. En annan elev antyder att det är fler faktorer som exempelvis
koncentrationen, som avgör om en läsare är svag eller inte. Ytterligare en elev menar att svaga
läsare fokuserar mycket på enskilda ord vilket gör att läsaren får svårigheter att komma ihåg
vad som lästs tidigare. Beror denna fokusering på att eleven har svårigheter i att avkoda eller
att eleven vill hitta förståelsen i det enskilda ordet eller beror det på att eleven inte hittar
sammanhang i texten och då fokuserar på enskilda delar, detta är sådant som är viktigt för
specialläraren att ta reda på för att se vari svårigheterna ligger. Cain och Oakhill (i Perfetti,
Landi & Oakhill, 2005) skriver att det inte har med förmågan att göra men att konsekvensen
av den starka ordfokuseringen blir att eleven inte kan inferera.
En lärare talar om att det finns många goda läsare som läser snabbt men utan att förstå
innehållet. Vår uppfattning är inte att läraren uppfattar dessa läsare som goda läsare utan
menar att dessa är snabba avkodare, att läsare trots god avkodningsförmåga inte förstår det
lästa. Vi menar att avkodningsförmåga är nödvändig för att överhuvudtaget kunna läsa en
text, men att det inte är tillräckligt för att förstå en text. Det betyder kanske att de, goda
avkodarna, har tränat tillräckligt på avkodning och enbart automatiserat själva
avkodningsförmågan. Genom dessa läsare blir det tydligt att det måste till något annat för att
förståelse ska uppnås.
47
Texter i svenska och matematik
Den första texten i matematik valdes i avseende att den skulle inbjuda eleverna att rita upp
själva lösningen, vilket inte alls blev fallet. Det var inte förrän intervjuaren sa att eleverna
gärna fick använda papper och penna som detta gjordes, men någon visualisering var det
egentligen inte tal om utan de användes istället för att teckna algoritmer. Detta blev vi
förvånade över. En tanke är att eleverna inte inser betydelsen av att visualisering underlättar
förståelsen. Det kan också vara så att de inte fått tillräcklig undervisning i hur de på egen hand
kan åstadkomma denna visualisering. I det fall att de ändå fått undervisning har de kanske inte
fått träna tillräckligt många gånger i olika uppgifter och sammanhang för att kunna
generalisera tillvägagångssättet. En annan tanke, som också lärarna ger uttryck för, är att
eleverna har bråttom. De vill snabbt kunna avge ett svar och istället för att ödsla tid på att rita
uppgiften och håller de därför informationen i huvudet.
Vi tror att det underlättade för eleverna att prata kring läsförståelse genom texter även om
de ändå tenderade att fokusera kring ämnesinnehållet och inte på själva processen och de
strategier som krävs för att uppnå läsförståelse. Men med hjälp av texterna kunde eleverna till
viss del ändå visa och prata om hur de gjorde när de läste och på så vis synliggöra sina tankar.
Trots att textval och användande av texter påverkat elevernas svar, tror vi att det var en
förutsättning att ha denna konkretisering för att överhuvudtaget kunna diskutera läsförståelse
med eleverna.
När det gäller att läsa böcker tyckte eleverna generellt att det var lättare om de fick välja
själva. Alla säger att läsning blir lättare om man är intresserad och vi får uppfattningen om att
enskilda val görs först och främst utifrån intresseområde. Men en elev berättar om ytterligare
en prioritering och den har med textmängd att göra. Eleven väljer tunnare böcker och valet
kan ligga på rätt nivå i förhållande till elevens läsförmåga, men det kan också vara så att valet
görs utifrån undvikarstrategier. Det kan då dels handla om att eleven inte ser läsning som
något angeläget, dels om att eleven befinner sig i svårigheter och därför tar den enklaste eller
kortaste vägen för att bli klar med läsningen. Det kanske också har att göra med, som en av
lärarna menar, att vissa elever inte tar sig tid, att allt ska gå så fort idag och att det saknas
tålamod att läsa längre texter.
Genusperspektiv
Vi fann inga skillnader mellan hur flickor och pojkar resonerade kring läsförståelse. Lärarna
såg inte heller någon skillnad i flickors och pojkars läsförståelse. Detta förvånade oss lite när
vi tänker tillbaka på PIRLS (Skolverket, 2007a) som visar att flickor klarar läsförståelsen
48
bättre än pojkar och att det framförallt är fler flickor än pojkar som använder de djupa
läsförståelsestrategierna. Det kan ju vara så att på den aktuella skolan är det faktiskt ingen
skillnad mellan flickors och pojkars läsförståelse. Däremot ser lärarna en skillnad i vad flickor
respektive pojkar läser. Flickorna väljer skönlitteratur medan pojkarna väljer faktaböcker.
Vi har funderat kring varför pojkarna klarade de benämnda uppgifterna bättre än flickorna
i Mölleheds (2001) studie. I vår studie menar lärarna att pojkarna hellre läser faktatexter och
tycker att de är lättare. Vi anser att faktatexter och benämnda uppgifters struktur ligger närmre
varandra än skönlitterära texter och benämnda uppgifter. Det kan betyda att pojkarna som ju
läser fler faktatexter därmed har lättare för att använda sin färdighet vid läsning av benämnda
uppgifter.
49
50
Slutsats
Vi kommer fram till att läsförståelse inte är något som kommer automatiskt utan att det krävs
läsförståelsestrategier. Elevernas strategier är att läsa texten igen, läsa vidare för att få en
bild, anpassa läshastigheten, fokusera på morfem, använda ordbok, titta upp och tänka samt
läsa igen och tänka på vad som menas. Eleverna har också undvikarstrategier för att slippa
läsa vilka är hoppa över ord och hoppa över uppgifter. När det gäller texter inom
matematiken använder eleverna samma strategier som inom svenskan men det tillkommer
strategier som handlar om att fokusera på viktig information i uppgiften och leta efter tal i
texten för att göra en uträkning. Eleverna har flera förslag på strategier som gynnar svaga
elever: läsa texten igen, läsa texten igen och tänka på vad som menas, använda ordbok,
anpassa läshastigheten och be någon annan läsa texten för eleven. Däremot nämner ingen att
det kan gynna en svag elev att hoppa över text något som de annars har som strategi när de
själva läser.
Vi ser att samtal kring vad läsförståelse är och hur det uppnås upplevs som svårt för både
elever och lärare. Det är lätt att diskussioner glider från själva kärnan eller att det saknas
kunskaper om denna kärna. Vi är inte ens säkra på att begreppen som används i
diskussionerna om läsförståelse har samma innebörd hos dem som diskuterar. Begrepp och
komponenter är för personerna inte färdigutredda eller entydigt definierade vilket gör att det
blir ännu svårare att prata om. Vidare är samband mellan läsning i olika ämnen också relevant
för att reda ut vilka tankar man själv har om vad läsförståelse är och hur den kan uppnås i
andra ämnen än språkämnena. Vi lärare måste reda ut och gå till botten med vad läsförståelse
innebär för oss själva, för att kunna föra resonemang med elever om läsförståelse. Risken är
annars att det, utifrån elevers synvinkel sett, kanske kommer att ses som endast ett
arbetsområde med text och frågor. Vi som lärare är, vågar vi påstå, överens om att läsning
sker i samtliga ämnen och även att det ställs olika krav på läsning beroende på vad för slags
text man läser. Hur kan det då vara så att läsförståelseträning trots detta oftast hamnar under
språkämnena? Vi upplever, också av egen erfarenhet som lärare, att det är förhållandevis
enkelt att konstatera att en elev inte förstår det lästa, men att det saknas kunskap om hur
elever rent praktiskt kan utveckla sin förståelse. För att utveckla läsförståelse måste man inse
att sambandet mellan att läsa och förstå går via strategier, både ytliga och djupa sådana. Vi
anser att både ytliga och djupa strategier ska ses som processer som löper parallellt med
51
varandra. Om vi istället ser det som en stegvis process där de ytliga strategierna ska behandlas
färdigt först, är risken att vi aldrig hinner komma till de djupa.
I PIRLS (Skolverket, 2007a) analys av den undervisning som elever vanligen möter,
handlar strategierna huvudsakligen om att ”identifiera huvudbudskapet” och ”förklara eller
visa att man förstått vad man läst” (s.88). Resultaten i PIRLS visar också att de
förståelseprocesser elever vanligen använde handlade om att ”uppmärksamma och återge
explicit uttryckt information” och ”dra enkla slutsatser” ur texter (s.33). För sådana
förståelseprocesser krävs, menar vi, ytliga strategier. Det var också detta eleverna enligt
undersökningen i PIRLS vanligen fick undervisning i. Kanske man kan dra slutsatsen att den
undervisning eleverna får återspeglas i deras strategier? När det då, genom PIRLS, lyfts fram
att undervisningen inte vanligen behandlar någon djupare förståelse och inte kommer in på
djupstrategier, är det kanske inte så konstigt att elever inte heller har eller använder
djupstrategier? I detta hänseende kan vi konstatera att vi i vår undersökning kan dra samma
slutsats som PIRLS. För att utveckla elevers läsförståelse krävs fortbildningsinsatser för
lärare.
Vad betyder då detta arbete för oss som speciallärare? Genom vårt arbete har vi kommit
fram till att läsförståelse krävs för all läsning och att samtliga lärare – oavsett skolämne –
måste ansvara för att undervisa i och om strategier för att uppnå läsförståelse. För att utveckla
läsförståelsestrategier krävs undervisning. Visserligen kan det vara så att en del elever
upptäcker läsförståelsestrategier på egen hand, men vi får inte ta förgivet att det är så och vi
får inte avvakta tills elever gjort eventuella upptäckter på egen hand. Risken är annars att en
del elever aldrig gör dessa förväntade upptäckter och risken är överhängande och betydligt
större att svaga läsare aldrig gör det. Dessutom är det så, tror vi, att de elever som trots allt
upptäcker strategier inte får vana i och därför inte kan verbalisera sina strategier. Det kan till
och med vara så, som vi sett i vår undersökning, att eleverna inte ens är medvetna om
strategier de använder och därför inte heller kan använda dessa optimalt, vilket innebär att de
inte kan generalisera och använda dem för att förstå andra texter i andra sammanhang. Vi kan
alltså se att lärare som inte undervisar om och i strategier tar för stora risker som eleverna i
förlängningen får betala för, speciellt de svaga. Enligt oss råder det egentligen ingen
motstridighet mellan att elever upptäcker strategier på egen hand och strategiundervisning,
men det ena får inte utesluta det andra. Vår roll blir således att dels påverka utformningen av
undervisningen genom att lyfta fram vikten av att undervisa om förståelsestrategier och dels
vara uppmärksamma och utreda vari svårigheter ligger, speciellt för elever som befinner sig i
svårigheter. Vår roll blir också att utröna om elever har strategier och vilka dessa är för att
52
kunna bygga vidare. Vi tror att en del av svårigheterna beror på att elever utvecklat
undvikarstrategier istället för goda förståelsestrategier.
I den bästa av läsförståelsevärldar skulle vi vilja se att alla elever får undervisning i
läsförståelse och läsförståelsestrategier, starka som svaga. Det skulle vara en explicit
undervisning, vilket generellt gynnar samtliga elever men speciellt elever i svårigheter. En
undervisning som utgår från de evidensbaserade modeller vi redogjort för och som kan
anpassas för att gälla samtliga skolämnen. Vi skulle vilja att undervisning om läsförståelse
skulle bli lika självklar och ske lika naturligt som vi erfar att undervisning i läsinlärning gör
idag. För att komma närmare denna önskan ser vi att en av våra uppgifter som speciallärare är
att dela med oss av de kunskaper vi fått genom denna studie och erfarenheter vi gjort. Vi
måste dessutom fortsätta att hålla oss ajour med vad man vetenskapligt kommer fram till och
se till att dela med oss till övriga lärare. När vi studerar vad som skiljer elever åt får vi inte
bara fokusera på skillnader elever emellan, utan också inse att genom dessa skillnader blir det
också tydligt vad som förenar. Det betyder att vi inte bara ska se till den enskilda individens
behov, utan måste sätta in denna enskilda individs behov i ett större sammanhang. Ett
sammanhang som gynnar både den enskilde men också alla, starka som svaga.
Fortsatt forskning
Det vore intressant att gå djupare in i motivationens betydelse för läsförståelsen. Skolverket
(2007a) menar att läsförmågan är beroende av avkodning, motivation och förståelse. Eleverna
i vår studie menar att det är lättare att läsa när man själv väljer för då väljer man något man är
intresserad av och lärarna menar att motivationen är central för läsförståelsen. På vilket sätt
kan man arbeta i skolan för att eleverna ska vara motiverade av det de läser? Vilka synpunkter
har eleverna kring området?
Vi anser att mycket av elevernas tankar var färgade av undervisningen i klassen och att
resultatet skulle bli annorlunda i en annan klass. Därför skulle det vara intressant att göra en
liknande undersökning i en annan klass för att se om det verkligen är så.
För att få fler perspektiv på läsförståelse och vilka läsförståelsestrategier man undervisar
kring skulle det även vara intressant att göra observationer i klassrummen. Alternativt att man
bedriver aktionsforskning då man använder sig av en evidensbaserad undervisningsmodell i
läsförståelse och ser vad det ger för resultat.
53
Hur arbetar elever med annat förstaspråk än svenska sig igenom en text och vilka tankar
har de kring läsförståelse? Har man andra strategier när man läser på sitt andraspråk? Det
skulle vara intressant att få mer kunskap kring detta.
54
Referenser
Ahlberg, Ann (1995). Barn och matematik. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Anmarkrud, Øistein (2008). Skickliga lärares läsundervisning – med fokus på läsförståelse. I:
Ivar Bråten (Red), Läsförståelse i teori och praktik (2) (s. 197-228). Lund:
Studentlitteratur.
Andreassen, Rune (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I: Ivar, Bråten (Red),
Läsförståelse i teori och praktik (2) (s. 229-261). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2003). ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I: Louise Bjar & Caroline Liberg
(Red), Barn utvecklar sitt språk (s. 253-273). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I: Louise Bjar (Red), Det hänger på
språket (s.349-372). Lund: Studentlitteratur.
Bråten, Ivar (2008). Läsförståelse – inledning och översikt. I: Ivar Bråten (Red), Läsförståelse
i teori och praktik (2) (s.11-22). Lund: Studentlitteratur.
Catts, Hugh & Kahmi, Alan (2005). Reading Development. I: Hugh Catts & Alan Kamhi.
Language and reading disabilities. Boston: Pearson.
Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters
Ltd.
Ewald, Annette (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans
mellanår. Malmö högskola. Malmö Studies in Educational Sciences No.29.
Doktorsavhandling.
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2003). Svenska som andraspråk och kulturmöten. I: Louise
Bjar & Caroline Liberg (Red), Barn utvecklar sitt språk (s.153-169). Lund:
Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket. Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Lee, Clare (2006). Language for learning mathematics. Maidenhead, GB: Open University
Press.
55
Lindberg, Inger & Johansson Kokkinakis, Sofie (Red.). (2007). OrdiL – En korpusbaserad
kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. (ROSA, 8).Göteborg:
Institutionen för svenska språket.
Lpo 94 (2008). Grundskolans regelbok 2008/2009. Vällingby: Nordstedts Juridik.
Lundberg, Ingvar & Reichenberg, Monica (2008). Vad är lättläst? Hämtat 20 oktober 2009
www.spsm.se
Löwing, Madeleine (2006). Matematikundervisningens dilemman – Hur lärare kan hantera
lärandets komplexitet. Lund: Studentlitteratur.
Löwing, Madeleine (2008): Grundläggande aritmetik: matematikdidaktik för lärare. Lund:
Studentlitteratur.
Kursplaner och betygskriterier (2008). Grundskolans regelbok 2008/2009. Vällingby:
Nordstedts Juridik.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, Eva & Nauclér, Kerstin (2006). Läsa som ett rinnande vatten – om läsförståelse
och språkstörning. I: Louise Bjar (Red), Det hänger på språket (s.189-212). Lund:
Studentlitteratur.
Malmer, Gudrun (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, Gudrun (1999). Bra matematik för alla – nödvändig för elever med
inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Montague, Marjorie (1997). Cognitive Strategy Instruction in Mathematics for Students with
Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, (2), 164-177.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Mer än matematik: om språkliga dimensioner i
matematikuppgifter. Stockholm PRIM-gruppen och Nationellt centrum för SFI och
svenska som andraspråk.
Möllehed, Ebbe (2001). Problemlösning i matematik. En studie av påverkansfaktorer i
årskurserna 4-9. Malmö: Institutionen för pedagogik. Lärarhögskolan. Studia psychologica
et paedagogica. Series altera; 157. Doktorsavhandling.
Perfetti, Charles, Landi, Nicole & Oakhill, Jane (2005). The acquisition of Reading
Comprehension Skill. I: Charles Hulme & Margaret Snowling (Eds). The science of
Reading: A handbook. Malden. Blackwell publishing. ss. 227-247.
Reichenberg, Monica (2008). Vägar till förståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm:
Natur och Kultur.
Rönnberg, Irene och Rönnberg, Lennart (2001): Minoritetselever och matematikutbildning: en
litteraturöversikt. Stockholm: Liber.
56
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar. Läs- och skrivprocessen som ett led i
undervisningen. Hämtat 4 augusti 2008, från www.skolverket.se
Skolverket (2001). Sammanfattning av PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och
kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Hämtat 16
oktober 2009, från www.skolverket.se
Skolverket (2002). Att bedöma eller döma – tio artiklar om bedömning och betygsättning.
Hämtat 5 oktober 2009 från www.skolverket.se
Skolverket (2003). Nationella kvalitetsgranskningar. Lusten att lära – med fokus på
matematik. Hämtat 4 augusti 2008 från www.skolverket.se
Skolverket (2007a). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i
världen. Hämtat 26 oktober 2009 från www.skolverket.se
Skolverket (2007b). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i
Sverige 1995-2007. Hämtat 4 augusti 2008 från www.skolverket.se
Skolverket (2008). Särskilt stöd i grundskolan. En sammanställning av senare års forskning
och utvärdering. Hämtat 25 februari från www.skolverket.se
Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i
matematik. Göteborg: Nationellt centrum för Matematikutbildning.
Strømsø, Helge (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse – om läsning och
forskning och läsförståelse. I: Ivar Bråten (Red), Läsförståelse i teori och praktik (2) (s.2346) Lund: Studentlitteratur.
Shuard, Hilary & Rothery, Andrew (1984). (Red), Children Reading Mathematics. London:
Murray.
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. (2) Studentlitteratur: Lund.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtat 27 september från www.vr.se
Vilenius-Tuohimaa, Piia Maria & Aunola Kaisa & Nurmi, Jari-Erik (2008). The association
between mathematical word problems and reading comprehension. Educational
Psychology, (4), 409-426.
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse – lässtrategier och studieteknik för de
första skolåren. Stockholm: Natur och Kultur.
57
Österholm, Magnus (2006). Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelse inom
matematik. Linköping: Matematiska institutionen. Linköping Studies in Science and
Technology Dissertation No. 1057. Doktorsavhandling.
58
Bilaga A
Den lilla lerklumpen av Diana Engel
”Högt, högt upp i ett gammalt torn fanns en verkstad. Det var en keramikverkstad, fylld av
tunnor med färgglad glasyr, drejskivor, brännugnar och lera förstås. Nära fönstret stod en stor
trälåda med tungt lock. Där förvarades leran. Allra längst ner, inklämd i ett hörn, låg den
äldsta lerklumpen. Det var så längesen den hade använts att den knappt kom ihåg det. Varje
dag brukade locket öppnas. Händer sträcktes ner för att kvickt plocka upp klumpar eller påsar
med lera. Den lilla lerklumpen kunde höra glada ljud av människor som arbetade.”
(Skolverket 2007a, s.127)
I
II
Bilaga B
Benämnda uppgifter
Varje morgon cyklar Karin till skolan. Avståndet från hemmet till skolan är 900 m. När hon
hade cyklat 250 m en morgon upptäckte hon att hon glömt sin väska. Hon cyklade hem och
hämtade den. Hur långt cyklade Karin denna morgon innan hon kom till skolan?
I födelsedagspresent köpte Ulla varsin cykel till sina söner Mats och Hans som fyllde 15 år.
En cykel kostade 4800 kronor. Hon lämnade en begagnad cykel som delbetalning, som hon
fick hälften så mycket för som vad en ny cykel kostar. Hur mycket mer skulle hon betala?
III
IV
Bilaga C
Inför gruppsamtal med elever
Vi har samlat ihop er som grupp därför att vi behöver er hjälp med vårt skolarbete. Som ni vet
kommer vi att intervjua er en och en, men före intervjuerna ville vi samla er allihop och
berätta lite om vårt arbete. Vi ska skriva en uppsats som handlar om läsförståelse och då ska
man ta reda på elevers tankar om läsförståelse. Då tänkte vi att vi kunde få hjälp av några från
klassen och valde ut fem stycken.
(Diskussion kring punkt nedan)
•
Arbetet handlar alltså om läsförståelse. Vad är läsförståelse för er?
I intervjuerna kommer ni att få berätta hur ni gör när ni läser för att förstå. Vi är alltså
intresserade av HUR ni gör när ni läser en text i svenska eller matte och HUR ni gör för att
förstå texten. Vilka olika sätt ni använder för att förstå en text.
V
VI
Bilaga D
Guide elevintervju
Läsförståelse och strategier, generellt.
•
Läsförståelse; användning och träning
-
Brukar du förstå allt du läser?
-
Måste man förstå allt – eller kan man förstå bara lite?
-
Beskriv vad läsförståelse är!
-
Kan man träna läsförståelse? Hur?
-
Tränar du läsförståelse i klassen?
-
I vilka ämnen tränar du läsförståelse?
-
Behöver man läsförståelse i matematik och hur tränas den?
-
Har du hört uttrycket läsa mellan raderna? I så fall var och vad betyder det?
-
Vilka skillnader, tror ni, finns mellan de som är duktiga i läsförståelse och de
som har svårt för läsförståelse?
•
•
Att inte förstå; känna och göra
-
Hur känns det när man förstår och när man inte förstår vad man läser?
-
Hur gör du när du inte förstår?
Nyttan med strategier; synliggöra och konkretisera
-
Tror du man kan hjälpa en kamrat som har svårt att läsa och förstå?
-
Hur skulle du hjälpa en kamrat som har svårt att läsa och förstå?
(Visar svensktext)
•
Svårigheter i svensktexten
-
Tror du att denna text kan upplevas som svår?
-
Vad skulle det i så fall vara som är svårt?
-
Berätta vad du tycker är svårt med den här texten!
-
Berätta hur du gör när du läser för att förstå texten!
-
Om du inte förstår, hur gör du då?
(Visar matematiktexten)
•
Svårigheter i matematiktexten
-
Tror du att denna text kan upplevas som svår?
-
Vad skulle det i så fall vara som är svårt?
VII
-
Berätta vad du tycker är svårt med den här texten!
-
Berätta hur du gör när du läser för att förstå texten!
-
Om du inte förstår, hur gör du då?
(Skillnad mellan texterna i svenska och matematik)
-
Finns det skillnader mellan att läsa i svenska och i matematik? Motivera både
ja och nej!
-
Vilka är skillnaderna mellan att läsa texten i matte och texten i svenska?
-
Vad tycker du är lättast och varför?
-
Vad tycker du är svårast och varför?
VIII