vuxna i behov av stöd i svenska som andraspråk för samhälls

PÅ VÄG IN
Vuxna i behov av stöd i svenska som
andraspråk
för samhälls- och arbetsliv
Jag har lärt mig mycket
och arbetat mycket.
Men språket är ett problem.
Mina händer arbetar bra
men jag har inte fått arbeta på länge.
Min hörsel är ett problem.
Jag har många tankar i huvudet
men jag talar inte som en svensk.
Tiden går fort.
Jag orkar inte som förut.
Dikt av Fereshteh,
citerad i Norinder, 2004
2
Innehåll
Förord, sidan 6
Vad boken handlar om, sidan 8
Hadis berättelse, sidan 12
Att börja på nytt, sidan 15
Social situation
Kultur
Språk
Referenser
Invandring – politik och regelverk, sidan 30
Mottagande och introduktion
Introduktionsprogrammet
Svenska som andraspråk i olika skolformer
Svenskundervisning för invandrare (sfi)
Referenser
Funktionsnedsättning och etnicitet, sidan 43
Funktionsnedsättning
Marginaliseringsprocesser
Kulturalisering av funktionshindret
Bemötandets olika nivåer
Intersektionalitet
Referenser
Lauras och Leilas berättelse, sidan 54
Lauras berättelse
Leilas berättelse
3
Att ha en funktionsnedsättning och lära sig svenska, sidan 61
Funktionsnedsättning och social situation
Samverkan mellan myndigheter – inte alltid självklar
Möjligheter till arbete eller sysselsättning
Individuell planering
Synliggörande av kompetens
Referenser
Ahmids berättelse, sidan 78
Studerande i behov av särskilt stöd, sidan 81
Likartade förutsättningar
Studerande med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Studerande med synnedsättning
Studerande med hörselnedsättning
Referenser
Studerande med Posttraumatiskt stressyndrom (PTSD)
Referenser
Hitta rätt, sidan 131
Arbetsmarknadsstyrelsen (AMV)
Folkbildningsrådet
Försäkringskassan
Hjälpmedelsinstitutet (HI)
Handikappombudsmannen (HO)
Intresseorganisationer
Länsstyrelserna
Migrationsverket
Myndigheten för skolutveckling
Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)
Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk
Ombudsman mot etnisk diskriminering (DO)
Socialstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)
Skolväsendets överklagandenämnd
Socialstyrelsen
4
Specialpedagogiska institutet
Statens skolverk
Svenska Röda Korset
Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)
Sveriges kommuner
Landstingen/regionerna
Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)
Valideringsdelegationen
Till sist: Att tänka på, sidan 147
Det kan vara bra att tänka på
Åtgärder man kan fundera över
Åtgärder att diskutera inom verksamheten
Förberedelser inför mötet med den enskilde eller familjen
Mötet
Bilagor, sidan 149
Bilaga 1: Metod: Hur arbetet med boken gick till
Bilaga 2: Beskrivning av projektet: ”Vuxna i behov av särskilt
stöd inom andraspråksundervisning”
Bilaga 3: Nationella planer och nationella mål
Sist i dokumentet:
Texten på pärmens insida: information om SIOS, sidan 154
Texten på bokens baksida, sidan 155
5
Förord
Boken På väg in – vuxna i behov av stöd i svenska som
andraspråk för samhälls- och arbetsliv har tagits fram
inom projektet ”Vuxna i behov av särskilt stöd inom
andraspråksundervisning”. Projektet finansieras med stöd av
Arvsfondsdelegationen.
Boken vänder sig till de yrkesgrupper som kommer i kontakt
med personer med funktionsnedsättningar och etnisk
minoritetsbakgrund samt flyktingar med traumatiska
upplevelser som håller på att lära sig svenska, samt till
politiker och beslutsfattare på olika nivåer.
I debatten om integrationen tar inlärningen av det svenska
språket en stor plats. Svensk undervisning för invandrare,
sfi, och svenska som andraspråk debatteras ständigt och
berör olika politiska områden och myndigheter på både
kommunal och statlig nivå. Bokens syfte är att bidra till
att bygga upp en gemensam kunskap om de behov som personer
med funktionsnedsättningar och etnisk minoritetsbakgrund
samt flyktingar med traumatiska upplevelser har.
Flera personer har lämnat kommentarer och synpunkter till
en tidigare version av boken. Vi tackar Aina Bigenstans,
Nationellt Centrum för sfi och svenska som andraspråk,
Elisabet Loberg, Myndigheten för skolutveckling, Karin
Jordås, Specialpedagogiska institutet, Nelli Kopola,
Försäkrings-kassan, Julijana Arsenovic-Vasiljevic och
Krister Åslin, Arbetsförmedlingen, Eva Norinder, Studium i
Göteborgs stad och Pie Blume som arbetar som studie- och
yrkesvägledare på S:t Botvids Gymnasiesärskola i Botkyrka
och för värdefulla och engagerade synpunkter. Ansvaret för
innehållet tillfaller dock Julio Fuentes, projektledare
och författare till boken. Ett varmt tack till alla som
medverkat i intervjuerna. Ett särskilt tack riktar vi till
6
Arvsfondsdelegationen. Utan dess stöd hade inte den här
boken varit möjlig.
Stockholm i augusti 2007
Aycan Sermin Bozarslan
SIOS ordförande
7
Vad boken handlar om
Att flytta till ett annat land är ofta en stor
omställning. Att lära sig ett nytt språk i vuxen ålder tar
tid och kräver mycket arbete. Om man har en
funktionsnedsättning eller traumatiska erfarenheter kan
allt bli än mer komplicerat och särskilt stöd kan behövas
i samband med språkinlärningen. Vuxna i behov av särskilt
stöd inom andraspråksundervisning har inte uppmärksammats
tillräckligt.
Språket är ett verktyg för kommunikation, för att skaffa
sig kunskaper och för att människornas delaktighet i
samhället ska underlättas. Om personer som kommer från
andra länder inte ges möjlighet att lära sig svenska
minskar deras förutsättningar för att bli aktiva
samhällsmedborgare i det nya landet.
Boken vänder sig till olika yrkeskategorier i berörda
verksamheter men också till förtroendevalda på olika
nivåer. Syftet är att ge en överblick och skapa förståelse
för situationen för vuxna i behov av särskilt stöd i deras
strävan att lära sig svenska för att aktivt kunna delta i
samhälls- och arbetslivet.
Behoven är mångfacetterade och berör olika verksamheter
och politiska områden. Därför är samverkan och samordning
mellan olika aktörer viktig. Rapporter visar dock att
denna samverkan inte är lätt att åstadkomma. Personer med
funktionsnedsättningar och etnisk minoritetsbakgrund
hamnar ofta i kläm mellan olika verksamheter och verkar ha
mindre möjligheter än andra att lära sig svenska. Tanken
med boken är att bidra till kompetensutveckling inom
respektive verksamhet så att verksamheterna bättre förstår
varandras förutsättningar och därigenom kan förbättra
samverkan.
8
På olika ställen i boken kommer personer med
funktionsnedsättningar till tals och var och en berättar
om sin livssituation och om hur det gick till när hon
eller han lärde sig svenska.
Avsnittet Att börja på nytt handlar om vad
migrationsprocessen innebär, vad man uppfattar som kultur
och vad språk och språkinlärning innebär.
I avsnittet Invandring – politik och regelverk redovisas
viktiga bestämmelser när det gäller invandring till
Sverige, hur mottagandet går till och var och under vilka
villkor man kan lära sig svenska. Regelverket på detta
område har genomgått många förändringar. Exempelvis har
kursplanen för svenskundervisning för invandrare, sfi,
ändrats ett antal gånger de senaste åren och troligen
kommer fler förändringar att ske. Aktuellt vid bokens
upplaga är att Integrationsverket upphör som myndighet per
den 30 juni 2007 och dess ansvarsområden lyfts över till
flera andra myndigheter. Regeringen beslutade även i april
2007 att tillsätta en utredning som ska se över och lämna
förslag om ansvar, utformning och finansiering av
flyktingmottagandet i framtiden. Uppdraget ska redovisas i
juni 2008.
I avsnittet Funktionsnedsättning och etnicitet tar vi upp
begreppet funktionsnedsättning. Samspelet mellan
funktionsnedsättning och etnicitet och vad detta innebär
för attityder och bemötande diskuteras. Personer med
funktionsnedsättningar med etnisk minoritetsbakgrund
betraktas utifrån sin kulturella tillhörighet och
tillskrivs beteenden och handlingar enligt förmodade
kulturella mönster. Detta samt myndigheters och
verksamheters specialisering kan göra att behov i samband
med språkinlärning inte tillgodoses.
9
Avsnittet Att ha en funktionsnedsättning och lära sig
svenska behandlar sambandet mellan funktionsnedsättning
och social situation samt vad samverkan myndigheter
emellan innebär för personer med funktionsnedsättning och
etnisk minoritetsbakgrund.
I Studerande i behov av särskilt stöd redogör vi för
förhållanden i undervisningen för personer med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, synnedsättning,
hörselnedsättning och Posttraumatiskt stressyndrom, PTSD.
Avsnittet belyser att trots att funktionsnedsättningarna
sinsemellan är så olika finns det många gemensamma nämnare
när det gäller studiesituationen. Vi går igenom olika
faktorer utanför klassrummet som kan påverka
språkinlärningen. Vi hoppas att även andra än lärare ska
kunna ha behållning av avsnittet och få en inblick i
undervisningens förutsättningar.
I avsnittet Hitta rätt finns uppgifter om myndigheter och
organisationer som i sin verksamhet har att ge stöd till
personer med funktionsnedsättning och etnisk
minoritetsbakgrund samt personer med PTSD vilka är på väg
att lära sig svenska som andraspråk.
I avsnittet Till sist: Att tänka på har vi sammanställt
ett antal viktiga frågor som kan vara till hjälp för att
förbättra bemötandet och öka förståelsen för personer med
funktionsnedsättningar eller PTSD som lär sig svenska som
andraspråk. Frågorna gäller både det individuella mötet
och vad i verksamheternas organisation som skulle kunna
förändras, såväl i den egna som i samverkan med andra.
Av innehållet i avsnittet Metod i Bilaga 1 framgår hur vi
har gått tillväga i arbetet med boken. I Bilaga 2 beskrivs
projektet ”Vuxna i behov av särskilt stöd inom
andraspråksundervisning”. I Bilaga 3 presenteras gällande
10
handlingsplaner och nationella mål för integrations- och
handikappolitiken.
11
Hadis berättelse
Hadi kom till Sverige 1993. Han var då 30 år gammal och
blind sedan 2 års ålder. Hadi kan engelska och Braille
(punktskrift) och har oavslutade universitetsstudier i
statsvetenskap från Iran.
Han började läsa sfi tillsammans med seende elever. Efter
en tid avbröt han studierna eftersom han blev trött och
kände sig mycket ensam. Ett år senare flyttade han till en
storstad. Hösten 1995, två år efter att han hade kommit
till Sverige, började han på nytt läsa i en sfi-grupp,
denna gång för personer med synnedsättning. Utbildningen
tog ca tre år vilket han upplever som en katastrof, därför
att han känner sig gammal, tiden rinner iväg.
En kombination av olika faktorer gjorde att studierna tog
så lång tid. I skolan fanns endast en dator, som dessutom
ofta kraschade. Det fattades även läroböcker och att Hadi
har svårt för att skriva. ”Jag har svårt att skriva även
på mitt modersmål, men lätt för att prata, jag kan prata i
timmar.” Han gjorde det nationella provet på datorn.
I (Intervjuaren): Vad hände efter sfi utbildningen?
H (Hadi): Det kom en handläggare till skolan från
AMI(2)som sa att hon skulle anmäla mig till komvux. Det
var i mars 1997. Jag visste ingenting så jag väntade på
att hon skulle höra av sig. Men det gjorde hon inte och
jag ringde henne och det visade sig att hon inte anmält
mig. Tiden hade gått ut för att anmäla mig till våren
1998. Jag fick en depression och var hemma i två år. År
2000 anmälde jag mig på egen hand till komvux.
(2) AMI: Arbetsmarknadsinstitutet. Nu finns det Arbetsförmedlingen rehabilitering
12
I: Kunde du inte ta kontakt med din socialsekreterare
eller någon annan?
H: Jag hade kontakt via telefon, men träffade inte någon.
Jag skickade in en ansökan om socialbidrag som hemtjänsten
fyllde i, hade någon fråga ibland, de ringde ibland också.
Men de hade inte mycket tid och de har inte heller mycket
med komvux att göra. De försökte planera några gånger, men
det gick inte. De föreslog praktik på ett borstbinderi,
men jag har universitetsstudier i mitt land, varför ska
jag sitta och binda borstar? Dessutom håller borstbinderi
på att försvinna …
Jag började 2000 att studera på komvux, men det fungerade
inte, eftersom datorerna inte var bra och det fanns inga
anpassade läromedel. Jag läste grundsvenska i en och en
halv månad men sedan hoppade jag av.
I: Hur kom det sig att du började läsa igen?
H: Jag pratade med en kompis som också är blind som
berättade att han läste på en skola som hade assistenter
som scannar in undervisningsmaterialet och hjälper
studerande på olika sätt. Jag började här år 2003. Jag
visste inte att det fanns en skola som var anpassad för
blinda, och inte socialen heller. Det har nu gått bra och
jag är klar. Det svåraste har varit matte, men skolan
hjälpte mig med enskild undervisning.
I: Hur är din situation nu?
H: Jag hade ett möte med arbetsförmedlingen
rehabilitering, eftersom socialen kräver att jag börjar
jobba. Socialen säger att jag måste söka studielån om jag
vill börja läsa på universitet. Men det finns inget jobb,
ingen praktik heller. Jag träffade min handläggare och
13
frågade honom om möjligheten att skaffa datakörkort. Jag
är duktig på datorer, jag har lärt mig själv. Jag vill
bara ha ett betyg på att jag kan. Synskadades riksförbund
brukar utbilda blinda genom ett företag, men
Arbetsförmedlingen rehabilitering har inget avtal med dem,
så de kan inte köpa några kurser från det företaget. Jag
vet att jag kan börja på universitet och få bra betyg. Men
vad ska jag göra senare? Ska jag bli forskare? Finns det
arbete för mig?
I: Så att du har ett dilemma. Om du vill läsa på
universitet måste du söka lån. Men du vet inte om det är
någon idé eftersom du inte vet om du kan få något arbete
senare och då kanske du inte kan betala dina
studieskulder. Stämmer det?
H: Ja, det är mitt dilemma. Men det är ett dilemma som
alla blinda har i hela världen. Vad ska de göra? Det är
hård konkurrens, och när det är konkurrens är blinda
alltid efter.
14
Att börja på nytt
Migration – att komma till ett nytt främmande land är en
erfarenhet som starkt påverkar en människas liv. Det
innebär att lämna allt som är vant och börja om på nytt.
Det är inte många människor som frivilligt utvandrar till
ett nytt land i sökandet efter något spännande. De flesta
invandrar av andra orsaker. Det kan vara av ekonomiska
skäl, att man är fattig och vill förbättra sina eller den
kvarvarande familjens livsvillkor genom att söka sig till
ett annat land. För många är krig, religiöst eller
politiskt förtryck i hemlandet den utlösande faktorn bakom
en flykt till ett annat land.
För den som är flykting finns krig eller förföljelse,
kanske också terror och tortyr, i bakgrunden. Flyktingen
får sällan själv välja vilket land personen önskar komma
till. Omständigheterna avgör. Det innebär ofta att komma
till något nytt och främmande där bristande språkkunskaper
och kunskaper om samhället gör det svårt att hitta en ny
plattform. De kunskaper och erfarenheter personen har
kanske inte heller efterfrågas eller uppskattas vilket kan
leda till att hon eller han ifrågasätter sig själv. Det
kan innebära en stor omställning att från att ha hört till
de resursstarka i ett samhälle plötsligt uppleva sig
tillhöra de resurssvaga i ett annat samhälle. Man går från
en självklar plats och ett sammanhang till en labyrint
bestående av nya företeelser och okända människor. Till
detta kommer sorgen över det som förlorats och oron för
kvarvarande familjemedlemmar.
Även om man inte är flykting är det alltid en stor
omställning att utvandra. Att förstå ett annat
samhällssystem tar tid, särskilt om språket också är nytt.
Som Söderlindh (1984) uttryckte det: ”Ingen människa byter
fosterland utan att på något sätt påverkas i sitt inre”.
15
Social situation
Den som kommer till ett nytt land tvingas börja om. Det
handlar om att lära sig ett nytt språk, hitta sin väg i
det nya samhället, skapa nya sociala nätverk, försöka få
ett jobb och att skapa en ny framtid åt sina barn. Allt
detta tär på krafterna och den nya situationen kan också
leda till slitningar i familjelivet. Man kan hamna i en
kris som varar olika lång tid för olika människor.
Skillnaderna kan bero på personens ålder och på personliga
resurser såsom utbildning, erfarenheter, språkkunskaper
och förmågor i övrigt.
Det är många som har fått det bra, men det finns också
många andra som lever i en social situation med tunga,
osäkra och lågt betalda arbeten, svagt socialt nätverk och
bristande språkkunskaper. Den sociala och ekonomiska
situationen kan försvåras av en funktionsnedsättning.
Detta kan även medföra större svårigheter än för andra att
lära sig svenska, att finna rätt stöd och svårare att få
arbete(3).
(3) Enligt statistik var sysselsättningsgraden för personer med
funktionshinder och nedsatt arbetsförmåga i åldern 16-64 år ca 53
procent år 2002. Sysselsättningsgraden för hela befolkningen i samma
ålder var ca 74 procent (SCB:s AKU 2002). I Integrationsverket (2006a)
att sysselsättningsgraden för utrikes födda i åldern 20-64 år var ca 64
procent år 2002 och för inrikes födda var ca 80 procent. Observera
populationernas olika åldrar. För utrikes födda med
funktionsnedsättning finns inga uppgifter.
16
Kultur
Alla människor lever i flera olika kulturer där man har
sin egen kulturtolkning. Det handlar om att varje liten
del - familj, vänner, arbete och fritidssysselsättningar –
har sin kultur. Vi människor rör oss obehindrat mellan de
lokala kulturerna, eller delkulturerna.
Det är inte enkelt att precisera vad kultur är och det
finns därför många definitioner. Enligt den antropologiska
definitionen utgör kultur en vid uppsättning värderingar,
ritualer, traditioner och sedvänjor som skapas av
människor för att förstå, tolka och ge mening i världen.
Det diskuteras om materiella objekt ska ingå i
definitionen av kultur.
Kultur är inte statisk. Skillnaderna mellan den svenska
kulturen – avseende matvanor, boende, familjemönster med
mera – på 1960-talet jämfört med 2000-talet är till
exempel stor. Det talas mycket om kultur i mötet med den
som kommer från ett annat land än Sverige. På många
arbetsplatser finns anställda som agerar som
kulturspecialister eller också engagerar man människor
utifrån för att hjälpa till med kulturtolkning.
Förståelsen av kulturella skillnader har betydelse, men
det är en myt att kunskap om kulturen skulle vara nyckeln
i mötet med människor från andra länder. Kultur är en del
av ett sammansatt mönster som utgörs av sociala,
ekonomiska och politiska förhållanden. Det är många gånger
svårt att skilja kulturella särdrag från till exempel
sociala förhållanden. Kultur är något föränderligt och
dynamiskt och därför är det ofta mer relevant att tala om
människor som kulturskapare än som kulturbärare. Det går
inte att härleda ett visst beteende utifrån ett
kulturmönster, eftersom variationerna inom en viss
”kultur” eller ”kultursfär” är stora. Människors faktiska
beteende beror många gånger på flera olika faktorer, där
17
själva situationen, språkkunskaper och personliga
egenskaper har större betydelse än människornas ”kultur”.
Viktigare är viljan till förståelse och en öppenhet inför
det som kan vara obekant.
Här finns det en teckning relaterad till avsnittet om kultur. En kvinna
frågar en man som ser mörk ut och som bär en slags keps: – Hur många
fötter har en tusenfoting? Mannen svarar: - Hundra… i Spanien.
Språk
Språkforskare brukar tala om att språk fyller fyra
funktioner: att kommunicera, att tänka, att uttrycka
identitet och att förmedla kultur. Språk som verktyg för
kommunikation har blivit allt viktigare. Det ställs i dag
större krav på förmågan att kommunicera med andra.
Att kunna formulera sig bra är en tillgång i olika
sammanhang. Till exempel har de som kan uttrycka sig i
rubriker, medias gunst. Vi använder dessutom språket för
tänkande och lärande, för att tillgodogöra oss kunskap som
sedan tillämpas både till vardags och i arbetslivet.
Språkets uttal, melodi, rytm, betoningsmönster och
ordförråd markerar individernas identitet och sociala
tillhörighet. Även här ställs allt större krav och man
talar om ett livslångt lärande.
Alla har minst ett modersmål. Många har dessutom lärt sig
ett eller flera språk som de behärskar, mer eller mindre
bra. I flertalet länder är det ett naturligt tillstånd att
flera språk lever sida vid sida. Det finns cirka 190 länder
och det talas cirka 6 000 språk i världen. Utöver dessa
finns en mängd olika teckenspråk jorden runt (Myndigheten
för skolutveckling, 2003).
18
Det svenska språket tillhör den indoeuropeiska
språkfamiljen. För ungefär 1 000 år sedan började svenskan
att utvecklas till ett eget språk, allt mer skilt från
grannspråken danska och norska. Svenskan talas nu av
omkring nio miljoner människor och placerar sig ungefär på
90:e plats vad gäller storlek bland de 6 000 språk som
finns i världen. Det kan jämföras med mandarin i Kina som
talas av cirka 700 miljoner och engelska, som omkring 320
miljoner människor talar (SOU 2002:27, Myndigheten för
skolutveckling, 2003).
Modersmål, andraspråk och främmande språk
Med avseende på inlärningsprocessen brukar man skilja
mellan första- och andraspråksinlärning. Med
förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt
modersmål. Till denna typ av språkinlärning räknas också
inlärning av två språk mer eller mindre parallellt, vilket
resulterar i samtidig tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet
kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de
aktivt använder med barnet. Om inlärningen av ett andra
språk påbörjas först efter att det första språket
etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning.
Andraspråk kallas alltså ett språk som börjar läras in
först efter att ett annat språk redan etablerats. Detta är
den väsentliga skillnaden mellan svenska som andraspråk
och svenska som modersmål (Viberg, 2001).
Det kan alltså finnas flera modersmål eller förstaspråk.
Tidigare brukade man kalla modersmål för hemspråk men
denna term används inte längre. Modersmål betecknar
användningen av språket i alla miljöer inte bara i hemmet.
Främmande språk är ett annat begrepp som används. Skillnad
mellan främmande språk och andraspråk är att andraspråket
lärs in i den miljö där det används. Andraspråket har
också ungefär samma funktion som ett förstaspråk.
19
Vanligtvis lär man sig eller använder andraspråk när man
invandrat till ett annat land. Exempelvis är svenska ett
andraspråk för en person som bor i Sverige och har ett
annat modersmål än svenska. Främmande språk som ingår i
den svenska skolundervisningen används vanligen inte i det
dagliga livet, utan snarare vid utlandsresor. I Sverige är
tyska, franska och spanska vanliga främmande språk.
Engelska har numera börjat betraktas som ett andraspråk
snarare än ett främmande språk. Engelska är vanligt
förekommande i företags- eller forskarmiljöer. Ungdomar
kommer i kontakt med och använder engelska utanför skolan
i växande utsträckning, inte minst via medierna men även
via personkontakter. Med andra ord sker inlärningen av
språket idag mer och mer utanför klassrummet (Viberg,
2001).
Andraspråksanvändare använder i regel språket i en miljö
där majoriteten är förstaspråksanvändare. Detta faktum
innebär att majoriteten tar sig rätten att fastställa vad
som ska betraktas som godtagbar språkfärdighet, många
gånger utan en närmare precisering.
De som har språket som sitt andra språk hamnar lätt i
underläge i förhållande till förstaspråksanvändare.
Språket är därmed en del av de sociala mekanismer som
finns för maktutövning. Andraspråksanvändare betraktas i
ljuset av sin begränsade språkfärdighet och flerspråkighet
tenderar att ses som en brist snarare än som en resurs. I
stället måste flerspråkiga individers språkliga kompetens
ses i ljuset av deras flerspråkighet. Flerspråkiga har en
större repertoar av språk att spela med, språk som fyller
olika syften och funktioner och kompletterar varandra
genom att de används inom olika språkanvändningsområden i
språkanvändarens vardag. Exempel på sådana
språkanvändningsområden är familjen, arbetslivet,
församlingen, vänkretsen, föreningslivet. Inom de olika
20
områdena fungerar språkanvändaren dessutom ofta i olika
roller som till exempel förälder/syskon,
anställd/arbetskamrat, församlingsmedlem, etc.
Man skulle kunna jämföra den flerspråkige med en
mångkampare som har många strängar på sin lyra och når
goda resultat i flera olika grenar utan att för den skull
kunna mäta sig med de mest framstående specialisterna i de
olika grenarna (Lindberg, 2003, sidan 36–37).
Modersmål, andraspråk och främmande språk
Med avseende på inlärningsprocessen brukar man skilja
mellan första- och andraspråksinlärning. Med
förstaspråksinlärning menas barnets inlärning av sitt
modersmål. Till denna typ av språkinlärning räknas också
inlärning av två språk mer eller mindre parallellt, vilket
resulterar i samtidig tvåspråkighet. Sådan tvåspråkighet
kan utvecklas då föräldrarna har skilda modersmål som de
aktivt använder med barnet. Om inlärningen av ett andra
språk påbörjas först efter att det första språket
etablerats ordentligt, talar man om andraspråksinlärning.
Andraspråk kallas alltså ett språk som börjar läras in
först efter att ett annat språk redan etablerats. Detta är
den väsentliga skillnaden mellan svenska som andraspråk
och svenska som modersmål (Viberg, 2001).
Det kan alltså finnas flera modersmål eller förstaspråk.
Tidigare brukade man kalla modersmål för hemspråk men
denna term används inte längre. Modersmål betecknar
användningen av språket i alla miljöer inte bara i hemmet.
Främmande språk är ett annat begrepp som används. Skillnad
mellan främmande språk och andraspråk är att andraspråket
lärs in i den miljö där det används. Andraspråket har
också ungefär samma funktion som ett förstaspråk.
Vanligtvis lär man sig eller använder andraspråk när man
invandrat till ett annat land. Exempelvis är svenska ett
21
andraspråk för en person som bor i Sverige och har ett
annat modersmål än svenska. Främmande språk som ingår i
den svenska skolundervisningen används vanligen inte i det
dagliga livet, utan snarare vid utlandsresor. I Sverige är
tyska, franska och spanska vanliga främmande språk.
Engelska har numera börjat betraktas som ett andraspråk
snarare än ett främmande språk. Engelska är vanligt
förekommande i företags- eller forskarsmiljöer. Ungdomar
kommer i kontakt med och använder engelska utanför skolan
i växande utsträckning, inte minst via medierna men även
via personkontakter. Med andra ord sker inlärningen av
språket idag mer och mer utanför klassrummet (Viberg,
2001).
Andraspråksanvändare använder i regel språket i en miljö
där majoriteten är förstaspråksanvändare. Detta faktum
innebär att majoriteten tar sig rätten att fastställa vad
som ska betraktas som godtagbar språkfärdighet, många
gånger utan en närmare precisering.
De som har språket som sitt andra språk hamnar lätt i
underläge i förhållande till förstaspråksanvändare.
Språket är därmed en del av de sociala mekanismer som
finns för maktutövning. Andraspråksanvändare betraktas i
ljuset av sin begränsade språkfärdighet och flerspråkighet
tenderar att ses som en brist snarare än som en resurs. I
stället måste flerspråkiga individers språkliga kompetens
ses i ljuset av deras flerspråkighet. Flerspråkiga har en
större repertoar av språk att spela med, språk som fyller
olika syften och funktioner och kompletterar varandra
genom att de används inom olika språkanvändningsområden i
språkanvändarens vardag. Exempel på sådana
språkanvändningsområden är familjen, arbetslivet,
församlingen, vänkretsen, föreningslivet. Inom de olika
områdena fungerar språkanvändaren dessutom ofta i olika
22
roller som till exempel förälder/syskon,
anställd/arbetskamrat, församlingsmedlem, etc.
Man skulle kunna jämföra den flerspråkige med en
mångkampare som har många strängar på sin lyra och når
goda resultat i flera olika grenar utan att för den skull
kunna mäta sig med de mest framstående specialisterna i de
olika grenarna (Lindberg, 2003, sidan 36–37).
Ruta:
Alla ska ha rätt till språk: att utveckla och tillägna sig det svenska
språket, att utveckla och bruka det egna modersmålet och nationella
minoritetsspråket och att få möjlighet att lära sig främmande språk”.
Prop. 2005/06:2 Bästa språket – en samlad svensk språkpolitik (sida
14).
Att lära sig ett andraspråk
Det finns likheter mellan hur man lär sig sitt modersmål
och ett andraspråk. Båda lär man sig genom att använda
språket i kommunikation med andra. Modersmålet används som
regel i hemmet och barnet lär sig detta språk på ett
relativt omedvetet sätt. Grunderna i modersmålet har
barnet som regel redan när det börjar i skolan. Enspråkiga
barn som börjar skolan har ett ordförråd på ca 8 000 ord
och har dessutom utvecklat en mängd andra grundläggande
språkliga färdigheter såsom språkets struktur, uttal och
flyt. Ordförrådet ökar med i genomsnitt några tusen ord per
år och allt eftersom lär sig barnet foga samman mer
komplicerade yttranden till längre sammanhängande texter.
Efter gymnasiet kan en ung person ha ett ordförråd
omfattande uppåt 40 000 ord (Myndigheten för
skolutveckling, 2003).
När man som vuxen lär sig ett andraspråk är den
intellektuella mognaden större och den sociala situationen
annorlunda. Det ställs därmed också högre krav på att
23
personen ska kunna använda språket i olika situationer som
hon eller han ställs inför. Nästan alla människor lär sig
att behärska sitt modersmål helt och fullt. När det gäller
ett andraspråk når däremot olika personer olika långt i
behärskning av språket.
Att lära sig ett andraspråk är en stor uppgift. Man behöver
språket i många skiftande sammanhang, på arbetet, i
studierna, grannskapet, affären och i de olika roller man
har, till exempel som förälder, som samhällsmedborgare
eller konsument. För att kunna läsa en dagstidning behövs
exempelvis ett ordförråd på ca 25 000 till 30 000 ord
(Myndigheten för skolutveckling, 2003).
Hur lång tid tar det för en vuxen att lära sig svenska?
En mängd olika faktorer påverkar inlärningen och därför är
det enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) svårt att
svara på frågan. Det beror bland annat på vilken
utbildningsbakgrund och studievana personen har.
Högutbildade har lättare att lära sig svenska än andra.
Många med kortare utbildningar kan snabbt lära sig att
tala och förstå svenska men behöver ofta längre tid för
att nå en högre nivå i läsning och skrivning. Inlärningen
underlättas om modersmålet är släkt med svenskan. Har
modersmålet däremot ett annat alfabet än det latinska kan
det vara en försvårande faktor.
Kan personen flera språk har hon eller han redan en
utvecklad förmåga att lära och tänka på flera språk.
Ytterligare en viktig aspekt är åldern. Med stigande ålder
minskar inte sällan omfattningen av ett social utåtriktat
liv, och därmed också möjligheterna att kommunicera på
svenska. Åldern gör sig också påmind på andra sätt, bland
annat genom att minnet och även syn och hörsel försämras
viket kan försvåra inlärningen. Statistik kring
studieresultat i sfi-undervisningen visar också att åldern
24
är utslagsgivande. Efter 40 års ålder försämras resultaten
märkbart (Lindberg, 2003).
Motivationen är också en viktig faktor som i sin tur är
beroende av personens aktuella sociala situation. Om man
känner sig delaktig i samhället och har arbete eller är
aktiv i föreningslivet kan det ha stor betydelse för
inlärningsprocessen.
En funktionsnedsättning kan påverka
språkinlärningsförmågan. Det kan exempelvis handla om
hörsel- och synskada, dyslexi/läs- och skrivsvårigheter
samt utvecklingsstörning. Förmågan att lära sig ett nytt
språk kan även bli nedsatt hos personer som har
koncentrationssvårigheter på grund av posttraumatiskt
stressyndrom eller svårigheter att koncentrera sig av
andra orsaker som till exempel långvarig smärta.
Ruta:
Vad är svårt i svenska språket? (4)
Att lära sig ett nytt språk innebär alltid ett stort arbete. Men det
finns en del drag i svenska språket som vållar särskilda svårigheter.
• Svenska är ovanligt rikt på vokaler. Medan många språk i världen bara
har fem vokalljud, har svenskan ett tjugotal. U- och Y-ljudet är
särskilt ovanliga.
(4) Sammanställning av uppgifter hämtade från Myndigheter för skolutveckling 2003; Lindberg 2003 och
Norinder 2004a..
25
• Svenskans konsonantkombinationer, t ex spr och skr, kan också vålla
problem. Sextio procent av ljuden i svenska språket är konsonantljud,
fyrtio procent är vokalljud.
• Den svenska talmelodin (prosodin) är också mycket speciell och därmed
besvärlig att lära sig.
• Svenskans ordföljdssystem är kanske den allra svåraste stötestenen.
Att behärska denna ordföljd lär man sig sent. Därför gör många som har
svenska som andra språk fel av typen I går jag var på bio.
• Partikelverben är också svåra att behärska, t ex gå bort, gå igen, gå
ihop, gå på, gå till. Det till synes enkla verbet gå får med de olika
partiklarna helt olika betydelser.
• De språkspecifika reflexiva possessiva pronomina ”sin/sitt/sina”
utgör också en svårighet.
• Substantiven böjs såväl efter genustillhörighet (en/ett), numerus
(singularis/pluralis)och bestämdhet (flicka/flickan och
flickor/flickorna).
• Svenskan böjer adjektiven till skillnad från flertalet andra språk i
enlighet med det substantiv de bestämmer: ”en röd bil, ett rött äpple,
den röda bilen, det röda huset, två röda bilar och röda äpplen”.
Andraspråksinlärning är verkligen en långsiktig process.
Det gäller att successivt bygga upp ett helt nytt
språksystem som fungerar i såväl arbetsliv som privatliv
samt både muntligt och skriftligt. Allt från vardagens små
problem till livsviktiga och mycket komplicerade frågor
ska kunna uttryckas på det nya språket.
26
Diskussionen som förs i den offentliga debatten om att en
effektivare språkinlärning är kopplad till ett snabbare
inträde på arbetsmarknaden behöver nyanseras. Att lära sig
ett nytt språk är en process som har sin rytm och sina
etapper. De allra flesta behöver professionellt stöd för
att etablera en gedigen och mångfacetterad språklig grund
vilken behövs för en fortsatt kontinuerlig
språkutveckling.
Lindberg (2003, sid. 54) hänvisar till internationella
studier som visar att invandrare som går direkt i arbete
utan språkundervisning ofta utvecklar starkt förenklade
versioner av andraspråket som kännetecknas av ett mycket
begränsat ordförråd och en rudimentär grammatik. De uppnår
då en språklig nivå som bara kan tillfredsställa de mest
basala kommunikativa behoven. Detta kan knytas an till
erfarenheterna från arbetskraftsinvandringen på 1960talet. De som då flyttade till Sverige började arbeta
direkt efter ankomsten, det kunde ske över en helg. Det
språk flertalet hade möjligheter att lära sig blev
begränsat, i många fall bestående av några ord som räckte
för att klara enklare arbetsuppgifter. Däremot räckte inte
språkkunskaperna till för att söka mer kvalificerade
arbeten. På så sätt blev utvecklingsmöjligheterna få och
många fastnade i monotona och slitsamma arbeten vilket med
tiden ledde till förslitningsskador och sjukskrivning.
Här finns det en teckning som är relaterad till avsnittet om att lära
sig ett andra språk.
En man och en kvinna som ser mörka ut undrar om det finns svenska som
tredjespråk. Två personer tittar på dem och ser förvånade ut.
27
Referenser
Litteratur
• Integrationsverket (2006a). Rapport integration 2005.
• Lindberg, I. (2003). Andraspråksresan. Första kapitel i Vidare vägar
och vägen vidare. Betänkande från sfi-utredningen SOU 2003:77.
• Myndigheter för skolutveckling (2003). Hur lär man sig svenska som
vuxen.
• Norinder, E. (2004a), Hörselboken på webben, Specialpedagogiska
institutet.
• Regeringens proposition (Prop. 2005/06:2). Bästa språket – en samlad
språkpolitik.
• SCB:s AKU 2002. Funktionshindrades situation på arbetsmarknaden – 4:e
kvartalet 2002.
• SIOS (2004c). Vi är alla unika och ändå mer lika än vi tror. En bok om
funktionshinder, etnicitet och bemötande.
• Söderlindh, E. (1984). Invandringens psykologi, Natur och Kultur,
Stockholm.
• Viberg, Å. (2001). Modersmål, fadersmål och andra språk. Artikel i
Pedagogiska magasinet.
http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsdf/Documents/004A70D0 070612
Länkar
http://www.sit.se/
http://www.skolutveckling.se
http://www.regeringen.se/
Att läsa
• Haglund, Ch. (2004). Flerspråkighet och identitet. I: Svenska som
andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur,
Lund.
• Hyltenstam, K.& Lindberg, I. (red.) (2004). Svenska som andraspråk –
i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur, Lund.
• Hyltenstam, K. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? I: Invandrar- och
minoritetsundervisning i Sverige. Hyltenstam, K. (red).
Studentlitteratur, Lund.
28
• Lindberg, I. (2002). Myter om tvåspråkighet. Språkvård nr 4.
• Sjögren, A. (2003). Språket, nykomlingens nyckel till samhället men
också en svensk försvarsmekanism. I: En ”bra svenska”? Om språk, kultur
och makt. Mångkulturellt centrum, Tumba.
• SOU 2003:77. Vidare vägar och vägen vidare. Betänkande från sfiutredningen.
• Wellros, S. (2004). Språk och kultur i undervisningen i svenska för
vuxna invandrare. I: Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning
och samhälle. Studentlitteratur, Lund.
29
Invandring – politik och regelverk
Invandringen till Sverige är reglerad sedan slutet av
1960-talet. De som vill studera eller arbeta i Sverige ska
uppfylla vissa villkor för att få tillstånd vilket också
är tidsbegränsat. Medborgare i EU eller i ett EES-land,
det vill säga inom det Europeiska ekonomiska
samarbetsområdet, kan bosätta sig i Sverige, eftersom
principen om arbetskraftens fria rörlighet gäller inom
dessa länder. Särskilda regler finns för personer som inte
är medborgare men som är bosatta i dessa länder.
En nära anhörig till en svensk medborgare eller till en
person som har uppehållstillstånd i Sverige kan få bosätta
sig i landet om personen ansöker om uppehållstillstånd.
Till nära anhörig räknas make/maka, sambo eller personer
som ingått registrerat partnerskap eller är barn under 18
år. Detta gäller också för den person som planerar att
gifta sig, ingå i partnerskap eller bli sambo. Även
personer över 18 år som är nära anhöriga till personer som
är permanent bosatta i Sverige kan i vissa fall få
uppehållstillstånd.
Flyktingar kan komma till Sverige som kvotflyktingar, det
vill säga man ingår i den kvot som årligen bestäms av
regeringen. I det fallet har personen redan
uppehållstillstånd. Ett annat sätt att komma till landet
är som asylsökande vilket innebär att man själv tar sig
till Sverige och söker asyl. Den asylsökande har rätt att
ansöka om uppehållstillstånd och få sin sak provad i en
migrationsdomstol.
Mottagande och introduktion
Nuvarande system vid introduktionen för flyktingar och
andra skyddsbehövande samt deras anhöriga grundar sig på
riktlinjer i propositionerna ”Samordnat flyktingmottagande
30
och nytt system för ersättning till kommunerna m.m.” (prop.
1989/90:105) och ”Sverige, framtiden och mångfalden – från
invandrarpolitik till integrationspolitik” (prop.
1997/98:16).
Regleringen av särskilda åtgärder för nyanlända utgår
ifrån att statliga och kommunala myndigheter bör
uppmärksamma alla nyanländas behov av stöd. Introduktionen
definieras ”som den tidsperiod under vilken individen får
individuellt anpassat stöd för att kunna öka sina
möjligheter att nå ett långsiktigare mål, egen försörjning
och delaktighet i samhällslivet. Stödet skall i sin helhet
och i sina delar stärka individens självbestämmande,
egenvärde, egen aktivitet, eget problemlösande, delaktighet
och ansvar” (Integrationsverket, 2006a). Staten har det
övergripande ekonomiska ansvaret för att ta emot skyddsbehövande och deras anhöriga liksom de som fått
uppehållstillstånd av humanitära skäl. Kommunerna ansvarar
för att genomföra själva introduktionen.
Ruta:
Den statliga ersättningen utgår som
• En årlig grundersättning till de kommuner som har en överenskommelse
om flyktingmottagning.
• En schablonersättning för varje flykting och annan utlänning som
omfattas av ersättningsförordningen. Ersättningen avser att täcka
kommunens ökade kostnader för i genomsnitt tre och ett halvt år.
• En schablonersättning för barn och äldre, särskilda kostnader för
äldre, sjuka och personer med funktionshinder, särskilda kostnader
för barn utan vårnadshavare, betydande extraordinära kostnader samt
vårdkostnader (SKL, 2006b, sid. 9)
Kommunerna har rätt till statlig ersättning för ökade
kostnader i samband med mottagning och introduktion av
flyktingar och deras anhöriga efter att de fått uppehålls31
tillstånd. Kommunerna får ersättning för anhöriga om de
anlänt inom två år efter att flyktingen fått
uppehållstillstånd. Övriga nyanlända, t ex personer som
gifter sig med svenska medborgare omfattas inte av
ersättningen.
Ny organisation för flyktingmottagande
Många aktörer är inblandade i introduktionen för nyanlända.
Integrationsverket har varit den myndighet som ansvarat för
att de integrationspolitiska målen får genomslag på olika
samhällsområden. En överenskommelse om utveckling av
introduktionsinsatser för nyanlända invandrare i Sverige
har träffats mellan olika myndigheter och organisationer
(5).
Enligt regeringsbeslut upphörde Integrationsverket den 30
juni 2007 och dess ansvarsområden har lyfts över till
flera andra myndigheter.
Migrationsverket ska övergripande verka för att det finns
beredskap och kapacitet för att ta emot asylsökande med
flera som beviljats uppehållstillstånd. Migrationsverket
ska också medverka i samband med bosättning i en kommun.
Vidare ska myndigheten träffa överenskommelser, på förslag
av länsstyrelserna, med kommunerna om mottagandet och
besluta om och betala ut den statliga ersättningen till
kommuner och landsting.
(5) ”Överenskommelse om utveckling av introduktionsinsatser för
nyanlända invandrare i Sverige”, reviderad mars 2006. Överenskommelsen
har träffats mellan Arbetsmarknadsstyrelsen, Integrationsverket,
Migrationsverket, Myndigheten för skolutveckling, Statens skolverk och
Sveriges Kommuner och Landsting.
32
Landets länsstyrelser ska, med utgångspunkt från
Migrationsverkets behovsbedömning, överlägga med kommunerna
om ett sådant mottagande och komma in med underlag om detta
till Migrationsverket. Länsstyrelserna ska också följa upp
kommunernas introduktion för skyddsbehövande och andra
nyanlända och dessutom verka för regional samverkan om
introduktionen. Regeringen beslutade i april 2007 att
tillsätta en utredning som ska se över och lämna förslag
om ansvar, utformning och finansiering av flyktingmottagandet i framtiden. Uppdraget ska redovisas i juni
2008 (6).
Här finns det en teckning relaterad till avsnittet om
invandring – politik och regelverk. En man som ser ut att
ha invandrarbakgrund säger till en annan man: – Jag har
ingen erfarenhet av att vara svensk.
Introduktionsprogrammet
Kommunerna har till uppgift att anordna ett
introduktionsprogram för flyktingar och deras anhöriga
vilket varierar från kommun till kommun.
Introduktionsprogrammet kan omfatta kartläggning,
samhällsorientering, yrkesorientering, praktik och
svenskundervisning för invandrare (sfi). Övriga nyanlända
omfattas inte av introduktionsprogrammet, även om några
ändå deltar.
Många kommuner gör ganska traditionella kartläggningar
kring personalia, sociala förhållanden, hälsotillstånd,
utbildningsbakgrund och arbetslivserfarenhet. Några har en
mer genomarbetad kartläggning med upprättande av en
(6 ) Dir 2007:52 Effektiva insatser och incitament för snabbare
arbetsmarknadsetablering för nyanlända flyktingar m.fl.
33
meritportfölj (7) samt yrkesbedömning och validering
(Sveriges Kommuner och Landsting, 2007b).
Kommunerna har olika former av orienteringskurser med
samhällsinformation och kurser i hur man söker arbete. Om
den aktuella personen går dessa kurser innan hon eller han
läser sfi används tolk eller så får personen information
på sitt modersmål. Kurserna kan också pågå parallellt. De
som har svårigheter att följa sfi-undervisningen kan i
stället erbjudas särskilt upplagda kurser. Praktik kan
förekomma både i anslutning till eller efter avslutad sfiundervisning.
Svenska som andraspråk i olika skolformer
Som vuxen kan man få utbildning i svenska som andraspråk
inom ramen för det offentliga skolväsendet för vuxna.
Skolväsendet består av kommunal vuxenutbildning (komvux),
vuxenutbildning för personer med utvecklingsstörning med
mera (särvux) och svensk undervisning för invandrare
(sfi). Var och en av dessa är en egen skolform.
Man kan även läsa svenska som andraspråk på folkhögskola.
Folkhögskolor har ideella organisationer eller landsting,
regioner eller kommuner som huvudmän.
Särvux
Särvux vänder sig till vuxna med utvecklingsstörning,
autism eller förvärvad intellektuell funktionsnedsättning
som vill komplettera sin utbildning. Särvux följer samma
läroplan som gymnasieskolan och kommunala
vuxenutbildningen. Däremot har särvux egna kursplaner och
timplaner. Utbildningen bedrivs i form av fristående
kurser och syftar till att ge kunskaper motsvarande de som
ges i den obligatoriska särskolan och i gymnasiesärskolans
(7) Se avsnittet om ”Synliggörande av kompetens”.
34
nationella program. Eleverna kan välja att studera en enda
kurs, eller olika kombinationer av kurser. Svenska som
andraspråk finns i den delen av särvux som motsvarar
grundsärskolan.
Svenska som andraspråk i särvux motsvarande grundsärskolan
Till utbildningen i svenska som andraspråk kommer elever
med skiftande behov och erfarenheter. Några kan ännu inte
läsa och skriva eller har mycket begränsade färdigheter.
De får möjlighet att lära sig grunderna i läsning och
skrivning, på sitt modersmål eller på svenska, så att de
kan nå målen för den första delen av utbildningen. I
utbildningen finns även elever som saknar eller har mycket
begränsad färdighet i svenska och som samtidigt lär sig
svenska i sfi. Vidare finns en grupp elever som genomgått
sfi eller på annat sätt inhämtat motsvarande kunskaper i
svenska och som kan gå vidare mot målen i andra delen av
utbildningen.
I ämnet svenska som andraspråk ska elever som har ett annat
modersmål än svenska få möjlighet att utveckla sin förmåga
att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska i
vardagslivets olika situationer och miljöer. Genom kursen
ska eleverna kunna behärska språket på ett sådant sätt att
det så långt möjligt är i nivå med elever som har svenska
som modersmål.
Elevernas egna erfarenheter och jämförelser med
ursprungslandets kulturella och samhälleliga förhållanden
är en av utgångspunkterna i undervisningen. Eleven
utvecklar sin språkfärdighet när hon eller han
kommunicerar på svenska, det vill säga lyssnar på eller
läser om något som engagerar eller talar och skriver.
Samtidigt arbetar eleven medvetet med språkriktigheten,
utvecklar sina kunskaper om språket och vidgar sitt
ordförråd.
35
Komvux
Inom komvux finns grundläggande vuxenutbildning och
gymnasial vuxenutbildning. Ämnet svenska som andraspråk
finns inom båda utbildningsformerna.
Svenska som andraspråk inom grundläggande utbildning
Ämnet svenska som andraspråk syftar till att utveckla
förmågan att tala, lyssna, läsa och skriva som medel för
tänkande, lärande och kommunikation. Syftet är även att
utveckla den studerandes förmåga att reflektera över
likheter och skillnader mellan egna kulturella
erfarenheter och den svenska kulturen. Ämnet ska utveckla
en allsidig kommunikativ förmåga utifrån den studerandes
förutsättningar, behov och studiemål.
Kunskaper i svenska är en förutsättning för såväl studier
i andra ämnen, för fortsatta studier som för att den
studerande ska kunna fungera i vardagen, på arbetet och i
samhällslivet i övrigt. Den studerande ska uppnå en
funktionell behärskning av språket, så långt möjligt i
nivå med dem som har svenska som modersmål.
Svenska som andraspråk inom gymnasial utbildning
Utbildningen i ämnet svenska som andraspråk syftar till
att elever med ett annat modersmål än svenska ska få
möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera
muntligt och skriftlig på svenska. Eleven ska få så goda
kunskaper i svenska att personen med fullt utbyte kan
tillgodogöra sig utbildningen inom studieinriktningen, så
att hon eller han kan klara sig i vidare studier, i
arbetslivet och i samhällslivet.
Eleven ska även få stöd i den speciella inlärningsprocess
som det innebär att tillägna sig ett andraspråk. Ämnet
syftar också till att fördjupa förståelsen av livet i
36
Sverige, så att den studerande har möjlighet att bli allt
mer delaktig i svenska förhållningssätt och traditioner.
Kärnämnet svenska som andraspråk är uppdelat i två kurser,
Svenska som andraspråk A och Svenska som andraspråk B. De
tre karaktärsämneskurser som ingår i ämnet svenska kan
studeras även av elever med svenska som andraspråk:
Svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation,
Litteratur och litteraturvetenskap samt Litterär
gestaltning.
Folkhögskolan
Det finns idag 148 folkhögskolor runt om i landet. De ägs
och drivs av folkrörelser eller andra organisationer,
regioner/landsting eller kommuner. Folkhögskolan är en
studieform för vuxna. Den frihet som folkhögskolorna har
att utforma sina kurser utifrån skolans speciella
inriktning och profil ger stora möjligheter för
kursdeltagarna att påverka studiernas inriktning och
innehåll efter förkunskaper, intressen och behov.
Det finns allmänna kurser som är ett alternativ till
komvux. Det finns även särskilda kurser som kan vara
inriktade på specifika intresseområden, yrken eller
grupper som till exempel personer med olika
funktionsnedsättningar och personer med annan etnisk
bakgrund än svensk. Det finns folkhögskolor som erbjuder
kurser i svenska som andraspråk på olika nivåer,
motsvarande komvux.
Svenskundervisning för invandrare (Sfi)
Svenskundervisning för invandrare (sfi) är en egen
skolform. Sfi anordnas av kommunen som en del av
introduktionsprogrammet för flyktingar och deras anhöriga.
I praktiken har dock nästa alla personer födda utomlands
rätt att läsa sfi (se rutan nedan).
37
Varje kommun ansvarar för att vuxna som har rätt till sfi
och bor i kommunen också får utbildning. Det är kommunens
skyldighet, enligt skollagen, att se till att utbildningen
startar inom tre månader efter det att anmälan har
inkommit.
Riktvärdet för omfattningen av sfi-undervisningen är 525
timmar, men avsikten är att en individuell anpassning ska
ske. Timantalet får både överskridas och underskridas
utifrån individens behov. Undervisningstiden omfattar minst
15 timmar per vecka i genomsnitt under en fyraveckorsperiod. Undervisningstiden får dock minskas om den
studerande begär det och kommunen finner att det är
förenligt med utbildningens syfte (SFS 2006:528).
Försörjning
Studerande som deltar i sfi inom ramen för
introduktionsprogrammet kan få introduktionsersättning av
kommunen och också socialhjälp under den första tiden.
Sfi-studier i sig berättigar inte till studiestöd. De som
inte är flyktingar kan endast få studiestöd om studierna
sker parallellt med studier på komvux och om studierna vid
komvux uppgår till minst halvtid. I detta fall avser
alltså studiestödet studierna inom komvux, inte sfi.
Enligt rapporter är det ändå rätt vanligt att studerande
beviljas försörjningsstöd av kommunen mot att de deltar i
sfi-undervisning (Skolverket, 2006,sidan 7).
Från 1 januari 2007 kan sfi-studier bedrivas om man får
ersättning från Försäkringskassan genom sjukförsäkringen.
(SFS 2006:528)
38
Ruta:
Vem får delta i sfi?
Enligt skollagen, har man rätt att studera i sfi när man:
• är vuxen (från och med 1 juli det år man fyller 16 år)
• inte har grundkunskaper i svenska
• är folkbokförd i en kommun
Skollagen anger att den som har sådana kunskaper i det danska eller norska språket att grundläggande
svenskundervisning inte kan anses nödvändig, inte har rätt att delta i sfi.
Dessa bestämmelser finns i Skollagen, 13 kap 6 och 7 §§ (Hämtat från: www.skolverket.se 2007-06-29).
Kursplanen för sfi
Svenskundervisning för invandrare, sfi, har varit föremål
för olika reformer genom åren. En ny kursplan för sfi,
trädde i kraft den 1 januari 2007.
Sfi ger elever med annat modersmål än svenska
att lära sig och att utveckla ett funktionellt
Där ingår även ett gott uttal, eftersom det är
förknippat med den kommunikativa kompetensen.
ingår också talets rytm och melodi.
möjlighet
nytt språk.
intimt
I uttal
Sfi är först och främst en kvalificerad språkutbildning,
där kommunikation i vid bemärkelse är det centrala.
Utbildningen ska utgå från enskilda elevers intressen,
förutsättningar och behov. Det är mycket viktigt att den
studerande ges alla möjligheter att öva det svenska
språket i arbetslivet och att sfi kombineras med andra
aktiviteter, till exempel arbetslivsorientering,
validering, praktik eller annan utbildning.
Utbildningen utgörs av tre olika studievägar, Sfi 1, Sfi 2
och Sfi 3, som riktar sig till personer med olika
bakgrund, förutsättningar och mål. Sfi 1 vänder sig till
personer med kort utbildning. Sfi 3 är anpassad för
högutbildade. Sfi 1 utgörs av kurserna A och B, Sfi 2 av
39
kurserna B och C samt Sfi 3 av kurserna C och D. Varje
studieväg består alltså av två kurser som tydliggör
progressionen inom utbildningen. Med hjälp av mål som kan
uppnås inom rimlig tid får eleven möjlighet att planera
sina studier.
Bedömningen av på vilken nivå en elev ska starta sina
studier utgår från en värdering av hans eller hennes
kunskaper och övriga förutsättningar som kan ha betydelse
för möjligheterna att nå målen. Trots möjligheten att
avsluta sfi-utbildningen efter respektive kurs eller
studieväg är intentionen att alla elever ska ges möjlighet
att studera upp till och med kurs D.
Läs- och skrivinlärning innebär att personer utan tidigare
utbildning lär sig att läsa och skriva och att personer
med kort utbildning, får möjlighet att fördjupa sina
kunskaper och automatisera dem. Inlärningen kan även gälla
personer som har utbildning men har ett skriftspråk i ett
annat skriftsystem och som därför måste lära sig det
latinska alfabetet för att sedan kunna läsa och skriva
svenska.
Läs- och skrivinlärningen knyts inte till någon av
kurserna A–D, utan utgör en egen del, som kan läsas
fristående eller kombineras med någon av kurserna. Det är
alltså en process som kan pågå under hela sfi-tiden, för
att färdigheterna skall hinna automatiseras.
Undervisningen får ske även på elevens modersmål eller
annat språk och bör även då kunna ske parallellt med
undervisning i svenska.
Riktvärdet på 525 timmar för sfi gäller den sammanlagda
utbildningstiden för alla fyra kurserna. Läs- och
skrivinlärning ska integreras i aktuell kurs.
40
Figur 1 visar studievägar och kurser i sfi 1, sfi 2 och sfi 3. (Skolverket 2004).
Figuren representerar tre fyrkanter som ser ut som dominobrickor som formar en trappa. Den första brickan
är delad i två lika delar, A och B. Den andra brickan är delad i B och C som är också lika. B är i samma nivå
som den föregående brickans del B. Den tredje brickan är delad i C och D, med C i samma nivå som den
föregående brickas del C. C och D är lika. Det innebär att A utgör det första steget i trappan och D det sista.
Under varje dominobricka finns angivet vilken väg det gäller. Den första brickan med A och B utgör Sfi väg 1.
Den andra brickan med B och C utgör Sfi väg 2 och den tredje brickan med C och D utgör Sfi väg 3.
Referenser
Litteratur
• Integrationsverket (2006b). Mål för nyanländas introduktion, reviderad april 2006.
• Integrationsverket (2006c). Överenskommelse om utveckling av introduktionsinsatser för
nyanlända invandrare i Sverige, reviderad mars 2006.
• Regeringens direktiv (Dir 2007:52). Effektiva insatser och incitament för snabbare
arbetsmarknadsetablering för nyanlända flyktingar m.fl.
• Regeringens proposition (Prop. 1989/90:105) Samordnat flyktingmottagande och nytt
system för ersättning till kommunerna m.m.
• Regeringens proposition (Prop. 1997/98:16). Sverige, framtiden och mångfalden – från
invandrarpolitik till integrationspolitik.
• SFS 2006:528. Lag om ändring i skollagen (1985:1100)
• Skolverket (2004). Sfi – kartläggning och studieplanering
• Skolverket (2006). Utvärdering av 2003 års kursplan för sfi. Effekter på organisation,
tillämpning och genomströmning.
• Sveriges Kommuner och Landsting (2007b). Introduktion av nyanlända – kartläggning
av hinder. Programberedning för integration i arbetslivet.
Länkar
http://www.folkhogskolan.nu/
http://www.migrationsverket.se/
http://www.skolverket.se/
http://www.skl.se/
http://www.skolutveckling.se/
41
Att läsa
• Integrationsverket (2004). Nationell samsyn kring hälsa och den första tiden i Sverige.
• Sveriges Kommuner och Landsting (2007a). Introduktion av nyanlända – förslag till
mål och modeller. Programberedning för integration i arbetslivet.
• Sveriges Kommuner och Landsting (2007c). Yrkesidentitet före etnicitet – Att synliggöra nyanländ kompetens. Slutrapport från Programberedning för integration i
arbetslivet.
42
Funktionsnedsättning och etnicitet
Funktionsnedsättning
Enligt ICF (8), används funktionsnedsättning om nedsatta
kroppsfunktioner eller avvikande kroppsstrukturer. Ett
funktionshinder uppstår vid interaktionen, samspelet,
mellan en funktionsnedsättning och begränsad aktivitet
eller inskränkt delaktighet. Ytterligare samspel sker med
faktorer i omgivningen som kan vara fysiska, sociala eller
attitydmässiga.
ICF-klassifikation utgår ifrån personens
funktionstillstånd, som är en paraplyterm för alla
kroppsfunktioner, kroppsstrukturer, aktiviteter och
delaktighet. Detta perspektiv omfattar kroppsliga,
personliga och sociala aspekter av hälsa och
hälsorelaterade tillstånd och komponenter av
välbefinnande, som utbildning och arbete.
I Sverige idag använder vi uttrycket personer med
funktionsnedsättning eller personer med funktionshinder.
Termen handikapp används för att beskriva vad som kan
uppstå i samspelet mellan en person som har en
funktionsnedsättning och den omgivande miljön, närmare
bestämt handlar det om handikappande miljöer.
Ett exempel: En person som har en hörselnedsättning eller
en synnedsättning behöver lära sig svenska för att kunna
skaffa sig ett arbete. Om personen inte får tillgång till
sådana anpassade läromedel eller adekvata hjälpmedel som
(8) ICF, The International Classification of Functioning, Disability and Health, Svensk översättning:
Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, utarbetad av
Världshälsoorganisationen, WHO, år 2001. Socialstyrelsen, 2003.
43
hon eller han behöver för att kunna studera svenska
innebär det att den omgivande miljön skapar handikapp och
förstärker de hindrande effekterna av
funktionsnedsättningen. Detta perspektiv betonar det
relativa, det vill säga att olika faktorer i omgivningen
kan öka eller minska funktionshindret.
Detta synsätt har inte alltid varit självklart. Den
internationella handikappolitiken har utvecklats mycket
under de senaste femtio åren och det grundläggande
synsättet har förändrats. Hittills har följande fyra
modeller präglat utvecklingen (Lindqvist, 2001).
• Den medicinska modellen
Här riktas uppmärksamheten på de skador och funktionella
nedsättningar som individen har. Resultatet ligger till
grund för handlandet.
• Rehabiliteringsmodellen
Här betonas de aktiviteter som individen kan eller inte
kan utföra. Rehabiliteringsinsatser och annat stöd för
att utveckla den enskildes förmåga står i centrum.
• Den miljörelaterade modellen
Detta synsätt riktar uppmärksamheten på de hinder i
samhällsmiljön som finns för individens aktiva
deltagande.
• MR-modellen (Mänskliga rättigheter-modellen)
Denna modell är den senaste. Den tar sin utgångspunkt i
att de mänskliga rättigheterna gäller alla människor.
Följaktligen blir frågan hur de olika fri- och
rättigheterna kan utövas av människor med funktionsnedsättning. De analyser som görs från denna utgångspunkt
44
visar klart på problem och begränsningar som har sin
orsak i förekomsten av funktionshinder.
De beskrivna synsätten existerar samtidigt i alla länder i
världen, Sverige är inget undantag. För gemene man är den
medicinska modellen och rehabiliteringsmodellen de mest
bekanta av de fyra synsätten. Det är främst politiker,
beslutsfattare, företrädare för handikapporganisationer
och professionella som i sitt arbete kommer i kontakt med
handikappolitiken som har kunskap om den miljörelaterade
modellen och MR-modellen.
Marginaliseringsprocesser
Många, och då särskilt de som inte har egen erfarenhet,
tänker på människor med funktionsnedsättningar i
kollektiva termer. På liknande sätt sammanförs ofta
personer med annan etnisk bakgrund än den svenska. I båda
fallen handlar det om att ett stort antal människor förs
samman inom en och samma kategori. Det finns även nyanser
i dessa kategoriseringar. Skillnaden i synsätt kan bli
tydliga beroende på hur till exempel uttrycket
funktionshindrad används. Sättet att uttrycka sig kan
spegla uppfattningen om huruvida människan är sitt
funktionshinder (”de funktionshindrade”) eller har ett
funktionshinder (”människor med funktionshinder”).
Människan har behov av att kategorisera och klassificera
för att bättre förstå verkligheten. Men det finns också
sociala processer som under vissa omständigheter,
beroende på samhällets ekonomiska, sociala och politiska
utveckling förstärker dessa kategoriseringar. Detta kan
leda till stigmatisering och marginalisering av människor
med olika förutsättningar.
Dessa processer kallas för marginaliseringsprocesser
(Fuentes, 2006) och är sociala processer som sätter
45
etiketter på människor genom att definiera egenskaper
eller sociala tillhörigheter. Processerna bygger bland
annat på bristande kunskap, fördomar, stereotyper och
maktförhållanden som definierar vad som är normalt och
bidrar till att skapa de maktstrukturer som finns i
samhället. Dessa processer byggs in i samhällsstrukturen
och verkar oavsett enskilda individers goda vilja. Som
alla sociala processer är de dock inte ristade i sten,
utan de går att förändra. Men det krävs medvetenhet hos
dem som vill förändra och även andra samhälleliga
förutsättningar behövs.
Tabell 1 visar en sammanställning av dessa processer som
gäller för människor med funktionshinder respektive för
människor med etnisk minoritetsbakgrund. Processerna
verkar på ett likartat sätt för båda kategorierna. Det
finns förstås mycket som skiljer grupperna åt och
självklart även mellan individerna inom respektive grupp.
Genom marginaliseringsprocesserna behandlas de berörda
individerna som kollektiv och varje individ tillhörande
dessa kategorier blir en representant för hela kategorin.
Översikten över marginaliseringsprocesserna beskriver
uppfattningar som finns om människor med funktionshinder
eller människor med etnisk minoritetsbakgrund och kan
förklara olika sätt att bemöta. När det talas om människor
med etnisk minoritetsbakgrund görs det ofta genom att
hänvisa till den aktuella kulturen. Kultur används som
förklaring till människornas beteende, även för att
beskriva hur de tänker och hur de lever. Det blir en
kulturalisering. Kulturen står i fokus och andra aspekter
kommer lätt i skymundan. I samband med situationen för
människor med funktionshinder är det ofta vård, omsorg och
omhändertagande som intresset inriktas på vilket kan leda
till att en person med funktionshinder reduceras till
mottagare av vård och omsorg. Funktionsnedsättningen
46
kommer i förgrunden och andra aspekter blir mindre
synliga.
Tabell 1. Marginaliseringsprocesser för människor med annan
etnisk bakgrund och människor med funktionshinder (Fuentes 2004)
Identifiering
Process:
Identifiering och klassificering av vissa egenskaper hos individen .
Människor med annan etnisk bakgrund:
Identifiering av en egenskap bland många:
hudfärg, utseende, kultur, nationalitet, osv.
Människor med funktionshinder:
Identifiering av funktionsnedsättningen:
rörelsehinder, synskada, utvecklingsstörning
Omdefiniering
Process:
Definition av individen på grundval av dessa egenskaper.
Människor med annan etnisk bakgrund:
Individen definieras uteslutande i form av den
identifierade egenskapen. Man är en arab eller en grek, inte en lärare med
arabiskt ursprung eller en svenskgrekisk vaktmästare.
Människor med funktionshinder:
Individen blir den rörelsehindrade, den blinde, inte
en förälder som har en nedsättning i rörelseförmågan.
Kollektivisering
Process:
Individens egenskaper överförs till hela gruppen.
Människor med annan etnisk bakgrund:
Överföring av individens egenskaper till hela gruppen. Araber har en
arabisk kultur, turkar är muslimer. Det som skiljer invandrarna från svenskarna är deras kultur, som förklarar
beteende och sammanhang.
Människor med funktionshinder:
Det är svårt för någon som har ett funktionshinder att klara sig själv. Man
behöver vård och omsorg.
Ansvarsöverföring
Process:
Individen eller gruppen görs ansvariga för dessa egenskaper och för den sociala situationen de skapar.
Människor med annan etnisk bakgrund:
Samhället lägger ansvaret på individen eller gruppen som ska anpassa
sig till samhällets normer, eftersom det är den som ses som avvikande. I Sverige förväntas man inte använda turban
på jobbet.
47
Människor med funktionshinder:
De alla flesta invånare behöver inte ramper. Samhället görs tillgängligt i den
mån ekonomin tillåter det.
Specialisering
Process:
Specialiserade samhällsorgan skapas för att ta hand om den problematik som individen eller gruppen
utgör.
Människor med annan etnisk bakgrund:
Invandrarna ses som problem som måste hanteras och slussas in i en
svensk verklighet. Invandrarråd och integrationsnämnder m.m. skapas. Dessa förvaltningsorgan kan ändra skepnad,
men de har en funktion att fylla så länge problemet finns. Invandrarpolitiken och integrationspolitiken blir till.
Människor med funktionshinder:
Handikapp ses som problem och undantag som måste hanteras av experter. Det
bildas organ som permanentas över tiden: handikappomsorgen, handikappråd m.m Det skapas en handikappolitik.
Institutionalisering
Process:
Individerna eller grupperna definieras utifrån ovan nämnda processer och får en identitet som uppfattas som
legitim.
Människor med annan etnisk bakgrund
: Kulturalisering av invandrarnas situation. Allt som gäller personer med
annan etnisk bakgrund tolkas i kulturella termer.
Människor med funktionshinder:
Reducering till medicinsk vård och omsorg. Personer med funktionshinder ses
i första hand som föremål för omsorg och omhändertagande.
Kulturalisering av funktionshindret
De beskrivna marginaliseringsprocesserna interagerar med
varandra och ger upphov till mer specifika föreställningar
om personer med funktionshinder och etnisk minoritetsbakgrund. I tabell 2 ges några exempel på hur det går
till. Det kallas för kulturalisering av funktionshindret
då händelser, attityder och beteenden kopplas till den
funktionshindrades minoritetsbakgrund.
I tabell 2 beskrivs förklaringar till dessa sociala
situationer som inte fokuserar på kulturen. Ett aktuellt
exempel är att handläggare berättar om att det finns
flyktingar och andra nyanlända som inte uppger att de har
en hörsel- eller en synnedsättning av rädsla för att inte
få läsa svenska eller att inte få ett arbete. En vanlig
förklaring är annars att flyktingar skäms för att berätta
48
om att de har en hörsel- eller synnedsättning. De
alternativa förklaringarna till de ”kulturaliserande”
påståendena bidrar till en mer nyanserad syn bortom de
kulturella skillnaderna för att tydliggöra de gemensamma
behov som människor har. En person med synnedsättning har
samma funktionsnedsättning oavsett var i världen hon eller
han bor. Det som skiljer är tillgängliga resurser och den
sociala omgivningen, det vill säga de mer eller mindre
handikappande miljöer som människor befinner sig i.
Tabell 2. Kulturalisering av funktionshindret(Fuentes 2004)
Fenomen: Skam.
Kulturalisering: I invandrarnas hemländer skäms man för att ha ett funktionshinder.
Alternativa förklaringar : Skam förekommer också i Sverige. Exempelvis utvecklar personer med dyslexi
strategier för att dölja sin nedsatta funktionsförmåga.
Fenomen: Användning av hjälpmedel.
Kulturalisering : Invandrarna undviker att använda hjälpmedel därför att funktionshindret då blir synligt och
med det kommer skammen.
Alternativa förklaringar : Användningen av hjälpmedel betraktas som ett erkännande att man blivit
sämre. Många svenskfödda undviker också hjälpmedel av samma anledning. Det kan också finnas andra skäl, som
hänsyn till nära släktingars situation och arbetsbörda.
Fenomen : Kontakt med sjukvården.
Kulturalisering: Svårt för sjukvården att få kontakt med invandrare därför att de skäms för sitt
funktionshinder.
Alternativa förklaringar: Stort mörkertal i Sverige av exempelvis svenskfödda polioskadade som aldrig
hört av sig till sjukvården. Antingen behöver de ingen vård eller tror inte att de kan få lindring eller bli botade.
Fenomen: Ej förtroende för läkare, eftersom läkaren uppger att han/hon inte kan hjälpa.
Kulturalisering: I invandrarnas hemländer är läkarna auktoritära.
Alternativa förklaringar: Förhoppningar om bot eller rehabilitering blir inte uppfyllda av
läkarvetenskapen.
49
Fenomen: Funktionshinder likställs med sjukdom.
Kulturalisering : Invandrare tror att funktionshindret är en sjukdom och följaktligen kan botas.
Alternativa förklaringar: Det är inte alltid lätt att särskilja effekt och orsak. Många sjukdomar som
orsakar funktionsnedsättningar kan idag botas.
Fenomen : Tycka synd om.
Kulturalisering: Invandrarna tycker synd om personer med funktionsnedsättning.
Alternativa förklaringar: Att inte ställa krav är ett annat sätt att uttrycka denna nedvärdering. Man
kräver inget därför att man inte tror att personer med funktionshinder kan prestera något.
Fenomen : Kontakt.
Kulturalisering: Det är svårt att få kontakt med invandrare med funktionshinder.
Alternativa förklaringar: Bristande tillgänglighet begränsar människornas tillvaro och möjlighet till
utveckling oavsett etnisk bakgrund.
Fenomen : Organisering.
Kulturalisering : Invandrarna har ingen vana att ingå i föreningar.
Alternativa förklaringar: Ett stort antal svenskfödda med polioskada är inte organiserade. Det finns
många föreningar bildade på etnisk grund. För många personer med annan etnisk bakgrund kan det svenska språket
utgöra ett hinder för att delta i organisationer.
Bemötandets olika nivåer
Det finns många berättelser från människor med
funktionsnedsättningar, oavsett etnisk bakgrund, som känner
sig ifrågasatta och illa bemötta (SOU 1998:48). Av den
anledningen fick dåvarande Sisus, Statens institut för
särskilt utbildningsstöd, ett regeringsuppdrag att under
sex år arbeta med att förbättra bemötandet av personer med
funktionsnedsättning inom den offentliga sektorn.
Uppdraget resulterade i att ett nationellt program utarbetades för bemötande av personer med funktionshinder.
Sisus producerade även ett kompetensutvecklingsmaterial
för berörda myndigheter och professioner.
50
I det nationella programmet för bemötande av personer med
funktionshinder (Sisus, 2003) som riktade sig till den
offentliga sektorn skiljer man på olika nivåer av
bemötande. Nivåerna är beroende av och påverkar varandra.
• Den kollektiva nivån är samhällets syn på vilka
rättigheter som alla människor har. Den uttrycks i
politiska riktlinjer och i lagstiftningen.
• Den organisatoriska nivån handlar om hur politik och
lagstiftning uppfattas och omsätts inom de olika
verksamheterna. Förtroendevalda, chefer, handläggare och
övrig personal inom myndigheter och annan offentlig
verksamhet tolkar här vad den kollektiva nivån innebär.
Tolkningen ligger till grund för organisationens
arbetssätt och attityder.
• Den individuella nivån handlar om det individuella
mötet. Här betyder den enskilde tjänstemannens,
handläggarens och lärarens attityder och tolkningar av sitt
uppdrag mycket. Det är också här, i det konkreta mötet,
som tolkningarna tydliggörs och får direkta konsekvenser
för de inblandade.
Intersektionalitet
Ofta när situationer för människor med funktionshinder och
etnisk minoritetsbakgrund omnämns används uttrycket dubbel
utsatthet. Invandrarskap eller etnicitet och
funktionshinder förstärker varandra på olika sätt. En
person med synnedsättning och minoritetsbakgrund kan bli
illa bemött på grund av sin synnedsättning, men också på
grund av sin etnicitet.
51
Här finns det en teckning som är relaterad till avsnittet om
bemötandets olika nivåer. En kvinna säger till en man med mustasch som
ser mörk ut: – Som mottagare av vård och omsorg kan du inte göra egna
val.
Bemötandet kan bero på att personen har både och men också
på grund av personens kön. Det finns många olika faktorer
som kan spela in och påverka den enskildes situation.
Därför är det svårt att endast tala om dubbelhet.
Forskarna talar om intersektionalitet. Begreppet handlar
om hur kategoriseringar av människor samverkar när det
gäller att forma livsvillkor och identitet. I relation
till funktionshinder och etnicitet handlar det om hur
kategoriseringar som klass, kön, ålder och sexuell
läggning samverkar i formandet av livssituationen för
personer med funktionshinder och etnisk
minoritetsbakgrund.
Bemötandet kan bero på att personen har både och men också
på grund av personens kön. Det finns många olika faktorer
som kan spela in och påverka den enskildes situation.
Därför är det svårt att endast tala om dubbelhet.
Forskarna talar om intersektionalitet. Begreppet handlar
om hur kategoriseringar av människor samverkar när det
gäller att forma livsvillkor och identitet. I relation
till funktionshinder och etnicitet handlar det om hur
kategoriseringar som klass, kön, ålder och sexuell
läggning samverkar i formandet av livssituationen för
personer med funktionshinder och etnisk
minoritetsbakgrund.
52
Referenser
Litteratur
• Fuentes, J. (2006). Funktionshinder, etnicitet och
marginaliseringsprocesser. I Brusén, P. & Printz, A. (red) 2006,
Handikappolitiken i praktiken. Stockholm, Gothia.
• ICF, The International Classification of Functioning, Disability and
Health. Svensk översättning: Internationell klassifikation av
funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, utarbetad av
Världshälsoorganisationen, WHO, år 2001. Socialstyrelsen, 2003.
• Lindqvist, B. (2001). Mänskliga rättigheter och bemötande. Om
bemötande av människor med funktionshinder – en antologi från Sisus.
Sisus.
• SOU 1998: 48. Kontrollerad och ifrågasatt – intervjuer med personer
med funktionshinder. Delbetänkande från Utredning om bemötande av
personer med funktionshinder. Socialdepartementet.
• SIOS (2004c). Vi är alla unika och ändå mer lika än vi tror. En bok
om funktionshinder, etnicitet och bemötande.
• Sisus (2003). Om bemötande av människor med funktionshinder. Ett
nationellt program för att öka kompetensen om bemötande.
Att läsa
• Brusén, P. & Printz, A. (red) 2006. Handikappolitiken i praktiken.
Stockholm, Gothia.
• Sisus (2001). Om bemötande av människor med funktionshinder – en
antologi från Sisus.
53
Lauras och Leilas berättelse
Lauras berättelse
Laura kom för 5 år sedan från Sydamerika. Hon är 57 år och
arbetade inom den offentliga förvaltningen i sitt hemland
under cirka 30 år. För cirka tio år sedan började hon
märka att hennes auditiva förmåga minskade. Hon besökte en
specialistläkare, men han kunde varken säga varför det
hände eller om hörselförmågan skulle minska ytterligare.
När hon kom till Sverige hade hon redan förlorat hörseln
på det vänstra örat och hade nedsatt hörsel på det högra
vilket medförde svårigheter att förstå och kommunicera med
andra. I Sverige genomgick hon olika undersökningar på
eget initiativ men kunde inte få besked om orsaken. Däremot
fick hon en hörapparat vilket har gjort att hon numera hör
mycket bättre.
Hon läste sfi i två år
information om att det
undervisningsgrupp för
Numera läser hon i sfi
i sin kommun men hon fick ingen
fanns en särskild
personer med hörselnedsättning.
för hörselskadade.
I: Hur var det att läsa svenska?
L: Det var mycket svårt, trots att jag sade till läraren
att jag hade hörapparat. Jag satt nära henne, längst fram.
Det var intressant, men frustrerande, eftersom jag inte
gjorde framsteg i språkinlärningen. Det var svårt för mig,
eftersom svenskan har många ljud som är nya för oss som
talar spanska. Om man har en hörselnedsättning blir det
svårare. Det var en inre konflikt, eftersom jag ville lära
mig men samtidigt konstaterade att jag inte kunde lära mig,
att det var svårt. Jag vill arbeta och jag vet att man ska
kunna svenska. Jag visste att jag var tvungen att lära mig
54
svenska, men jag kunde inte. Jag var på väg att ge upp
efter två år, men jag fick tillfälle att gå en ny kurs och
jag fick ett betyg, B, tror jag. Efter det fick jag veta
av en slump att det fanns en särskild undervisning för
hörselskadade. Min hemkommun godkände det och jag började
här. Det blev ett par månader. Tyvärr var jag tvungen att
resa bort, min dotter flyttade till ett annat land och
fick barn, så jag reste för att hjälpa henne. Jag var
borta ca 15–16 månader. Jag tror att jag skulle ha kunnat
bättre svenska om jag hade börjat på den här skolan från
början, eftersom jag hade all lust och ansträngde mig
mycket. Men det är bättre sent än aldrig.
I: Kan du förklara vad det är för skillnad mellan den sfi
som du läste i din kommun och den sfi som du läser här?
L: För det första är det hörselslingan som är installerad
i klassrummet, den är mycket bra och gör att jag hör
mycket. Det andra är att lärarna här talar långsammare, så
att man förstår dem. Jag bad lärarna i min hemkommun att
prata långsammare men fick veta att de inte skulle göra
det, eftersom de ansåg att jag skulle lära mig så som folk
i gemen pratar. Jag höll inte med, eftersom jag tyckte att
man först kunde prata långsamt för att sedan övergå till
normal takt. Den tredje skillnaden är att vi har nästan en
individualiserad undervisning, eftersom gruppen har fem
studerande. I min hemkommun var vi 20–25 i grupperna.
Det finns inte heller spansktalande i min nuvarande grupp,
så jag är tvungen att prata svenska med mina kurskamrater.
I min hemkommun var vi flera stycken spansktalande.
Nackdelen är att man missar tillfällen att prata svenska
med andra, man pratar spanska med andra spansktalande.
Fördelen är att man får förklarat direkt på spanska något
som man inte förstår, eftersom man frågar de andra. Och
55
dessutom finns den sociala och känslomässiga aspekten. Man
får också lära sig mycket om det svenska samhället.
I: Hur ser du på din hörselnedsättning?
L: Jag tycker att en döv eller en person med
hörselnedsättning har ett stort problem i jämförelse med
andra funktionsnedsättningar, och det är att
hörselnedsättningen försämrar relationerna med andra
människor. Det händer mellan mig och mina barn, de blir
irriterade och säger ”Men mamma, det här har vi berättat
för dig tidigare”. Då vill man inte störa och man vänder
sig inåt.
En annan sak är att använda hörapparat. Det var bara en
tjej, också spansktalande, som tyckte annorlunda än jag.
Nu har jag fått veta att hon fått jobb och har det bra.
Hon klagade över sin hörselnedsättning och ville inte
använda sin hörselapparat för att andra inte skulle märka
att hon hade en hörselnedsättning. Att använda
hörselapparat för mig är det samma som att använda
glasögon. Man kan konstatera att en person bär glasögon
därför att han eller hon ser dåligt. Det är samma sak med
hörapparat. Det finns ingen anledning att överdriva och
haka upp sig för att den här personen inte kan höra ...
För mig har hörselapparaten varit min räddning. De
hörselapparater som finns idag är mycket bättre än de
gamla. Den här är ny, och dämpar ljuden när de är för
starka.
I: Vilka är dina planer?
L: Jag tror att jag har ett år kvar här, sedan vill jag
gärna jobba. Jag vet nu att det finns en särskild
arbetsförmedling för personer med hörselnedsättning och
min hemarbetsförmedling ska remittera mig dit när jag är
56
klar. Jag skulle gärna arbeta som cirkelledare i spanska,
jag tror att jag skulle klara det, men det är svårt med
min hörselnedsättning.
Leilas berättelse
Leila kom till Sverige för ca 4,5 år sedan från Irak och
väntade länge på att få uppehållstillstånd. Hon är 36 år.
Hon läste sfi i en kommun i mellersta Sverige. Hon har en
hörselnedsättning på båda öronen och talade om det för sin
lärare som sa att hon skulle sitta långt fram och lyssna.
Men i och med att de andra studerande bläddrade, väsnades
och pratade med varandra kunde hon inte höra. Läraren
berättade för henne att hon först måste få
uppehållstillstånd innan hon kunde få en hörapparat.
Efter ca 1,5 år kom Migrationsverket med beslut om att hon
antingen skulle sluta läsa och vänta på uppehållstillstånd
eller återvända till Irak. Hon flyttade då till en
storstad. Hon fick uppehållstillstånd i början av 2006 och
läser nu svenska i en särskild sfi för personer med
hörselnedsättning.
I: När märkte du att du hörde dåligt?
L: När jag var elva år fick jag en förkylning, med feber
och ont i huvudet. Det var så läkarna sa, men läkarna här
säger att det inte kan stämma. Men jag vet inte. Jag bodde
i Bagdad. Min hörselnedsättning blev värre när jag växte
upp. Jag kunde gå i skolan utan problem. Men jag behöver
titta på den som pratar, så förstår jag bättre. Jag kan
inte läsa på läpparna, men jag förstår bättre. Jag använde
inte hörapparat i Irak, eftersom jag klarade mig utan den.
Jag hade inte stora problem när jag var liten. Jag var
tvungen att sluta skolan efter 8 år eftersom min pappa
dog, min mamma var mycket sjuk och vi hade inte mat hemma.
57
Min storebror var soldat. Jag jobbade i 10 år, först med
att sy underkläder och sedan på en fabrik som levererade
mat. Sedan gifte jag mig och flyttade från Bagdad till en
annan stad och där fanns det inte jobb. Min man jobbade.
I: Berättade du för socialsekreterarna att du hörde
dåligt?
L: Nej, det behövde jag inte eftersom de märkte det
själva. När de pratade med mig märkte de det och sa till
mig att jag skulle komma till den här skolan som ligger
utanför min hemkommun. Jag kan höra utan hörapparat, men
jag förstår inte, eftersom det finns så många ord och ljud
jag inte känner. Men när jag lyssnar på arabiska förstår
jag vad det betyder, men inte på svenska.
I: När slutar du dina studier här?
L: Mitt mål är att lära mig svenska, klara av sfi och
sedan börja jobba. Och det har gått jättebra hittills
eftersom arbetsförmedlingen erbjöd en kurs på sex veckor
om arbetsmarknaden. Jag lärde mig hur den fungerar, vad
arbetsgivarna kräver och hur man ska prata med
arbetsgivarna och hur man planerar för att få arbete. När
jag slutade där skickade de mig att praktisera på ett
företag under 6 veckor. Jag praktiserar på lagret och det
går mycket bra. Jag läser två dagar i veckan här i skolan
och praktiserar 8 timmar per dag plus en timmes lunch och
raster, totalt 9 timmar per dag tre dagar i veckan. Jag
tror att jag ska klara sfi nu och sedan vill jag börja
jobba. Jag tycker inte att det är bra att bara studera,
utan man måste också vara ute på en arbetsplats, då får
man kontakt med svenskan på ett helt annat sätt.
I: Hur fick du arbetspraktiken?
58
L: Det var arbetsförmedlingen som ordnade fram en
praktikplats. När jag gick kursen på sex veckor frågade de
vad jag ville göra och jag sa att jag ville arbete på
lager, eller med datorer.
I: Hur fick du kursen på sex veckor?
L: Det var när jag träffade en handläggare på
arbetsförmedlingen. Jag ville läsa sfi och direkt komma ut
och jobba. Han berättade att det fanns anslag för ett nytt
program, där man går en kurs på sex veckor och sedan
praktiserar på ett företag i 6 veckor och han hjälpte mig
med ansökan. Det var ca 200 sökande och jag blev den
första som blev antagen, det var 13 platser. Det kändes
väldigt bra. Kanske får jag jobb där senare. Programmet är
att praktisera 3 dagar och läsa två dagar där, men jag
klarade inte det, det var för många studerande som pratade
mycket och jag hade inte tillgång till hörselslingan, så
det var svårt för mig. Det var för mycket oväsen. Jag
ansökte då om att fortsätta här i skolan och fick
tillstånd att göra det.
I: Går det bra att använda hörapparaten på praktiken?
L: Det är mycket ljud och oväsen på företaget. Det pågår
också en ombyggnad. Men på lagret använder jag den när
kunden eller arbetskamraterna och chefen ville fråga eller
säga något till mig. Jag blir trött när jag använder
apparaten under lång tid, med ont i huvud och feber
ibland. Därför stänger jag av den.
I: Personer som har hörselnedsättning vill ibland inte
använda hörapparat, därför att de inte vill att andra ska
märka det …
59
L: Jag har inte sådana problem. Jag har hörselnedsättning
och jag förstår inte varför jag inte ska berätta det. Jag
hör dåligt. Idag var jag t.ex. på vårdcentralen och sa
till tolken att jag hade så dåliga batterier i apparaten
att jag inte kunde använda den, så att han måste prata
högre. Och han började skoja och skrek nästan ”har du
problem?” Det var lite roligt.
60
Att ha en funktionsnedsättning och lära sig
svenska
Att lära sig ett andraspråk som vuxen är en stor och
mödosam uppgift. Inlärningen påverkas av många faktorer.
Dels generella såsom vilka regelsystem och vilka
förutsättningar för undervisningen som finns, dels
individuella förutsättningar som till exempel den sociala
situationen personen lever i eller personens skolbakgrund.
Inlärningssituationen kan kompliceras av att personen har
en funktionsnedsättning eller har haft traumatiska
upplevelser.
Funktionsnedsättning och social situation
En fungerande social situation kännetecknas av att
personen har ett nätverk av vänner och bekanta, känner
trygghet, att personen vet vilka möjligheter hon eller han
har att klara sig i livet och av att vara delaktig i ett
sammanhang. Funktionsnedsättningen och individens sociala
situation påverkar varandra.
För den som inte har ett nätverk som kan ge stöd och
dessutom saknar information om vilka insatser som finns
att söka spelar funktionsnedsättningen en större roll, än
om personen har kontroll över sin situation. Isoleringen
och känslan av att stå utanför tilltar och personen hamnar
i en ond cirkel som det kan vara svårt att ta sig ur. Men
för en annan person som känner sig accepterad av
omgivningen och har ett bra stöd får en liknande
funktionsnedsättning en relativt liten betydelse. I det
sistnämnda fallet är det troligare att
funktionsnedsättningen blir en naturlig del i personens
totala livssituation. En tillvaro som är fri från oro och
isolering underlättar språkinlärningen. I stället för att
61
koncentrera sig på att få den mest basala trygghet
tillgodosedd kan personen använda sina förmågor till att
koncentrera sig på inlärningen av det nya språket.
Här finns det en teckning som är relaterad till avsnittet om att ha en
funktionsnedsättning och lära sig svenska som andraspråk. En kvinna med
sjal säger till en man: – Kommer vi också att få PTSD, dyslexi och
andra svenska sjukdomar?
En lärare till en sfi-studerande med hörselnedsättning
berättar om studerandens sociala situation:
Det är inte många av våra elever som har dator hemma.
Många bor trångt eller har ingen bostad och har sociala
problem. Senast idag talade jag med en ung man som
berättade att han hade sovit i tunnelbanan. Han är arton
år utan föräldrar men han har en syster som ingått ett
nytt äktenskap och han ville inte störa henne igen. Nu
sover han på hennes soffa. Vi har anmält honom till
bostadsförmedlingen och vi ska skicka brev till hotellhem.
Han ska egentligen få pengar från socialen och köpa
månadskort och andra nödvändigheter. Man är så mycket mer
än bara lärare inom denna verksamhet …
Tidigare erfarenheter från hemlandet och den självbild man
har är andra viktiga faktorer som påverkar personens
sociala situation. Har personen positiva erfarenheter med
sig från sitt hemland och har accepterat sin
funktionsnedsättning ökar sannolikheten för att personen
ska kunna ha en god självbild och kunna ta vara på sina
möjligheter. En berättelse från en kurator, verksam i en
storstad, illustrerar detta:
En man jag hade kontakt med kunde inte teckenspråk utan
hade lärt sig att läsa på läpparna. Han gick i vanlig skola
62
och gick ut på D-nivån i sfi. Vi gjorde vissa anpassningar,
vi pratade med läraren och övriga studerande och det
fungerade jättebra. Man gjorde också en speciell anpassning
för att han skulle klara det nationella provet. Han pratade
ungerska. Det var fantastiskt. Väldigt stark person och det
är väldigt ovanligt att man kan läsa på läpparna. Han ville
gå vidare och läsa. Han hade lärt sig att prata på ett
speciellt sätt. Det är väldigt roligt när man ser sådana
exempel.
Men det finns också exempel på det motsatta.
Är man sjukskriven behöver man inte göra något annat för
det har läkaren sagt. Många av dem vi pratar om hamnar i
den här gruppen. De är funktionshindrade och har till och
med sjukersättning. Det är jättesvårt för oss att motivera
dem att läsa sfi för de anser att de har rätt till
försörjningsstöd ändå. Detta för att de tror att sfi är
ett krav och inte ett erbjudande att bli delaktig i det
svenska samhället i större uträckning. De motiverar detta
med att de är sjuka för att doktorn har sagt det och
behöver därmed inte läsa sfi (socialsekreterare, stadsdel
i storstad).
Vem gör vad?
För att få en fungerande livssituation är det väsentligt
att få tillgång till information, råd och stöd. Många
olika myndigheter och verksamheter är inblandade i samband
med funktionshinder. För en person som inte behärskar
språket och inte är insatt i hur myndighetsstrukturen
fungerar är det inte lätt att i varje enskild verksamhet
hitta en kontaktperson som man kan ha förtroende för.
Många, bland andra Socialstyrelsen (2005) rapporterar att
personer med funktionsnedsättningar har en mängd olika
kontakter inom många verksamheter vilket kräver både
kunskap om systemet och tar mycket tid i anspråk. Om
63
personen inte får det hon eller han söker uppstår stress,
besvikelse och frustration. Sinnesstämningar som lätt kan
ta över och leda till passivisering.
Samverkan mellan myndigheter – inte alltid
självklar
En person med en funktionsnedsättning, som ska lära sig
ett nytt språk och så småningom ska söka arbete kan ha
kontakter med många olika myndigheter. Svenskundervisning
för invandrare, sfi, berör även flera politikområden och
ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. Det kan gälla
arbetsmarknads- och socialpolitik, utbildningspolitik,
hälso- och sjukvårdspolitik samt handikapp- och
integrationspolitik.
Riksdag och regering sätter målen för olika politiska
områdena och respektive myndighet får sina uppdrag utifrån
de uppsatta målen. Myndigheternas uppgifter täcker olika
aspekter av människors livssituationer och kan komplettera
men ibland även kollidera med varandra. Några berörda
myndigheter och organisationer, deras uppgifter och
vägledande kriterier för respektive verksamhet har
sammanställts i följande tabell.
Vägledande för arbetsförmedlingen är den aktuella personens
anställningsbarhet medan försäkringskassan ser på
arbetsförmågan. En person kan till exempel vara helt så
kallat anställningsbar, det vill säga ha de rätta
kunskaperna och arbetslivserfarenheterna, men kan sakna
arbetsförmåga exempelvis på grund av sjukdom. Andra kan ha
begränsad arbetsförmåga men inte få arbete trots att de är
anställningsbara.
Det finns olika varianter av samspelet mellan
anställningsbarhet och arbetsförmåga och dessutom olika
tolkningar av begreppen. Att vara anställningsbar innebär
64
ofta att personen har goda kunskaper i svenska vilket kan
tolkas som att det motsvarar betyg C eller D från sfi.
Sveriges Kommuner och Landsting belyser detta i rapporten
”Yrkesidentitet före etnicitet” (2007c, sidan 28): ”Idag
används sfi-betygen ofta som sorteringsinstrument, det vill
säga för att sortera bort personer. Till exempel de
nyanlända invandrare som behöver arbetsförmedlingens stöd
måste uppfylla D-nivå för att få tillgång till
arbetsmarknadsutbildning. Samma krav ställs för studier
inom vuxenutbildningen”.
Tabell 3. SFI-verksamheten och andra myndigheters uppgifter
(Fuentes, 2007)
Myndighet/verksamhet
Arbetsförmedlingen
Uppgift
Att bidra till en effektiv matchning mellan arbetssökande och lediga platser
och att stödja och rusta de arbetssökande så att de kan ta de lediga arbetena.
Vägledande kriterium
Anställningsbarhet
Myndighet/verksamhet
Försäkringskassan
Uppgift
Att medverka till att arbetsförmågan hos enskilda tillvaratas så att
förutsättningarna till försörjning via eget arbete ökar.
Vägledande kriterium
Arbetsförmåga
65
Myndighet/verksamhet
Kommunens handikappenhet
Uppgift
Att stödja personer med funktionshinder att klara av den dagliga livsföringen,
det vill säga att den enskilde kan bo, arbeta, studera eller delta i
fritidsaktiviteter.
Vägledande kriterium
Funktionshinder
Myndighet/verksamhet
Kommunens flyktingmottagning
Uppgift
Att ta emot flyktingar i kommunen och ge den enskilde individuellt anpassat
stöd för att öka dennes möjlighet att nå egen försörjning och delaktighet i
samhällslivet.
Vägledande kriterium
Den enskildes förutsättningar
Myndighet/verksamhet
Kommunens socialtjänst
Uppgift
Att främja människornas ekonomiska och sociala trygghet, jämlikhet i
levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet.
Vägledande kriterium
Den enskildes sociala situation och förutsättningar.
Myndighet/verksamhet
Kommunens arbetsmarknads program
Uppgift
Att utveckla den enskildes möjligheter att försörja sig själv och stärka hans
eller hennes möjligheter att komma in på arbetsmarknaden eller på en fortsatt
utbildning.
Vägledande kriterium
Den enskildes förutsättningar
66
Myndighet/verksamhet
Arbetslöshetskassan
Uppgift
Att ge försörjning till den enskilde vid arbetslöshet
Vägledande kriterium
Den enskilde ska vara till arbetsmarknadens förfogande
Myndighet/verksamhet
Sfi-verksamheten
Uppgift
Att ge den enskilde kunskaper i svenska för arbete och samhällsliv.
Vägledande kriterium
Språkkunskaper
Det händer också att kommunerna etablerar egna
arbetsmarknadsprogram. En chef på socialtjänsten i en
förort berättar:
Det krävs nu av oss att vi behärskar
arbetsmarknadspolitiken för att kunna hjälpa och vägleda
folk till olika saker. Kommunen har börjat göra egna
insatser riktade till arbetslösa, sysselsättning eller
arbetsträning, eftersom staten inte tar hand om det.
Arbetsförmedlingen har begränsade resurser. De har nästan
inga eller minimala resurser för folk som inte har nått en
viss nivå i svenska. Dessutom prioriterar arbetsförmedling
ofta folk som är försäkrade eller har a-kassa.
En handläggare på Arbetsförmedlingen rehabilitering
berättar utifrån sitt perspektiv:
För att vi ska kunna hitta en praktik måste vi ha någon
form av arbetsplatsreferens. Vi måste kunna säga till en
arbetsgivare att den här personen kan klara det här, kan
klara att passa tider och ta emot instruktioner. De flesta
67
kommuner kan anordna någon form av arbetsträning. Därefter
kan man använda den som en form av referens när den har
gått bra. Problemet är att ibland säger kommunen nej. Jag
har nu en kvinna som har en synnedsättning, hon kan ganska
bra svenska och jag bedömer att hon skulle klara sig
ganska bra på en praktikplats, men kommunen säger att de
inte har någon arbetsträning för henne.
Skolverkets utvärdering av 2003 års kursplan för sfi
(Skolverket, 2006) visar att det finns spänningar i
samverkan mellan sfi och andra berörda verksamheter. För
det första kan det gälla hur länge den sökande får vänta
innan sfi-studierna påbörjas och för det andra vilka
möjligheter den enskilde har att fortsätta läsa.
Samverkanssvårigheter finns både mellan olika myndigheter
och verksamheter men också inom respektive verksamhet.
Flyktingkontor, socialförvaltningar och arbetsförmedlingar
bekymrar sig över de långa väntetider som kan finnas till
sfi-utbildning. Sfi-verksamheten å sin sida har ofta
praktiska svårigheter på grund av brist på personal och
andra resurser. Svårigheter finns även i form av att man
vid antagningen till undervisningen tvingas prioritera
mellan olika grupper. Det kan vara flyktingar, personer
med socialbidrag och övriga invandrade personer av vilka
somliga grupper får försörjningsstöd av kommunen, andra av
staten i form av introduktionsbidrag eller av
försäkringskassan.
Det andra återkommande konfliktämnet enligt Skolverkets
rapport gäller enskilda studerandes fortsatta studier
eller arbete. Detta återspeglar dels den klassiska
spänningen mellan språk och arbete som mål för sfi, dels
ekonomiska förhållanden. Detta tar sig olika uttryck.
Socialtjänsten i en kommun ger som regel endast
socialbidrag upp till och med C-betyg. Det finns dock
68
yrkesutbildningar inom barnomsorgen som kräver betyg i
kurs D. För studerande med socialbidrag som vill fortsätta
till en av dessa utbildningar uppstår härigenom ett
svåröverbryggat försörjningsglapp, eftersom det inte är
möjligt att få studiebidrag från CSN för sfi-studier.
Frågeställningen kan belysas ytterligare genom att citera
slutsatserna av en rapport från Integrationsverket (2006a,
sidan 68) i vilken de kommunala arbetsmarknadsprogrammen
analyseras. Rapportens slutsatser är att det övergripande
målet för de kommunala arbetsmarknadsprogrammen är att
minska kostnaderna för försörjningsstöd. Här finns
incitament som inte nödvändigtvis leder till att
programmen i första hand inriktas mot att stärka
individens möjligheter till ett arbete på den ordinarie
arbetsmarknaden. Kostnaderna för försörjningsstöd kan
också minskas genom att programmen används till att
övertyga Försäkringskassan att den arbetslöse är så sjuk
att han eller hon borde vara berättigad till sjukpenning
eller sjukersättning. Ett annat sätt att minska de
kommunala kostnaderna är att med hjälp av programmen
övertyga arbetsförmedlingen att den arbetslöse står så
nära arbetsmarknaden att han eller hon skulle kunna ha
nytta av något av alla de program som finansieras via
arbetsförmedlingen.
Ett annat exempel från Skolverkets rapport (2006) gäller
tillfälliga jobb. Att ta ett tillfälligt arbete är något
som uppmuntras av socialtjänsten i en del kommuner, men
enligt Arbetsförmedlingen kan det vara negativt på lång
sikt. De studerande som gör avbrott i studierna för att
tillfälligt arbeta kan senare få problem med försörjningen
om de på detta sätt blivit berättigade till a-kassa. Detta
beror på att a-kassorna ibland inte godtar fortsatta
studier på sfi eller bara godtar studier för ett fåtal
timmar i veckan. Samtidigt får den som är berättigad till
69
a-kassa inte socialbidrag och kan därför inte försörja sig
under studietiden.
Även i Integrationsverkets rapport ”Den aktive deltagaren”
(2006d), som bygger på 21 intervjuer med personer
verksamma inom introduktionen i sex kommuner, konstateras
att det råder delade meningar om hur genomförbar
samverkanstanken är i praktiken. Nyckeln till framgång i
samverkan är att de involverade aktörerna har samma
synsätt. För att få till stånd samsyn förespråkas
samlokalisering. När det gäller samlokalisering kan det
finnas förutsättningar på några platser i landet, men
långt ifrån överallt. Frågan är också vad som menas med
samsyn.
Identitet: mottagare av vård och omsorg
Samverkan är komplicerat. Förutom myndigheternas olika
funktioner och verksamhetsfält spelar andra processer in.
I avsnittet om samspelet mellan funktionshinder och
etnicitet konstaterades att funktionshinder tenderar att
”kulturaliseras”. Personer med funktionsnedsättningar och
annan etnisk bakgrund än svensk tillmäts just av dessa
skäl vissa beteenden. Men det kan också hända att man
endast fäster uppmärksamhet vid funktionsnedsättning och
bortser från andra aspekter då dessa personer ses i första
hand som passiva mottagare av vård och omsorg.
Andersson & Berglund (2005) beskriver att handläggare på
flyktingmottagning remitterar flyktingar med
funktionsnedsättningar till kommunens handikappenhet utan
att anmäla dem till introduktionsprogrammet. Därigenom
missar flyktingen grundläggande information om det svenska
samhället när hon eller han som bäst behöver den. En annan
konsekvens för personer med funktionsnedsättningar är att
deras anmälan till sfi drar ut på tiden.
70
Myndigheternas specialisering och de marginaliseringsprocesser som uppstår gör att personer med funktionsnedsättningar med annan etnisk bakgrund kommer i kläm
mellan olika verksamheter och inte får det stöd och den
information de behöver. Utan information om samhällets
samlade insatser som belyser helheten är det svårt att
hitta rätt i systemet och kunna gå vidare.
Samverkan mellan kommunerna
En viktig fråga är också samverkan mellan kommunerna. Sfiverksamheten är en liten verksamhet för de allra flesta
kommuner. Av dem som hade sfi läsåret 04/05 var det endast
30 procent som hade fler än 100 studerande. Ungefär 20
procent av kommunerna hade endast 20 eller färre
studerande(Skolverket, 2006).
I en enkätundersökning till sfi-ansvariga i kommunerna
(Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk,
2006)8 framkom att endast 25 procent av dem som svarat
samarbetade med andra kommuner kring studerande i behov av
särskilt stöd.
Möjligheter till arbete eller sysselsättning
Personer med funktionsnedsättning har i allmänhet svårare
än personer utan funktionsnedsättning att skaffa arbete på
egen hand. Därför har samhället skapat ett antal organ och
olika åtgärder som ska stödja personer med
funktionsnedsättning att få ett arbete. Arbetsförmedlingen
___________
8. (Nationellt
centrum för sfi och svenska som andra språk, 2006).
Enkätundersökning om bemötande av sfi-deltagare i behov av särskilt stöd.
Enkäten gjordes på uppdrag av SIOS inom ramen för projektet ”Vuxna i behov
av särskilt stöd inom andraspråksundervisning”. Projektbeskrivningen finns
i bilaga 2.
71
med dess särskilda resurser för rehabilitering är den
myndighet som har till uppgift att matcha arbetssökande
med funktionshinder och lediga platser på arbetsmarknaden.
Till sitt förfogande har man olika åtgärder som till
exempel arbetspraktik och lönebidrag. Alla personer med
funktionsnedsättning är dock inte berättigade till
stödinsatser. En person som exempelvis har svår allergi mot
choklad, kan knappast räkna med stöd från
Arbetsförmedlingen rehabilitering. Stödet riktar sig
endast till dem som har ”ett funktionshinder med nedsatt
arbetsförmåga”, det vill säga en funktionsnedsättning som
påverkar möjligheterna att utföra ett visst arbete.
Det har dock blivit svårare att finna arbete, eftersom
många arbetsuppgifter som tidigare brukade utföras av
personer med funktionshinder har försvunnit från
arbetsmarknaden. Ett sådant exempel är att personer med
synnedsättning tidigare arbetade med tillverkning av
borstar. Produktionen görs dock inte längre i Sverige.
Även kraven har förändrats inom olika yrken. En
handläggare på Arbetsförmedlingen rehabilitering berättar
om en sådan förändring. Tidigare har personer med
dyslexi/läs- och skrivsvårigheter kunnat få arbete som
vårdbiträde i äldreboende eftersom de fungerar väl, både i
utförande av arbetsuppgifterna och i kontakten med de
äldre. Numera ställs det krav på dokumentation om vad som
inträffat under arbetspasset och på förmågan att läsa
rapporter om vad som har hänt under föregående arbetspass.
Detta har fått till konsekvens att personer med läs- och
skrivsvårigheter numera har svårt att få fastanställning
som vårdbiträde.
Det finns också andra omständigheter som försvårar
inträdet för personer med funktionsnedsättning till
arbetsmarknaden. Det är till exempel den starka
inriktningen på egen försörjning som introduktionsprogrammet
72
vilar på. I rapporten ”Den aktive deltagaren”
(Integrationsverket, 2006d, sidan 10) konstateras ”att när
det gäller personer som står långt från arbetsmarknaden
uttrycker handläggarna frustration. Personer med till
exempel funktionshinder eller ohälsa ryms inte inom en
introduktion som är starkt inriktad på egen försörjning
och som förutsätter aktiva deltagare. Personer med
funktionsnedsättningar framstår som undantag från normen.
Introduktionen är inte anpassad efter individuella behov
och förutsättningar”. Liknande slutsats drog
Integrationsverket i en rapport redan år 2004. Den
utveckling som skett på arbetsmarknaden, sammantaget med
andra faktorer som till exempel inriktningen på
introduktionen, försvårar inträdet på arbetsmarknaden för
personer med funktionsnedsättningar. Åtgärder och
speciella program behövs. Enligt en handläggare på
Arbetsförmedling borde Arbetsförmedlingen exempelvis kunna
erbjuda anpassade utbildningar till personer med
funktionsnedsättningar och som har annat modersmål än
svenska.
Individuell planering
Individuell planering är ett sätt för den enskilde att
sätta upp realistiska mål utifrån sina förutsättningar.
Individuell planering förtydligar även de olika processer
som sker mellan specialiserade verksamheter och mellan
olika myndigheter och ger den enskilde en överblick av vad
som väntas och hur systemet ser ut. En individuell plan som
har tillkommit under den enskildes egen aktiva medverkan
är ett bra instrument för hennes eller hans delaktighet i
beslut som påverkar personens livssituation. Rätt använd
är individuell planering ett steg på vägen för den
enskilde till att ta makten över sitt eget liv, det vill
säga gå från att vara objekt till att bli subjekt i sitt
eget liv.
73
Det finns dock många olika individuella planer inom de
olika verksamheter som en och samma person kommer i
kontakt med. De är sällan samordnade (Skolverket, 2004).
Individuell plan är ett begrepp som det råder viss
förvirring kring, eftersom det används på olika sätt både
inom en och samma huvudman och mellan olika huvudmän.
Planerna har även olika syften, inriktningar och
tidsperspektiv. Uppgifter pekar på att introduktionsinsatserna sällan är anpassade för personer med
funktionsnedsättningar (Andersson och Berglund, 2005) och
att introduktionsprogrammet är alltför fokuserat på egen
försörjning, vilket utesluter en del personer med
funktionsnedsättningar.
Socialstyrelsen har haft ett regeringsuppdrag att
uppmärksamma frågan om brist på samordning av individuell
planering (2007). I rapporten menas att individuell plan
är ett arbetssätt som har två komponenter,
planeringsprocessen, som inkluderar genomförandet och det
skriftliga dokumentet planen. Enligt Socialstyrelsens
slutsatser och förslag behövs harmonisering och
komplettering av berörda regelverk för att samordnad
planering ska vara möjlig. Vidare anges att det behövs en
ansvarig koordinator och att individuell planering ska
vara förankrad i verksamheten som en del av
kompetensutvecklingen inom organisationen. En viktig del
är också att finna en gemensam terminologi, det vill säga
att olika myndigheter och organisationer använder begrepp
med samma innebörd.
Här finns en teckning relaterad till avsnittet möjligheter till arbete
eller sysselsättning. En man frågar en annan man om han är människa
eller åtgärd.
74
Synliggörande av kompetens
På senare år har de invandrades kompetens alltmer
uppmärksammats. Sveriges Kommuner och Landsting redovisar
i rapporten ”Yrkesidentitet före etnicitet” (2007c) ett
förändrat fokus från att ställa individernas
tillkortakommande i centrum till att innefatta och belysa
strukturella problem på arbetsmarknaden. Rapporten menar
att arbetsmarknaden ofta inte tar tillvara kompetenser och
erfarenheter hos personer med annan etnisk bakgrund än
svensk och man pekar på att det behövs olika metoder för
detta. Exempel på metoder är meritportfölj, yrkesbedömning
och validering. Metoderna kompletterar varandra och kan
användas med hänsyn till individens behov och bakgrund.
Detta faller väl inom ramen för den diskussion som fördes
i föregående avsnitt. Det innebär att resultaten dessutom
kan användas som underlag för den enskildes individuella
planering.
Meritportfölj innebär att den nyanlände i ett tidigt skede
i processen inventerar och reflekterar kring sina tidigare
utbildningar, meriter och erfarenheter. Detta dokumenteras
på ett enhetligt sätt. Meritportföljen ägs av individen
och följer med individen i stället för att varje myndighet
ska ha sin egen, oftast bristfälliga dokumentation.
Meritportfölj har visat sig vara framgångsrikt som ett
sätt för den enskilde att strukturera och göra sin
kompetens och sin delaktighet synlig.
Yrkesbedömning kan vara nästa steg att testa hur den egna
kompetensen fungerar på ett arbete. Den innebär att en
bedömare, yrkeslärare och/eller annan yrkeskunnig person,
som är godkänd av branschen värderar individens
färdigheter och avgör om hennes eller hans kompetens är
tillräcklig för det aktuella arbetet. Bedömningen kan
användas som intyg.
75
Validering innebär en bedömning eller skattning mot
gymnasiala betyg och andra officiella kriterier.
Valideringsprocessen innebär en möjlighet för individen
att synliggöra kunskaper och kompetens som man har skaffat
sig genom studier, i samhällsliv och i arbetsliv, det vill
säga både formellt och informellt.
Regeringen har gett Valideringsdelegationen i uppdrag att
främja utvecklingen inom validering. Valideringsdelegationen ska utforma förslag om vilka åtgärder som kan
behöva vidtas för att säkerställa en verksamhet med
validering efter år 2007 då Valideringsdelegationen
upphör. Uppdraget gäller alla vuxnas kompetens och
kunskaper, oavsett etnisk bakgrund. Sveriges Kommuner och
Landsting tar också upp frågan om de kortutbildades
kompetens (2007c, sidan 31). Att hitta former för ett
meningsfullt arbete eller sysselsättning har betydelse
både för den enskilde men också för samhället i stort,
inte minst ur ett ekonomiskt perspektiv för att minska
socialbidragskostnaderna.
I Malmö har man försökt att ta tillvara varje individs
kompetens och yrkesbakgrund oavsett vad man har arbetat
med tidigare, i hemmet eller på en arbetsplats. Synsättet
är att alla har någon kompetens att gå vidare utifrån.
Detta annorlunda angreppssätt har stor betydelse, inte
minst för personer med funktionsnedsättningar som ofta är
kortutbildade.
Referenser
Litteratur
• Andersson, G. & Berglund, E. (2005). Funktionshindrad introduktion?
Fallstudie i fyra kommuner av funktionshindrade flyktingars
introduktion. Samhällsvetenskapliga institutionen, D-uppsats, Örebro
universitet.
76
• Integrationsverket (2004). Introduktion – men inte för alla.
Utveckling av introduktionen för nyanlända invandrare år 20003.
Rapport 2004:02
• Integrationsverket (2006a). Rapport integration 2005.
• Integrationsverket (2006d). Den aktive deltagaren. Rapport 2006:03.
• Nationell Centrum för sfi och svenska som andraspråk (2006).
Enkätundersökning om bemötande av sfi-deltagare i behov av särskilt
stöd. http://www.lhs.se/sfi
• Socialtjänstlagen, SFS 2001:453.
• Socialstyrelsen (2005). Lägesrapport om Handikappomsorg 2004.
• Skolverket (2004). Sfi – kartläggning och studieplanering.
• Skolverket (2006). Utvärdering av 2003 års kursplan för sfi. Effekter
på organisation, tillämpning och genomströmning.
• Sveriges Kommuner och Landsting (2007c). Yrkesidentitet före etnicitet
– Att synliggöra nyanländ kompetens. Slutrapport från
Programberedning för integration i arbetslivet.
• Socialstyrelsen (2007). Gemensam planering – på den enskildes
villkor.
Artikelnr 2007-131-26.
Länkar
http://www.forsakringskassan.se/
http://www.ams.se/
http://www.skl.se/
Att läsa
• SIOS (2004a). I arbetsmarknadens väntrum. Rapport om projektet ”Vägar
till arbete för funktionshindrade med utländsk bakgrund”.
• SIOS (2004b). Rapport om projektet ”Polioskadade med utländsk
bakgrund”.
77
Ahmids berättelse
Ahmid kom till Sverige för cirka 7 år sedan, från den
iranska delen av Kurdistan. Han väntade på att få
uppehållstillstånd i drygt 3 år. Under tiden var han aktiv
i olika föreningar, bland annat i Röda korset och i en
kurdisk förening som hjälpte äldre. Han kom på så sätt i
kontakt med svenskar och lärde sig språket. Han är 33 år.
I: När började du läsa sfi?
A (Ahmid): När jag fick uppehållstillstånd började jag på
sfi. De testade mig och placerade mig på den sista nivån.
Jag fick godkänt på den muntliga delen men inte på den
skriftliga. Jag slutade efter en månad och jobbade i
nästan två år som personlig assistent och som undersköterska inom psykiatrin. Jag råkade se ett TV-program om
mobbning i skolan på grund av läs- och skrivsvårigheter
och det påminde mig om min tid i skolan då jag hade svårt
att läsa och skriva.
I: Hur många år studerade du i ditt hemland?
A: Jag slutade grundskolan. Jag fick hjälp av läraren att
klara persiskan, för att gå vidare, eftersom jag klarade
mig bra i de andra ämnena.
I: Vad gjorde du sedan?
A: Efter att jag såg programmet på TV kontaktade jag en
förening som arbetar med frågor om dyslexi. Jag kommer
inte ihåg namnet, men jag fick adressen genom en länk på
Internet som TV programmet visade. Jag fick hjälp där att
ta svenskt körkort, eftersom jag hade problem med den
skriftliga delen. Jag bestämde mig också för att fortsätta
läsa och tog kontakt med Vuxenutbildningen och frågade
78
vilka möjligheter de hade att hjälpa mig eftersom jag
inte kunde läsa i vanlig studietakt.
Jag berättade att jag hade problem att skriva. De
rekommenderade en folkhögskola som hade en särskild klass
och jag gick där under en termin. Vi var 10–15 studerande,
vi använde ett särskilt datorprogram och kunde läsa i ett
lugnt tempo. Det gick bra för mig och jag klarade av sfibetyget i den skriftliga delen. Efter det började jag på
en annan skola, där jag läste olika ämnen och Svenska som
andraspråk A i en termin. Men jag tyckte inte det var
särskilt bra och bytte till en annan skola där jag läser
nu.
I: Hur går det i den nya skolan?
A: Det går skapligt. Jag har läst fem ämnen: i
grundläggande engelska gick det bra, i Matematik B,
Samhällskunskap B och Datakunskap fick jag MVG. I
samhällskunskap fanns en bok i Daisy-format. Jag har inga
svårigheter när det gäller matematik. I Svenska som
andraspråk B fick jag inte någon hjälp och hoppade av, jag
tyckte det var svårt. Det var mycket skrivande och
hantering av texter.
Jag visste inte att det fanns en speciallärare i skolan
som hjälpte till med anpassade läromedel. Det var när jag
läste i en katalog som jag upptäckte att hon fanns. Hon
beställde en bok i Svenska som andraspråk B men det var
för sent på terminen. Jag ska använda den i höst.
I: Hur går det när du läser?
A: Jag tappar bokstäver, läser fel och hoppar över rader
så jag klarar inte av att läsa själv. Däremot när någon
annan läser och jag följer texten går det mycket bättre.
79
Tack vare att jag fått böckerna i Daisy-format har jag
klarat av ämnena. Jag läser och lyssnar och följer texten.
Om jag själv läser orkar jag inte, tycker att det är
svårt, förstår inte riktigt vad texten handlar om.
I: Har du genomgått tester för att få en diagnos?
A: Nej, men genom skolan har jag nu anmält mig och jag
står i kö för att bedömas av en logoped.
I: Vad har du för framtidsplaner?
A: Jag vill studera psykologi om det går.
I: När tror du att du blir klar på komvux?
A: Jag behöver svenska som andraspråk B och engelska A,
sedan ska jag söka till högskolan. Men jag vet inte hur
lång tid det tar att klara av dessa ämnen.
80
Studerande i behov av särskilt stöd
Som nämnts är språkinlärningen beroende av en rad
faktorer. I det här avsnittet läggs tyngdpunkten på
undervisningens uppläggning, de studerandes
förutsättningar och andra påverkande faktorer.
Genom att en persons sociala situation påverkas av en
funktionsnedsättning kan detta indirekt inverka på
språkinlärningen. Det finns funktionsnedsättningar som
påverkar språkinlärningen på ett direkt och specifikt
sätt. Det gäller exempelvis hörsel- och synnedsättning,
dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, utvecklingsstörning,
afasi, stamning eller neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar som till exempel autism. Även
funktionsnedsättningar som påverkar motoriken och
rörelseförmågan kan inverka på språkinlärningen. Även
migrän eller smärta på grund av reumatism kan medföra
svårigheter att koncentrera sig på en uppgift.
Förutsättningar för studerande med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, med synnedsättning och med
hörselnedsättning samt studerande med Posttraumatiskt
stressyndrom, PTSD, tas upp i det här avsnittet. Personer
med olika funktionsnedsättningar har olika förutsättningar för språkinlärning men de grundläggande behoven
är likartade.
Det behövs hjälpmedel, anpassade läromedel och andra
anpassningar för att undervisningen ska fungera. Det mest
basala villkoret är dock att berörda yrkesgrupper såsom
lärare, rektorer, tjänstemän på socialtjänsten,
försäkringskassan, arbetsförmedlingen, flyktingmottagningen med flera inser att personer med
funktionsnedsättning kan och har rätt att få möjlighet att
lära sig svenska, få arbete eller annan sysselsättning
81
eller fortsätta med vidare studier.
Likartade förutsättningar
För att underlätta språkinlärningen för personer med
funktionsnedsättning, eller för personer som behöver stöd
på grund av PTSD, behövs det på verksamhetsnivå anpassning
av olika slag, hjälpmedel och anpassade läromedel,
möjlighet till hjälpmedelsträning och även behov av flera
samverkande kompetenser när det gäller undervisning och att
ställa diagnos.
Sättet att organisera sfi och tillgängliga resurser
påverkar kursdeltagarnas förutsättningar att tillgodogöra
sig undervisningen. En särskild fråga är om undervisningen
bör organiseras i särskilda grupper eller om de studerande
ska erbjudas undervisning i en ”vanlig grupp”, det vill
säga i en grupp tillsammans med andra, utan funktionsnedsättningar.
För att kunna organisera verksamheten så att de studerande
får de bästa förutsättningarna för språkinlärning krävs
att ledningen i den kommunala förvaltningen har kunskaper
om både funktionshinder och de särskilda villkor som
gäller för personer med funktionsnedsättning som läser
svenska som andraspråk. På den politiska nivån krävs det
insikt, kunskap och engagemang för att se till att
kommuninvånare med behov av särskilt stöd i inlärningen av
svenska som andraspråk får de resurser som behövs. Det
finns några faktorer, gemensamma för personer i behov av
särskilt stöd, som är särskilt viktigt att beakta vid
organiserandet av undervisningen.
Trötthet
Lärare och studerande beskriver att det för många innebär
en stor ansträngning att lära sig ett nytt språk, man blir
väldigt trött. Detta gäller oavsett om personen har en
82
synskada, en hörselskada, läs- och skrivsvårigheter eller
andra funktionsnedsättningar eller PTSD.
Tid
Språkinlärning kräver tid, och extra tid om personen har
en funktionsnedsättning. För exempelvis en dyslektiker kan
det ta längre tid att läsa ett stycke text. Det åtgår även
mer tid då personen med funktionsnedsättning behöver lära
sig att använda dator och hjälpmedelsprogram. Om
utrustningen krånglar, eller om texter ska läsas in på
kassett med mera tar det ytterligare tid i anspråk.
Dåligt självförtroende
Det är inte så ovanligt att personer med
funktionsnedsättning som studerar har dåligt
självförtroende. Det kan bero på att många har kort
utbildningsbakgrund och därmed är ovana att studera. En
del har erfarenheter av att funktionsnedsättningen i
studiesammanhang eller i arbetslivet trasslat till
tillvaron. Erfarenheterna kan medföra att personen inte
tror på sin förmåga att lära sig läsa och skriva på ett
annat språk. Uppmuntran och bekräftelse behövs för att gå
vidare. Även om alla inte får betyg i sfi (exempelvis
dyslektiker i den skriftliga delen) berättar lärare om
studeranden som vuxit som människor då de blivit
bekräftade.
”Jag har en kille som kommer från Kambodja, han är
jättedyslektiker, en son är jättedyslektiker också. När vi
har pratat med arbetsförmedlingen tillsammans med honom
och med social-tjänsten så måste jag säga att han inte
kommer att få ett vanligt jobb, han kommer aldrig att
klara det. Han måste få ett jobb med lönebidrag. Och det
är inget att sticka under stolen med, eftersom det är så.
Men han har växt otroligt som människa, han tar hand om
sina barn på ett helt annat sätt än han gjorde innan.”
83
Anpassning och tillgänglighet
Begreppet grundtillgänglighet innebär att en utbildning
har de grundläggande anpassningar som krävs för att
personer med olika funktionsnedsättningar ska kunna söka,
komma in och genomföra en utbildning. Utöver detta kan det
vara nödvändigt att göra individuella anpassningar då
människors behov varierar. Handikappförbundens
samarbetsorgan skiljer mellan olika grupper av
tillgänglighet (HSO, 2003).
Ruta:
Tillgänglighetens olika sidor
Handikappförbundens samarbetsorgan, HSO, delar in begreppet
tillgänglighet i fyra grupper:
Fysisk tillgänglighet
Den innebär att alla inom- och utomhusmiljöer måste vara tillgängliga
för personer med funktionshinder. Detta inbegriper också
allergiframkallande ämnen och alternativ kost.
Kommunikativ tillgänglighet
Den innebär att alla ska kunna ta emot information och interagera med
andra. Det ska finnas tolkar, fungerande teleslingor, god akustik och
belysning. Webbsidor ska vara utformade så att de är tillgängliga även
för personer med funktionsnedsättning.
Informativ tillgänglighet
Alla måste kunna ta del av olika slags information. Därför måste tryckt
och digital information vara tydligt utformad och vid behov gå att få
på punktskrift, lättläst, kassett eller diskett. Talad information bör
kompletteras med visuell tillgänglighet.
Psykosocial tillgänglighet
Negativa attityder och dåligt bemötande kan vara ett stort hinder i
kontakten med olika människor. Alla studeranden måste kunna känna sig
84
delaktiga och fullt ut kunna delta i sociala aktiviteter i samband med
studierna, som t.ex. fikapauser, grupparbeten och utflykter.
(Lathund för tillgänglig vuxenutbildning, HSO, 2003).
Även läromedel och hjälpmedel räknas in i begreppet
tillgänglighet, och här finns det brister. I en enkät
riktade till sfi-ansvariga i kommunerna som genomfördes av
Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk
(2006) framkom att cirka 30 procent ansåg att bristande
tillgång till läromedel utgjorde ett hinder för att
tillgodose sfi-studerandes särskilda behov och cirka 46
procent att bristande hjälpmedelstillgång utgjorde ett
sådant hinder. I en undersökning som berörde ett sextiotal
kommuner och som genomfördes av Specialpedagogiska
institutet (2004) framkom att dagens läromedel inte passar
för vuxenstuderande med funktionsnedsättningar då de
flesta är producerade för barn, med bilder och texter
anpassade för barns nivåer. Detta gäller alla, oavsett
etnisk bakgrund. Denna bild bekräftas även av sfi-lärare
och svenska som andraspråkslärare(9).
Hjälpmedelsträning
Brist på träningsmöjligheter för att använda hjälpmedel är
också något som lyfts fram vid samtal och intervjuer. Till
exempel anser en elevassistent på komvux att studerande ska
ha möjlighet att träna mer. Hon ser de studerandes
frustration när de inte får ut det förväntade av
hjälpmedlen.
”Ger man en person ett elddon måste man visa hur man
använder det. Jag tycker att detta saknas idag. Jag kan
tänka mig en sorts ”körkort”. Det ska man införa för alla
som vill använda hjälpmedel. Inte för att personen ska
(9 ) Se bilaga 1.
85
bevisa något, utan för sin egen skull, så att han/hon kan
använda hjälpmedlet på ett bra sätt.”
Diagnos
Frågan om diagnos har många sidor. Det högt specialiserade
samhälle vi lever i medför att det ofta krävs diagnos för
att den enskilde ska få stöd till exempel i form av
hjälpmedel och anpassade läromedel och även för nödvändiga
anpassningar i klassrummet. Frågan om diagnos är också
kopplad till möjlighet att gå i en mindre
undervisningsgrupp. Detta ställer många gånger till
problem eftersom det tar förhållandevis lång tid att få
en diagnos även om funktionsnedsättningen är synlig och
uppenbar. Under tiden får den enskilde klara sig utan stöd
eller med tillfälliga lösningar.
Det kan också vara svårt att ställa diagnos. Det gäller
framför allt neuropsykiatriska funktionsnedsättningar,
såsom autism och ADHD, utvecklingsstörning eller läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi med mera. Svårigheterna är av två
slag. Dels finns det likheter mellan de olika
funktionsnedsättningarna som överlappar varandra. Dels
finns det inte tillräckligt bra metoder för att ställa
diagnos när det gäller personer som har annat modersmål än
svenska. I de intervjuer som genomfördes inom projektet
framhölls dessa svårigheter av lärare, handläggare på
arbetsförmedlingen, kuratorer och andra. Forskning och
möjligheter att starta försöksverksamheter efterlystes
därför av många. En speciallärare på komvux berättar:
”Det stora problemet som jag ser det är att veta vad som
är vad. Vad som är psykosociala svårigheter, vad som är
trauma, vad som är läs- och skrivsvårigheter … När man
inte kan kommunicera med folk och man kommer från andra
länder och utbildningssystem är det oerhört svårt att veta
vad som är vad. Man umgås med människor som inte läser så
86
mycket, man pratar aldrig om läsning eftersom man aldrig
studerat tidigare. Man har en uppfattning om att alla
läser långsamt. Men det gör ju inte alla. Det är en väldig
skillnad och det vet man inte om förrän man hamnar på en
kurs, där man upptäcker att man aldrig hinner med, när
andra hinner. Det är då man börjar förstå att ”Jag kanske
läser långsammare än andra”. När man jämför med andra
eller om man ställs inför annorlunda krav då inser man att
man har svårigheter”.
En del personer med funktionsnedsättningar har inte märkt
att de har läs- och skrivsvårigheter, som läraren ovan
berättar, eller en hörsel- eller synnedsättning. De har
klarat sig relativt bra på sitt modersmål. För andra kan
det vara så att den nedsatta intellektuella begåvningen,
inte alls fanns eller märktes i hemlandet på grund av att
omständigheterna var annorlunda. Undervisningssituationen,
som personen hamnar i, känns främmande och personer i den
här situationen kan uppleva att det är deras fel att de
inte kan lära sig ett nytt språk. Andra är väl medvetna om
sin funktionsnedsättning men vill inte uppmärksamma detta
av olika skäl och undviker därför möjligheten att få en
diagnos ställd. Anledningen kan vara skam eller att
personen upplever att ett öppet erkännande innebär att
hoppet om att situationen en dag ska lösa sig försvinner.
Det finns många olika individuella förklaringar. Ibland
underlättar det att åtminstone fastställa det som inte är.
En speciallärare berättar:
”Jag testade en man en gång, en kines. Han kunde inte
prata någon svenska och han hade oerhört svårt med
inlärningen. Troligtvis hade han fått en hjärnskada vid en
trafikolycka strax innan han kom till Sverige. Och när jag
testade honom så kunde han läsa nonsensord. Han hade lärt
sig alla bokstäver och han kunde läsa nonsensord som inte
87
betyder någonting. Han hade tekniken och han hade inte
läs- och skrivsvårigheter, utan han hade inlärningssvårigheter. Hans minne fungerade inte. Antagligen hade
han svårigheter vid processandet, men han hade inga läsoch skrivsvårigheter. Han skrev jättebra och läste
jättebra.”
När det gäller att diagnostisera hörsel- eller
synnedsättning ansåg lärare, kuratorer och handläggare på
Arbetsförmedlingen som intervjuats att alla studerande bör
genomgå en hälsoundersökning eller åtminstone hörsel- och
syntest. En tjänsteman på Arbetsförmedlingen berättade att
enligt den erfarenhet som fanns på hennes arbetsplats har
cirka tio procent av personer med hörselnedsättning även
en synnedsättning och viceversa, det vill säga tio procent
av de personer som har en synnedsättning har också en
hörselnedsättning. Det är därför viktigt att de studerande
genomgår både hörseltest och syntest innan de börjar
undervisningen.
Behov av kompetens
Flera olika kompetenser behövs för att möta de individuella
behov av stöd som personer med olika funktionsnedsättningar
kan ha. Det gäller såväl vid diagnostisering som vid
bostadsanpassning eller när hjälpmedel och läromedel
behöver beställas. I undervisningssituationen kan en
synpedagog, hörselpedagog eller specialpedagog behövas vid
sidan av läraren med andraspråkskompetens. Modersmålslärare
utgör en viktig resurs i sammanhanget.
Särskild grupp eller integrerad studerande?
En aktuell fråga är valet mellan särskilda
undervisningsgrupper eller integrering av studenterna i
behov av särskilt stöd i vanliga grupper. Här är
meningarna delade och svaren varierar allt efter vilka
olika förutsättningar, som finns. Om det till exempel
88
finns fler studerande med hörselnedsättning som har
likartade behov kan det finnas fördelar med att bedriva
undervisningen i en särskild grupp. Personer som är döva
och analfabeter eller personer med grav hörselnedsättning
kan exempelvis behöva studera i en särskild grupp. Behoven
varierar naturligtvis enligt de individuella
förutsättningarna. Lärarens kompetens är avgörande för att
de studerande som går i ”vanliga grupper” ska få ett lyckat
studieresultat.
Studieavbrott
Av Skolverkets rapport om utvärdering av 2003 års kursplan
för sfi framgår att mindre än hälften av de studieavbrott
som skedde under perioden 2003–2005 handlar om att de
studerande får arbete eller långtidspraktik, börjar annan
utbildning, blir föräldralediga eller sjukskriver sig. I
mer än hälften av fallen är anledningen okänd. Detta
anmärkningsvärda faktum har påpekats i en rad utredningar
men kvarstår som en brist i statistiken, enligt
Skolverket. Det är troligt att ett stort antal av
studieavbrotten sker på grund av att studerande i behov av
särskilt stöd inte får det stöd de behöver. En indikation
på detta är att lärare och handläggare som intervjuats
påpekade att antalet personer med funktionsnedsättning som
studerar eller söker arbete är relativt litet.
Sfi-verksamhetens organisation och resurser
Hur sfi-verksamheten i kommunerna är organiserad och vilka
resurser den förfogar över är faktorer som påverkar
undervisningen. Detsamma gäller för svenska som andraspråk
i den kommunala vuxenutbildningen. I enkäten som
genomfördes av Nationellt centrum för sfi och svenska som
andraspråk (2006) fick sfi-ansvariga i kommunerna frågor
om sfi-verksamheten. En av frågorna gällde vid vilken
tidpunkt sfi-enheterna fick information om sfi-studerande
i behov av särskilt stöd. Frågan ställdes på grund av
89
vetskapen om att ju längre framförhållning desto större
blir möjligheterna att anpassa undervisningen. Eftersom
svarsfrekvensen var 64 procent på enkäten bör resultatet
tolkas med viss försiktighet. Enkätundersökningen visar
att de kommuner som svarat hade en viss beredskap för att
upptäcka förekomsten av funktionsnedsättningar, men att
det finns stort utrymme för förbättringar. Synliga
funktionsnedsättningar, som rörelsehinder, uppmärksammades
innan eller vid antagningen till sfi. Däremot fanns en
klar tendens att behov hos studerande med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi eller hos studeranden med långsam
inlärning upptäcktes först när undervisningen pågått en
tid. Hur situationen var för studerande med synnedsättning, hörselnedsättning och Posttraumatiskt
stressyndrom framgick inte lika tydligt på grund av så
kallat internbortfall, det vill säga att de som besvarade
enkäten inte hade svarat på just den frågan.
Andra enkätfrågor gällde om det i kommunen fanns särskilda
resurser avsatta till undervisningen av studerande i behov
av särskilt stöd samt om kommunen ansåg att lärarna hade
tillräcklig kompetens för att undervisa sfi-studerande i
behov av särskilt stöd. Sfi-ansvariga ansåg inte att
särskilda resurser och lärarkompetens är tillräckliga när
det gäller studerande med synnedsättning och studerande
med posttraumatiskt stressyndrom. Kommunföreträdarna ansåg
att de har resurser och lärarkompetens för studerande med
långsam inlärning. Förmodligen har sfi-ansvariga räknat in
särvux i kategorin. När det gäller sfi-studerande med
hörselnedsättning, dyslexi/läs- och skrivsvårigheter eller
rörelsehinder var bilden otydlig. En kvarstående fråga är
vad kommunerna avser med särskilda resurser och på vilket
sätt dessa används, särskilt vid antagningen till sfi.
90
Studerande med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Svårigheter att läsa och skriva kan ha olika orsaker. Det
kan vara kort skolbakgrund, långsam inlärning,
koncentrationssvårigheter, psykosociala orsaker osv. Om
svårigheterna är bestående och inte kan förklaras av
bristande begåvning eller skolgång brukar man tala om
dyslexi (Adner, 2006).
Det finns olika definitioner av dyslexi, beroende på att
forskare betonar olika bakgrundsfaktorer och orsaker. I
betänkandet Vidare vägar och vägen vidare (SOU 2003:77)
gjorde sfi-utredningen följande genomgång med utgångspunkt
från IDA samt Höijen och Lundberg.
Här finns en teckning om studerande med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. En kvinna säger till en annan kvinna som är
iklädd med en sjal:
–
Jag är dyslektiker på svenska …
Den andra kvinnan säger:
– ... och jag på arabiska.
The International Dyslexia Association, IDA (2002)
innefattar i sin definition såväl den fonologiska
hypotesen som möjliga följder av nedsättningen, som till
exempel problem i läsförståelse, litet ordförråd och
allmän kunskap. Den fonologiska hypotesen menar att
dyslexi har sin grund i en svikt i det fonologiska
systemet i hjärnan, det vill säga att kopplingen mellan
ljud och bokstav inte fungerar så bra.
Höijen och Lundberg (1991) beskriver följder, introducerar
frågan om dyslexi är ärftligt och förtydligar att dyslexi
inte kan ”botas” utan kvarstår även om individen kan lära
91
sig hantera och kompensera följderna. Nedanstående
definition är en av de mest använda i Sverige.
”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, som
är av betydelse för att kunna utnyttja textens principer
vid kodning av språket. Störningen ger sig i första hand
till känna som svårigheter att uppnå automatisk
ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt
fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen
går i regel igen i familjen, och man kan anta att en
genetisk disposition finns i botten. Karakteristiskt för
dyslexi är också att störningen är bestående. Även om
läsandet ibland kan vara acceptabelt fortsätter ofta
problemen med stavning” (citerad i SOU 2003:77, sidan
310).
I Läs & Skriv nummer 3/2007, som är tidningen för
Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter
och Skrivknuten, står att läsa att den Europeiska dyslexiorganisationen EDA vill reda ut begreppen eftersom dyslexi
innebär olika saker i de europeiska länderna. EDA har
under våren 2007 presenterat en ny definition av dyslexi,
vilken översatts till svenska av Läs & Skriv 3/2007. Den
lyder:
”Dyslexi är en avvikelse i lärandet och användandet av
färdigheter för läsning, stavning och skrivning.
Avvikelsen har neurologiskt ursprung. De kognitiva
svårigheter som orsakar avvikelsen kan också påverka
organisatorisk färdighet, räknefärdigheter och andra
kognitiva och känslomässiga förmågor. Dyslexi kan orsakas
av en kombination av svårigheter gällande fonologisk
bearbetning, arbetsminne, förmåga att göra snabba
benämningar, minnas ordningsföljder samt automatisering av
basfärdigheter”.
92
Dyslexi är numera klassat som ett funktionshinder. Man
brukar räkna med att cirka 5–8 procent av befolkningen har
någon form av dyslexi. I Sverige undersöks och
diagnostiseras dyslexi av olika yrkeskategorier såsom
neurologer, psykologer, logopeder, lingvister och
pedagoger. Även om Högskoleverket utfärdat en lista över
vilka som får utfärda intyg för högskoleprov för
dyslektiker finns det inte några regler för vem som har
rätt att ställa diagnosen i landet. Detta och avsaknaden av
en gemensam definition gör att det är svårare att
fastställa eventuell dyslexi (SOU 2003:77).
En särskild svårighet uppkommer vid försök att ställa
diagnosen dyslexi när det gäller personer som har annat
modersmål än svenska. De testinstrument/utredningsmaterial
som finns tillgängliga är utformade efter västerländska
förhållanden och utifrån latinskt alfabet. Optimalt bör
naturligtvis testet ske på modersmålet, vilket blir
omöjligt för alla de modersmål som finns i landet (SOU
2003:77).
Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är
ett område som forskarna har uppmärksammat först de
senaste åren och mycket kunskap återstår att utforska. I
en litteraturöversikt som Andersson gjorde för SIOS
projekt ”Dyslektiker med invandrarbakgrund” (SIOS, 2001)
visar hon att få studier har uppmärksammat dyslexiproblematiken i kombination med flerspråkighet eller
svårigheter att lära sig ett annat språk. Andersson menar
också att det är få forskare som har behandlat vuxnas
villkor överhuvudtaget och att än färre har beskrivit
situationen för vuxna som kommer till ett nytt land och
där de ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk.
Miller-Guron visar i sin doktorsavhandling i psykologi
(2000, citerad i SOU 2003:77) att det finns individer som
93
har lärt sig läsa och skriva bättre på engelska än på
svenska trots att svenska är deras förstaspråk. Detta
utmanar föreställningen att dyslektiker som har
svårigheter på sitt förstaspråk också måste ha dessa
svårigheter på sitt andraspråk. Det antyder dessutom att
det i andra fall kan finnas individer som inte visar några
tecken på dyslexi vid läs- och skrivinlärningen på
förstaspråket men som kan ha dyslexirelaterade svårigheter
när de försöker lära sig ett andraspråk.
Forskaren Ian Smythe har framfört liknande tankar. Olika
språk kan innebära olika svårigheter, det vill säga att
man kan vara mer eller mindre dyslektiker på olika språk.
”Olika skriftspråk ställer olika krav på våra kognitiva
förmågor. Språk är uppbyggda på olika sätt och därför kan
specifik svårighet få olika konsekvenser i olika språk”
(Läs & Skriv 3/2007, sidan 5). Detta skulle innebära att i
vissa språk kan andra orsaker till dyslexi vara vanligare
än bristen i den fonologiska förmågan som anses vara den
vanligaste orsaken till dyslexi bland annat i svenskan och
engelskan.
Smythe berättar att den japanska skriften består av både
stavelsetecken som man ljudar, och tecken som står för
hela ord (kinesiska tecken). Han berättar om en japansk
sjuttonårig flicka som har stora problem att läsa
kinesiska tecken, men inga problem att läsa
stavelsetecken. Han kommenterar att hennes lässvårigheter
inte beror på brister i den fonologiska förmågan, snarare
är det i den visuella processen av de kinesiska tecknen
som något går fel. Smythe menar att ett åttaårigt
spansktalande barn med dålig språklig medvetenhet inte
visar några tecken på dyslexi, eftersom han läser lika bra
som sina jämnåriga. Ett åttaårigt engelskt barn med
liknande svårigheter har redan nu problem med läsningen,
eftersom kraven i engelskan ser annorlunda ut. Först några
94
år senare får det spansktalande barnet problem med
läsningen och då handlar det synbara problemet om
läshastighet (Läs & Skriv 3/2007).
Tecken på läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi
Läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi framkommer sällan
vid det inledande samtalet till exempel vid antagning till
sfi-utbildningen eller till svenska som andraspråk. För
många studeranden är det dessutom en lång process att
förstå och erkänna sin funktionsnedsättning. Många har
ofta en väl utvecklad strategi för att kompensera sina
svårigheter och ibland också för att dölja dem. Det är
därför extra viktigt att sfi-läraren eller läraren i
svenska som andraspråk har kunskap om dessa svårigheter
och är lyhörd. Följande kan vara tecken på att personen
har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi (SOU 2003:77).
Den studerande:
• lär sig språket långsammare än man har anledning att förvänta sig,
• har hög muntlig språkfärdighet, men har svårt att läsa och skriva,
• mår psykiskt och fysiskt dåligt,
• har svårt att koncentrera sig,
• har svårt med självstudier,
• undviker situationer som kräver läsning och skrivning,
• har dåliga erfarenheter av tidigare skolgång och dåliga betyg.
Läsningen kan vara långsam, trevande och knagglig. Kanske
följer läsaren texten med fingret och har svårt att följa
eller komma in på rätt rad. Snabb och otydlig läsning som
leder till att läsaren kommer av sig och gissar. Att den
studerande fort blir trött av att läsa och får huvudvärk
eller ont i ögonen är också tecken på svårigheter liksom
att läsförståelsen är sämre än hörförståelsen. Därför drar
den studerande sig ofta för att läsa högt. Personen kan
också uttala ord fel och då undviker hon eller han att
95
delta i diskussioner eller att tala inför grupp.
Studeranden med läs- och skrivsvårigheter har inte sällan
en svårläst handstil och skriver ofta långsamt med pennan
hårt tryckt mot pappret. Andra tecken kan vara att små
ord, ändelser och bokstäver i slutet av ord tappas bort.
Man kan säga att stavningen är allmänt osäker.
Sammanblandning av bokstäver som liknar varandra är också
vanligt. Det gäller antingen de bokstäver som ser ungefär
likadana ut, till exempel b/d/p, eller de som låter
ungefär likadant, exempelvis d/t, b/p. Dessa studerande
har också ofta svårigheter att anteckna och skriva av från
tavlan, overhead etc. (SOU 2003:77).
De studerande
Sfi-studerande med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi
har olika behov av stöd, eftersom de hanterar sina
svårigheter på olika sätt. Det finns personer som har haft
stora svårigheter under sin skolgång på grund av sin
funktionsnedsättning utan att problemen har utretts. De
lärde sig inte att läsa lika snabbt som sina klasskamrater
och hade svårt att stava och skriva ord. De hade mer
kunskaper än de kunde visa på skriftliga prov. Det är inte
ovanligt att personerna beskriver att de har känt sig
annorlunda och att skoltiden har varit fylld av
vantrivsel, skam och oro. Självförtroendet och hela deras
livssituation har påverkats.
Det finns också individer som aldrig har haft möjlighet
eller anledning att lära sig läsa och skriva och därför
inte vet om sin funktionsnedsättning. Först i en omgivning
med stora krav på läs- och skrivfärdigheter blir problemet
påtagligt. Det finns även personer som är väl medvetna om
sin funktionsnedsättning och som har blivit
diagnostiserade och fått stöd i sitt hemland. Slutligen
finns de som har måttligt svårt med läsning och skrivning
96
och som med adekvat stöd klarar sina studier väl (SOU
2003:77).
Oavsett bakgrund hamnar de studerande i en svår situation
eftersom vi lever i ett samhälle med stora krav på läsoch skrivfärdigheter. Läraren har en viktig uppgift att
stärka kursdeltagarnas självförtroende och få dem att inse
att de genom träning och användning av hjälpmedel i många
situationer kan kompensera bristande läs- och
skrivfärdigheter.
Utredningen
Att föreslå en person att hennes eller hans svårigheter
utreds är inte helt enkelt. En del studerande vill inte
tala om sina svårigheter. Andra är rädda för att
resultatet av en utredning ska innebära en ”stämpel”. Det
är viktigt att tala med den studerande om de svårigheter
man lagt märke till. Handläggaren, läraren eller
tjänstemannen bör tydligt visa att meningen med samtalet
är att underlätta den studerandes möjligheter att nå sina
mål. Utredningen kan leda till att det blir lättare att få
stöd och hjälp (Adner, 2006). Däremot kan utredningen
innebära en lång process för både lärare och studerande
att få kunskap om och inse vad svårigheterna beror på.
Dyslexi kan i många fall vara svårdiagnostiserat, särskilt
när det gäller personer som har annat modersmål än svenska.
Upprepade samtal utifrån iakttagelser och annat underlag är
ofta nödvändiga. En modersmålslärare som kan bedöma
färdigheterna på förstaspråket är till stor hjälp.
Undervisningen
Studerande med svenska som andraspråk och läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi behöver precis som andra få
kunskap om hur ord och texter är uppbyggda. De behöver få
hjälp med sin läsförståelse. De behöver träna läsning och
läshastighet. För många studerande sker detta automatiskt
97
men inte om man har dessa svårigheter. Personer med
dyslexi behöver hjälp, stöd och vägledning och kunskap om
kompensatoriska hjälpmedel för att kunna använda dessa.
Det behövs specialpedagogiska insatser. De studerande
behöver arbeta individuellt utifrån sina behov och
svårigheter och en dator är ofta till stor hjälp i det här
sammanhanget. Medan några arbetar vid datorerna kan
läraren ge enskilt stöd till andra studerande. Genom att
arbeta i grupp kan man samlas kring ett bra material,
samtala och diskutera, ge och ta erfarenheter, ställa
frågor och få svar på dessa. Att arbeta med
övningsuppgifter bland annat med datorn som hjälpmedel
befäster kunskaperna (Tjärnmo, 2004).
Personer som läser sfi och svenska som andraspråk kan
samtidigt läsa andra ämnen. Följande kan vara till hjälp
både för lärare och studenter (Adner, 2006):
• Dyslektiker och personer med läs- och skrivsvårigheter
har svårt att lyssna och skriva samtidigt. Därför är det
bra om all viktig information finns på papper. De behöver
också få information i god tid om prov och kursmoment,
eftersom det tar längre tid för dem. En väl strukturerad,
tydlig och planerad undervisning är viktigt för de flesta
och särskilt för studerande som har koncentrationssvårigheter. Många behöver komma igång med att strukturera
och bedöma tidsåtgången. Handledning och
”kontrollstationer” under arbetets gång är därför bra. Ett
samtal om studieteknik och olika inlärningsstilar kan
skapa förståelse för och ge idéer om hur man kan hantera
det som är svårt i studiesituationen.
• När det gäller kurslitteratur är det bästa att den
studerande får kurslitteraturen inläst. Många dyslektiker
upplever att textraderna flyter ihop och rör sig och de
får ont i huvudet. De flesta personer med dyslexi anser
98
att det är en avgörande skillnad och underlättar när de
får möjlighet att lyssna samtidigt som de läser texten i
boken. De kan koncentrera sig på innehållet i stället för
att försöka få ihop bokstäverna till ord och orden till
mening.
• Det finns en del kursböcker och skönlitteratur att köpa
hos inläsningstjänst (http://www.inlasningstjanst.se/)
eller låna via Tal- och punktskriftsbiblioteket
(www.tpb.se). Ett vanligt bibliotek förmedlar dessa
tjänster.
• Ibland kan läraren behöva ha uppgifter som kan utföras
under lektionstid till exempel läsa en artikel och
diskutera innehållet. Detta är ett stressmoment för
dyslektiker. De hinner inte läsa färdigt. Om de studerande
får artikeln i förväg och kan läsa i lugn och ro har de
möjlighet att delta i en diskussion om artikelns innehåll.
Ett sådant förfaringssätt kanske passar flera, även de som
inte har dyslexi. Om alla i kursen får materialet i förväg
slipper de studerande med dyslexi känna sig annorlunda
eller få känslan av att de förorsakar besvär. Att få
hjälp med stolpar och skriftliga instruktioner underlättar
för de dyslektiker som inte hinner anteckna under
lektionen.
• Det kan också vara svårt för en del dyslektiker att
hålla reda på ordningsföljd, tabeller, alfabetet, klockan,
med mera. De personer som har en tendens att kasta om
bokstäver gör ofta samma sak med siffror, hela tal och
räkneordning. Ett samtal om studieteknik och olika
inlärningsstilar kan skapa förståelse för och ge idéer om
hur man kan hantera det som är svårt.
• Prov är en källa till stress för många och för
dyslektiker i synnerhet, och stress påverkar prestationer
99
mer än något annat. För att underlätta provsituationen
behövs längre tid för att skriva, möjlighet att sitta
avskilt eller i ett eget rum, att få frågorna upplästa och
att ha tillgång till dator med rättstavningsprogram.
Hjälpmedel
Kompensatoriska hjälpmedel som rättstavningsprogram,
talsyntes, kassettböcker, talböcker, CD-Rom och Daisyböcker samt scanner är viktiga hjälpmedel. Dessa utvecklas
kontinuerligt. Daisybandspelare går att låna från TPB. CDskivorna går även att lyssna på i datorn, men det kräver
ett speciellt program som kan laddas ner gratis från TPB:s
hemsida. Fördelarna med Daisy är bland annat att man kan
lägga in ett bokmärke på valfritt ställe i boken så att
det snabbt går att hitta det man vill ha. Programmet
”Stava-Rex” är ett ordbehandlingsprogram med talsyntes.
Studerande med synnedsättning
Synen ger människan något som man kan likna vid en ram för
kunskapen om vår yttre miljö. Inom ramen placeras sedan
informationen från övriga sinnen: hörseln, känseln, det
kinetiska sinnet (som har med rörelsen att göra), lukten
och smaken. Saknas ett av dessa sinnen blir bilden av
verkligheten inte riktigt fullständig (Rivera och Lindh,
1995).
Synen har olika delfunktioner – synskärpa på nära och på
långt håll, synfält, färgseende, kontrastseende,
nattseende och djupuppfattning. Alla dessa delfunktioner
är viktiga för en bra synförmåga, men man definierar blind
och synsvag endast utifrån synskärpa och synfält.
Nedsättning i andra funktioner eller felaktig funktion i
ögonens yttre eller inre muskler, som påverkar
läsprocessen, kan också medföra behov av stöd. Synförmågan
kan alltså vara störd på många olika sätt och i olika
grad. Därför är det inte enkelt att definiera vad man menar
100
med att en människa har en synskada.
Världshälsoorganisationen, WHO, definierade 1994 synskada
på följande sätt (Rivera och Lindh, 1995):
”Synskadad är den person som har så nedsatt synförmåga att
det är svårt eller omöjligt att läsa vanlig skrift, eller
att med synens hjälp orientera sig, eller som har
motsvarande svårigheter i den dagliga livsföringen.”
Utifrån synskärpan använder WHO följande benämningar:
• Måttligt synsvag (0,3 – 0,1). De flesta kan läsa vanlig
text (svart skrift) med eller utan hjälpmedel.
• Uttalat synsvag (0,1 – <0,05). De flesta läser
svartskrift med hjälpmedel. Ibland behövs kraftigt
förstorande hjälpmedel, t.ex. CCTV örstorande TVsystem).
• Grav synskada/blind (<0,05 mycket små eller inga
synrester). Med blind avses den som inte har någon
ljusuppfattning. De flesta som är gravt synskadade eller
blinda använder punktskrift eller talbok då de läser.
De studerande
Synnedsättningen kan vara dold eller synlig. I de fall en
person endast har ledsyn eller inte har någon syn alls, det
vill säga är blind, är situationen tydlig för omgivningen.
Det är betydligt svårare att upptäcka om en person är
synsvag. Det blir också svårare att bedöma hur omfattande
synnedsättningen är och vilka konsekvenser detta kan få.
Svårigheter att bedöma skapar osäkerhet hos omgivningen,
men även hos den enskilde själv.
Den som är synsvag kanske inte själv är helt medveten om
sin synnedsättning och vad det kan medföra i
studiesammanhang. En lärare kanske märker att något inte
101
stämmer och kan i den situationen ha svårt att veta hur och
i vilken omfattning hon eller han behöver agera för att
hantera problematiken. Å andra sidan kan den som är född
med nedsatt synförmåga inte veta hur det är att vara fullt
seende och kan därför ha svårt att förklara skillnaden. En
person som blivit synskadad senare i livet kan däremot
jämföra och dra slutsatser. Många begrepp såsom färger,
perspektiv, etc. får olika innebörder beroende på om
personen har en synskada sedan födelsen eller om den
förvärvats senare i livet (Jonasson, 2006).
Här finns en teckning relaterad till avsnittet om studerande med
synnedsättning. En man med mustasch som har slutna ögon säger till en
annan man:
– Jag väntar på en diagnos att jag har varit blind i tio år.
En alltför liten andel av alla personer med
synnedsättningar deltar i sfi-undervisningen. Det finns
inga studier om detta men det är det allmänna intryck som
samtalen med lärare, handläggare på Arbetsförmedling och
inom socialtjänsten har gett. Att så få deltar kan bero på
att bristen på synförmåga i kombination med språklig
kommunikation isolerar, vilket gör att personerna inte får
information. En annan orsak är att informationen inte finns
på de media och det språk som personen behärskar (Jonasson,
2004). Ytterligare ett skäl till att så få studerar sfi kan
vara dåligt självförtroende hos personer med synnedsättning
som tar sig uttryck i att hon eller han inte tror sig om
att klara av att lära sig ett nytt språk och därför avstår.
Flera av dem som för närvarande studerar har bott i Sverige
ett antal år utan att ha deltagit i sfi-undervisning. Andra
har börjat i en vanlig grupp med seende studeranden men
utan anpassningar och hjälpmedel och utan att det har
102
tagits pedagogisk hänsyn till synnedsättningen. Den
studerande har kanske inte informerat om sin
funktionsnedsättning eller inte varit medveten om den hjälp
som hon eller han kunnat få om läraren haft kännedom om
funktionsnedsättningen. På grund av detta har
undervisningen inte fungerat och därför har studierna
avbrutits (Jonasson, 2004).
Att ha en synnedsättning
Det är en avgörande skillnad mellan att vara född blind
eller att ha förlorat synförmågan senare i livet. Den som
aldrig har sett har i flera avseenden en annan uppfattning
än de seende om omvärlden. Detta är något som seende ofta
inte märker eftersom både de seende och den person som är
född blind beskriver sina intryck och upplevelser med
hjälp av samma språk. Den som är blind använder ord och
uttryck utan att ha en klar och konkret uppfattning om
dess innebörd, så kallad verbalism (Rivera och Lindh,
1995).
Den som är född blind har svårare att lära sig utföra en
rad praktiska göromål som man normalt lär sig genom att se
hur andra gör och härma, till exempel hur man skurar golv,
äter snyggt eller bäddar. Mest information av detta slag
hämtar vi med synens hjälp, resten får vi genom de övriga
sinnena. När synförmågan är nedsatt blir informationen
fragmentarisk och därför svårtolkad vilket kan leda till
att sammanhanget kan gå förlorat.
Kommunikation sker genom det talade språket men också via
kroppsspråk, gester, miner och kroppshållning som
förstärker eller ibland ersätter det talade språket. Den
som är född blind kan inte lära sig kroppsspråket på samma
sätt som en seende person. Den som har bristande synförmåga
eller ingen syn alls kan helt eller delvis missa de
103
signaler som ges via kroppsspråket. Detta kan försvåra
umgänge och förståelse människor emellan (Jonasson, 2004).
Alla svårigheter till trots, även den som är född blind
kan lära sig att utföra nästan vilken praktisk syssla som
helst bara hon eller han får rätt vägledning och hjälp.
Att som blind lära sig allt sådant som rör den dagliga
livsföringen såsom städa, laga mat eller att sköta barn tar
tid. Det är viktigt att inse att det ofta handlar om en
lång process att behärska metoder och tekniker, men också
att det kan ta längre tid att utföra sysslor och
uppgifter. Tiden är en viktig faktor att ta hänsyn till
vid planering och i studiesammanhang.
Den som har förlorat synen i vuxen ålder har ett bättre
utgångsläge när det gäller att klara av praktiska göromål,
men har i stället andra svårigheter. Han eller hon måste
bearbeta förlusten och försöka lära sig att acceptera sitt
nya jag, något som kräver både tid och mental kraft.
Därefter gäller det att lära sig att utföra saker på ett
nytt sätt, till exempel att läsa eller att förflytta sig
på egen hand. Synförmågan har varit den dominerande
informationskällan om verkligheten, och till en början kan
det vara svårt att föreställa sig att det finns metoder
och tekniker som gör det möjligt också för den som inte
alls kan se att leva ett självständigt och innehållsrikt
liv. Därför kan det i det här skedet vara bra att få
träffa någon annan synskadad som har hunnit acceptera och
förlika sig med sin situation, helst förstås någon som
talar samma språk som man själv (Rivera och Lindh, 1995).
Undervisningen
Studerande som är synskadade har mycket skiftande behov.
Därmed behövs också helt skilda undervisningsmetoder och
material för att göra undervisningen tillgänglig
(Jonasson, 2004).
104
Den som är synsvag ser, men ser ”otydligt” på olika sätt.
Någon vill ha god belysning, någon annan blir bländad av
samma belysning. En annan person är hjälpt av förstorad
text och bild medan ytterligare någon har inskränkt
synfält som gör att den förstorande bilden inte ”får
plats” i synfältet.
De allra flesta synsvaga personer har det gemensamt att de
behöver se saker och ting på nära håll, vilket leder till
att de ofta får en dålig arbetsställning med spänningar i
rygg, axlar och nacke som följd. Att ha arbetsbord och
stolar som ger en bra arbetsställning är därför viktigt.
God kontrast är bra, det vill säga bra papperskvalitet och
bra ”svärta” när det gäller tryckta texter. Ljus penna
eller krita på svart bakgrund, eller tvärtom, ger också
god kontrast. De flesta människor som är synskadade har
nytta av att sitta relativt nära den som visar ett
föremål, en bild eller informerar om något.
Studerande som är synsvaga kan oftast använda samma
läroböcker och material som sina seende kurskamrater om de
har adekvata hjälpmedel, till exempel förstorad text. Vid
läsning av längre texter eller hela böcker brukar många
föredra talböcker i stället för tryckt text. Att förstora
boksidor, enstaka eller i större mängd, är bra.
Den som är född blind eller endast har ledsyn har en helt
annan problematik. Ord och begrepp måste kopplas till
konkreta föremål eller händelser för att bli begripliga.
Vissa abstrakta begrepp som färg är dock svåra att
förklara.
I de fall personen med synnedsättning inte känner den
fysiska omgivningen är det en fördel om någon berättar och
105
beskriver platsen, exempelvis klassrummet, för att det
hela ska bli mer begripligt. Undervisningen bör vara
mycket konkret för att klargöra begreppen och göra
sammanhangen begripliga och allt detta tar tid.
Läraren behöver lägga stor vikt vid att berättar vad som
ska hända, vad syftet med övningen är och tillsammans med
den studerande ta reda på hur boken är upplagd.
Kursdeltagaren behöver få tid att hitta rätt bok och för
att ta fram adekvata hjälpmedel. En bra studieteknik
sparar tid.
Om den studerande dessutom ska lära sig punktskrift,
”knäcka läskoden” och lära sig att använda de tekniska
hjälpmedel som behövs för att undervisningen ska fungera
krävs att utbildningsanordnaren har god framförhållning
och planering, gott om tid och god kunskap om
synskademetodik i olika former samt tillgång till extra
stöd vid behov.
Alla personer med synnedsättning, men framför allt personer
som är blinda kan ha stor nytta av att göra studiebesök på
platser där det finns möjlighet att på ett mer konkret
sätt, genom känseln, ta del av hur föremål ser ut.
Hjälpmedel
Personalen på en syncentral utreder den studerandes behov
av hjälpmedel exempelvis bandspelare som används till
talböcker och fickminne, som är en liten bandspelare som
kan användas till kortare anteckningar. Det finns också
Daisyspelare som är en cd-spelare som gör det lättare att
förflytta sig i talboken, dator med talsyntes eller
punktdisplay (för att läsa och skriva punktskrift eller
läsa en e-bok som lagrats digital) eller CCTV (speciell
förstoringsapparat).
106
Studerande med hörselnedsättning
En hörselnedsättning kan vara lindrig, måttlig, grav eller
mycket grav. Den kan finnas på endast det ena örat eller
vilket är vanligare på båda öronen (Eriksson m.fl., 2006).
Skador kan vara förvärvade under fosterliv eller
förlossning, vara medfödda, ärftliga eller uppkomna senare
i livet. I det senare fallet kan nedsättningen ha orsakats
av bristfällig läkarvård, krigsskador (antingen orsakat av
starka ljud, t ex en explosion, eller av fysiska orsaker,
t ex slag), bullerskador eller tortyrskador.
Örat delas in i ytteröra, mellanöra och inneröra. En skada
i ytterörat eller mellanörat betyder att ljudet inte
förstärks, som det normalt gör, och att det inte leds in i
innerörat. Detta kallas ett ledningshinder. Ljudet blir
mycket svagare än det normalt skulle vara. Man kan använda
hörapparat som förstärker ljuden och på så sätt få en bra
ljudkvalitet.
En skada i innerörat leder till att ljudet inte bara är
svagt utan också förvrängt. Hjärnan får för lite
information. Det blir ett otydligt ljud, det blir svårt
att förstå. Som normalhörande får man egentligen ett
överflöd av information till hjärnan. Om man har en
hörselnedsättning får man för lite information. En
hörapparat kan förstärka ljudet men aldrig göra ett
otydligt ljud tydligt. Man hör bättre med hörapparat än
utan, men man hör inte normalt. För att kompensera det
dåliga ljudet behövs träning på olika sätt (Norinder,
2004). Det handlar både om att öva upp förmågan att
munavläsa men också om att gissa sig till vad som sägs.
Exempelvis kan det vara svårt att höra skillnad på
tjuta/skjuta/kuta, 9 eller 10, 40 eller 70. Konsonanter är
svårare att uppfatta än vokaler men är mer betydelsefulla
för hörförståelsen i och med att svenskan är ett
107
konsonantrikt språk. Sextio procent av ljuden i svenska
språket är konsonantljud, fyrtio procent vokalljud. En
hörselnedsättning medför oftast svårigheter att uppfatta
ljud i diskanten och det är just i de högre tonerna, som
konsonantljuden finns (Norinder, 2003).
För att lättare uppfatta det talade språket kan en person
med hörselnedsättning behöva ta hjälp av avläsning, det
vill säga försöka att se på läpparna vad som sägs. Det kan
vara omöjligt att höra skillnad på fil och sil men
läpprörelserna är däremot olika. Det går dock inte alltid
att få hjälp av avläsebilden. P, B och M har samma
avläsebild, vilket gör att det är lätt gjort att ”höra”
fel på mamma och pappa. Inte heller kan man med avläsning
skilja på ljuden F eller V, T eller D, G eller K och R
eller L. Att pröva att ljuda framför en spegel kan ge en
föreställning om hur lika läppformationerna är vid dessa
ljud (Eriksson m.fl., 2006).
En inte ovanlig följd av en hörselskada är att man också
drabbas av tinnitus, öronsus. Det innebär att man hör ljud
som egentligen inte finns, det går inte att påvisa någon
ljudkälla. Det kan låta som en ringsignal, ett pipande
ljud, ett susande eller en bullrig maskinhall. Många får
problem med sömnen, eftersom det kan vara svårt att somna
med ständigt ljud i huvudet. Trötthet och stress gör ofta
att ljuden upplevs starkare. En vanlig följd av tinnitus
är att personen får spänningar i kroppen och kan behöva
hjälp med avspänning. Tinnitus förekommer även utan
kombination med hörselnedsättning (Eriksson m.fl., 2006).
De studerande
Att vara hörselskadad innebär att ha en dold
funktionsnedsättning. Omgivningen märker det inte och
nedsättningen kan även vara dold för den enskilde. Vissa
studerande känner inte till att de har en hörselskada och
108
vet därför inte varför de har svårt att lära sig det nya
språket. Först i samband med en utbildningssituation kan
personen bli varse sin funktionsnedsättning då hon eller
han inser sina svårigheter med att uppfatta nyanser i det
nya språket. Andra inser att de har en skada men tror inte
att det påverkar språkinlärningen. Ytterligare andra vet
att de har en hörselskada och vet att det påverkar
språkinlärningen men förtränger detta, eftersom de skäms.
Här finns det en teckning relaterad till avsnittet om studerande
med hörselnedsättning. En man med mustasch säger till en annan
man:
– Jag hör bättre på mitt modersmål.
En person med hörselnedsättning kan ha klarat sig bra på
sitt förstaspråk men ha mycket svårt för att lära ett nytt
språk. En persons känslighet för störande ljud i
omgivningen är högre när andraspråket talas än när personen
lyssnar på sitt modersmål. Det kan hänga samman med att
personen har tillägnat sig strategier på sitt modersmål.
Utifrån ledtrådar som till exempel språklig förförståelse
kan personen gissa vilket/vilka ord som var svåra att höra.
Vår kännedom om språket och dess regler gör att hjärnan
hjälper oss att fylla i det vi inte hör. På ett språk som
man inte behärskar har man inte tillgång till sådana
ledtrådar (SOU 2003:77).
Sfi-studerande med hörselnedsättning är en mycket heterogen
grupp. En person vars hörselnedsättning uppkommit i
barndomen, till exempel orsakad av obehandlade kroniska
öroninflammationer, har ofta utvecklat olika strategier
för att kompensera sin nedsättning och upplever därför att
kommunikationen med omgivningen fungerar bra på
förstaspråket. Studerande som arbetat länge i bullrig
miljö är kanske inte sedan tidigare medvetna om sin skada
109
och får svårt att acceptera den.
Många studerande har hörselnedsättning kombinerat med
andra fysiska eller psykiska hinder för inlärning. Det
kan till exempel handla om smärta,
koncentrationssvårigheter eller traumarelaterade symptom
efter tortyr eller krig.
Oavsett vilken eller vilka funktionsnedsättningar det
handlar om är det lätt hänt att känslor som utanförskap
och lågt självförtroende infinner sig i samband med
inlärning av ett nytt språk (SOU 2003:77). Det krävs
kompetens och lyhördhet hos omgivningen för att minska
risken för att sådana känslor blir befästa.
Utredningen
Det är inte självklart att den enskilde självmant berättar
om sin hörselnedsättning i samband med antagningen till
sfi-utbildningen. Att det från början är okänt att
personen har en hörselnedsättning kan också bero på att
den studerande missförstår frågan om han eller hon har en
hörselnedsättning. Det kan även hända att den studerande
skäms över sin nedsättning och inte inser hur stor
betydelse nedsättningen har i inlärningssituationer. Den
studerande kan också vara rädd för att inte få studera om
det framkommer att hon eller han har en hörselnedsättning.
För många är det en lång process att förstå och erkänna
sin funktionsnedsättning.
Som hörselskadad har man ofta en väl utvecklad strategi för
att kompensera sina svårigheter och ibland också för att
dölja dem. Det är därför extra viktigt att läraren har
kunskap om dessa svårigheter och är lyhörd. Följande kan
vara tecken på hörselnedsättning (SOU 2003:77, Eriksson
m.fl., 2006).
110
Den studerande
• gör små eller inga framsteg; studierna går sämre än förväntat,
• har dåligt uttal och skriver bättre än han eller hon talar,
• tål inte buller, är ljudkänslig, rycker till vid ljud,
• talar högre/lägre än normalt,
• ställer frågor som någon annan redan ställt, missuppfattar, frågar ofta
om,
• har stor frånvaro eller upprepade avbrott eller studieuppehåll,
• verkar trött, spänd eller nervös, lätt irriterad och ibland aggressiv,
• är lättstörd och har svårt att koncentrera sig,
• har ofta ont i axlar, huvud, rygg eller är yr eller illamående,
• verkar lite frånvarande, ointresserad, lat,
• vill hellre prata själv än lyssna (det är lättare om man själv styr
samtalet),
• vill vara ifred och är ensam på raster. Verkar vara utanför
gruppgemenskapen.
I samtal bör man även ta reda på personens förutsättningar
för att delta i olika former av praktik samt vid olika
studiebesök och andra besök. I bullriga miljöer med många
människor kan en person med hörselnedsättning få mycket
svårt att kommunicera (Eriksson m.fl., 2006).
Undervisningen
Det är inte möjligt och heller inte nödvändigt att alla
som hör dåligt erbjuds plats i särskild hörselgrupp. Olika
former av hörselnedsättningar kräver olika åtgärder (SOU
2003:77).
Det är svårt att i en utbildningssituation definiera eller
sätta gränser för vad som ska berättiga till stödinsatser.
En och samma nedsättning kan för en person utgöra ett
hinder i inlärningssituationen men inte för en annan.
Därför bör avgörandet om vilka stödinsatser, och
omfattningen av dem, som behöver finnas inom utbildningen
111
ske utifrån individens hela livssituation och förmågor,
kognitiva och andra.
För den studerande med en liten hörselnedsättning kan enkla
åtgärder vara tillräckliga. Exempel på detta är att
läraren alltid talar vänd mot de studerande, att läraren
upprepar vad som sägs i rummet samt att klassrummet är
möblerat så att det är möjligt för den det gäller att
munavläsa. Avgörande för de flesta är att klassrumsmiljön
är anpassad. Utbildningsanordnarna ansvarar för att
garantera en god ljudmiljö i undervisningslokaler och
sociala utrymmen genom så kallad bullersanering. Det
innebär till exempel att ljud dämpas från steg,
ventilation, apparater av olika slag, trafik och ljud från
angränsade rum och att akustiken i rummet görs fri från
eko och resonans.
Även om klassrum är bullersanerade kan ljudmiljön ställa
till problem för personer med hörselnedsättning. Det beror
på att dessa personer ofta pendlar mellan att höra och
inte höra. Ett hörselskadat öra kan inte selektera bort på
samma sätt som ett icke hörselskadat öra. Även mindre
störningar i ljudmiljön som till exempel ett tillfälligt
störande prassel, en stol som skrapar mot golvet eller
prat och skratt medför att den studerande får svårigheter
att uppfatta vad som sägs. Stora klasser medför risk för en
bullrig miljö. Det samma gäller om det pågår flera
grupparbeten samtidigt i samma rum. Samtal där flera
personer deltar samtidigt är svåra att hantera för personer
med hörselnedsättning. Därför är det viktigt att klassen är
liten och att grupparbeten sker i flera olika rum.
Att befinna sig i en lärandesituation och vara beroende av
hjälpmedel upplevs på olika sätt av olika individer. Vissa
upplever det som pinsamt och till och med som kränkande
att synliga insatser görs och att hörselnedsättningen
112
därmed uppmärksammas. Andra accepterar hjälpmedlen och
upplever en lättnad att kunna få hjälp att studera
effektivt. Alla ska erbjudas adekvata hjälpmedel.
Motiverande samtal med personen som har en
hörselnedsättning och information till övriga studerande
är väsentligt för att studiesituationen ska bli
meningsfull för alla. Ett sätt är att bjuda in till
exempel en hörselpedagog från hörselvården att komma och
informera om vad det innebär att ha en hörselskada.
Oavsett om man har hjälpmedel eller inte är det mycket
ansträngande för en person med hörselnedsättning att följa
med i samtal och i lärandesituationer. Personer med den
erfarenheten uppger att de är ”trötta i öronen” och att
det inte går att sova bort tröttheten, det enda som
hjälper är att vila öronen (Eriksson m.fl., 2006).
Ansträngningen medför trötthet och muskelanspänning vilket
i sin tur leder till koncentrationssvårigheter. Detta kan
också påverka samspelet mellan personen med
hörselnedsättning och andra studerande utanför
klassrumsmiljön, till exempel på raster (SOU 2003:77).
Kursdeltagaren med hörselnedsättning är beroende av att
kunna avläsa läraren (Eriksson m.fl., 2006). Därför bör
läraren alltid tala med ansiktet vänt mot gruppen.
Avläsningen underlättas av att läraren står stilla. Om
läraren vandrar omkring i rummet blir det besvärligt för
den deltagaren med hörselnedsättning att se lärarens
ansikte. Däremot kan kroppsspråk gärna användas för att
göra språket levande och för att visa känslor.
När något ska skrivas på tavlan är det ”ett måste” att
först tala och därefter vända sig och skriva på tavlan
eller tvärtom. Tavlan är ett ypperligt hjälpmedel för alla
studerande men i synnerhet för personer med
hörselnedsättning. Tavlan bör användas frekvent och viktig
113
information bör stå kvar.
Det underlättar för personer med hörselnedsättning att följa
med i undervisningen om läraren redan i början av lektionen
skriver en enkel disposition på tavlan och efterhand
markerar övergångarna från en punkt till nästa.
Många, även lärare, kan känna sig osäkra inför mötet och
kommunikationen med en person med hörselnedsättning. Det
bästa rådet är att tala långsamt med normala men tydliga
munrörelser och att inte överdriva. Normal röstvolym och
samtalston bör användas. Läraren bör förvissa sig om att
frågor och svar har uppfattats av alla.
Placering
Den studerande ska kunna se lärarens ansikte och en bra
allmän belysning är ett grundläggande krav på god
läromiljön. Ljus från fönster och lampor ska falla på
lärarens ansikte. Kursdeltagaren bör ha ljuset i ryggen och
sitta långt fram, nära läraren. Helst ska det vara
möblerat så att alla studeranden ser varandra, exempelvis
i U-form. För en person med ensidig hörselnedsättning
underlättar det att använda en snurrstol så att hon eller
han lätt kan vrida sig för att identifiera varifrån ljudet
kommer.
Undvik mörkläggning av rummet. Läsning blir omöjlig, om
rummet är mörkt. Den som har en hörselnedsättning har
svårt att följa med på film, TV och uppspelningar av CDskivor, då han eller hon inte kan se den talandes
munrörelser. Vid sådana tillfällen bör det finnas text
eller manus så att personen kan läsa (Eriksson m.fl.,
2006).
Personer med omfattande hörselnedsättning kan emellertid
behöva studera i särskilda hörselgrupper där undervisning
114
och utrustning mer långtgående kan anpassas och där det
finns lärare med adekvat utbildning och erfarenhet. Lärare
och hörselpedagoger har erfarenhet av att många studerande
som kommer från en vanlig sfi-grupp till en hörselgrupp
upplever en dramatisk förbättring av sin studiesituation
(SOU 2003:77).
Hjälpmedel
En person med hörselnedsättning kan behöva en hörapparat,
men en sådan räcker inte som enda lösning för att uppfatta
samtal. En hörapparat förstärker alla ljud, även störande
ljud, vilket bidrar till att maskera talljudet. Därför kan
det också behövas förstärkning i klassrummet av lärares
och kurskamraters tal genom att mikrofon och inbyggd
högtalare används (SOU 2003:77).
Referenser
Litteratur
• Andersson, B. (2001). Dyslexi och flerspråkighet – en
litteraturöversikt. SIOS.
• Adner, H. (2006). Magistern, språket lyder mej inte. Om dyslexi/läsoch skrivsvårigheter. Stöd och referensmaterial om vuxnas lärande –
Del 3 Specialpedagogik i vuxenperspektiv. Myndigheten för
skolutveckling.
• Eriksson, E.K., Andersson, A., Lemhagen, L., Raunela, S. och
Skarstedt, M. (2006). Jag hör inte så bra. Stöd och referensmaterial
om vuxnas lärande – Del 3 Specialpedagogik i vuxenperspektiv.
Myndigheten för skolutveckling.
• HSO (2003). Lathund för tillgänglig vuxenutbildning. Projekt
vuxenutbildning för alla.
• Jonasson, U. (2004). Studerande med synskada i sfi-undervisningen.
Specialpedagogiska institutet.
• Jonasson, U. (2006). Var och en ser på sitt sätt. Om vuxenstuderande
med nedsatt syn.
• Stöd och referensmaterial om vuxnas lärande – Del 3 Specialpedagogik
i vuxenperspektiv. Myndigheten för skolutveckling.
115
• Läs & Skriv 3/2007, Tidning för Förbundet Funktionshindrade Med Läs
och skrivsvårigheter och Skrivknuten.
• Nationell Centrum för sfi och svenska som andraspråk (2006).
Enkätundersökning om bemötande av sfi-deltagare i behov av särskilt
stöd. http://www.lhs.se/sfi
• Norinder, E. (2003). Hörselskadade i sfi-undervisning.
Specialpedagogiska institutet.
• Norinder, E. (2004). Att undervisa hörselskadade deltagare i sfi. En
praktisk metodbok. Specialpedagogiska institutet.
• Rivera, T. och Lindh, O. (1995). Att möta invandrarelever med
synskada. SIH.
• Skolverket (2006). Utvärdering av 2003 års kursplan för sfi. Effekter
på organisation, tillämpning och genomströmning.
• SIOS (2001). Dyslektiker med invandrarbakgrund.
• Socialstyrelsen, Sisus (2007). Att anpassa studiesituationen för
vuxenstuderande med funktionshinder.
• SOU 2003:77. Vidare vägar och vägen vidare. Betänkande från sfiutredningen.
• Specialpedagogiska institutet (2004). Vuxnas lärande.
Specialpedagogiska konsekvenser i vuxenutbildningen.
• Tjärnmo, N. (2004). Vuxna med läs- och skrivsvårigheter och utländsk
bakgrund. Specialpedagogiska institutet.
Att läsa
• Bolonassos, B. och Ryd, B. (2004). Läsa lätt. Bredvidläsning av LLböcker. Tips på läsning från studerande, lärare och bibliotekarie.
Specialpedagogiska institutet.
• HSO (2006). Vuxenutbildning för alla. Grundkurs i
vuxenutbildningskunskap.
• Höien, T. och Lundberg, I. (1991). Dysleksi. Oslo: Gyldedal.
• Miller-Guron, L. (20002). Aspects of cross-linguistic influence on
phonological processing in word reading. Doktorsavhandling i psykologi.
Pyskologiska Institutionen, Göteborgs Universitet.
• Rivera, T. (1997). Att möta elever med rörelsehinder och
invandrarbakgrund. SIH.
116
• Rivera, T. och Anderson, F. (2002). På lika villkor – om läromedel
för elever med funktionshinder och invandrarbakgrund.
Specialpedagogiska institutet.
• Rönnberg, I. och Rönnberg, L. (2002). Minoritetselever och
matematikutbildning – en litteraturöversikt. Skolverket.
• Ullmark, M. och Rivera, T. (2002). Att möta elever med
hörselnedsättning och invandrarbakgrund. Specialpedagogiska
institutet.
Länkar
http://www.interdys.org Hemsida för IDA, The International Dyslexia Association
http://www.fmls.nu Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter
http://www.hrf.se Hörselskadades riksförbund
http://www.hso.se Handikappförbundens samarbetsorgan
http://www.sios.org (Samarbetsorgan för etniska organisationer I
Sverige)
http://www.sisus.se Socialstyrelsens institut för särskilt
utbildningsstöd
http://www.sit.se Specialpedagogiska institutet
http://www.socialstyrelsen.se/
http://www.sprakaloss.se Hemsida för ett FMLS projekt
http://www.srfriks.org Synskadades riksförbund
http://www.tpb.se Talboks- och punktskriftsbiblioteket
Studerande med Posttraumatiskt stressyndrom
(PTSD)(10)
PTSD är en förkortning av Post Traumatic Stress Disorder,
på svenska Posttraumatiskt stressyndrom. Ordet trauma
(10) Avsnittet är en förkortad version av skriften Undervisning för
vuxenstuderande med PTSD som Nationellt centrum för sfi och svenska som
andraspråk tagit fram på uppdrag av SIOS inom ramen för projektet
”Vuxna i behov av särskilt stöd inom andraspråksundervisning”. Skriften
kan läsas på http://www.lhs.se/sfi.
117
kommer av grekiska och betyder en skada, ett sår som
uppkommit på människans kropp eller själ. Benämningen PTSD
är ganska ny. Man har tidigare i historien uppmärksammat
hur människor reagerar efter extrema påfrestningar i
krigstid. Efter första världskriget talade man om begreppet
”stridschock”. Men inte förrän efter Vietnamkriget, när en
mängd unga människor led av efterverkningarna av kriget,
fick de här problemen ett namn och en diagnos. Forskare
har också funnit liknande symptombild hos personer som
upplevt andra svåra trauman, exempelvis misshandel,
sexuella övergrepp, rån och naturkatastrofer.
Diagnoskriterierna har efterhand utvecklats vidare.
Det finns två kriterier för att få diagnosen PTSD: Att ha
överlevt en påfrestning av omänskligt slag och att lida av
efterverkningarna av de händelserna så att man inte
fungerar i vardagen.
En psykiatrisk diagnos kan endast utfärdas av läkare och
den beskriver hur en person mår vid en speciell
tidpunkt. Diagnosen är alltså föränderlig och inte
statisk. PTSD innebär att en person har blivit utsatt för
en hotande katastrofal upplevelse och reagerat med
intensiv skräck och hjälplöshet. Det är värt att notera
att personen inte behöver ha blivit skadad utan det räcker
med ett hot. Efter en traumatisk upplevelse händer det att
människor utvecklar en permanent alarmberedskap mot
ytterligare trauman. Det uppstår förändringar i kroppen
som om faran fortsatte att finnas.
Symptom på PTSD
• återkommande påträngande och plågsamma minnesbilder
• mardrömmar
• flashbacks
• undvikande av situationer som påminner om traumat
• känsla av att sakna framtid
118
• överspändhet
• koncentrationssvårigheter
• irritation
Symptomen är naturliga reaktioner på en onormal situation.
Det ska understrykas att det inte är alla personer som har
blivit utsatta för traumatiska upplevelser som utvecklar
ovanstående symptom på PTSD. Några utvecklar kanske bara
något enstaka symptom och några kvalificerar sig kanske
inte till att få diagnosen PTSD. Deras inlärningsförutsättningar kan inte desto mindre vara starkt
påverkade. Symptom som koncentrations- och minnesbesvär,
sömnlöshet och ångest kan ha stora konsekvenser för
inlärning.
Resiliens
Varför får inte alla människor som har haft traumatiska
upplevelser psykiska problem? Forskare som försöker ge
svar på den frågan kommer in på begreppet resiliens som
innebär att människor klarar sig ”mot alla odds” därför
att de har ett slags motståndskraft. De här personerna har
en förmåga att bemästra och hantera en problemfylld
situation. Forskare har nu börjat intressera sig för vilka
faktorer som gynnar resiliens. Det har visat sig röra sig
om både inre och yttre faktorer.
De inre faktorerna handlar om vilka personlighetsdrag,
alltså faktorer inom en människa, som ger den här
robustheten. De yttre faktorerna kan vara väsentliga att
känna till för andra i personens omgivning eftersom de på
så sätt kan ge stöd och underlätta situationen för
personen med PTSD. Lärare är viktiga i sammanhanget.
Omgivningens stöd är ofta subtilt men mycket viktigt. Det
kan handla om att få lite extra uppmuntran och om att
känna sig sedd men också om att få handgriplig hjälp att
skapa rutiner i en kaotisk tillvaro.
119
Omfattning
Det är svårt att uppskatta omfattningen av hur många
personer med PTSD som finns i Sverige. En någorlunda
samstämmig forskarvärld talar om en förekomst av PTSD hos
ca 30 procent av nyanlända flyktingar till Sverige idag
(Wretling, 2005). Andelen flyktingar utgör visserligen
bara en del av de studerande inom svenska som
andraspråk/sfi, men sannolikt har de flesta lärare och
skolledare mött dessa personer i undervisningen.
De studerande
En del av symptomen på PTSD har direkt konsekvens för
språkinlärning. Det gäller exempelvis koncentrationssvårigheter. Några symptom har mer att göra med att arbeta
i grupp. Så är fallet med överspändhet eller att klara av
att hålla ett gemensamt tidsschema, det kan vara svårt att
komma i tid på morgonen efter en natt med dålig sömn.
Andra symptom har att göra med studierna i sin helhet.
En svensk undersökning som gjordes av Söndergaard (2004)
kommer fram till att PTSD försvårar språktillägnande. I en
annan svensk undersökning (Björkqvist, 2002) har man
studerat de studerandes möjligheter i en anpassad
undervisning inom projektet ”New Start”. Undersökningen
visade att det är möjligt för många allvarligt
traumatiserade flyktingar att komma in på arbetsmarknaden
om de erbjuds tillräckligt stöd i språkinlärning,
yrkesrehabilitering, psykologisk- och medicinsk
rehabilitering samt psykosocialt stöd. Speciellt gott
resultat uppnås när åtgärderna baseras på individens
resurser.
Många lärare upplever just de studerandes trötthet som ett
stort problem. Tröttheten kan ha flera orsaker. Det är
vanligt att personer med PTSD har plågsamma mardrömmar och
panikartade uppvaknanden. Det är svårt att lugna ner sig
120
och somna om. För att inte drömma samma mardröm försöker
man hålla sig vaken. Följden blir att det är svårt att få
en ordentlig nattsömn. Vissa kursdeltagare med PTSD är
påverkade av medicinering som ger trötthet. PTSD visar sig
också som depressionsliknande symptom vilka är snarlika
trötthet.
Det kan vara svårt att lära
• om man bara kan koncentrera sig några minuter åt gången
• om man inte kan komma ihåg det man lärde sig igår
• om traumatiska flashbacks aktiveras då och då
• om man har sovit lite under natten
• om man inte känner sig mentalt närvarande
Kartläggningen
Det är viktigt att på ett så tidigt stadium som möjligt få
vetskap om vilka särskilda behov i undervisningen som
studerande med PTSD har. Några kan ha svårt att klara en
intervju som påminner om förhör och därför är det viktigt
att samtalet vid introduktionen sker i form av en jämbördig
dialog.
Enligt en intervjuundersökning genomförd 2006 (Falkenstad
& Kärnestam) saknar sfi-lärare och sfi-ansvariga
information om vilka särskilda behov de studerande
egentligen har, vilket skapar frustrationer. Ofta märker
lärare att vissa studerande är mycket lågpresterande, och
då information saknas måste lärare och ansvariga gissa sig
till orsaken. Enligt den enkätundersökning som genomfördes
av Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2006)
fick skolan som regel information först när undervisningen
hade pågått en tid.
Ett gott stöd för studerande med PTSD är att myndigheter
samverkar kring undervisningen. Det finns sedan 2001 en
överenskommelse mellan olika myndigheter kring
121
introduktionen (11).
Enligt den enkätundersökning som nämndes ovan är
emellertid samverkan inte tillräckligt stor, vare sig inom
kommunen eller mellan kommuner.
Undervisningen
De flesta flyktingar och invandrare med PTSD erbjuds
svenska som andraspråk/sfi i ordinarie undervisningsgrupper. I ett fåtal kommuner ordnas speciella grupper.
Enligt den ovan refererade undersökningen (Nationellt
centrum för sfi och svenska som andraspråk, 2006) anser
cirka sjuttiofem procent av de tillfrågade sfi-ansvariga
att det inte finns tillräckliga resurser i kommunen till
undervisning av sfi-studerande med PTSD. Cirka sjuttio
procent menar att lärarna inte har tillräcklig kompetens
för undervisning av sfi-studerande med posttraumatiskt
stressyndrom.
Så här kan man som lärare göra
I det följande finns förslag till förändringar som
förbättrar förhållandena för studerande med PTSD. Det
gäller att skapa en inlärningssituation som är optimal och
som stöder den studerande så mycket som möjligt i
förhållande till de mål som gäller för den enskilde. I de
fall det inte finns möjlighet att skapa speciella grupper
behöver läraren vara medveten om följande aspekter och
utifrån dessa försöka individanpassa undervisningen.
Förhållningssätt
Ett förhållningssätt bör utvecklas som innebär att läraren
(11) Se avsnittet Invandring – politik och regelverk.
122
är lyhörd, skapar trygghet, är förutsägbar och tydlig.
• Att vara lyhörd innebär att läraren har kunskaper och en
beredskap så att man kan upptäcka och förstå orsaken när
en studerande visar tecken som är typiska för PTSD.
• Det är viktigt att den studerande känner tillit till
läraren, till de övriga studerande och till sig själv.
För att underlätta detta bör lärare tydligt visa att man
ansvarar för att läromiljön är stabil och lugn men utan
att bli omhändertagande.
• Det är en balansgång för läraren att skapa en rogivande
”lunk” i vardagen och samtidigt erbjuda omväxling i
undervisningen. Studiebesök och utflykter är naturligtvis
viktiga inslag men bryter samtidigt mönstret i skolan och
kan bli ett orosmoment. Förbered utflykter noga och ge
tydlig information i förväg.
Kursuppläggning
• Erbjud kortare pass. Det kan vara nödvändigt med korta
pass för att den studerande ska orka koncentrera sig.
• Ordna lämpliga workshops. En workshop kan gå till så att
en föreläsare besöker skolan, informerar de studerande och
leder praktiska övningar om olika teman.
• Tillåt flexibla pauser och aktiviteter. Att fysiskt och
mentalt dra sig tillbaka från undervisningen kan ibland
vara nödvändigt.
• Skapa en liten grupp. Som regel är gruppundervisning att
föredra framför enskild undervisning eftersom gruppen i
sig är en viktig resurs i rehabiliteringen. I en sådan
grupp vet kursdeltagaren att de övriga också har genomgått
123
traumatiska upplevelser. Det underlättar att inte känna
sig ensam och att inte behöva förställa sig. Gruppen bör
inte vara alltför stor, tio personer räcker.
Arbetssätt
• Skapa struktur och rutiner. Oväntade inslag och
överraskningar i undervisningen kan skapa oro. Försök att
synliggöra mål, planer och schema så mycket som möjligt.
Det stödjer koncentrationen och minnet.
• Växla aktiviteter. De studerande behöver byta mellan
olika aktiviteter i undervisningen eftersom många har
svårigheter att hålla kvar koncentrationen över tid och
kanske snabbt blir trötta.
• Repetera mycket och varierat. Många har problem med
minnet. Ett tips är att sätta upp minneshjälp på väggarna
i klassrummet.
• Utvärdera regelbundet tillsammans med kursdeltagarna och
synliggör framsteg. Att utvärdera undervisningen innebär
just att minnas och reflektera över vad man har arbetat med
var och när samt vad man har lärt sig och att värdera det.
Därför kan det finnas ett rehabiliterande element i detta.
Ett enkelt sätt är att skriva upp dagens undervisning och
aktiviteter på tavlan eller ett blädderblock när
undervisningen startar. Vid dagens slut repeterar och
kommenterar alla gemensamt vad man har arbetat med. Några
kursdeltagare har en långsam språklig progression och det
kan bidra till uppgivenhet. Därför är det viktigt att
utveckla en utvärderingsform som synliggör även små
språkliga, kunskapsmässiga och psykosociala framsteg.
• Låt rörelser ingå i kursen. Trauma påverkar kroppen på
olika vis. Även om kroppen inte har tagit synlig skada,
kan traumatiska upplevelser sätta sig som minnen i kroppen
124
hos kursdeltagarna. Det betyder att kroppen befinner sig i
ständig alarmberedskap precis som då faran fanns. Man kan
tala om ett konstant stresspåslag som försvårar
inlärningen. Man kan till exempel lägga in pausgymnastik
eller ”walk-and-talk” inom kursen. Kroppsrörelserna hjälper
till att spänna av så att inlärningen och koncentrationen
faktiskt fungerar bättre.
• Välj kropp och hälsa som tema. Här kan det ingå
information om kroppen och dess reaktioner vid stress. Man
kan även låta rörelseaktiviteter som cykling och simning
ingå i kurspaketet.
Testsituationen
Testsituationen bör arrangeras så att den uppfattas som
trygg av kursdeltagaren. Tänk igenom före testet: kan
testet utföras i kända lokaler eller måste man byta
byggnad? Kan en lärare som kursdeltagaren känner utföra
testet? Kan testet ordnas utan att bli rörigt? Det kan
också vara bra att lägga upp testet på flera dagar
alternativt lägg in pauser mellan de enskilda delarna i
testet.
Klassrummet
Inred klassrummet som en säker och trygg plats. Det är
önskvärt att arbeta i samma lokal varje dag. Rummet kan
bidra till överskådlighet och förutsägbarhet och därmed
stödja minne och koncentration. Hur miljön sedan skapas är
svårt att säga något generellt om eftersom olika deltagare
kan reagera på olika störningsmoment i den fysiska miljön.
En deltagare känner sig orolig när dörren till klassrummet
är stängd medan en annan känner obehag av att dörren står
öppen. Det är därför viktigt att läraren är observant på
sådana reaktioner och försöker eliminera oroväckande
inslag i miljön. Ordna en lugn hörna. Någon kan behöva dra
sig tillbaka när hon eller han inte orkar med lektionen.
125
Handledning
Professionell handledning används i behandlingsarbete
eftersom det är känt att yrkespersoner som arbetar med
sårbara grupper utsätts för stora påfrestningar och kan ta
på sig ett alltför stort ansvar. Detsamma gäller
språklärare som undervisar studerande med PTSD. Det är
därför viktigt att ha tillgång till handledning som kan
ses som ett led i att säkra kvaliteten i undervisningen. I
handledningen reflekteras över undervisningen och lärarens
strategier samt relationen mellan lärare och
kursdeltagare. Handledning utövas helst av en fackperson
som kommer utifrån och som inte är en del av vardagen på
skolan.
Slutord
Det är bara en liten del av alla personer med PTSD som har
möjlighet att få psykologisk behandling. Det är inte
heller alla som behöver få sådan hjälp (Figur 2, fältet
längst ner).
Här hänvisas till en teckning som återfinns i figur 2 och som
föreställer en triangel vänd nedåt det vill säga med spetsen nedåt.
Triangeln är indelad i 4 nivåer. Den första och breddare nivån, basen i
den uppåtnedvända triangeln, kallas för ”Psykosocial bemästring”. Den
andra nivån kallas för ”Psykoedukation”, den tredje nivån för
”Psykosociala åtgärder” och den fjärde och sista nivån, som är
triangelns spets, kallas för ”Behandling”.
Figur 2 har som rubrik ”Olika behov och olika åtgärder”. Nationellt
centrum för sfi och svenska som andraspråk har upphovsrätt.
Endast få personer med PTSD genomgår psykiatrisk
behandling i form av samtalsterapi och/eller medicinering.
Verksamheter som erbjuder sådan behandling eller sådant
stöd är den allmänna hälso- och sjukvården, psykiatrin,
126
frivilligorganisationer som till exempel Röda Korset och
fristående specialistmottagningar som Kris- och
Traumacentrum(Se nedan ”Hit kan man vända sig”).
En annan och större grupp personer med PTSD behöver inte
regelrätt behandling men det kan finnas behov av andra
psykosociala insatser av mindre omfattning. Därmed krävs
det yrkesgrupper i omgivningen som har adekvata kunskaper
om dessa åtgärder (Figur 2, fältet högre upp). Ytterligare
en annan grupp studerande kan ha behov av så kallad
psykoedukation (12) och då behövs det givetvis professionella
personer som håller i det.
De flesta personer med PTSD kan på egen hand klara av och
bemästra sin svåra situation. Det är viktigt att komma
ihåg att varje människa har egna, inneboende resurser. För
personer som befinner sig i en sådan situation är det
givetvis en fördel att människor i omgivningen har viss
kännedom om vad PTSD innebär, vilka konsekvenser det får i
undervisningen och hur man kan stötta i det dagliga livet.
Lärare och utbildnings-anordnare kan prioritera
kompetensutveckling i form av en grundläggande kunskap om
PTSD och rehabilitering (Figur 2, fältet högst upp).
Varje individ bär på sin egen historia som också innehåller
andra upplevelser och personliga egenskaper som inte har
med traumat att göra. Varje individ har stora egna resurser
för att gå vidare i sitt liv om rätt förutsättningar ges.
(12) Psykoedukation handlar om att få upplysningar om vad man lider av
samt att få strategier i form av konkreta redskap till att lindra
symptomen och förbättra den dagliga livskvaliteten. Se vidare skriften
Undervisning för vuxenstuderande med PTSD, www.lhs.se/sfi.
127
Hit kan man vända sig
• Psykiatrisk öppenvårdsmottagning
• Distriktsläkare inom den ordinarie hälso- och sjukvården
• Röda Korset
Telefonjour: 0771-900800
Röda Korsets behandlingscenter för krigsskadade och torterade (RKC) finns
på fem platser i Sverige: Stockholm, Malmö, Skövde, Uppsala och Falun.
http://www.redcross.se/torteradeflyktingar/index.html
• Center för traumatisk stress Karlstad. http://www.liv.se/sidkat/4317/CTS.pdf
• Enheten för flyktingtrauma, Norsborg, Tel. 08-531 947 00
• Enheten för transkulturell psykiatri och traumatisk stress, Uppsala, Tel:
018-66 37 54
• Flyktingmedicinsk mottagning, Norrköping, Tel: 011-22 23 84
• Flyktingmedicinskt centrum, Linköping,
http://www.lio.se/templates/Substart.aspx?id=18981
• Flyktingpsykiatriska mottagningen, Växjö, Tel: 0470-854 90
• Flyktingteamet, Psykiatriska kliniken, Sundsvall, Tel: 060-18 17 67
• Institutet för psykoterapi och interkulturell kommunikation, IPIK, Stockholm
Tel: 08-640 09 52
• Kris- och Traumacentrum, http://www.krisochtraumacentrum.se/
• Kris- och traumaenheten, Specialistmottagning för krigs- och tortyrskadade
Göteborg, Tel: 031- 333 62 40
• Kris- och traumamottagningen – basenheten för psykoterapi, Örebro,
Tel: 019-15 35 68
Referenser
Litteratur
• Björkqvist, G. (2002). Employment and Social Integration among Traumatised
Refugees. Some Experiences of Vocational rehabilitation and Language
education among traumatised refugees in Sweden, SIB.
http://www.integra-sib.org/handbuch_IIF_4.htm#1 2007.05.29
• Nationellt centrum för svenska som andraspråk 2006. Enkätundersökning om
bemötande av sfi-deltagare i behov av särskilt stöd. http://www.lhs.se/sfi
• Falkenstad, S. & Kärnestam L. (2006). Utmaningarna i att upptäcka och
integrera – en kvalitativ intervjustudie kring sfi och elever med särskilda
behov. Linköpings universitet.
128
• Söndergaard, H.P. (2004). Language Acquisition in Relation to Cumulative
Posttraumatic Stress Disorder Symptom Load over Time in a Sample of
Resettled Refugees. Psychotherapy and Psychosomatics, Vol.73(5).
• Wretling, O. (2005). Studerande med posttraumatiskt stressyndrom.
http://www.lhs.se/sfi/resursbanken/artiklar/olawretling.pdf 2007.05.29.
Att läsa
• Canadian Centre for Victims of Torture hemsida <http://www.ccvt.org>
och
online-publikationer <http://www.ccvt.org/onlinepubs.html> 2007.05-29
• Elsass, P. (1997). Treating victims of Torture and Violence, Theoretical,
Cross-Cultural and Clinical Implications. New York: New York University
Press.
• Hallin-Tegner, C. (2006). Undervisning av invandrare och flyktingar med PTSD
och andra psykosociala problem till följd av trauma.
http://www1.lhs.se/sfi/resursbanken/artiklar/catharinahallintegner.pdf
2007.05.29
• Helmen B. & Anne I. (2005). Resiliens - risk och sund utveckling. Lund:
Studentlitteratur.
• Hjern, A. red. (1995). Diagnostik och behandling av traumatiserade
flyktingar. Lund: Studentlitteratur.
• Jørgensen, U. (2003). Verbaliseringens betydning i terapi med traumatiserede
flygtninge. Oasis Rehabilitering. http://www.oasis-rehab.dk/
http://www.oasis-rehab.dk/Sider/Bibliotek/Artikler/verbalisering.htm
2007.05.29.
• Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration (2005). Undervisning
af traumatiserede flygtninge og invandrere. Dansk som andetsprog med et
rehabiliterende perspektiv.
• Modig, D. (2002). Jag vill tackla livet – att arbeta med traumatiserade
flyktingar. Lund: Studentlitteratur.
• UR: Livskraft - PTSD och flyktingar, en serie radioprogram om PTSD 2004
http://www3.ur.se/Livskraft/templates/Startpage_17643.aspx
129
• Wretling, O. (2006). Studerande med posttraumatiskt stressyndrom och andra
stressutlösta ångestsyndrom, s 43–55 i Stöd- och referensmaterial om vuxnas
lärande, del 3, Specialpedagogik i vuxenperspektiv. En antologi om vad olika
funktionshinder innebär för lärandet.
http://www.skolutveckling.se/publikationer/sokochbestall/_pid/publdbExternal
/_rp_publdbExternal_action/publicationDetails/_rp_publdbExternal_publ_id/230
2007.05.29.
130
Hitta rätt
I det här avsnittet finns uppgifter om myndigheter och
organisationer som i sin verksamhet ger stöd till personer
med funktionsnedsättning och etnisk minoritetsbakgrund samt
personer med PTSD vilka är på väg att lära sig svenska som
andraspråk.
Som nämnts är det många myndigheter och organisationer som
berörs när det gäller sfi, svenska som andraspråk och
personer med funktionsnedsättning. Frågorna berör ett
antal politik- och verksamhetsområden på såväl nationell,
regional som på kommunal nivå(Se figur 3).
Myndigheter på nationell nivå tillämpar bestämmelser och
bevakar de uppdrag som riksdag och regering beslutar.
Många myndigheter har även lokala och regionala organ, som
Försäkringskassan och Arbetsmarknadsverket
(Arbetsförmedling och Arbetsför-medlingen rehabilitering).
Andra har avdelningar eller regioner på regional nivå,
som Statens skolverk, Myndigheten för skolutveckling
eller Specialpedagogiska institutet. Migrationsverket är
uppdelat i verksamhetsområden som spänner över hela
landet. Andra myndigheter verkar på en nationell nivå, som
Sisus, Socialstyrelsen eller Nationellt centrum för
flexibelt lärande.
På läns- eller regionnivå spelar landstingen en stor roll
för personer med funktionsnedsättning eller PTSD i och med
att de ansvarar för vårdinsatser och hjälpmedel.
Länsstyrelserna har fått rollen att förhandla med
kommunerna för mottagande av skyddsbehövande och deras
anhöriga.
På kommunal nivå har kommunerna en central roll för såväl
mottagandet som introduktionen av skyddsbehövande och
131
deras anhöriga. De är även huvudmän för det offentliga
skolväsendet för vuxna. Intresseorganisationer för
personer med funktionsnedsättning och personer med etnisk
minoritetsbakgrund såsom Handikappförbundens
samarbetsorgan, HSO, och Samarbetsorgan för etniska
organisationer i Sverige, SIOS och de förbund som ingår i
dessa paraplyorganisationer finns representerade på
kommunal, regional och nationell nivå.
Nedanstående förteckning gör inte anspråk på att vara
heltäckande, men den ger en bra översikt över berörda
myndigheter och organisationer, som det ser ut idag (13).
Lagar ändras och myndigheter omorganiseras. Exempelvis
upphör Myndigheten för skolutveckling och Nationellt
centrum för flexibelt lärande som myndigheter den 1 juli
2008. Specialpedagogiska institutet, Sisus och andra
myndigheter berörs också av den pågående omorganisering
som har som syfte att uppnå en ”effektivare och mer
ändamålsenlig myndighetsstruktur” för att underlätta
statens styrning (Utbildningsdepartementet, 2007).
13 Urval och uppgifter baseras på Sisus (2007) Att anpassa
studiesituationen för vuxenstuderande med funktionshinder, på HSO
(2006) Vuxenutbildning för alla. Grundkurs i vuxenutbildningskunskap, egna urval och på myndigheternas och organisationernas
hemsidor. När det gäller termerna funktionshinder eller
funktionsnedsättningar har den termen som
myndigheterna/organisationerna anger använts.
132
Här finns figur 3: Myndigheter och organisationer gällande andraspråksinlärning för personer med
funktionsnedsättning (Fuentes, 2007).
Figuren visar koncentriska cirklar som representerar olika nivåer. Den inresta cirkeln benämns
”Individen/familjen”. Nästa cirkel utåt benämns ”Kommun nivå”, den tredje cirkeln för ”Läns/region nivå”
och den fjärde cirkeln för ”Nationell nivå”. Från varje cirkel härstammar en pil som hänvisar till en fyrkant
eller box som innehåller namnen på myndigheterna och organisationerna. Från den andra cirkeln, ”Kommun
nivå”, härstammar två boxar. Den ena heter ”Kommunnivå” och den andra ”Kommunen”. Nedan återfinns
myndigheterna och organisationerna grupperade efter dessa nivåer.
Nationell nivå
Arbetsmarknadsverket (AMV)
Folkbildningsrådet
Försäkringskassan
Hjälpmedelsinstitutet (HI)
Handikappombudsmannen (HO)
Intresseorganisationer (handikappförbunden och etniska minoritetsorganisationer)
Migrationsverket
Myndigheten för skolutveckling
Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)
Nationellt centrum för svenska som andraspråk
Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO)
Sisus
Skolväsendets överklagandenämnd
Socialstyrelsen
Specialpedagogiska institutet
Statens skolverk
Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)
Talboks- och punktskriftsbibliotek (TPB)
Valideringsdelegationen
Län/region
Arbetsförmedlingen rehabilitering
Folkhögskolor
Frivilligorganisationer, t ex Röda Korset
133
Landstinget:
- vårdcentraler
- psykiatrisk öppenvårdsmottagning
- syncentral
- hörselvård
- hjälpmedelscentral Länsstyrelsen
Kommunnivå
Arbetsförmedling
Etniska minoritetsföreningar
Försäkringskassan
Handikappföreningar
Kommunen
Flyktingmottagning
Komvux
Sfi-anordnare
Socialtjänsten:
- Omsorg om funktionshindrade
- Bostadsanpassning
134
Arbetsmarknadsverket AMV
Arbetsmarknadsverket består av Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS),
Länsarbetsnämnderna och Arbetsförmedlingarna (Af). Myndigheten leder,
samordnar och utvecklar den arbetsmarknadspolitiska verksamheten.
Länsarbetsnämnderna avvecklas den 1 januari 2008. Inom
Arbetsförmedlingen finns det Arbetsförmedlingen rehabilitering som
arbetar på regional nivå och ger stöd till personer med funktionshinder
med nedsatt arbetsförmåga.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionsnedsättning:
• Har sektoransvar för handikappfrågor inom arbetsmarknadspolitiken.
• Anvisar utbildning för personer med ett funktionshinder som medför
nedsatt arbetsförmåga.
• Beviljar aktivitetsstöd till den som deltar i arbetsmarknadspolitiska
program.
Mer information finns på hemsidan http://www.amv.se/
Folkbildningsrådet
Folkbildningsrådet, en ideell organisation med myndighetsuppgifter,
fördelar statliga bidrag till folkbildningen, det vill säga, till
folkhögskolor och studieförbund. Verksamheter som rör områdena
integration, tillgänglighet och möjligheter till studier för personer
med funktionshinder utgör motiv för statligt stöd.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionsnedsättning:
• Disponerar öronmärkt andel av statsbidrag till insatser för deltagare
med funktionsnedsättning, vilket möjliggör anpassning av
studiesituationen, mindre undervisningsgrupper och andra pedagogiska
stödåtgärder.
• Sisus kompletterar Folkbildningsrådets pedagogiska stöd med andra
särskilt kostnadskrävande insatser.
135
Försäkringskassan
Försäkringskassans uppgift är att administrera de försäkringar och
bidrag som ingår i socialförsäkringen. Myndigheten verkar för att
personer som är sjuka och personer med funktionshinder ska få
förutsättningar att tillvarata sin förmåga att arbeta och försörja sig.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Beslutar om och administrerar bland annat assistansersättning,
aktivitetsersättning, bilstöd, handikappersättning, sjukersättning
och vårdbidrag.
Mer information finns på hemsidan http://www.forsakringskassan.se/
Hjälpmedelsinstitutet (HI)
Huvudmän för Hjälpmedelsinstitutet är staten och Sveriges Kommuner och
Landsting. Institutet är ett nationellt kunskapscentrum inom området
hjälpmedel och tillgänglighet för personer med funktionshinder.
Institutet tar fram, provar och upphandlar nya hjälpmedel, stimulerar
forskning, medverkar till kunskaps- och metodutveckling samt informerar
och utbildar kring hjälpmedel och tillgänglighet.
Mer information finns på hemsidan http://www.hi.se/
Handikappombudsmannen (HO)
Handikappombudsmannen, HO, är en myndighet som bevakar rättigheter och
intressen för personer med funktionshinder genom att främst arbeta mot
diskriminering och för mänskliga rättigheter. Målet är full delaktighet
i samhällslivet och jämlikhet för personer med funktionshinder. HO:s
huvuduppdrag är att se till att de fyra lagarna som förbjuder
diskriminering på grund av funktionshinder följs. Lagarna rör bland
annat skolan, högskolan och arbetslivet samt varor, tjänster och
bostäder.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
136
• Tar emot och utreder anmälningar mot diskriminering.
• Ger råd och informerar om skyddet mot diskriminering.
• Kan driva fall av diskriminering i domstol.
Mer information finns på hemsidan http://www.ho.se/
Intresseorganisationer
Det finns ett antal handikappförbund som bevakar rättigheter och
intressen för personer med funktionsnedsättningar.
Paraplyorganisationen är Handikappförbundens samarbetsorgan, HSO. Det
finns också samarbetsorgan för handikappföreningar i län och kommuner
som är fristående från HSO. Det finns även ett antal förbund som inte
är medlemmar i HSO, bland annat Synskadades riksförbund. HSO och andra
förbund har genomfört projekt för personer med funktionsnedsättning och
etnisk minoritetsbakgrund.
Mer information finns på hemsidorna http://www.hso.se/och
http://www.srfriks.se/
Det finns även ett antal förbund och organisationer som arbetar för
rättigheter och intressen för personer med etnisk minoritetsbakgrund.
Paraplyorganisationen är Samarbetsorgan för etniska organisationer i
Sverige, SIOS. Det finns ett antal förbund som inte är medlemmar i SIOS
bland annat Sverigefinska riksförbundet. SIOS och andra förbund har
genomfört ett flertal projekt för att belysa situationen för personer
med funktionsnedsättning och etnisk minoritetsbakgrund.
Mer information finns på hemsidorna http://www.sios.org/och
http://www.rskl.se/
Länsstyrelserna
Sverige är indelat i 21 län som alla har en länsstyrelse och en
landshövding. Länsstyrelsen är en statlig samordnande myndighet med
tillsynsansvar, en servicemyndighet och en överklagandeinstans.
Länsstyrelserna uppgift inom integrationsområdet är att
• se till att kommunerna tar emot skyddsbehövande som har fått
uppehållstillstånd och att de får en bra introduktion i det svenska
137
samhället,
• ansvara för förhandlingar och överenskommelser med kommunerna om att
ta emot och introducera invandrare,
• samordna myndigheter och andra aktörer som arbetar med introduktion
på regional och lokal nivå,
• följa upp introduktionen i länet.
Mer information finns på hemsidan http://www.lst.se/
Migrationsverket
Migrationsverket är Sveriges centrala förvaltningsmyndighet för
verksamhet inom migrationsområdet och ansvarar för tillstånd eller
visum för besök eller för bosättning i Sverige, för asylprocessen,
medborgarskap, stöd för återvandring och för internationellt arbete
inom olika samverkansorgan. Migrationsverket har också del i frågor som
rör mottagandet i kommunerna av asylsökande som fått
uppehållstillstånd. Myndigheten betalar ut den statliga ersättningen
till kommunerna för flyktingmottagande som inkluderar extra stöd för
personer med funktionsnedsättning.
Mer information finns på hemsidan http://www.migrationsverket.se/
Myndigheten för skolutveckling
Myndighetens uppgift inom vuxenutbildningen är att allmänt stödja
kommunerna i deras arbete med utveckling av vuxnas lärande. En
prioriterad arbetsuppgift är att stödja kommunernas rekrytering och
göra andra insatser för att nå vuxna med kort eller bristfällig
utbildning. Myndigheten har genomfört satsningar på utveckling och
utvidgning av särvux och på kompetensutveckling i vuxenpedagogik och
specialpedagogik för vuxna. Myndigheten har fått i uppdrag av
regeringen att höja kompetensen för lärare inom sfi.
Mer information finns på hemsidan
http://www.skolutveckling.se/utbildning_arbete_tillvaxt/vuxnas_larande
138
Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL)
CFL är statens samlade resurs för distansutbildning och flexibelt
lärande inom vuxenutbildning. CFL ska göra livslångt lärande möjligt
för alla genom att stärka och stimulera utvecklingen av flexibelt
lärande inom kommunal vuxenutbildning, folkhögskolor, studieförbund och
arbetsliv.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Utvecklar och använder metoder och riktlinjer som ökar
tillgängligheten för personer med funktionshinder som deltar i
flexibel utbildning.
• Utvecklar läromedel och metoder för vuxna med teckenspråk som första
språk.
Mer information finns på hemsidan http://www.cfl.se/
Nationellt centrum för sfi och svenska som
andraspråk
Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk vid
Lärarhögskolan i Stockholm är ett nationellt resurs- och
utvecklingscentrum på uppdrag av regeringen. Verksamheten bedrivs i
samråd med Centrum för två-språkighetsforskning vid Stockholms
universitet. Nationellt centrums ansvarsområde är svenska som
andraspråk, inklusive sfi (svenska för invandrare), och omfattar all
verksamhet från förskola till vuxenutbildning.
Nationellt centrums uppdrag är att
• vara en länk mellan forskning, skola och samhälle,
• tydliggöra ämnet svenska som andraspråks betydelse och roll i såväl
utbildning som samhälls- och yrkesliv,
• verka för implementering av läroplaner samt kursplaner i svenska som
andraspråk och sfi,
• medvetandegöra och sprida kunskap om den speciella inlärningsprocess
som det innebär att tillägna sig ett andraspråk,
• stödja språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt,
139
• föra diskussioner om medel för lärande i undervisningen samt följa
läromedelsutveckling,
• initiera diskussioner i interkulturella frågor.
Nationellt centrum anordnar seminarier där lärare och forskare tar upp
aktuella frågor inom ämnesområdet, initierar nätverk kring angelägna
frågor inom alla skolformer och sprider information genom webbplats,
utgivning av skrifter och personliga kontakter.
Mer information finns på hemsidan http://www.lhs.se/sfi
Ombudsman mot etnisk diskriminering (DO)
Ombudsmannen mot etnisk diskriminering är en myndighet som arbetar med
att förebygga och stoppa diskriminering som har samband med etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning.
DO har tre huvudsakliga arbetsområden. Dessa är att
• Hjälpa den som utsatts för diskriminering att ta tillvara sina
rättigheter, utöva tillsyn över att arbetsgivare,
högskolor och skolor följer lagens krav.
• Förebygger diskriminering genom ett målinriktat och aktivt arbete.
• Informera, utbilda och bilda opinion mot diskriminering.
Mer information finns på hemsidan http://www.do.se/
Socialstyrelsens institut för särskilt
utbildningsstöd (Sisus)
Sisus övergripande uppgift är att förbättra möjligheterna till
utbildning och studier för unga och vuxna med funktionshinder. Sisus
fördelar statsbidrag till folkhögskolor, riksgymnasium för ungdomar med
svåra rörelsehinder och till universitet och högskolor samt informerar,
följer upp och utvecklar de olika stödinsatserna. Sisus ger även bidrag
till enskilda personer med funktionshinder vid korttidsstudier i
folkhögskola, studieförbund, kommunal vuxenutbildning och särvux.
140
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Beviljar statsbidrag till folkhögskolor som behöver göra extra
kostnadskrävande insatser för deltagare med funktionshinder samt ger
bidrag för komplettering av den assistans som kommun eller
försäkringskassa bör svara för.
• Beviljar assistans till universitet och högskolor för studenter med
rörelsehinder samt psykiska och neuropsykiatriska funktionshinder.
Sisus stöd ska ses som ett komplement till den assistans som kommun
eller försäkringskassa bör svara för.
• Beviljar timersättning till studerande i särvux.
• Beviljar internatbidrag till personer med funktionshinder vid
folkhögskola, CFL (Centrum för flexibelt lärande) och Samernas
utbildningscentrum.
Skolväsendets överklagandenämnd
Skolväsendets överklagandenämnd är en statlig myndighet som har till
uppgift att pröva vissa överklagade beslut som i huvudsak rör elever
inom det offentliga skolväsendet. Inom området vuxenutbildning betyder
det kommunal vuxenutbildning, särvux och Sfi.
Mer information finns på hemsidan http://www.overklagandenamnden.se/
Socialstyrelsen
Socialstyrelsen är en myndighet med en mycket bred verksamhet och många
olika arbetsuppgifter inom områden som rör socialtjänst, hälso- och
sjukvård, hälsoskydd, smittskydd och epidemiologi.
Större delen av verksamheten är riktad till personal, ansvariga och
beslutsfattare inom de områden som nämnts ovan. Socialstyrelsens
uppgifter är bland annat att ge stöd, förmedla kunskap, påverka och
utöva tillsyn. För Socialstyrelsen är det särskilt viktigt att bevaka
att människors behov av vård och omsorg tillgodoses genom hela livet.
Myndigheten vill att hälso- och sjukvården och socialtjänsten samverkar
och tar hänsyn till den enskilde personens samlade behov,
förutsättningar och önskemål.
141
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Socialstyrelsen har sektorsansvar för handikappfrågor och analyserar
förslag och verksamhet i ett handikapperspektiv.
• Utfärdar föreskrifter och allmänna råd, ger ut riktlinjer och andra
former av kunskapsbaserade vägledningar inom handikappområdet samt
följer rättsutvecklingen nationellt.
• Skriver årlig lägesrapport om tillståndet i landet bland annat genom
nationella utvärderingar.
Mer information finns på hemsidan http://www.socialstyrelsen.se/
Specialpedagogiska Institutet
Specialpedagogiska institutet är en rikstäckande myndighet för statens
samlade stöd i specialpedagogiska frågor till offentliga skolväsendet.
Myndigheten arbetar för att öka kunskapen hos dem som arbetar med
utbildning i kommunerna så att personer med funktionsnedsättningar får
en utveckling och utbildning som präglas av lika värde och lika
möjligheter.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionsnedsättningar:
• Ger stöd till utbildningsanordnare inom det offentliga skolväsendet
inklusive vuxenutbildning (komvux, särvux och sfi) bland annat i form
av rådgivning, information och fortbildning.
• Främjar produktion av läromedel. Myndigheten har ansvar för att
framställa anpassade läromedel för vuxna studerande med
funktionsnedsättning inom komvux, särvux och sfi.
Mer information finns på hemsidan http://www.sit.se/
Statens skolverk
Skolverket är den centrala myndigheten för det offentliga skolväsendet.
Skolverkets roll är att ange mål, informera och granska verksamheten.
Skolverket har ett samlat ansvar för handikappfrågor med anknytning
142
till verksamhetsområdet förutom när uppgiften ligger hos
Specialpedagogiska institutet. Det innebär att man ska vara samlande,
stödjande och pådrivande i förhållande till de berörda parterna. Fokus
i Skolverkets arbete med uppföljning, utvärdering och tillsyn är alltid
individens rätt till kunskap och personlig utveckling.
Till Skolverkets verksamhet hör även Barn- och elevombudet vars
ansvarsområde inkluderar vuxenstuderande inom de verksamheter som
omfattas av skollagen. Barn- och elevombudet ska bland annat se till
att lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande
särbehandling följs.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Gör inspektioner där studerande med funktionshinder ska synliggöras i
syfte att förbättra deras situation.
• Granskar tillgänglighet, jämlikhet i villkor och delaktighet för
studerande med funktionshinder.
Myndigheten genomför på uppdrag av regeringen uppföljningar och
utvärderingar av svenskundervisning för invandrare, sfi.
Mer information finns på hemsidan http://www.skolverket.se/
Svenska Röda Korset
Svenska Röda Korset bedriver rehabiliteringscentrer för tortyrskador i
Stockholm, Malmö, Skövde, Uppsala och Falun.
Mer information finns på hemsidan
http://www.redcross.se/torteradeflyktingar/index.html
Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)
Sveriges Kommuner och Landsting är en intresseorganisation för Sveriges
kommuner, landsting och regioner. Huvuduppgiften är att utveckla det
kommunala självstyret. SKL fungerar även som en arbetsgivarorganisation
och bevakar sina medlemmars intressen.
143
Mer information finns också på hemsidan http://www.skl.se/
Sveriges kommuner
Inom området vuxenutbildning för personer med funktionshinder har
kommunerna i uppgift att bedriva uppsökande verksamhet för att nå de
prioriterade grupperna. Dit räknas bland annat personer med
funktionshinder, mellan 25 och 50 år, och kommunerna ska stimulera dem
till utbildning motsvarande grundskolenivå. Kommunerna ska också
erbjuda gymnasial vuxenutbildning.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Anordnar följande utbildningar för vuxna: komvux på grundskole- och
gymnasienivå, särvux, Svenskundervisning för invandrare (Sfi) och
påbyggnadsutbildningar.
Mer information finns på respektive kommuns hemsida.
Landstingen/regionerna
Landstingens och regionernas huvudsakliga ansvarsområden är hälso- och
sjukvård samt regional utveckling.
Följande uppgifter finns inom området vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Äger och driver cirka en tredjedel av folkhögskolorna och ger bidrag
till övriga folkhögskolor för studerande från respektive landsting
och region.
• Erbjuder tolktjänst för vardagstolkning för döva, dövblinda och
vuxendöva.
• Erbjuder habilitering, rehabilitering och personliga hjälpmedel om
ansvaret inte ligger på hemkommunen.
• Beviljar personlig assistans m.m. enligt lagen om stöd och service,
LSS.
144
Landstingen/regionerna erbjuder personer med PTSD behandling på
psykiatriska öppenvårdsmottagningar. Se även avsnittet studerande med
PTSD, sidan 77. Mer information finns på respektive landstings och
regions hemsida.
Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)
TPB är en myndighet som anpassar obligatorisk kurslitteratur för
studenter med läs- och skrivsvårigheter, rörelsehinder, synskada eller
neurologisk skada vid högskolor och universitet. Kurslitteraturen görs
som talbok, e-textbok eller punktskriftsbok. Denna kurslitteratur kan
också lånas av studerande vid andra läroanstalter.
Exempel på konkreta uppgifter som rör vuxenstuderande med
funktionshinder:
• Lånar ut anpassad litteratur via folkbibliotek och högskole- och
universitetsbibliotek.
• Anpassar obligatorisk kurslitteratur för högskolestuderande med läsoch skrivsvårigheter.
• Informerar och utbildar om anpassade medier.
Mer information finns på hemsidan http://www.tpb.se/
Valideringsdelegationen
Valideringsdelegationens övergripande mål är att initiera, organisera
och genomföra utvecklings- och spridningsinsatser i syfte att höja
kvaliteten, stärka legitimiteten och öka likvärdigheten avseende
validering av vuxnas kompetens och kunskaper. Med validering avser man
”en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering,
dokumentation och erkännande av kunskaper och kompetens som en person
besitter oberoende av hur de förvärvats” (Ds 2003:23 Validering m.m. –
fortsatt utveckling av vuxnas lärande).
Valideringsdelegationen ska utforma förslag om vilka åtgärder som kan
behöva vidtas för att säkerställa en verksamhet med validering efter år
2007 då Valideringsdelegationen upphör. Uppdraget gäller alla vuxnas
145
kompetens och kunskaper, oavsett etnisk bakgrund. Validering kan vara
ett viktigt inslag i erkännande av kunskaper och kompetens hos
människor med funktionsnedsättningar som har kort utbildning.
Mer information finns på hemsidan
http://www.valideringsdelegationen.se/
146
Till sist: Att tänka på
Hos yrkesgrupper och beslutsfattare som möter personer med
funktionsnedsättningar eller PTSD och annan etnisk
bakgrund än svensk kan osäkerhet uppstå och frågor väckas
om hur man bör förhålla sig.
Det kan vara bra att tänka på:
• Att skilja på sociala situationer och kulturskillnader.
• Att fokusera på handling och resultat, inte på attityder
eller föreställningar och förutfattade meningar.
• Att tydligt berätta hur man brukar göra inom din
verksamhet, varför och vilka effekter man förväntar sig.
• Vad den enskilde eller hans eller hennes familj har för
förväntningar? Hur förhåller sig din
myndighet/verksamhet till dessa frågor?
• Att etablera dialog för att visa den enskildes
möjligheter till utveckling. Människor blir rädda inför
det främmande och att bli självständig är en process,
inte något som sker från en dag till en annan.
• Att erbjuda den enskilde eller familjen att träffa andra
i liknande situationer.
Åtgärder man kan fundera över:
• Gör den enskilde framsteg i sin språkinlärning? Om inte,
har du möjlighet att ta reda på vilka hinder som kan
finnas?
• Har den enskilde genomgått hälsoundersökning, särskilt
en syn- och hörselundersökning? Om inte, finns det
möjlighet att göra det?
• Har den enskilde en individuell plan? Vad innehåller
planen? Har den enskilde varit delaktig i utformningen
av planen? Finns det rutiner inom din myndighet eller
verksamhet för uppföljning?
• Vad har den enskilde för yrke eller utbildning? Finns det
147
rutiner inom verksamheten för att tillvarata den
enskildes kunskaper och färdigheter?
Åtgärder att diskutera inom verksamheten:
• Att ge tydlig information i det rätta ögonblicket är
svårt. Det finns många felkällor som lätt leder till
missuppfattningar. Hur hanterar din verksamhet
informationen till personer med funktionsnedsättning
eller PTSD och etnisk minoritetsbakgrund?
• Ser du behov av att etablera samverkan mellan din
verksamhet och andra? Vilka hinder finns? Vad är det som
krävs för att åstadkomma en fungerande samverkan?
• Finns det möjlighet att starta försöksverksamheter för
att ta fram rutiner och metoder för hantering av frågor
kring etnicitet och funktionsnedsättning inom
verksamheten?
• Hur kan din verksamhet påtala behovet av forskning kring
etnicitet och funktionsnedsättning?
Förberedelser inför mötet med den enskilde
eller familjen:
•
•
•
•
Använd inte barn som tolk.
Ta reda på den enskildes och/eller familjens bakgrund.
Avgränsa antalet deltagare.
Anslå gott om tid.
Mötet:
• Vänd dig till den du talar med.
• Se varje person som en enskild individ, inte
representant för ett folkslag eller kultur.
• Var tydlig. Begränsa mängden information. Försäkra dig
om att den kommer fram. Upprepa informationen från
föregående möte.
• Kom överens om hur man ska göra inför fortsatta
kontakter.
148
Bilagor
Bilaga 1 Metod:
Hur arbetet med boken gick till
Boken baserar sig på en undersökning i vilken ett tjugotal intervjuer
genomförts med speciallärare, kuratorer, socialsekreterare, handläggare
på Arbetsförmedlingen och studerande. Underlag till boken har också
hämtats från litteratur i ämnet och erfarenhet från andra tidigare
projekt inom funktionshinderområdet som SIOS genomfört.
En källa har också varit en enkätundersökning riktad till sfi-ansvariga
i kommunerna och som handlar om sfi-studerande i behov av särskilt stöd
som Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk genomfört.
Avsnittet om studerande med Postraumatiskt stressyndrom, PTSD, är en
förkortning av skriften ”Undervisning för vuxenstuderande med PTSD som
Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk tagit fram.
Enkätundersökningen och skriften har utförts inom ramen för projektet
”Vuxna i behov av särskilt stöd inom andraspråksundervisning”.
Intervjuer
Intervjuerna som i regel varade mellan 40 – 60 minuter spelades in och
transkriberades därefter. Vid behov har utsagorna modifierats till ett
mer flytande språk. Innehållet i intervjuerna har sedan analyserats för
att få fram relevanta frågeställningar.
Berättelser från studerande som finns i boken har sammanställts och
redigerats till sammanhängande berättelser i tid och situationer.
Samtal och synpunkter
Ett antal personer har lämnat synpunkter på en första version av boken.
Även samtal har förts för att inhämta information och kunskap om ett
antal frågor.
149
Bilaga 2
Beskrivning av projektet ”Vuxna i behov av särskilt
stöd inom andraspråksundervisning”
Situationen för vuxna i behov av särskilt stöd inom
andraspråksundervisning har inte uppmärksammats tillräckligt. Deras
situation är ofta sammansatt och beror på många olika faktorer. Det tar
vanligtvis längre tid än beräknat för dem att lära sig svenska som
andraspråk, bland annat på grund av att det saknas läromedel,
hjälpmedel eller att metoder för diagnos inte är utvecklade.
Vuxna i behov av särskilt stöd inom andraspråksundervisning kan ha
olika funktionsnedsättningar som påverkar inlärningsförmågan.
Funktionshinder som inverkar på språkinlärning kan vara rörelsehinder,
synskada, hörselskada, utvecklingsstörning, ADHD, autism, läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi, afasi samt olika sjukdomar som orsakar smärta
och koncentrationssvårigheter, såsom reumatism. Likaså kan
posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) på grund av krigsupplevelser eller
andra erfarenheter påverka koncentrations- och minnesförmågan.
Personer med funktionsnedsättning eller med traumatiska upplevelser
som har annat modersmål än svenska kommer ofta i kläm mellan olika
verksamheter. Detta kan bero på att myndigheter sinsemellan har olika
mål och därför bedömer den enskildes behov och situation utifrån dessa.
För att driva projektet har SIOS fått medel från Arvsfondsdelegationen.
Målen med projektet är
• Att bidra till en större förståelse för situationen för vuxna med
funktionsnedsättningar och/eller posttraumatiska stressyndrom inom
andraspråksundervisning.
• Att aktivt arbeta med ett empowerment perspektiv som på sikt kan
underlätta integrationen av vuxna med funktionsnedsättningar och
etnisk minoritetsbakgrund i det svenska samhället.
• Att anordna kompetensutveckling riktad till lärare och skolledare,
handläggare och chefer vid olika verksamheter.
150
• Att påverka kommunala myndigheter till att starta en
förändringsprocess i vuxenutbildningsverksamheten som bättre tar
hänsyn till de enskildas behov.
Målgrupp
Målgruppen är personer som i sitt dagliga arbete möter vuxna studerande
inom andraspråksundervisning som har funktionsnedsättningar eller har
posttraumatiska stressyndrom. Målgruppen är således såväl lärare och
skolledare inom svenska som andraspråk/sfi som personal inom
flyktingmottagning, arbetsförmedling, socialtjänst och
försäkringskassa.
Genomförande
• Framtagande av ett kompetensutvecklingsmaterial för berörda
yrkesgrupper
• Kompetensutveckling i form av seminarier och konferenser för berörda
yrkesgrupper
• Seminarier och möten med kommunala politiker och tjänstemän i ledande
befattningar.
Projekttid
Projekttiden är 2006–2008.
Samarbetspartner
Projektet genomförs i samarbete med Nationellt Centrum för sfi och
svenska som andraspråk som är ett nationellt resurs- och
utvecklingscentrum vid Lärarhögskolan i Stockholm. Nationellt centrum
stödjer ämnet svenska som andraspråk från förskola till vuxenutbildning
och har till uppgift att vara en länk mellan forskning, skola och
samhälle när det gäller andraspråksinlärning.
Mer information finns på hemsidan http://www.sios.org/
151
Bilaga 3
Nationella planer och nationella mål
Handikappolitikens mål
Riksdagen antog 2000 (Prop. 1999/2000:79) en nationell plan för
handikappolitiken vars mål är:
• En samhällsgemenskap med mångfald som grund.
• Att samhället utformas så att människor med funktionshinder i alla
åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet.
• Jämlikhet i levnadsvillkor för flickor och pojkar, kvinnor och män med
funktionshinder.
Det handikappolitiska arbetets särskilda inriktning
• Att identifiera och undanröja hinder för full delaktighet i samhället
för personer med funktionshinder.
• Att förebygga och bekämpa diskriminering av personer med
funktionshinder.
• Att ge barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder förutsättningar
för självständighet och självbestämmande.
Prioriterade arbetsområden de närmaste åren
• Att se till att handikapperspektivet genomsyrar alla
samhällssektorer.
• Att skapa ett tillgängligt samhälle.
• Att förbättra bemötandet.
Prop 1997/98:16 ”Sverige, framtiden och mångfalden, från
invandrarpolitik till integrationspoltiken”
Enligt denna proposition bör den generella politikens utformning och
genomförande på alla samhällsområden tas som utgångspunkt i samhällets
etniska och kulturella mångfald. Den politik som riktar sig specifikt
till invandrare som grupp bör begränsas till insatser och åtgärder som
behövs under den första tiden i Sverige.
De nationella målen för integrationspolitiken
• Lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter för alla oavsett
etnisk och kulturell bakgrund.
152
• En samhällsgemenskap med samhällets mångfald som grund.
• En samhällsutveckling som kännetecknas av ömsesidig respekt för
olikheter inom de gränser som följer av samhällets grundläggande
demokratiska värderingar och som alla oavsett bakgrund ska vara
delaktiga i och medansvariga för.
153
Text på insidan pärmen som ger information om SIOS:
SIOS – SAMARBETSORGAN FÖR ETNISKA ORGANISATIONER
I SVERIGE
SIOS är ett partipolitiskt och religiöst obundet samarbetsorgan för
erkända och icke-erkända etniska minoritetsorganisationer.
SIOS uppgift är att driva minoritetspolitiska frågor och att verka för
en mångfaldspolitik som präglar hela samhället. Det gäller språklig och
kulturell pluralism, frågor om jämlikhet och mångfald samt delaktighet
och demokratisk utveckling. SIOS arbetar även för en förstärkning av
medlemmarnas samarbete för sina gemensamma intressen. Det sker genom
olika former av opinionsbildning, seminarier, uppvaktningar,
remissyttranden, projektverksamhet m.m.
Samarbetet i SIOS sker genom en vald styrelse med representanter för
medlemsförbunden och med hjälp av ett sekretariat med säte i Stockholm.
SIOS har 15 medlemsförbund vilka omfattar ca 380 lokalföreningar och
drygt 85 000 medlemmar runt om i Sverige.
Medlemsförbund
Assyriska riksförbundet, Chilenska riksförbundet, Eritreanska
riksförbundet, Finlandssvenskarnas riksförbund, Grekiska riksförbundet,
Iranska riksförbundet, Italienska riksförbundet, Kurdiska
riksförbundet, Polska riksförbundet, Portugisiska riksförbundet,
Riksförbundet Roma International, Serbernas riksförbund, Spanska
riksförbundet, Syrianska riksförbundet och Turkiska riksförbundet.
SIOS
Bellmansgatan 15, 1 tr.
118 47 Stockholm
Tel. 08-55 69 33 60 (vx). Fax 08-643 90 68.
E-post [email protected]
Hemsida www.sios.org
Text på baksidan av boken:
154
Att flytta till ett annat land är ofta en stor omställning. Att
lära sig ett nytt språk i vuxen ålder tar tid och kräver mycket
arbete. Om man har en funktionsnedsättning eller traumatiska
erfarenheter kan allt bli än mer komplicerat och särskilt stöd
kan behövas i samband med språkinlärningen. Vuxna i behov av
särskilt stöd inom andraspråksundervisning har inte
uppmärksammats tillräckligt.
I debatten om integrationen tar inlärningen av det svenska
språket en stor plats. Svenskundervisning för invandrare, sfi,
och svenska som andraspråk debatteras ständigt och berör olika
politiska områden och myndigheter på både kommunal och statlig
nivå.
På väg in – vuxna i behov av stöd i svenska som andraspråk för
samhälls- och arbetsliv vänder sig till olika yrkeskategorier
i berörda verksamheter men också till förtroendevalda på olika
nivåer. Syftet är att ge en överblick och skapa förståelse för
situationen för vuxna i behov av särskilt stöd i
I avsnittet Till sist: Att tänka på har vi sammanställt ett
antal viktiga frågor som kan vara till hjälp för att förbättra
bemötandet och öka förståelsen för personer med
funktionsnedsättningar och/eller posttraumatiskt stressyndrom
som lär sig svenska som andraspråk. Frågorna gäller både det
individuella mötet och vad i verksamheternas organisation som
skulle kunna förändras, såväl i den egna som i samverkan med
andra.
På väg in – vuxna i behov av stöd i svenska som andraspråk för
samhälls- och arbetsliv är en del av projektet ”Vuxna i behov
av särskilt stöd inom andraspråksundervisning” som drivs av
SIOS. Projektet finansieras av Arvsfondsdelegationen.
Sidan avslutas med Arvsfondens och SIOS logotype.
155