Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Det franska skolsystemet vs. Det svenska
skolsystemet
– en studie om attityder och värderingar i två skolsystem
The French school system vs. The Swedish school system
– a study of attitudes and values in two educations systems
Anna Nilsson
Lärarutbildningen 90hp/distans
Handledare: Karin Embro Larsson
2009-03-25
Examinator: Torsten Janson
0
1
Abstract
Syftet med föreliggande studie är att utifrån ett lärarperspektiv försöka tydliggöra några
värderingar och attityder som finns i Frankrikes och Sveriges läroplaner. Jag undersöker
vilken kunskapssyn läraren, lärarstudenten och läroplanerna ger uttryck för i respektive land,
vad läroplanen säger om kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder, samt hur lärarstudenten
och läraren ställer sig till detta. Min studie innefattas också av att titta på hur begreppen «en
skola för alla» och «en elit av staten» kan tolkas till min undersökning. Bakgrundskapitlet
bidrar med en historisk återblick om hur skolan har utvecklats och vilka grundläggande
värderingar Frankrikes och Sveriges skola bygger på. Mitt arbete ger en översikt av litteratur
som tar upp begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten», kunskap och kompetens.
Läroplanen ringar in problemområdet och sammanfattar några värderingar och attityder i
respektive land. Utgångspunkten är en kvalitativ «fokuserad» komparativ metod. Resultatet
för min undersökning pekar på att både lärarstudenten och läraren i respektive land i stor
utsträckning följer läroplanens attityder och värderingar gällande kunskap, mål, riktlinjer och
arbetsmetoder. Undersökningen tyder också på att läroplanens kunskapssyn representeras av
både lärarstudenten och läraren i respektive land och de har flera gemensamma drag.
Begreppen «en skola för alla» och en «elit av staten» får ett visst stöd i undersökningen. Det
som är intressant är att undersökningen inte talar för att länderna entydigt lutar åt ett visst
begrepp.
Nyckelord: «en skola för alla», «elitism», läroplan, attityder, värderingar, kunskap, pedagogik
Le but de cette étude est, d’une perspective d’enseignement, d’essayer d’éclaircir quelques
estimations et attitudes que l’on peut retrouver dans les programmes d’enseignement en
France et en Suède. Je fais des recherches sur la signification du mot «connaissance», du point
de vue du professeur et de l’étudiant. Cette étude aborde également ce que le programme
d’enseignement suggère au niveau des connaissances, des compétences, la méthode de travail
et des directives et ce que le professeur et l’étudiant pensent du sujet. Cette étude tente aussi
d’éclaircir comment les notions «une école pour tous» et «une élite d’État» peuvent être
interprétées. Le chapitre d’antécédents contribue au retour en arrière du développement
historique du système éducatif et des grands principes sur lesquels les écoles françaises et
suédoises sont construites. Cette étude donne une vue d’ensemble de la littérature, analysant
2
les notions «une école pour tous» et «une élite d’État» ainsi que les connaissances et les
compétences que comprend le programme d’enseignement. Ce dernier cerne la problématique
et résume quelques estimations et attitudes retrouvées dans chaque pays. Le point de départ
est une méthode qualitative et comparative dite «fixée». Le résultat de mon étude montre que
tous deux, l’étudiant et le professeur suivent en grande partie les attitudes et les estimations en
ce qui concerne les connaissances, les buts, la méthode de travail et les grandes lignes
préconisées par le programme. La recherche indique aussi que les points de vue concernant
les connaissances que l’on peut retrouver dans les programmes d’enseignement, sont
représentés aussi bien par l’étudiant que le professeur et que ces deux partis ont plusieurs
traits en commun. Les idées de «une école pour tous» et «une élite d’État» obtiennent un
certain support dans la recherche. Ce qui est intéressant, c’est que la recherche ne parle pas
sans équivoque de l’une ou l’autre des idées.
Mots-clés: «une école pour tous», «élitisme», programme d’enseignement, attitudes,
estimations, connaissance, pédagogie
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning…………………………………………………………... 7
1.1 Syfte…………………………………………………………......... 8
2. Metod……………………………………………………………… 9
2.1 Avgränsning ……. …………..................... …………..................... 10
2.2 Urval………………………………………………………........... 11
2.3 Reliabilitet………………………………………………………... 13
2.4 Validitet………………………………………………………….. 14
3. Bakgrund…………………………………………………………. 15
3.1 Sverige……………………………………………………………. 15
3.2 Frankrike………………………………………………………….. 17
4. Litteratur………………………………………………………….. 19
4.1 Sverige……………………………………………………………. 19
4.2 Frankrike …………………………………………………………. 22
5. Läroplanen ……………………………………………………….. 26
5.1 Sverige……………………………………………………………. 26
5.1.1 Grundläggande värderingar…………………………………….. 23
5.1.2 Kunskapssyn och pedagogik…………………………………… 26
5.1.3 Mål och riktlinjer……………………………………………….. 26
5.2 Frankrike………………………………………………………….. 29
5.2.1 Grundläggande värderingar…………………………………….. 29
5.2 .2 Kunskapssyn och pedagogik…………………………………... 31
5.2.3 Mål och riktlinjer……………………………………………….. 32
6. Resultat……………………………………………………………. 33
6.1 Viktig kunskap……………………………………………………. 33
6.2 Undervisningsmetoder……………………………………………. 35
6.3 Kunskapssyn……………………………………………………… 36
6.4 Läroplanen och dess begrepp…………………………………….. 37
5
6.5 Begrepp och värderingar…………………………………………. 39
6.6 Positivt och negativt med skolsystemet………………………….. 40
7. Diskussion…………………………………………………………. 43
8. Slutsatser………………………………………………………….. 47
9. Referenslista………………………………………………………. 50
Bilagor……………………………………………………………….. 52
6
1. Inledning
Sverige och Frankrike är två länder som försöker visa oss vad kunskap är. Generation efter
generation av elever har fostrats i de två skolsystemen efter målsättningen «ansvarsfulla
individer». Frankrike är ett samhälle där det gamla begreppet «fostra en elit av staten»
fortfarande sägs vara aktuellt och som kan ställas mot Sveriges «en skola för alla». «Fostra en
elit av staten» är ett begrepp som Napoleon Bonaparte under 1700-talet införde då han
skapade två olika utbildningssystem, den offentliga skolan och privatskolan. Konkurrensen
blev hårdare och en elit började växa fram där framförallt teoretisk kunskap stod högst i rang.
(Muntlig språkfärdighet I, 2007 s 81). «En skola för alla» är ett begrepp som man hittar i
Skolverkets broschyrer och i våra styrdokument. «En skola för alla» är ett resultat av Sveriges
ansträngning under 1960-talet att gå från «en skola för vissa» till en skola där alla oavsett kön,
klass, läggning, ursprung och handikapp skulle erbjudas en jämlik utbildning. (Broman, 2002
s 17).
Mitt intresse för området väcktes under en franskaföreläsning i Lund. Det
franska skolsystemet gav upphov till en livlig diskussion där argument florerade om att
«elittänkande» gestaltar sig redan i de yngre åldrarna. En annan inspirationskälla är den
Oscarsnominerade och omtalade filmen Entre les murs. Franskaläraren François visar hur en
vardag i en högstadieklass kan se ut och hur viktigt det är att gå sin egen väg för att kunna
hjälpa missnöjda och underkända elever att ta sig vidare i skolsystemet. Filmen kan ses som
en motsvarighet till den svenska tv-serien 9A. I Entre les murs får man följa en förortsklass
utveckling under ett år, en klass där sociala motsättningar mellan lärare och elever och rasism
präglar vardagen. Filmens syfte är att framställa att en lärares ambitioner och ansträngningar
inte alltid resulterar i nöjda elever. (Entre les murs, Laurent Cantet 2008).
Det jag är mest nyfiken på är några av de föreställningar och attityder som bär
upp skolsystemet. Hur förhåller sig läraren och lärarstudenten i respektive land till
läroplanen? Vilken kunskap är viktig? Att få studera dessa teman närmre, anser jag vara
väldigt viktigt i den bemärkelsen att det kan öka vår förståelse inte bara för det svenska
skolsystemet, utan också för Frankrikes sätt att se på kunskap, arbetsmetoder, mål och
riktlinjer. På så sätt kan min studie minska fördomar och ge upphov till nya värderingar och
tankar om varandra.
7
Min förhoppning med studien är att
jag ska kunna förena mina
ämneskombinationer, franska, religion, historia och samtidigt bidra med ett pedagogiskt
perspektiv, dvs. en studie som har «utbildningsvetenskap» som utgångspunkt. Jag hoppas att
min studie ska ge en intressant inblick i vilken kunskapssyn och synligöra några värderingar
Sveriges och Frankrikes läroplaner bygger på, samt hur läraren och lärarstudentens uppfattar
läroplanen och om det finns belägg för visionerna «en skola för alla» och «en elit av staten».
Även om forskning ofta ger upphov till fler frågor än vad den i regel besvarar, så hoppas jag
kunna bidra med ett nedslag i detta breda ämnesområde, där det finns flera luckor att fylla i.
1.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att utifrån ett lärarperspektiv försöka tydliggöra några
värderingar och attityder som finns i Frankrikes och Sveriges läroplaner, dels genom att
studera läroplanerna och dels genom en praktisk enkätundersökning med läraren och
lärarstudenten i respektive land. Vad kan läroplanen säga om kunskap, mål, riktlinjer och
arbetsmetoder och vad säger lärarstudenten och läraren om detta?
När jag pratar om «attityder» hänvisar jag till begreppen «uppfattning» och
«inställning». För mig är en «attityd» en inställning till, eller en uppfattning av något, i detta
fall en inställning till läroplanens mål och riktlinjer och en uppfattning av kunskap. Med
begreppet «värdering» syftar jag på vad som är bra och dåligt. Slår man upp följande begrepp
i Lexins ordlista får man följande förklaring: «Värdering»: beräkning av en saks värde, vad
som är bra eller dåligt, grundläggande uppfattning. «Attityd», en inställning, en hållning
(http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html, 2009-02-04). Vänder jag mig till Alan Bryman i
Samhällsvetenskapliga metoder får jag följande beskrivning: personliga åsikter eller känslor
(Bryman, 2002, s 37).
Min huvudfrågeställning lyder: Hur förhåller sig några av Frankrikes och Sveriges lärare och
lärarstudenter till läroplanen (kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder) och vilka attityder
och värderingar framställer läroplanen?
Jag kommer att arbeta utifrån följande frågeställningar för att uppfylla mitt syfte:
1. Vilken kunskapssyn kommer till uttryck och skiljer den sig åt i målgrupperna?
2. Hur kan begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten» användas till min
undersökning? Avviker eller får begreppen stöd?
8
2. Metod
För att kunna besvara mina frågeställningar har jag valt att använda mig av en kvalitativ
komparativ metod. Det innebär i mitt fall att jag kommer att tolka och analysera enkäterna för
att kunna få en uppfattning av hur användbart mitt material är för min problematisering
(Dahlgren & Florén, 1996 s 179-180). Jag vill också lyfta fram vad Alan Bryman tar upp i
Samhällsvetenskapliga metoder, dvs. att en kvalitativ undersökning belyser ord och fokuserar
på individen och hennes uppfattning eller tolkning av ett fenomen eller frågeställning
(Bryman, 2002 s 35).
Den komparativa metoden är bred och man kan analysera exempelvis både hur
individer och perioder påverkar varandra, eller som Dahlgren & Florén beskriver i Fråga det
förflutna- En introduktion till modern historieforskning: jämförelsen görs systematiskt över
tid och rum, i hopp av att kunna hitta nya förklaringar, och göra nya tolkningar av ett
undersökningsmaterial (Dahlgren & Florén, 1996 s 195-197). Min komparativa studie kan
även definieras som «fokuserad» (Denk, 2002 s 42). Det är statsvetaren Tomas Denk som
behandlar detta begrepp i sin bok Komparativ metod- förståelse genom jämförelse.
Skolsystemet är en del av den politiska sektorn och då Denk själv är statsvetare och jag
skriver min uppsats på IS, finner jag Denks definition relevant i min studie. IS är en
förkortning på den samhällsvetenskapliga institutionen Individ och samhälle vid Malmö
Högskola. Jag kommer att fokusera på en jämförelse mellan ett fåtal grupper (lärarstudenten
och läraren) och mellan ett fåtal länder (Sverige och Frankrike). Såsom Denk framhåller är
fokuserade studier mer inriktade på att förklara en situation och vilka faktorer som påverkar
denna (Denk, 2002 s 42).
En
kvalitativ
komparativ
metod
bör
enligt
Bryman
användas
när
huvudfrågeställningen lutar åt att förklara eller tydliggöra en viss syn i en bestämd social
grupp (Bryman, 2002 s 39). Därför utgår jag ifrån två målgrupper i min studie. Jag är
övertygad om att undersökningen kan ge en inblick i området och visa på några målgruppers
relation till läroplanen, tack vare de noggrant utvalda personer som står till mitt förfogande.
Bryman tar även upp att en enkätundersökning i flera fall kan blandas ihop med
en strukturerad intervju. Därför vill jag tydliggöra skillnaden mellan en enkätundersökning
och en strukturerad intervju med hjälp av hans argument. Den väsentliga skillnaden mellan
dessa två undersökningsätten, är att i en enkätundersökning besvarar och läser respondenterna
själva enkäten, jag eller någon annan är inte där och ställer frågorna till deltagarna. För att
9
undvika vad Bryman kallar för «enkättrötthet» kommer min enkät bestå av sju frågor. Detta
ökar chansen för att hela enkäten fylls i och att bortfall minskas (Bryman, 2002 s 145-146
Bryman).
En fara med den komparativa metoden är enligt mig själv att det finns en risk att
studien blir alltför fokuserad på att söka efter likheter eller skillnader. Under denna ihärdiga
jämförelseprocess kan annan viktig information som är relevant för studien falla bort. Det
positiva med metoden är att den ger upphov till nya förklaringar och förhållningssätt. Jag ser
det ändå som fullt möjligt att med den kvalitativa komparativa metoden genomföra min studie
på ett fruktbart sätt.
2.1 Avgränsning
Den geografiska avgränsningen är given då syftet med studien är att ställa den svenska
läroplanen mot den franska i en jämförande analys med hjälp av en praktisk undersökning.
Mer specifikt och i mån av tillgängliga kontakter kommer enkätundersökningen att avgränsas
geografiskt till Lund/Malmö/Eslöv och Lyon/Grenoble. Jag kommer även att avgränsa min
analys till att endast beröra ländernas läroplaner motsvarande vår obligatoriska skola och
frivilliga skolform.
Att jag valt att titta på läroplanen beror främst på att det där anges ramar för skolans
verksamhet. Man belyser i läroplanen mål, riktlinjer, kunskap, arbetsmetoder och normer,
något som jag finner väsentligt för min studie. Det är i läroplanen den pedagogiska
grundsynen framkommer och som i sin tur har baserats på värderingar inom den
utbildningspolitiska sektorn. Att jag inte valt att studera kursplanerna i de två skolsystemen
beror framförallt på att kursplanerna visar mer på vilka kunskapskvalitéer som bör utvecklas
hos eleverna i respektive land (Rydman, 2000 s 15). Även om kursplanerna ingår som en del
av läroplanen, har jag försökt avgränsa min studie genom att återge den information som är
mest väsentlig för mina frågeställningar. Den informationen har jag inte hittat i de svenska
kursplanerna. Mitt syfte är inte att redogöra för enskildas ämnens kunskapskvalitéer, mål- och
riktlinjer som man finner i kursplanerna. Trots denna avgränsning måste man ta hänsyn till att
läroplanen i Frankrike inte är uppbyggd på samma sätt som den är i Sverige. Frankrikes
terminologi påminner vid några tillfällen om de svenska kursplanerna. Även om skolsystemen
inte är helt identiska på den här punkten är min ambition ändå att försöka redogöra för en
sammanhållen terminologi.
10
2.2 Urval
Denk lyfter fram att en komparativ undersökning framförallt görs möjlig och användbar då
man hittar områden som går att jämföra. Denk kallar dessa områden för komparativa nivåer
(Denk, 2002 s 94). Mina komparativa nivåer består av lärarstudenten och läraren. Urvalet i sig
har begränsats i brist på tid och på kontakter i Frankrike. Tack vare mitt korridorboende i
Lund och min vistelse i Frankrike 2004 har jag kunnat utveckla en vänskap med framförallt
två fransyskor och deras familjer. Att deras släktingar, föräldrar och respektive jobbar som
lärare och att somliga studerar till lärare, har gjort min undersökning möjlig. I Sverige har jag
valt ut en lärare på min praktikskola och lärarstudenten är en fd. kurskamrat till mig i Lund.
Jag kan dra slutsatsen av att alla deltagande har någon form av relation till mig. Studien
förutsätter att man känner till något om personens bakgrund.
Varje målgrupp kommer att innefatta en deltagare från varje land. Studien måste
avgränsas och kan inte blir alltför omfattande med tanke på den tid som jag har i förfogande.
Här nedan följer en presentation av deltagarna i undersökningen:
Deltagare 1- Sverige: En kvinnlig lärarstudent, (Jenny) från Malmö/Lund
Deltagare 2- Frankrike: En manlig lärarstudent, (Raphaël) från Lyon
Deltagare 3- Sverige: En manlig lärare, (Mats) från Eslöv
Deltagare 4- Frankrike: En kvinnlig lärare, (Marianne) från Grenoble
När det gäller sammanställningen och tolkningen av enkätsvaren har jag fokuserat på att dela
in enkätfrågorna i sex rubriker som sammanfattar innehållet i svaren. Jag har analyserat varje
enkät för sig och därefter gjort en sammanfattning av resultatet utifrån mina frågeställningar.
I tre av fyra enkäter har respondenterna svarat komprimerat men utförligt på samtliga frågor.
Det har bidragit till att redovisningen och systematiseringen har kunnat genomföras tacksamt.
Risken för övertolkning har därmed minimerats. Enkäten vars svar är kortfattade och kanske
inte består av mer än något ord eller mening, har jag försökt vidareutveckla utifrån den
information jag erhållit och med hjälp av den franska läroplanen. Därför anser jag att risken
för övertolkning nödvändigtvis inte behöver vara högre än i ovan nämnda fall. Jag vill också
lyfta fram att jag har lagt ner mycket tid på översättningen från franska till svenska för att
minska risken för misstolkning och överanalysering.
11
Jag har i första hand analyserat och sammanställt enkätundersökningen utifrån fyra kriterier:
1. Genom att ta fasta på några utmärkande begrepp som är väsentliga för mina
frågeställningar.
2. Genom att dra slutsatser av hur relevanta svaren är för min studie i allmänhet.
3. Genom att ta fasta på attityder och värderingar som kan förklara mina frågeställningar.
4. Genom att stämma av respondenternas svar mot vad jag har kommit fram till när jag
har sammanställt huvuddragen i ländernas respektive läroplaner, har jag försökt tolka
hur respondenterna förhåller sig till läroplanen.
Då min utgångspunkt är en kvalitativ komparativ studie ligger tyngdpunkten på en
jämförande analys mellan lärarna i respektive land, samt lärarstudenternas uppfattningar. För
att inga missförstånd ska ske vill jag påpeka att min studie huvudsakligen utgår ifrån en
jämförelse mellan Jenny och Raphaël, Mats och Marianne för sig. Den komparativa ansatsen
kommer dock framförallt till uttryck i slutdiskussionen. Där kommer jag att dra paralleller
mellan enkätens resultat, målgruppen, litteraturen och läroplanen.
Urvalet gällande litteraturen har gjorts utifrån fyra utgångspunkter. För det
första har jag valt ut den litteratur som jag tror leder mig och läsaren bäst in på studiens
frågeställningar. Därefter har jag också gjort en sovring utifrån vad som kan ses som mest
karaktäristiskt för respektive land. I Frankrike pratas det mycket om elitism och hur man har
svarat på behovet av en mångkulturell skola och i Sverige förs en diskussion om vilka
fundament som bär upp «en skola för alla» och vad kunskap är. De analytiska idéer och
riktningar man kan urskilja gällande urvalet av teoretisk litteratur är framförallt vad man
lägger i begreppen «en skola för alla» och «elitism» med fokus på kunskap, pedagogik och
förhållningsätt. Urvalet grundar sig också på en viss begränsning av forskning inom området.
Jag har valt att studera ett stort område som fortfarande är förhållandevis outforskat. Urvalet
motiveras även utifrån ett kontrastivt perspektiv. Jag har försökt hittar källor som
argumenterar både för och emot varandra. De
Till sist vill jag också redogöra för hur jag har valt ut och analyserat
informationen ur läroplanerna. Då min ambition är att klargöra några värderingar i läroplanen,
har jag på liknande sätt som litteraturen valt ut den information som jag anser tydliggör mina
frågeställningar på bästa sätt. Då jag valt av avgränsa min studie relativt grundligt och utifrån
12
fokus på mål, riktlinjer, arbetsmetoder, grundläggande värderingar och kunskapssyn har jag
försökt utvinna den information som beskriver ovanstående punkter korfattat och översiktligt.
Genom en objektiv läsart har jag sedan sammanställt läroplanernas huvuddrag utifrån relevans
till mina frågeställningar. Då min studie också utgår ifrån ett lärarperspektiv har information
om exempelvis rektorns och övrig personals ansvar på skolan, förutom lärarens, sorterats bort.
Det är också relevant att påpeka att Lpf94 och läroplanen för gymnasieskolan i Frankrike är
frivilliga skolformer och därför handlar mer om fördjupning än vad läroplanerna för de
obligatoriska skolformerna tar upp.
2.3 Reliabilitet
Det kanske allra viktigaste att problematisera då det gäller mitt undersökningsmaterial
enkäterna, är dess validitet och reliabilitet. Hur tillförlitlig har min insamling av enkäterna
varit? Då jag inte har kunnat närvara direkt på plats i Frankrike, har insamlingen och
ifyllanden av enkäterna skett med övervakning av två goda vänner till mig som jag har fullt
förtroende för. Enkäterna har sedan skickats till mig via e-mail. Jag är medveten om att
reliabiliteten kan ifrågasättas. Att jag inte varit närvarande när enkäterna besvarades i
Frankrike kan både vara positivt och negativt. Deltagarnas svar har inte påverkats av mig,
men jag kan inte garantera att de inte har påverkats av någon annan i deras omgivning. Jag
förlitar mig på mina vänners omdöme att allt har gått rätt till och att rätt person har besvarat
enkäten. I Sverige har en enkät överlämnats personligen och fyllts i med mig närvarande. Den
andra enkäten har skickats via mail. Det kan som jag redogör för ovan, både vara positivt och
negativt. Samtliga enkäter som har skickats via mail till Frankrike har bifogats med ett
följebrev, där jag kortfattat har förklarat vad undersökningen går ut på, vad jag kräver av
respondenterna och vad informationen kommer att hamna.
En fördel med enkät som undersökningsmetod är att eftersom det inte finns en
intervjuvare med i bilden kan intervjuareffekten minskas och på så sätt stärks min
undersöknings reliabilitet. Enkäten är konstruerad av frågor som Judith Bell i En introduktion
till forskningsmetodik kallar för verbala och öppna frågor. De verbala och öppna frågorna ger
en längre kommentar, eller som Bell bekräftar, «en fras» eller «ett ord» (Bell, 2000 s 138).
Däremot kan jag inte ställa uppföljningsfrågor som vid en intervju. Att fördjupa enkäternas
svar vid användande av öppna frågor kan ibland vara väsentligt (Bryman, 2002 s 146-148).
En fördel med att använda sig av öppna frågor i en undersökning är, enligt Bryman, att
deltagarna kan svara relativt fritt och formulera svaret med egna ord. Däremot kan fördelen
13
också omvandlas till en nackdel. Att svara fritt och med egna ord kan också innebära att mina
svar inte alls ser ut som jag väntat mig. Att konstruera en enkät med öppna frågor kräver både
tid och en rejäl insats av mina respondenter. Fördelarna väger dock tyngst då jag med denna
undersökningsmetod också kan få reda på hur viktig en viss fråga är för deltagarna (Bryman,
2002 s 157-159).
2.4 Validitet
Begreppet validitet avser, enligt Bell att ta reda på om en fråga i själva verket beskriver det
man har i åtanke att beskriva. När det gäller validiteten är jag väl medveten om att min studie
visar på en mindre del av ett stort problemområde. Dock är underlaget noga utvalt och ger
uttryck för de egenskaper som jag vill undersöka. Begreppen validitet och reliabilitet går hand
i hand. Om en fråga inte är reliabel, kan man inte heller säga att den är valid. Däremot
förutsätter inte en hög reliabilitet en hög validitet (Bell, 2000 s 117-118). «En fråga kan ju ge
samma eller nästan samma svar vid olika tillfällen, men ändå inte mäta vad den är avsedd att
mäta» (Bell, 2000 s 118).
Att analysen begränsas till två personer i varje målgrupp kan ha sin fördel på det
vis att studien blir mer «fokuserad» på det material som finns, dvs. att man vänder och vrider
på den information man tillhandahåller på ett mer effektivare sätt. Det kan resultera i en mer
konkret och noggrannare jämförelse även om studien i sig är väldigt begränsad. Min avsikt är
att studien åtminstone ska bidra med en pusselbit till mitt inringade problemområde. Min
studie kommer inte att visa på några större helheter om ländernas förhållande till läroplanen,
utan är endast ett nedslag, en början på någonting som skulle kunna vidareutvecklas i en
eventuell magister/ masteruppsats.
14
3. Bakgrund
3.1 Sverige
Sveriges första läroverk uppstod under medeltiden. Inom högmedeltidens katolska
kyrkoorganisation skapades ett behov av utbildning (Richardson, 2004 s18-19). Utbildning
sågs länge som kyrkans uppgift att bedriva. Det var också inom kyrkans område som de
«bildade» höll till. Reformationen satte också sina spår, även om latin fortfarande hade en
stark ställning. Att kyrkan länge hade haft inflytande över skolan visade sig framförallt i vilka
ämnen som ansågs viktigast. Kristendomsläsning med Luthers katekes och de tio budorden
fungerade på den tiden som en god sammanfattning av Bibelns innehåll. Under 1500-och
1600-talen började lärosäten som Uppsala och Lund att växa fram. Då universiteten växte
ställde det samtidigt högre krav på en förberedande läroverksutbildning som man ville att
staten skulle ansvara för (Rydman, 2009 s 35-37).
1700-talet beskrivs i svensk utbildningshistoria som en «mellanperiod», medan
1800-talet kom att bli den period som förknippas med de mest betydelsefulla skolreformerna
(Richardson, 2004 s 42). Sveriges skolsystem präglades av «en skola för vissa». Under flera
hundra år var Sveriges skola en skola för landets pojkelit även om mindre flickskolor
existerade parallellt. Genombrottet med samskolan kom under första hälften av 1900-talet.
Skolan hade varit obligatorisk sedan mitten av 1800-talet och när folkskolan infördes under
samma period gick Sverige in i en ny tid. Sveriges skola gick då över till ett
parallellskolesystem. Folkskolan var en samskola som löd under kommunens ansvar.
Skolinspektörer anställdes för att garantera likvärdig utbildning över hela landet, vilket kan
ses som ett förtecken på dagens koncept «en skola för alla» (Rydman, 2009 s 35-37).
Folkskolstadgan från 1842 var inledningen till ett nytt skede. Stadgan slog fast att varje
socken skulle ha minst en folkskola (Richardson, 2004 s 58). Även om stat och kommun fick
mer ansvar för utbildningsväsendet hade kyrkan fortfarande inflytande över skolans
organisation och mål. Svenska samhället var under denna tid ett samhälle där arbetskraft
ansågs viktigare än utbildning. Att Sverige var ett bondesamhälle visade sig framförallt
genom att frånvaron i skolan var hög. Barn och ungdomar behövdes som arbetskraft, och
utbildning utöver katekeskunskap sågs som överflödigt hos majoriteten av befolkningen, även
om den spelade en stor roll i samhället.
15
Under början av 1900-talet efterfrågades ett mer enhetligt och jämt fördelat
skolsystem som en konsekvens av parallellskolesystemet och förslag om en enhetskola växte
fram (Richardson, 2004 s 118). Flickor och pojkar fick vid denna tid gå ihop i skolan. Målet
under första hälften av 1900-talet var att skapa en gemenskam skolform. Det mynnade så
småningom ut i en gemensam läroplan för grundskolan. Under 50- och 60-talen införde man
nioårig skolplikt och staten tog över allt ansvar för landets skolutbildning. Därmed
avskaffades parallellskolesystemet. Under senare hälften av 1900-talet ägnades mer tid åt att
skapa nya gemensamma arbetsformer och 1990 fattade även riksdagen beslutet om att
kommunalisera både den obligatoriska grundskolan och den frivilliga gymnasieskolan.
Skolans styrning blev då en lokal fråga (Rydman, 2009 s 35-37). 1900-talet var det
århundrade då skolan alltmer började sekulariseras och demokratiseras (Richardson, 2004 s
140-141).
1994 kom Sveriges senaste läroplan ut, vilken innefattar både grundskolan och
gymnasieskolan. Dagens skola är mer inriktad på att eleven själv ska få välja vad hon vill
fördjupa sig i under sin skoltid. Läsåret 2011/12 träder en ny läroplan och kursplan i kraft.
Syftet är att kraven ska göras tydligare i förhoppning om att fler elever ska kunna nå
kunskapsmålen.
Nyckelorden
kunskapsutvärdering,
tidigt
i
stöd
den
kommande
och
tydlighet
läroplanen
i
är
kontinuerlig
undervisningssammanhang
(http://www.regeringen.se/sb/d/11262/a/117219, 2009-01-27).
Det svenska skolsystemet har gått från att ha varit kyrkligt influerat till en skola där
alla discipliner prioriteras. Idag har Sverige en skola där samarbete över ämnesgränserna är
viktigt och där man söker efter flera svar. Numera är det lärarens skyldighet att sträva efter
jämställdhet och bedriva en likvärdig utbildning utifrån elevens behov. Idag kännetecknas
skolan av målstyrning och decentralisering. I dagens samhälle präglas även skolan och
läroplanerna av ett mångkulturellt perspektiv. Innanför skolans väggar finner vi en blandning
av olika etniska grupper och det ställer samtidigt krav på en ökad tolerans och kunskap inför
kulturella
skillnader
(http://www3.lu.se/info/lum/LUM_11_95/LUM11_04_individ.html,
2009-04-02).
16
3.2 Frankrike
Under medeltiden var det framförallt den katolska kyrkan som stod för undervisningen men
för ca.200 år sedan gick det franska samhället in i en ny tid. Napoleon Bonaparte lade då
grunden för det franska skolsystemet. Det var då det första universitetet grundades och
efterhand skapades fler och fler gymnasium. Målgruppen var, i likhet med Sverige, pojkarna i
landet. Med disciplin och ordning skulle man lära ut latin och matematik. Katolska kyrkan
hade länge inflytande över undervisningen i landet och var motståndare till att inrätta läroverk
för flickor. Under slutet av 1800-talet öppnades skolvärlden på allvar för flickorna i landet.
De som fick utbilda sig på de högre nivåerna var fortfarande en begränsad elit. Frågan om hur
skolan skulle organiseras och bedrivas var länge en kamp mellan republikanerna och de
konservativa katolikerna i landet. Att sekularisera skolan stod högst upp på republikanernas
lista, medan religionsfrihet var något som bortprioriterades av de konservativa (Toulemonde,
2006 s 7-8).
Förändringarnas århundrade var 1800-talet. Med tiden växte sex grundläggande
principer fram som man ofta förknippar med en milstolpe i fransk utbildningshistoria. Den
franska kommunala skolan skulle stå för undervisningsfrihet, den skulle vara gratis,
obligatorisk, konfessionslös och sträva efter opartiskhet och jämställdhet. (La liberté de
l’enseignement, la neutralité, l’obligation scolaire, la gratuité, la laïcité, l’égalité)
(Toulemonde, 2006 s 13-19). De sex principerna uppstod delvis som en konsekvens av
franska revolutionen 1789. Det Napoleon påbörjade kom sedan att vidareutvecklades av en
man vid namn Jules Ferry. Skolan hade under revolutionens regering varit stängd. Napoleon
gjorde en omorganisation genom att dela in skolan i två sektioner, den kommunala och den
privata skolan. Tanken var att modernisera skolan. Napoleon ville skapa en obligatorisk skola
där
alla
i
det
franska
samhället
kunde
gå
för
en
liten
penning
(http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html, 2009-02-24). Under åren
1881-82 införde Jules Ferry, dåvarande utbildningsminister allmän skolplikt. Ferry hade
många idéer om hur man kunde förändra det franska skolsystemet och kom att bli en av de
mest betydelsefulla männen för utvecklingen då han ville skapa en ny och mer fransk skola.
De religiösa skolorna som inte hade erkänts av staten förbjöds och undervisningen för barn
(från 6 år) gjordes kostnadsfri. 1902 beslutades det också att undervisningen inte längre skulle
ske på latin utan modersmålet franska (Toulemonde, 2006 s 8-9). Sedan 1933 är skolan i
obligatorisk till och med 16 år. Frankrike blev snabbt ett högutbildat samhälle även om
17
oroligheter mellan republikanerna och de konservativa inte alltid bidrog till att påskynda
denna utveckling.
Under 1950-talet ville fd. premiärministern och utbildningsministern Michel
Debré att privatskolan som redan hade erhållit rätt till utfärdande av examen, i utbyte skulle
utforma ett kontrakt tillammans med staten. Tanken bakom detta vara att integrera
privatskolorna i den kommunala. Genom lagen beslutades det att både den privata och
kommunala skulle ha gemensamma nationella ramar gällande undervisningstimmar och
diplomutfärdande (http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loidebre/sommaire.asp, 200902-04).
En av de senaste offentliga skolreformerna för det franska skolsystemet kom
genom den dåvarande utbildningsministern och numera premiärministern, François Fillon
2005. Idag vill man ha ett nytt universitet med ny organisation och mer elevinflytande. Därför
måste också högstadiet och gymnasienivån organiseras om för att möta universitetets behov.
Det huvudsakliga problemet är principen om intagningsprov, s.k. «concours», som många
uppfattar förknippas med begreppet elitism. Fillons utgångspunkt är framförallt individen. Det
franska samhället har de senaste årtiondena, i likhet med Sverige, eftersträvat ett mer enhetligt
och jämt fördelat skolsystem med en gemensam kunskapsplattform (un socle commun de
connaissances).
Frankrike har gått från en skola, där katolska kyrkan hade starkt övertag, till att
ingå i statens verksamhet och där de sex grundprinciperna idag har fått en vidare betydelse än
tidigare. Nya skolreformer väntas också under regi av nuvarande presidenten Nicolas Sarkozy
och utbildningsminister Xavier Darcos. Frankrikes skola har länge kännetecknats av
centralisering men försöker idag fokusera på ett mer decentraliserat förhållningsätt. Ett
kontroversiellt och omdiskuterat ämne är den mångkulturella skolan. Frankrikes beslut från
2004 att förbjuda bl.a. muslimsk huvudduk och vissa judiska emblem i statliga skolor ställer
sig flera franska medborgare sig kritiska till. De menar att det strider emot principen om
religionsfrihet och talar därmed emot «en skola för alla» (Muntlig språkfärdighet I, 2007 s
81).
18
4. Litteratur
4.1 Sverige
Annika Rydman redovisar kortfattat i Skolverkets utgåva En skola för alla vilka fundament
som bär upp vårt skolsystem. Hon menar att uppdraget för vår grundskola och gymnasieskola
är att ge eleverna en bra grund att stå på. Rydman nämner också det «livslånga lärandet», som
hon menar varje enskild individ själv ansvarar för, samtidigt som det är statens uppgift att
skapa förutsättningar för ett sådant lärande. Enligt Rydman är nyckelorden «kompetens» och
«individualisering». Hon menar att vårt lands utveckling är beroende av vår kompetens och
att vår utgångspunkt alltid bör vara individen och dennes behov. Kunskap ser hon som en
«färskvara» och därför lyfter hon fram behovet av fortbildning. Ett av skolans viktigare
uppdrag, enligt Rydman är att göra eleverna nyfikna på vad kunskap är (Rydman, 2000 s 6,
32-33).
Ingegerd Tallberg Broman tar i boken, Pedagogiskt arbete och kön, med
historiska och nutida exempel upp den svenska skolans förändring under 1960-talet. Tallberg
Broman lyfter fram att den svenska skolan länge var köns- och klassuppdelad och att
begreppet «en skola för alla» inte existerade med den innebörd begreppet har fått idag. Under
denna tid utgick man ifrån att flickor och pojkar var olika. Kön och det sociala arvet spelade
tillsammans en avgörande roll och därför skulle flickor och pojkar utbildas utifrån olika mål
och riktlinjer. Broman Tallberg visar också på att skolan påverkas i takt med samhällets
förändringar. Att samhället accepterar våra olikheter, har bidragit till att skolan idag är
grundad på samma värderingar menar Broman Tallberg (Broman, 2002 s 17).
Lärarens handbok problematiserar att det i praktiken är omöjligt att göra
undervisningen lika för alla. I lärarens handbok framhåller man elevens varierande sätt att
hämta in kunskap på och lärarens omväxlande sätt att lära ut denna kunskap. Hur kunskap
mottas av läraren och elever påverkas i sin tur av politiska, ekonomiska, personliga, kulturella
och geografiska förhållanden. Därför finns det inga givna svar på hur man undervisar i en
skola för alla. I Lärarens handbok utgår man ifrån att både elever och lärare har olika behov.
Grundtanken är densamma som hos Rydman, nämligen individens behov, att varje människa
är unik och att undervisningen ska anpassas därefter (Lärarförbundet, 2002 s 38).
Arne Maltén redovisar i Att undervisa, en mångfasetterad utmaning läroplanens
fyra kunskapsformer: Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Han menar att det
svenska skolsystemet vill visa att kunskap är ett mångfaldigt och brett begrepp där
19
kunskapsformerna lever i symbios med varandra (Maltén, 2003 s 97). Maltén beskriver
Sveriges skolas styrning som en form av «ideologisk styrning». Det innebär att skolans styrs i
första hand av skollag och läroplan. Ur dessa mål och riktlinjer menar Maltén att man kan
urskilja vårt lands pedagogiska grundsyn (Maltén, 2003 s 19).
Bengt Selghed reflekterar i Betygen i skolan-kunskapssyn, bedömningsprinciper
och lärarpraxis över kunskapssynen som framkommer i den svenska läroplanen. Enligt
Selghed var läroplanen och övriga styrdokument tidigare inriktad på regelstyrning «om
reglerna följs nås målen» (Selghed, 2006 s 16). Brytningspunkten kom i början av 1990-talet
då Sverige övergick till idén om mål och resultatstyrning. Enligt Selghed var detta en
konsekvens av det svenska samhällets krav på högre utvecklingstakt. Selghed framhäver att
denna kunskapssyn påverkade framförallt innehållet, men också utformningen av Lpo/Lpf94.
Den nya läroplanen innebar nya teorier och principer. Selghed betonar vikten av att uppnå en
mer enhetlig tolkning av dessa mål för att kunna kalla sig för «en skola för alla» (Selghed,
2006 s 16-17). Han tar också upp ett problem med enbart målinriktad verksamhet. Han menar
att det kan väldigt svårt att styra en skola som är så pass allomfattande enbart utifrån ett
målinriktat perspektiv, framförallt när det kommer till frågan om «likvärdig utbildning».
Lösningen är en kombination av målstyrning- och resultatstyrning i skolan. Enligt Selghed
väcker dessa begrepp frågor om i vilken utsträckning en skola kan planera sin pedagogiska
verksamhet. Nyckelorden är en stabil och handlingskraftig kommunal insats tillsammans med
ett initiativrikt nytänkande (Selghed, 2006 s 18-19). Selghed hävdar också att den
kunskapssyn som vi finner i läroplanen idag är en konsekvens av en mer fokuserad och
djupgående forskning kring lärande och kunskap. Dvs. en kunskapssyn där man ser kunskap
och inlärning som en ständigt pågående process:
”Vi ser inlärning i första hand som en aktivitet hos oss själva varigenom våra uppfattningar av
företeelser och händelser i vår omvärld förändras. Kunskap är med andra ord liktydig med en
uppfattning om någonting i vår verklighet” (Selghed, 2006 s 21).
Enligt Selghed är detta ett sätt att se på kunskap även i framtiden, ett synsätt där det ligger
mer fokus på kvalitativa infallsvinklar än kvantitativa. Selghed lyfter fram att vi tagit avstånd
ifrån en empirisk kunskapsuppfattning som framförallt gestaltar sig i de äldre läroplanerna
och i det gamla svenska industrisamhället. Han vill framställa att denna sorts
kunskapsuppfattning är ett antagande om att kunskap är en reflexion av verkligheten
(Selghed, 2006 s 22).
20
”Kunskap är de yttre, objektiva ting och företeelser som finns i verkligheten. Genom ett mer
eller mindre mekaniskt registrerande, med hjälp av våra sinnen införlivas och lagras dessa i vår
hjärna. Resultatet blir kunskap” (Selghed, 2006 s 22).
Christer Stensmo undersöker i sin bok Ledarstilar i klassrummet sex olika ledarstilar.
Stensmo vill i likhet med redaktören bakom Lärarens handbok lyfta fram lärarens olikheter.
Enligt honom finns det inte ett optimalt sätt att undervisa på i «en skola för alla». Stensmo
uppmärksammar framförallt tre olika typer av kompetenser för att kunna utföra ett väl
underbyggt pedagogiskt arbete. Dessa tre kompetenser sammanfattar Stensmo på följande
sätt:
1. Ämneskompetens: ”… innebär att läraren har akademisk kunskap om och färdighet i de ämnen
han/ hon undervisar i, deras historia och former för kunskapsbildning (forskning)”.
2. Didaktisk kompetens: ”… innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i
skolundervisningens form (hur?), innehåll (vad?) och argumenten för detta (varför?)”.
3. Ledarkompetens: ”… innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i att leda och organisera
verksamheten i klassrum och andra pedagogiska rum” (Stensmo, 2000 s 9).
Under redaktion av Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin resonerar Annick Sjögren kring
den mångkulturella skolan utifrån principen om «en skola för alla». Sjögren lyfter fram att
elever med annat modersmål än svenska har andra erfarenheter än de som den svenska skolan
bygger på. För henne bygger därför en framgångsrik undervisning på att ta hela eleven i
anspråk och att balansera elevens två världar dvs. skolan och hemmet. Sjögren argumenterar
också för att kultur är en process och att det finns två sätt att förhålla sig till begreppet i
undervisningssammanhang: «… antingen att se deras brister i jämförelse med den etablerade
svenska normen och att försöka rätta till dem, eller att uppmärksamma de okända
kunskapsresurser som de bär med sig och försöka att integrera dem i en omformad
skolundervisning» (Hultinger & Wallentin, 2002 s 298-300).
21
4.2 Frankrike
Hervé Hamon framhåller i en artikel gällande hans bok Tant qu’il y aura des élèves att
Frankrike är ett land vars samhälle helt och hållet avspeglas i skolsystemet. Ett land där
begreppen «reform» och «praktisk» kunskap är känsliga. Han menar att det franska
skolsystemet sänder ut signaler om att «intelligens» är något man läser sig till. Enligt honom
hamnar de praktiska kunskapsformerna vid sidan av de teoretiska. Författaren vill lyfta fram
att Frankrike bedriver en undervisning där intelligens och kunskap förknippas med litteratur.
Författaren uttalar sig om att det inte är tillåtet att anta att en intelligent person skulle kunna
vara intresserad av andra former än teoretisk kunskap, eller att intelligens skulle kunna
komma från annat håll än skolböcker. När en elev inte hänger med eller räcker till känner de
sig förödmjukade och förödmjukelse föder aggressivitet. Enligt Hamon beror det inte på
lärarna utan snarare på systemet som lärarna arbetar i. Han lyfter fram att en studentexamen
inte är tillräcklig om det inte är en bra sådan och problematiserar också hur det är att
misslyckas i det franska systemet. De som inte uppnår målen lever i misströstan, ilska och
utanförskap. Hamon skriver också att systemet med «concours» (inträdesprov), bidrar till att
skapa en hierarki i landet som inte är byggd på jämställdhet. Hamon menar att det för
skolsystemet tillbaka till monarkin före revolutionen 1789. Författaren delar också med sig av
förslag på lösningar för att få systemet på fötter. För honom är det viktigt att alla vuxna,
familjer etc. tillsammans försöker komma fram till en enad lösning. Han lyfter också fram hur
viktigt det är att ha en regering som består av en mer enad ledning där man sätter individen i
fokus och försöker utarbeta en mer human väg ur dessa återkommande kriser. Enligt
författaren är det glappet mellan prestigefyllda gymnasium vs missgynnade förorter som står i
fokus. Hamon vill se en skola som uppmuntrar olika sorters talanger och kunskaper, praktiska
som teoretiska (Artikel i Le Français dans le monde, 2004 s 51).
Under redaktion av Bernard Toulemonde i Le système éducatif en France
beskriver den fd. rektorn och numera professorn Claude Durand- Prinborgne de sex
grundläggande principerna som bär upp det franska skolsystemet. Han lyfter fram
undervisningsfrihet, allmän skolplikt, skolan som gratis, jämställd, neutral och sekulariserad.
En jämställd och sekulariserad skola är själva grunden för systemet. Han menar att i takt med
samhällets förändringar och skolsystemets utveckling, uppstod behovet av de övriga
principerna. Durand- Prinborgne vill visa att begreppen går in i och bygger på varandra. Han
lyfter fram att skolan som neutraliserad både politiskt och religiöst grundar sig på ett
antagande om en jämlik skola. Även om dessa sex grundprinciper är integrerade i dagens
22
franska samhälle, menar Durand- Prinborgne att man fortfarande ifrågasätter deras
anpassningsbarhet och tillämpning i det franska skolsystemet (Toulemonde, 2006 s 13-15).
Professorn påpekar också att begreppet «sekularisering» innebär mycket mer än att skolan ska
arbeta efter att inte påverka elevernas religiösa uppfattningar eller betona vissa
trosuppfattningar mer än andra. Sekularisering innebär också full respekt för de troende och
framhäver samtidigt religionsfrihetens betydelse för eleverna i skolan. Ett exempel är den
kritik som förts kring begreppet i och med förbudet av exempelvis muslimsk huvudduk och
andra religiösa symboler i skolan. En del ser det som en tillskärpning av den sekulära
principen medan andra ser det som ett hot mot religionsfriheten och den mångkulturella
skolan (Toulemonde, 2006 s 16-17).
Antoine Prost, professor vid Sorbonne introducerar begreppet «élitisme pour
tous» (elitism för alla). Prost menar att Frankrikes högutbildade samhälle i vilket ca 80% av
befolkningen tar sin studentexamen och där majoriteten fortsätter vidare på universitetsnivå,
är ett resultat av detta förhållningsätt. Han lyfter fram att Frankrike har ett skolsystem där
betyg sätts och ämnesinriktning väljs i tidig ålder. Enligt Prost, och i likhet med Hervé
Hamon, kan ett högutbildat samhälle förknippas med ett elitistiskt tänkande som driver
samhället till att studera vidare. (Toulemonde, 2006 s 7-9, 110).
Den ursprungliga engelsmannen Andrew Jack beskriver i Sur la France- Vive la
différence det franska samhället och dess olika instanser. Jack menar till motsats från Hamon,
Prost, och Durand-Prinborgne att Frankrike inte är unikt som land om att skapa en elit. Det
som är unikt är sättet de har skapat den på. Han skriver att alla länder skapar sin egen elit, t.ex
Storbritannien, USA, Sverige, Tyskland etc. Detta resonemang blir extra intressant då man
jämför Jacks uppfattning med Hamons bild av skolsystemet. De ser båda det franska
samhället som identifierbart med sitt skolsystem. De är överens om att det som utmärker
Frankrike är att man har skapat en elit med hjälp av utbildningssystemet, och inte med pengar
eller genom att man föds in i en socialklass som i många andra länder. Frankrike är ett
högutbildat samhälle. Jack menar att fransmännen lever på sina akademiska framgångar och
att det i sin tur har lett till att man döms efter sin utbildning (Jack, 1999 s 17-18).
Jack lyfter fram att det är mer sällsynt att privatskolorna fostrar fram
«toppeleverna». De kommer framförallt från den kommunala skolan. Jack för också ett
resonemang om att begreppet «elitism» främst märks genom Frankrikes inträdesprov s.k.
«concours» till «Les grandes écoles», dvs. elitskolor som Polytechnique och ENA där
23
konkurrensen är stenhård. Jack anser att problemet med detta system är att förortseleverna i
jämförelse med eleverna vid de anrika gymnasieskolorna inne i storstäderna aldrig kan få
samma resultat eller status för vidare studier. Jack problematiserar denna tankegång och
använder i boken Paris och dess förorter som ett exempel. Jack hävdar därför att kontakter,
vänskapskrets och familjebakgrund spelar en mer avgörande roll för en elevs framtid än i
andra länder. Man kan sammanfatta Jacks tankegång med att problemet med status och
elitism uppmuntras främst av samhället och inte av styrdokumenten (Jack, 1999 s 17-18).
Den franska sociologen Pierre Bourdieu problematiserar framförallt de franska
universiteten men som också skulle kunna förklara högstadiets och gymnasiets funktion i sin
bok The state Nobility:
“Bourdieu holds that the chiasmatic organization of the contemporary ruling class, expressive of
a historical state of the division of labor between material (economic) and symbolic (cultural)
capital, and its projection into the field of elite schools that booth disengages and entwines the
two, is characteristic of all advanced societies” (Lauretta C. Clough, 1996 Foreword del III).
Bourdieu menar att befolkningen under 1990-talet i Frankrike gav uttryck för en
arbetsfördelning där man kan prata om två sorters kapital, ett kulturellt (symboliskt) och ett
ekonomiskt. Dessa två kapital avspeglas i skolsystemet vilket Bourdieu betraktar som ett av
samhällets olika «fält». För att förstå Bourdieu, krävs en kort introduktion av hans sociologi
och intresseområde. Bourdieu för överlag ett resonemang om makt, prestige och
klasskillnader. Bourdieu definierar kapital och fält på följande sätt:
”… kapital har med förmågan att utöva kontroll över egen och andras framtid att göra…
Ekonomiskt kapital är den mest effektiva formen för kapital, medan symboliskt kapital döljer
den ekonomiska makt som utövas av den dominerande klassen, liksom den socialt legitima
hierarkin”/…/ Begreppet fält används för att ge en översikt över ett flerdimensionellt rum med
olika positioner och positionsantagande agenter. De sociala strukturerna kan beskrivas som olika
fält. Processen inom varje fält kan liknas vid en tävlan om positioner och befordran” (Furseth,
Repstad, 2005 s 85-86).
Till skillnad från Andrew Jack ser Bourdieu elittänkandet delvis som ett arv efter regimen
innan franska revolutionen, och delvis som något som växt fram bland landets klasskillnader
och sociala klyftor. Den nutida befolkningen har gett uttryck för en slags tävlan om positioner
och befordran, vilket avspeglas i skolsystemet idag. (Bourdieu, 1996 s 5) Jack framhåller
istället att Frankrike har skapat en elit med hjälp av utbildningssystemet och inte genom
24
landets sociala klyftor. Dock är både Jack och Bourdieu överrens om att «Les grandes écoles»
är ett tecken på det elitistiska tänkandet i det franska samhället (Bourdieu, 1996 s 131-133).
25
5. Läroplanen
5.1 Sverige
5.1.1 Grundläggande värderingar
Skollagen säger följande om en likvärdig utbildning för alla 1 kap. 2 §:
”… Det innebär att alla barn och ungdomar oberoende av kön, bostadsort, sociala eller
ekonomiska förhållanden skall erbjudas utbildning som uppfyller de nationella mål som regering
och riksdag har uppställt i skollag och läroplan” (Erdis, 2004 s 18).
Lpo94/Lpf94 vilar på samma grundläggande plattform som förskolan och bygger på en
dynamisk kunskapssyn. Nyckelorden i den svenska läroplanen är «demokrati», «individen»,
«jämställdhet» och «solidaritet» Att den svenska skolan ska förmedla och bedrivas utifrån
demokratiska värderingar beskrivs som en självklarhet. Regeringen kräver att skolan ska
förankra värden som människans okränkbarhet, frihet och integritet.
En grundläggande
princip är mannen och kvinnans lika värde, oavsett bakgrund. Etik kopplas ihop med vad
läroplanen kallar för «västerländsk humanism». Utgångspunkten är att varje människa är unik
och skolans uppdrag är att se till att förvalta och förtydliga dessa värderingar så att varje elev
kan förstå sina klasskamraters olikheter. Målet är att skolan ska vara både en social och en
kulturell mötesplats (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 3).
En trygg identitet tillsammans med kunskap om Sveriges kulturarv ska enligt
läroplanen bidra till att eleven också kan förstå andra kulturer. Internationella kontakter
beskrivs därför som viktiga för att kunna fostra eleverna i en mångkulturell anda. Skolans
verksamhet ska på samma gång också vara öppen för elevers olika uppfattningar. Det leder
oss in på begreppet «en skola för alla». «En skola för alla» ska gestalta sig genom att
undervisningen anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Läroplanen framhäver att
läraren ska ta fasta på och visa eleverna att det finns olika vägar att nå skolans mål. De elever
som har svårigheter med detta ska ha rätt till stöd. «En skola för alla» innebär inte att
undervisningen görs lika för alla, utan istället att undervisningen anpassas efter elevernas
olika kunskapsnivåer. Skolans uppgift är att fostra ansvarstagande elever genom en allsidig
undervisning där tanken är att eleven ska stimuleras till att ta eget ansvar i samhället
(www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 4).
Läroplanen framhåller att huvuduppgiften för den svenska skolan är att skapa
förutsättningar för kunskapsutveckling och samtidigt förbereda alla elever för framtiden.
26
Elever ska tränas i kritiskt och vetenskapligt tänkande. Det är också viktigt att lära eleverna
att förutspå konsekvenser av olika handlingsalternativ. Lärande beskrivs som en livslång
process, det Annika Rydman kallar för «det livslånga lärandet» (www.skolverket.se, 2009-0128, Lpf94 s 5-6). För att eleverna ska kunna klara av övergången från den obligatoriska till
den frivilliga skolan efterfrågas ett väl fungerande samarbete inom skolans verksamhet
(www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpo94 s 14). Läroplanen lyfter fram att samhällets värderingar
ska avspeglas i skolan och skolans uppdrag är att träna eleverna i detta tänkande. Respektera
varandra oavsett kultur, förmågan att leva sig in i andras situationer och respekt för miljön är
begrepp som återkommer. Att utveckla elevens känsla för samhörighet går hand i hand med
läroplanens tankar om att respektera varandra och därmed styrdokumentets uppmaning att
motverka trakasserier och att förebygga kränkande behandling (www.skolverket.se, 2009-01-28,
Lpf94 s 12-13).
Demokrati innebär i läroplanen att eleven ska kunna påverka sin undervisning
och sina villkor i skolan. Skolan ska sträva mot att varje elev tar ansvar för sina studier och
utövar inflytande över sin utbildning. Den sociala, kulturella och fysiska miljön är allas
ansvar. Att planera undervisningen med eleverna och låta dem prova olika arbetsätt är en del
av det demokratiska arbetssättet. Läroplanen vill visa att personlig utveckling är viktigt och
att exempelvis utvärdering både stärker elevernas och lärarens självreflektion. Målet är att
skolans instanser ska samverka utifrån begreppet demokrati på ett framtidsinriktat sätt
(www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 13-14 Lpo94 s 14).
5.1.2 Kunskapssyn och pedagogik
Enligt Lpo94/Lpf94 kommer kunskap till uttryck i olika former. Kunskap är varken ett
entydigt eller statiskt begrepp. För att problematisera begreppet kunskap tar läroplanen upp de
fyra F:n- Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet. Skillnaden jämfört med de äldre
läroplanerna är att samtliga kunskapsformer ska betonas. «Ensidighet» har bytts ut mot det
mer moderna begreppet «allsidighet». Kunskap beskriv som en enhet av samband,
sammanhang och överblick. På samma gång beskriver läroplanen kunskap som ett slags
redskap för att lösa problem. Enligt läroplanen varken kan eller ska den svenska skolan
förmedla all kunskap. Skolans pedagogiska uppgift är istället att gestalta vad som är viktig
kunskap idag och i framtiden (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 6, 9). För att eleverna
ska lära in det skolan vill förmedla måste kunskap göras meningsfull. Enligt den svenska
läroplanen görs kunskap meningsfull då läraren i sin undervisning skapar harmoni och
27
jämvikt mellan teoretiska och praktiska kunskaper (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 1112).
”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika
uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande, och
skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet” (Skolverket Lpo94 s 7).
Den obligatoriska och frivilliga skolans uppgift är att gestalta det verkliga livet i
skolan och på så sätt ge eleverna en framtidstro. En framtidstro förutsätter enligt läroplanen en
trygg identitet, dvs. att eleven tror på sig själv. I skolans uppdrag ingår även att ständigt pröva
nya arbetsformer, ifrågasätta och att utvärdera dem alla. I gymnasieskolan ligger fokus på att
utveckla kunskap för yrkesverksamhet och fortsatta studier medan den obligatoriska skolans
huvudsakliga uppgift är att förbereda för en smidig övergång ifrån den obligatoriska skolan
till den frivilliga (www.skolverket.se, 2009-01-28, Lpf94 s 6-7 Lpo94 s 14-15).
5.1.3 Mål och riktlinjer
Målet enligt läroplanen för den obligatoriska och frivilliga skolan är att utveckla ansvarsfulla
individer. Självförtroende, självinsikt, goda kunskaper i tal och skrift och förmågan att
analysera är några av kriterierna. Eleven ska få insikt i hur hon lär in dvs. kunna utvärdera sin
utveckling och arbeta både i grupp och självständigt. Detta ska ske genom en undervisning
som stärker alla kvaliteter hos eleven, psykiskt som fysiskt. Eleven ska under sin tid i skolan
ha utvecklat både ett vetenskapligt tänkesätt och arbetsätt för att kunna få grepp om större
kunskapsfält. För de elever som har svårigheter att uppnå dessa mål är det lärarens ansvar att
hjälpa elever som behöver extra stöd för att uppfylla målen. Samarbete står i fokus för att
kunna ge eleven de kvaliteter som efterfrågas i samhället (www.skolverket.se, 2009-01-28Lpf94
s 9-11).
28
5.2 Frankrike
5.2.1 Grundläggande värderingar
Frankrikes skollag: Code de l’éducation-art L122-1:
”La loi dispose en effet (article 9) que la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque
élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès
sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir
sa vie en société” (http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm, 2009-02-25).
Enligt citatet ovan ska den franska skolan sträva efter att varje elev tillägnar sig all nödvändig
kunskap för en framgångsrik skoltid och ett liv som en framgångsrik medborgare utifrån en
gemensam kunskapsplattform med fokus på både allmänna och yrkesmässiga kompetenser
som är oumbärliga för att framgångsrikt kunna fullborda och ha kontroll över sin skolgång,
fullfölja sin utbildning, komponera sin privata och yrkesmässiga framtid och för att lyckas
som medborgare i samhället. Frankrikes läroplan är inte helt identisk med den svenska
läroplanen. Först och främst kan man säga att den är uppbyggd kring sex övergripande
grundprinciper som jag redogjorde för närmre i bakgrundskapitlet. Utifrån dessa
grundprinciper, som undervisningsfrihet, jämställdhet, allmän skolplikt, skolan som gratis,
neutraliserad och sekulariserad, har sedan mål och riktlinjer om hur skolan ska organiseras
och hur undervisningen bör ske formulerats i efterhand. Läroplanen är också byggd på en
gemensam «kunskapsgrund» som vid fransk översättning kallas för «socle commun» (senaste
versionen från 2005). I denna redogörs skolans uppdrag gällande vad eleverna ska lära sig,
dvs. vilka färdigheter de ska ha utvecklat och i vilka ämnesområden. «Le socle commun»
lyfter fram sju utvecklingsområden som skolan ska prioritera och som i viss mån påminner
om Sveriges kursplaner och de mål och riktlinjer den innehåller. Ett exempel är sociala och
samhällsvetenskapliga
färdigheter
och ett
(http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm,
annat
är
naturvetenskapliga
2009-02-25).
Läroplanen är
färdigheter
indelad
i
framförallt två delar dvs. programmes d’enseignement de l’école primaire (de fem första
klasserna i skolan) och därefter programmes d’enseignement de l’école secondaire
(högstadium och gymnasieskola). I likhet med den svenska läroplanen är gymnasieskolan i
Frankrike en frivillig skolform. Läroplanen för högstadiet och gymnasieskolan bygger på
samma grund som läroplanen för de yngre åldrarna, skillnaden är att högre krav ställs. Ett
gemensamt drag med den svenska förordningen är att skolan ska forma självständiga och
29
initiativrika elever. I Frankrike kan man också lägga till att skolan ska sträva efter att forma
«artiga» elever (http://eduscol.education.fr/D0082/progquatrieme.htm, 2009-02-25).
Utgångspunkten är densamma som i Sverige, att varje människa är unik och att
undervisningen därför ska utformas efter elevens behov «en se plaçant du point de vue de
l’élève» (http://eduscol.education.fr/D0231/enseignements.htm, 2009-02-25). «En skola för
alla» ingår även i Frankrikes koncept. Nyckelorden är solidaritet, jämställdhet och frihet.
Skolan ska också sträva mot att varje elev lär sig respektera både gemensamma regler och
sina medmänniskor för att kunna få en djupare förståelse för sin medborgares olikheter
(http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs7/vol5civ.htm, 2009-02-24). Skolan ska liksom i
Sverige både vara en öppen, kulturell- och social mötesplats. Skolans uppdrag innefattar
också att se till att eleverna tillägnar sig kunskap om Frankrikes kulturarv. I likhet med att
Sveriges elever ska fostras i «västerländsk humanism», ska Frankrikes elever fostras i vad
man kan kalla för «fransk humanism». I begreppet «fransk humanism» ingår det franska
språket, vett och etikett och framförallt litteraturen.
Skolans uppdrag är att sträva efter att varje elevs brister ska förebyggas i tid.
Skolans uppgift är även i Frankrike att fostra ansvarstagande elever genom en undervisning
som på olika sätt ska stärka elevens självförtroende och identitet. Läroplanen framhåller också
att huvuduppgiften för den franska skolan är att förbereda alla elever för framtiden. För att
eleverna ska kunna klara av övergången från den obligatoriska till den frivilliga skolan
efterfrågas, på samma sätt som i Sverige, ett väl fungerande samarbete inom skolans
verksamhet. Samhällets värderingar ska avspeglas i skolan och skolans uppdrag är att sträva
mot att varje elev tränas i detta tänkande. Lärarens uppdrag är att gestalta sin undervisning
därefter (http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, 2009-02-25).
En likhet med Sverige är att lärande beskrivs som en livslång process. Man pratar på franska
om «formation tout au long de la vie» (http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm, 200902-25).
Begreppet
«demokrati» innebär
i Frankrike att
skolan ska stå för
undervisningsfrihet, konfessionslöshet och jämställdhet. Eleven ska vara delaktig i sin
kunskapsutveckling och ta ansvar för sin utbildning. Skolan ska också sträva mot att eleven
får prova olika arbetsformer. Genom att införa inriktningar (formations) tidigt i det franska
systemet (mellanstadiet, högstadiet) är tanken att eleven på så sätt ska kunna påverka sina
villkor i skolan och ha inflytande över sin utbildning. Läroplanen vill visa att ett demokratiskt
30
arbetsätt går hand i hand med en trygg identitet, självständiga och initiativrika elever som
både kan tänka vetenskapligt, analytiskt och närmar sig ett alltmer globalt perspektiv att tänka
”Deux domaines - compétences sociales et civiques et autonomie et sens de l’initiative – ont
pour
caractéristique
une
approche
éducative
globale
de
la
formation” (http://eduscol.education.fr/D0231/enseignements.htm, 2009-02-25).
5.2.2 Kunskapssyn och pedagogik
Enligt den franska läroplanen är kunskap något dynamiskt och progressivt. I läroplanen både
för de fem första klasserna, högstadiet och gymnasieskolan möter man en utpräglad dynamisk
och progressiv syn på utveckling och kunskap. Man vill att eleven ska tillägna sig de
kunskaper som krävs för att inta nästa nivå i systemet och bli mer självgående. Skolans
grundläggande uppgift är att förbereda varje elev för övergångarna mellan varje nivå.
Karaktäristiskt för den progressiva synen på kunskap är att Frankrike sätter elevens olika
utvecklingsetapper i fokus, dvs. man pratar om kontinuitet. När man pratar om kunskap är det
ofta i sammanhang med begreppen förståelse, insikt, uppfattning och återkoppling. Genom att
låta eleverna återkoppla till det de har läst eller hört och sedan låta dem återberätta fakta,
tillägnar sig eleven inte bara kunskap utan lär sig också att uttrycka sig enligt läroplanen
(http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm, 2009-02-25).
På högstadie- och gymnasienivå ska eleverna också lära sig att observera, konfrontera och
identifiera stoffet de möter i skolan (http://www.cndp.fr/archivage/valid/67654/67654-1101214053.pdf, 2009-02-18 s 4, 17). Där efterfrågas också ett kritiskt och ett analytiskt tänkande.
Grunden läggs redan de fem första åren i skolan. Kunskap är något som vidareutvecklas hela
livet. I Sverige kan kunskap betraktas som ett redskap för att lösa problem. I Frankrike är det
ett redskap för att ta sig fram i livet. Utgångspunkten är dock densamma, dvs. lärarna väljer
sitt undervisningssätt utifrån elevens behov. Här kan man argumentera för att Frankrikes och
Sveriges begrepp och utgångspunkt «individualisering» stämmer överrens med varandra.
(http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, 2009-02-25).
Läroplanen värderar teoretisk kunskap och social kompetens högt. Tillsammans
ska dessa kunskapskompetenser agera förberedande för det verkliga livet. En framtidstro
förutsätter i Frankrike sociala och kompetenta elever som är trygga i sig själva. Skolan ska
också sträva mot att ge eleverna tid till att utveckla de estetiska kunskapsformerna. Med ett
humanistiskt, vetenskapligt, samhällsvetenskapligt, estetiskt, språkligt och socialt perspektiv
som utgångspunkter är tanken att skolan ska lära eleverna att både behärska och överblicka
31
större kunskapsfält. Syftet är att de på så sätt ska kunna identifiera sig med det kulturella arvet
och
få
en
ökad
förståelse
för
samhällets
uppbyggnad
och
världen
i
stort.
(http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm, 2009-02-25).
5.2.3 Mål och riktlinjer
Citatet nedan beskriver högstadiets mål, uppdrag och riktlinjer. Högstadiets riktlinjer är inte
unika, utan kan betraktas som grundläggande för samtliga nivåer. Läroplanen ger riktlinjer om
att högstadiets uppdrag är att utan åtskillnad ge alla elever en allmän och grundläggande
utbildning där eleverna ges tid till att tillägna sig de kunskaper som formar deras
gemensamma arv.
”Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur
permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture
commune” (http://www.cndp.fr/archivage/valid/67654/67654-11012-14053.pdf s 4, 2009-0218).
Målet enligt läroplanen för den obligatoriska och frivilliga skolformen är att
utan åtskillnad stärka elevens självförtroende, identitet, sociala kompetens, analytiska och
kritiska förmåga. Ett grundläggande mål är också att utveckla elevens kunskaper i tal och
skrift. På de högre nivåerna, såsom högstadiet och gymnasieskolan står det vetenskapliga
tänkandet i fokus. Utgångspunkten är densamma som i Sverige, nämligen «individen» och
dess behov. Eleven ska få prova olika arbetsformer och kunna arbeta både i grupp och
självständigt. Detta ska ske genom en allsidig undervisning som stärker alla grundläggande
kvaliteter hos eleven. Genom att jobba efter gemensamma regler är målet att eleverna ska lära
sig att respektera sig själva och andra. Förmågor som att «analysera» och «identifiera» är
enligt läroplanen av naturen givna kunskaper som behöver tränas upp i skolan. Skolans
uppdrag är att utforma en skolverksamhet där man uppskattar både framgång och
misslyckande. Arvet från Napoleon kommer också till uttryck i läroplanen. Eleverna ska från
och med de första skolåren lära sig känna igen och respektera revolutionens slagord: frihet,
jämställdhet och broderskap. Skolans verksamhet ska utformas enligt samma värderingar.
(http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm, 2009-02-25).
32
6. Resultat
Lärarstudenten och läraren redogör i denna del för sina attityder och värderingar rörande
kunskap, läroplan, undervisning och skolsystemet i allmänhet. Här nedan följer en
sammanställning av enkätundersökningen. Jag kommer framförallt att fokusera på en
jämförelse mellan Sveriges lärarstudent och Frankrikes lärarstudent samt läraren i Sverige och
Frankrike.
6.1 Viktig kunskap
Vad tycker du är viktigt att eleverna lär sig? À votre avis, quelles sont les choses les plus
importantes à apprendre aux élèves?
Deltagare 1, den kvinnliga lärarstudenten (Jenny) från Sverige anser att det viktigaste är att
lära eleverna att vara nyfikna och på så sätt väcka deras intresse för att vilja lära sig. Jenny
framhåller att alla ämnen på ett eller annat vis hänger ihop med varandra. Hon menar att det är
viktigt att eleverna får se den «stora bilden», överblicka större kunskapsfält. För Jenny är det
också viktigt att eleverna lär sig bygga upp en trygg självbild, ett bra självförtroende och
under sin skoltid utvecklar sin sociala kompetens.
Raphaël, lärarstudent från Frankrike lyfter fram begreppet «respekt» Att
respektera varandra förutsätter enligt Raphaël att eleverna också lär sig vad medmänsklighet
är och vad det handlar om i skolan. Raphaël skriver att det viktigaste är att: «Apprendre à
respecter autrui dans son humanité, à accéder aux valeurs respectant l’humanité et réfléchir
avant d’agir» (Raphaël, 2009-02-15). Att respektera sin omgivning och sin nästa och att lära
eleverna att tänka och reflektera över olika handlingsalternativ innan de agerar i olika
situationer är viktigt för honom.
Skillnaden mellan Jennys och Raphaëls tankar om vad som är viktig kunskap är
att Jenny pratar mer om att överblicka större kunskapsfält och personliga egenskaper än social
etik. Hon tar upp hur viktigt det är att eleverna lär sig att se samband. Raphaël inriktar sig
främst på elevens sociala integration dvs. hur viktigt det är att respektera varandra och
reflektera över olika handlingsalternativ. Jenny nämner dock att social kompetens är viktigt,
men fokuserar samtidigt på hur viktigt det är att utveckla elevernas självförtroende och stärka
deras självbild.
Läraren Mats från Sverige svarar: «dels faktakunskaper förstås, men framförallt
att se sammanhang i det de lär sig…». Mats tycker det är viktigt att eleverna lär sig koppla
33
ihop olika resonemang för att kunna förstå, men det är inte tillräckligt. «De skall också lära
sig att vara kritiska mot det «informationsstoff» som de möter, i skolan och utanför», anser
Mats.
Läraren Marianne från Frankrike tar upp begreppen «l'autonomie», «l'attention»
och «la concentration». Det viktiga för Marianne är att lära eleverna att bli självständiga och
självbestämmande. Omtanke och omsorg är två andra viktiga begrepp, svarar Marianne.
«Concentration» syftar i detta fall på att eleverna både ska kunna leva och lära sig
tillsammans med andra. I övrigt hänvisar hon till att det också är viktigt att lära eleverna det
kursplanerna och läroplanen tar upp som nödvändig kunskap.
Mats lyfter fram begreppen «sammanhang», «faktakunskap» och «källkritik»,
dvs. mer intellektuella färdigheter, medan Marianne i stora drag förespråkar sociala och
personliga kompetenser. Läroplanen och kursplanerna verkar också ha stor betydelse för
Marianne.
Varför tycker du att det är viktigt? Veuillez décrire pourquoi ces choses sont importantes?
Enligt Jenny är egenskaper som självförtroende, social kompetens och trygg självbild viktiga
att utveckla för att kunna fungera i samhället, både som medborgare och som medmänniska.
Jenny menar att självförtroende hänger ihop med att eleverna lär sig att uppskatta sig själva
för att «vilja bli bättre» och «vilja göra mer». Lärarstudenten Jenny menar att detta är väldigt
viktigt för att eleverna inte ska fastna i en betygshets, dvs. att inte sträva efter att vilja bli
bättre enbart pågrund av betygen. De viktiga, enligt Jenny, är att eleverna vill lära sig och vill
utveckla sitt eget lärande.
Raphaël menar att det är viktigt att lära eleverna att respektera varandra och att
tänka innan de handlar, dels för att det värna om elevernas samförstånd och dels för att det
tillåter eleven att acceptera och förstå innebörden av sina handlingar. En annan anledning är
att respekt och medmänsklighet, enligt honom bidrar till en mer nyanserat bild av världen och
samhället idag. «Elles garantissent l’entente véritable entre les personnes, elles permettent
d’assumer ses actes et de penser le monde de manière nuancée» (Raphaël, 2009-02-15).
Läraren Mats anser att det är viktigt att låta eleverna koppla ihop olika
resonemang. Enligt honom är det viktigt, dels för att de ska kunna utveckla ett självständigt
tänkande och dels för att de ska kunna klara sig i dagens samhälle. Mats menar att dagens
samhälle med ett stort informationsflöde gör det extra viktigt att behärska ett källkritiskt
tänkande.
34
Marianne tycker det är viktigt att lära eleverna att bli självständiga och att både
leva och lära tillsammans med sin omgivning. Det innebär att de både kan använda kunskap
självständigt och tillsammans med andra för att lösa problem. Hon anser att det är det som gör
barnet till en elev.
6.2 Undervisningsmetoder
Vilken metod/Vilka metoder fungerar bra vid elevernas inlärning? Quelle(s) méthode(s)
d’enseignement favorisent l’apprentissage?
Vilka metoder som fungerar bra vid elevernas inlärning, menar Jenny beror helt och hållet på
individen. «Det kan vara föreläsning, grupparbete, lek, självstudier, läsning, längre
temaarbeten eller kortare en sak-i-taget-arbeten».
För lärarstudenten Raphaël är det viktigt att använda sig av en pedagogik som tar hänsyn till
elevens intresse. En pedagogik som utgår ifrån elevens intresse och behov motiverar eleven
att vilja lära sig «La pédagogie de l’intérêt qui motive l’élève dans ses apprentissage».
Raphaël framhåller också att kommunikation mellan lärare och elev och mellan elever och
elever är ett viktigt begrepp i undervisningssammanhang.
Gemensamt för Jenny och Raphaël är att de båda förespråkar en metod som tar
sin utgånspunkt utifrån elevens behov. De drar också slutsatsen av att det inte finns en
undervisningsmetod som passar alla, utan visar istället på undervisningens mångfald.
Mats kommer fram till följande slutsats: «Som lärare tycker jag att det står klart
att man måste växla mellan ren föreläsningsform, där vi lärare förmedlar kunskap till
eleverna, och en mer elevaktiv form, där de svarar på frågor, diskuterar med varandra och tar
ställning till olika problem etc.» Enligt Mats har läraren ett stort ansvar för hur kunskap ska
förmedlas. En lyckad undervisning enligt Mats är när läraren tar sitt «kunskapsansvar»,
annars fungerar inte undervisningen. Han menar också att det är viktigt att hitta en balans
mellan läraren som handledare och läraren som föreläsare.
Marianne svarar att hon inte vet om det finns någon klart utarbetat metod som
fungerar alla gånger. Hon tror mer på att ett samspel av olika inlärningsmetoder är det som
bidrar till att eleven gör framsteg och utvecklas. En bra undervisningsmiljö enligt Marianne
är
när
man
uppmuntrar
eleven och
laborerar
med olika
metoder
från olika
undervisningsnivåer. En bra lärare hämtar också inspiration av Freinet eller Montessori.
35
«…essayer de valoriser l'enfant dans ses travaux, certaines choses empruntées à la pédagogie
Freinet ou Montessori» (Marianne, 2009-02-12).
Både Mats och Marianne är inne på liknande spår, de tror på variation och att ett
samspel av olika inlärningsmetoder är det som ger bäst resultat.
Hur vet du det? Comment le savez-vous?
Jenny: «För att jag har testat samma metod med olika grupper och fått olika resultat».
Raphaëls svar är att han inte vet säkert om så är fallet, utan att det är något han antar. När
Mats svarar på hur han kan veta det, hänvisar han till sin långa erfarenhet som lärare.
Marianne refererar likt Mats till hennes erfarenhet som lärare. Genom erfarenhet vet hon att
varje elev är unik och därför lär sig och hämtar in kunskap på olika sätt. På samma sätt
fungerar läraren i undervisningssammanhang. «Par expérience. Chaque enfant est différent
dans sa personnalité mais aussi dans sa façon d'apprendre et chaque enseignant est aussi
différent dans ses manières de faire et d'être» (Marianne, 2009-02-12).
6.3 Kunskapssyn
Hur ser du på kunskap? Qu’entendez-vous par le mot «connaissance»? Que signifie ce mot
pour vous?
Jenny menar att kunskap inte kan betraktas som statiskt. Jenny svarar att: «kunskap har olika
värde i olika tider». Kunskap är något brett och som omfattar många olika kompetenser,
skriver Jenny. Hon ger därefter några exempel på hur brett och omfattande begreppet kunskap
kan vara. Kunskap kan enligt henne innefatta allmänbildning, social kompetens, praktisk
kompetens, etc.
Kunskap för Raphaël innebär att «connaître tous les paramètres de quelque
situation permet de produire une réponse la mieux possible, le plus objectivement possible»
(Raphaël, 2009-02-15). Raphaël ser kunskap som något mer än att bara överblicka större
kunskapssfält. För lärarstudenten Raphaël innebär det att känna till mer än grunderna inom ett
ämnesområde. Det i sin tur bidrar till att eleven kan skapa och åstadkomma ett väl underbyggt
och objektivt svar.
Till skillnad från Jenny nämner Raphaël inget om att kunskap har olika värde i
olika tider och att det omfattar många olika kompetenser. Det innebär dock inte att Raphaël
avvisar att kunskap kan innefatta social- och praktisk kompetens. En skillnad jämfört med
36
Jennys svar är att Raphaël ser kunskap som något mer än att bara överblicka större
kunskapsfält. För Jenny är kunskap något brett som man kan överblicka mer än behärska.
Läraren Mats svarar: «Jag ser kunskap som just en blandning av relevanta
faktakunskaper och förmågan att analysera, att ta ställning till det material man skall arbeta
med». Då Mats också har en bakgrund som forskare framhäver han kunskap som något man
analyserar. Kunskap handlar inte bara om att återge fakta, menar Mats. Kunskap för honom
innebär också ett kreativt tänkande.
Marianne tar i detta sammanhang upp begreppen «compétence», «progression»
och «savoir-faire». För Marianne innebär kunskap att känna till sakkunskap inom ett visst
ämnesområde. Kunskap är när man innehar kompetens inom olika områden och vet hur det
hänger ihop som engelskans «know-how», menar Marianne. Det handlar också om
«progression».
Både Mats och Marianne är överens på den punkten att kunskap inkluderar
faktakunskaper/sakkunskaper. Kunskap är också något som man analyserar, något man tar
ställning till, anser Mats. Marianne är inne på liknande spår när hon tar upp begreppet
«savoir-faire» (know-how) dvs. att kunskap förknippas med kompetens och när man vet hur
saker och ting hänger ihop med varandra. Den stora skillnaden mellan Mats och Marianne är
att Mats förknippar kunskap med kreativt tänkande medan Marianne förknippar begreppet
med progression.
6.4 Läroplanen och dess begrepp
Känner du till vad som står skrivet i läroplanen? Savez-vous ce que le programme
d’enseignement comprend?
Jenny, Raphaël, Mats och Marianne känner mer eller mindre till vad som står i läroplanen i
deras respektive land. Därför har samtliga besvarat följdfrågan.
Vilka begrepp i läroplanen tycker du är viktigast att arbeta efter? Quelles notions du
programme d’enseignement considérez-vous les plus importantes?
För att kunna besvara denna fråga förutsätts det att man känner till vad som står i läroplanen.
Lärarstudenten Jenny känner till vilka begrepp som läroplanen tar upp och menar att det
viktigaste är att försöka hitta en balans och en harmoni mellan elev- och lärarinflytande. Jenny
tycker det är viktigt att «försöka se varje individ och tillämpa olika metoder efter behov». Den
37
svenska läroplanen efterfrågar en demokratisk anda i skolan. Demokrati för Jenny är att låta
alla elever tänka och vara som de vill.
De viktigaste begreppen att följa i den franska läroplanen enligt Raphaël är
punkterna sex och sju. För att kunna ge en kort sammanfattning på svenska har jag valt att
citera några rubriker under följande punkter. Översiktligt kan man säga att fokus ligger på
sociala och samhällsvetenskapliga färdigheter under punkt sex. «L’élève est capable de:
reconnaître les emblèmes et les symboles de la République française». Rapahël tycker det är
viktigt att bedriva en undervisning där eleven ges möjlighet att få kunskap om det franska
samhället, lär sig respektera gemensamma regler, tillägnar sig sociala färdigheter och
utvecklar ömsesidiga relationer med sina medmänniskor både i och utanför klassrummet:
«respecter les autres et les règles de la vie collective», «appliquer les codes de la politesse
dans ses relations avec ses camarades, avec les adultes à l’école et hors de l’école, avec le
maître au sein de la classe» Under punkt sju förs ett resonemang om att lärarens uppdrag är att
utveckla elevens initiativförmåga och inflytande i skolan. Detta ska delvis ske genom
grupparbete «travailler en groupe, s’engager dans un projet». Raphaël tycker också att det är
viktigt att arbeta för en undervisning där eleven ges tillfälle att använda sig av flera olika
inlärningsmetoder «écouter pour comprendre, interroger, répéter, réaliser un travail ou une
activité».
(Citat
är
hämtade
från
hemsidan:
Ministère
éducation
nationale,
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, 2009-02-25).
Jenny och Raphaël vill båda förhålla sig demokratiska som blivande lärare.
Demokrati för Jenny innebär fokus på individen, att man arbetar både efter elev- och
lärarinflytande och att låta alla elever tänka och vara som de vill. En likhet är att de båda
kommer att sträva efter en undervisning som innefattar flera olika inlärningsmetoder.
Demokrati för Raphaël innebär också att respektera varandra och gemensamma regler.
Mats citerar några punkter ur läroplanen som han anser är viktigast att arbeta
efter. De punkter han tar upp är först och främst att arbeta efter att eleverna ska kunna
«överblicka större kunskapsfält», utveckla en «analytisk» förmåga och ett «vetenskapligt» sätt
att arbeta och tänka på. Andra begrepp som Mats tar upp i sammanhanget är «framtidsinriktad
kunskap» dvs. kunskap man kan ha nytta av i samhället och arbetslivet. Mats hänvisar också
till att alla lärare bör arbeta efter att göra eleverna självständiga i sitt tänkande. I svaret tar han
också upp begrepp som «empirisk kunskap», «kritisk analys», «förnuftsmässiga» och «etiska»
38
överväganden. En undervisning där alla dessa förmågor tränas är en arbetsmetod Mats talar
för. Han vill att eleverna ska kunna använda kunskap som ett redskap för att lösa problem.
Mats menar också att vi inte får glömma bort att ge eleverna kännedom om vårt kulturarv och
andra minoriteters kulturer. Att Mats har ett intresse för internationella och globala samband
tydliggörs framförallt när han fokuserar på punkterna om att skolan ska sträva efter att varje
elev «har kunskaper om internationell samverkan och globala samband» och «kan bedöma
skeenden ur svenskt, nordiskt, europeiskt och globalt perspektiv». Att skolan ska sträva efter
att ge eleverna kunskap om internationell samverkan och globala samband anser Mats är
mycket aktuellt i dagens samhälle.
Marianne framhåller att det viktigaste att arbeta efter är att utveckla elevens
kunskap i språk och matematik. Det är grundläggande. Läraren Marianne menar också att det
är minst lika viktigt att sträva efter att varje elev få ta del av både ett historiskt, vetenskapligt
och språkvetenskapligt perspektiv i skolan.
En likhet mellan Marianne och Mats är att de båda nämner «vetenskapligt»
tänkande som ett viktigt begrepp att arbeta efter. Mats lyfter fram hur viktigt det är att förhålla
sig internationellt. Mats hänvisar till att det är viktigt att arbeta efter att eleven «tillägnar sig
kunskaper om internationell samverkan och globala samband». Marianne refererar istället till
språkkunskaper. Skillnaden mellan Mats och Marianne är att Marianne lägger fokus på
ämneskunskap medan Mats ger exempel på mer abstrakta förmågor där han tar upp begrepp
som «analytisk förmåga», «framtidsinriktad kunskap», «empirisk kunskap», «kritisk analys»,
«förnuftsmässiga» och «etiska» överväganden.
6.5 Begrepp och värderingar
Vilka begrepp och värderingar arbetar/ eller kommer du att arbeta efter? Quelles
notions du programme d’enseignement suivez-vous présentement ou lesquelles suivrez-vous
dans le futur?
Jenny kommer som färdig lärare att arbeta efter att försöka skapa balans mellan elev- och
lärarinflytande i klassrummet, sätta individen och hennes behov i fokus och låta alla elever,
oavsett bakgrund tänka och vara som de vill.
Raphaëls tanke inför framtiden är att arbeta efter vad punkt sex och sju säger i
läroplanen. Han vill bedriva en undervisning där eleverna har inflytande, lär sig att samarbete
i grupp, respektera sociala regler och få kunskap om det franska samhällslivet. Rapaël vill
39
arbeta efter ett flerstämmigt klassrum där eleven hämtar in kunskap genom att både, lyssna,
fråga, memorera och verkställa sina färdigheter.
Jenny och Raphaël har fokuserat på lite olika begrepp och värderingar att arbeta
efter. Även om den gemensamma utgångspunkten är ett demokratiskt förhållningssätt.
Raphaël kommer att arbeta efter mer elevinflytande, medan Jenny vill ha en balans mellan
elev- och lärarinflytande. Raphaël svar vittnar också om hur viktigt det är att ha sociala regler
och respektera dem i klassrummet. Raphaël pratar också om samarbete, medan Jenny i denna
fråga fokuserar på jämställdhet och individualisering
Mats arbetar efter att alla elever ska kunna «formulera ståndpunkter grundade på
såväl empirisk kunskap och kritisk analys…». Läraren Mats påpekar att skillnaden mellan han
och en del kolleger på hans arbetsplats är att han inte vill betrakta sig som en «fostrande»
lärare. Mats menar att en del av personalen ser kunskapsmålen som «underordnade sociala
frågor, som hur eleven mår, uppträder, fungerar i gruppen etc.» Man kan dra slutsatsen av att
Mats tar avstånd ifrån det fostrande uppdraget och fokuserar på att arbeta efter begreppen
«empirisk kunskap» och «kritisk analys».
Marianne svarar att hon är skyldig att arbeta efter samtliga begrepp och
värderingar som står i styrdokumenten. «En France, le programme est mis en place par le
ministère de l'´Éducation Nationale et en tant que professeur des écoles, nous sommes dans
l'obligation de le traiter entièrement» (Marianne, 2009-02-12).
Marianne hänvisar till hennes skyldighet som lärare att arbeta efter läroplanen,
medan Mats i denna fråga plockar ut några begrepp som han menar att han prioriterar i sitt
arbete som lärare, nämligen «empirisk kunskap» och «kritisk analys». En skillnad är att han
tar avstånd ifrån skolans uppgift att «fostra» elever. I den franska läroplanen upptar det
fostrande uppdraget en stor plats.
6.6 Positivt och negativt med skolsystemet
Vad är positivt med ditt lands skolsystem? Quels sont les points positifs du système
d’éducation de votre pays?
När Jenny skriver ner vad hon tycker är positivt med Sveriges skolsystem nämner hon
begreppet «demokrati». Enligt henne innefattar det också att det finns flera olika möjligheter
att ta sig fram och lyckas i den svenska skolan. «Det finns kunskapsskola, Komvux,
folkhögskola, friskolor, praktiska skolor etc…». Jenny tycker också att det både är positivt
40
och negativt att det inte finns något större elittänkande i landet. Varför det både kan vara
negativt och positivt på samma gång förklarar Jenny i följande fråga.
Raphaël ställer sig positiv till att alla elever har tillträde till en skola som står för
värderingarna «gratuité» och «laïcité» dvs. en konfessionslös skola och som är tillänglig för
alla eftersom den är gratis.
Jenny och Raphaëls gemensamma nämnare är ännu en gång begreppet
«demokrati». En skola som är gratis och tillgänglig för alla är en demokratisk värdering. Att
kunna erbjudas flera möjligheter att ta sig fram i skolvärlden är demokrati för Jenny.
Mats anser att det positiva med Sveriges skolsystem är det förändringar som
hänt efter valet 2006. «Jag är en stor anhängare av Jan Björklunds insatser i skolfrågor»,
svarar Mats. Mats tar upp att det han ställer sig positiv till är regeringens insats gällande en ny
gymnasieskola 2011, vilket går hand i hand med ett nytt betygsystem och det Mats kallar för
«spetsutbildningar». Han ställer sig också positiv till det regeringen har beslutat kring
mobbning, dvs. skolans rättighet att få flytta mobbare ur klasser.
Marianne ställer sig positiv till att skolan är tillgänglig för alla och gratis för de
som väljer att gå i den kommunala skolan. Hon tycker också att Frankrike har engagerade och
motiverade lärare som tar hänsyn till eleverna. Marianne lyfter också fram stödundervisning
för elever med svårigheter som något positivt, men tyvärr något som eventuellt kommer att
försvinna inom en snar framtid. «Des structures d'aides au sein des écoles pour les enfants en
difficultés (RASED) mais qui sont amenées à disparaitre».
Mats fokuserar på regeringens insatser, medan Marianne i Frankrike framhåller
lärarkåren och de grundläggande värderingarna skolan är uppbyggd kring. Man kan också
tolka det som att Marianne är positiv till att regeringen en gång har satsat på stödundervisning
för de elever som inte uppfyller målen och negativt inställd till den nuvarande regeringens
tankar om att dra in på denna sorts undervisning. Det Mats och Marianne har gemensamt är
att bådas svar behandlar ämnet politik.
Vad är negativt med ditt lands skolsystem? Quels sont les points négatifs du système
d’éducation de votre pays? Veuillez expliquer brièvement.
Jenny anser att det är för mycket elevinflytande i skolan och att lärarnas förmedlan till
eleverna att skolan också innebär arbete och allvar inte har lyckats. Det är i detta sammanhang
som Jenny menar att elittänkande har en positiv klang. Hon vill att eleverna ska förstå allvaret
41
med skolan och framhåller att elittänkande i lagom utsträckning kan bidra till att eleverna
förstår allvaret och kämpar hårdare för att lyckas i skolan. «…kanske lite mer elittänkande?
Även om det i för stor skola, enligt mig, blir negativt», svarar Jenny.
Raphaël ställer sig negativ till en ökning av getton i skolan. Han menar att man
kan se en ökning av sociala grupperingar i både heterogena och icke heterogena skolmiljöer.
Detta faktum stämmer inte överrens med Raphaëls bild och önskan om en skola där man
respekterar varandra och visar medmänsklighet.
Jenny och Raphaël tar i detta sammanhang upp relativt olika saker även om
deras svar fortfarande kan tolkas ha med demokratiska värderingar att göra. Jenny är inne på
det demokratiska begreppet om lärar- och elevinflytande. Hon anser att det är för mycket
elevinflytande. Raphaël redogjorde tidigare för att han vill jobba för mer elevinflytande. Det
är en viktig skillnad. Jenny tycker också att elitänkande är både något postivt och negativ.
Hon vill att eleverna ska ta skolan mer på allvar, därför kan elittänkande vara något positivt
som bidrar till att eleverna kämpar hårdare. Hon stödjer däremot inte ett elitistiskt tänkande
som främjar segreation. Raphaël nämner inget om elittänkande, utan fokuserar i detta
sammanhang på den negativa utvecklingen av getton innanför skolans väggar.
Negativt enligt Mats är «att kommunerna inte prioriterar skolan mer utan snålar
med resurserna». Mats menar att detta inte är unikt för hans arbetsplats. Det är ett nationellt
problem. Läraren Mats framhäver även att kunskapsresultaten går hand i hand med ekonomin
och skolans resurser i övrigt. « … det tar tid att vända en skuta som gått åt fel håll så länge !»
Det Marianne ser som negativt med Frankrikes skolsystem är att klasserna i
dagsläget är överbelastade. Vanligtvis är en lärare ensam med 28-32 elever i en klass. Hon
tycker också att det är negativt att fortutbildning av lärare inte prioriteras. Marianne
framhåller även att den franska skolan är för inriktad på elevernas intellektuella kapacitet, och
fokuserar för lite på praktisk kunskap. «Trop centré sur l'intellectuel et peu sur le manuel»
(Marianne, 2009-02-12).
För både Mats och Marianne handlar det negativa om resurser. Klasserna är
exempelvis överbelastade och både lärare och elever blir lidande. Ekonomin är ett problem
för dem båda. Till skilland från Mats tar Marianne även upp att fortutbildning av lärare inte
prioriteras och att skolan överlag är alltför inriktad på intellektuell kunskap.
42
7. Diskussion
Resultatet av undersökningen har gett mig en inblick i ländernas läroplaner och två
målgruppers attityder och värderingar kring kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder. Under
undersökningen har jag märkt att både Frankrikes och Sveriges lärare och lärarstudenter
förhåller sig väl till läroplanen även om några få begrepp och attityder ifrågasätts, framförallt
av den svenska läraren och lärarstudenten. Respondenternas svar är överlag identifierbara
med ländernas respektive läroplaner. Om läraren och lärarstudenten förstår innebörden av alla
begrepp och arbetar efter dem i verkliga livet, eller om de bara refererar till dem för att låta
kunniga är svårt att svara på. Min förhoppning är att de har en djupare förståelse för vad
begreppen i läroplanen innebär och kan applicera dem eller kommer att förvalta dem väl i
framtiden. Under pågående analys märkte jag också att läraren och lärarstudenten gav uttryck
för att kunna lika mycket om läroplanen. Vid flera tillfällen kunde jag inte skilja
lärarstudenten och läraren åt. Det kan tyda på att det inte behöver vara någon större
kompetensskillnad mellan läraren och studenten och deras förhållande till läroplanen.
Studenterna kunde upprepade gångar förklara och underbygga sina svar som går att jämföras
med lärarens erfarenhet.
Med facit i hand går det att argumentera för att samtliga respondenters svar
tyder på att de i stor utsträckning följer läroplanens attityder och värderingar rörande kunskap,
mål, riktlinjer och arbetsmetoder. Både Jenny, Mats och Raphaël plockar ut några begrepp
som de arbetar och vill arbeta med och dessa går nästan alla att återfinna i läroplanen.
Resultatet pekar också på att lärstudenten Jenny och läraren Mats samtidigt ifrågasätter och
tar avstånd ifrån vissa inställningar i den svenska läroplanen, som exempelvis lärarens
fostrande uppdrag och elevinflytande i för stor utsträckning. Raphaël i likhet med Jenny och
Mats fokuserar på några viktiga punkter ur läroplanen. Marianne är ensam om att hänvisa till
lärarens skyldighet att följa allt som står i läroplanen. Det kan tyda på att lärarna i Frankrike
förhåller sig mer strikt till sina styrdokument än de i Sverige.
När det gäller respondenternas inställning till kunskap vill jag använda läraren
Marianne som ett exempel. Hennes kunskapssyn påminner till stor del om den kunskapssyn
som tolkas in i den franska läroplanen. Hon nämner i sitt svar «progression», «kompetens»
och «know-how». Något som jag tycker tyder på en progressiv och dynamisk kunskapssyn
och som jag tolkat att Frankrikes läroplan framställer. Att börja från grunden med
faktakunskap till att komma till insikt i hur saker och ting hänger ihop, ser jag som en typisk
43
dynamisk och progressiv utveckling. Tittar vi på vad läraren Mats från Sverige har svarat
kring begreppet «kunskap» kan man lyfta fram flera likheter med fransyskan Marianne. De är
överrens om att kunskap inkluderar faktakunskap, men det räcker inte att eleven bara lär sig
fakta. Marianne tar upp att kunskap även innebär kompetens och Mats svarar på liknande sätt
att kunskap inte bara innebär att kunna återge fakta. En skillnad mellan Mats och Mariannes
kunskapssyn är att kunskap för Mats även inkluderar ett kreativt tänkande och för Marianne
innefattar kunskap begreppet också «progression». Mats svar är också identifierbart med den
svenska läroplanens kunskapssyn dvs. Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet och kan
kopplas ihop med hans resonemang om faktakunskaper, kritisk analys, ställningstagande och
tillämpbarhet. Jag tycker också att resultatet pekar på att Mariannes kunskapssyn får stöd i
den svenska läroplanen. För Mats och Marianne är kunskap något man analyserar. För
Mariannes del är begreppet «know-how» en form av analytiskt tänkande. För Mats innebär
det att ta ställning till något vilket går att koppla ihop med begreppen «färdighet» och
«förtrogenhet». Man vet hur man ska använda kunskap och kan analysera den. Mats bild av
kunskap och lärarens kunskapsansvar kan även kopplas ihop med en av Stenmos olika typer
av kompetenser, nämligen ämneskompetens. Resultatet kan också tyckas peka på ett stöd av
Selgheds resonemang om kunskap och inlärning som en process, då jag anser att man kan
tolka respondenternas svar med vad den franska och svenska läroplanen definierar som «det
livslånga lärandet».
Lärarstudentens Jennys kunskapssyn skiljer sig åt i förhållande till Raphaël.
Även om Jennys och Raphaëls gemensamma utgångspunkt vid flera tillfällen är begreppet
«demokrati» fokuserar de just i denna fråga på lite olika aspekter. Den mest väsentliga
skillnaden är att Raphaël ser kunskap som något mer än att bara överblicka större
kunskapsfält. Jenny lyfter fram att eleverna ska få se «den stora bilden». Hon menar också
och att kunskap har olika värde i olika tider och inkluderar många olika kompetenser. Det
behöver nödvändigtvis inte tyda på att lärarstudenten Raphaël avvisar tanken om att kunskap
kan innefatta många olika kompetenser. Det mesta tyder ändå i hans svar på att
kunskapsbegreppet är stort och brett, ett resultat som får stöd i Arne Malténs resonemang om
kunskapsbegreppets mångfaldighet. Raphaël fokuserar på social kompetens som för hans del
innefattar begreppen «respekt» och «medmänsklighet». Den franska läroplanen har starkt
fokus på sociala färdigheter och därför upplever jag resultatet som väntat. Sveriges läroplan
lyfter fram begreppet «överblicka större kunskapsfält», vilket Jenny har inspirerats av. I detta
44
sammanhang kan man argumentera för att läroplanens syn på kunskap representeras mer eller
mindre av både lärarstudenten och läraren i respektive land.
Begreppen «en skola för alla» och en «elit av staten» får ett visst stöd i
enkätundersökningen. Ett exempel är när Marianne hänvisar till att skolan i Frankrike
prioriterar teoretisk kunskap framför praktisk kunskap. Det resultatet stämmer överens med
vad mitt franska litteraturkapitel redovisar och problematiserar kring just elitism. Jag tänker
framförallt på vad Hervé Hamon tar upp kring praktisk- och teoretisk kunskap. Enligt honom
hamnar de praktiska kunskapsformerna vid sidan av de teoretiska i det franska systemet.
Hamon lyfter fram att Frankrike bedriver en undervisning där intelligens och kunskap
förknippas med litteratur. Även Mats resonemang om «sammanhang», «faktakunskaper»,
«källkritik» och «analytisk förmåga» skulle därför kunna få mer stöd av teorin «en elit av
staten» än av «en skola för alla» då han framförallt fokuserar på teoretiska färdigheter. En
möjlig förklaring kan vara hans bakgrund som forskare. Att han fokuserar på teoretisk
kunskap behöver inte innebära att han ställer sig negativ till praktisk kunskap. Han nämner i
ett sammanhang kunskap man kan ha nytta av i samhället och arbetslivet. I det fallet är det
möjligt att han syftar på praktisk kunskap. Marianne förespråkar i stora drag sociala och
personliga kompetenser och lägger inte lika stor vikt vid teoretisk kunskap i Frankrikes fall.
Hervés ståndpunkt får i detta sammanhang inte samma stöd. Kanske kan också Raphaëls
påpekande om en negativ utveckling av getton i skolan finna stöd i begreppet «elitism«.
Getton förknippas med segregation och isolering och kan på det sättet bidra till att forma en
viss «elit av staten». Fransyskan Marianne påpekar även att fortbildning inte prioriteras. En
långsiktig och möjlig följd är att ett konservativt tänkesätt hindrar utvecklingen av en mer
nyanserad bild av skolsystemet och lärarens uppdrag. Det kan vara en förklaring till varför
«en elit av staten» får ett visst stöd i Frankrike. «En elit av staten» behöver nödvändigtvis inte
vara något negativt. Lärarstudenten Jenny efterfrågar ett mer elitistiskt tänkande i det svenska
skolsystemet just för att eleverna ska ta skolan på allvar och kämpa hårdare för att lyckas. Det
viktiga är att det inte leder till ett skolsystem där elever inte erbjuds samma chans att lyckas i
framtiden. Bourdieu är en av de forskare som lyfter fram att «Les grandes écoles» är ett
tecken på det elitistiska tänkandet i det franska samhället. Mitt resultat tyder istället på det är
möjligt att det redan existerar i den obligatoriska och frivilliga skolan.
I flera avseenden stämmer Frankrikes attityder och värderingar väl in på
Sveriges begrepp «en skola för alla». Både Marianne och Raphaël tar upp liknande
45
värderingar kring vad som är positivt med det franska skolsystemet. Resultatet pekar på att
några positiva aspekter är att skolan är gratis och tillgänglig för alla. Raphaël är också positivt
inställd till principen om skolan som sekulariserad. Begreppen «gratuité», «laïcité» och
«liberté de l’enseignement» – skolan som gratis, sekulariserad och öppen för alla, stämmer
mer överrens med begreppet «en skola för alla» än med «en elit av staten». Det som talar
emot «en skola för alla» är det faktum om en eventuell indragning på stödundervisning som
Marianne påpekar. Det skulle långsiktigt kunna gynna de elever som inte har
inlärningsvårigheter. Lärarstudenten Raphaëls inställning till vad som är viktigt att lära
eleverna pekar på ett stöd av begreppet «en skola för alla». Det viktigaste för honom är
begreppet «respekt», att respektera varandra oavsett bakgrund. Det argumenterar för «en skola
för alla». Däremot kan principen om en konfessionslös skola och förbudet av religiösa
symboler i den statliga franska skolan ifrågasätta begreppet «en skola för alla». I detta
avseende skiljer sig Frankrike med deras definition av sekularisering sig åt från exempelvis
Sveriges metod och Sjögrens resonemang att möta den mångkulturella skolan genom att
balansera elevens två världar dvs. skolan och hemmet.
Samtliga respondenter har visat på begreppet «en skola för alla» genom sina
inställningar till vilka metoder som fungerar bra vid elevernas inlärning. Marianne och Mats
tror på samspel och variation av olika inlärningsmetoder och lärarstudenterna Jenny och
Raphaël är inne på liknade spår dvs. en inlärningsmetod som utgår ifrån elevens behov. Jenny
strävar efter att «försöka se varje individ och tillämpa olika metoder efter behov». Hennes
svar pekar också på stöd av «en skola för alla» när hon påpekar och ställer sig positiv till att
Sverige erbjuder sina elever olika möjligheter att ta sig fram och lyckas i skolan. Det som är
intressant är hennes blandade inställning till elittänkande. Hon ställer sig positiv till
elittänkande i lagom utsträckning. Hon anser att det kan bidra till att eleverna kämpar hårdare
för att lyckas och tar skolan på mer allvar. Denna inställning anser jag får stöd i Andrew Jacks
resonemang om att alla länder skapar sin egen elit.
46
8. Slutsatser
Syftet med min studie har varit att titta på hur ett par av Frankrikes och Sveriges lärare och
lärarstudenter förhåller sig till läroplanen och vilka attityder och värderingar som läroplanen
framställer. Utifrån denna breda frågeställning har jag utgått ifrån vilken kunskapssyn som
kommer till uttryck och om den skiljer sig åt i målgrupperna, samt hur begreppen «en skola
för alla» och «en elit av staten» kan användas till min undersökning. Avviker eller får
begreppen stöd? Det är viktigt att påpeka resultatets begränsningar. Mitt syfte har enbart varit
att tydligöra «några» värderingar och attityder. Slutsatserna jag drar är därför begränsade och
kan inte betraktas som generaliserande.
Det som är intressant är att undersökningen inte talar för att länderna entydigt
lutar åt ett visst begrepp. «En skola för alla» och «en elit av staten» passar in både på Sverige
och Frankrike. Marianne lyfter fram att den franska skolan är alltför fokuserad på teoretisk
kunskap. Därför drar jag slutsatsen av att det är möjligt att Frankrike prioriterar teoretisk
kunskap framför praktisk även om mina deltagare inte ensidigt ger uttryck för detta faktum.
När läraren Mats för sitt resonemang om «sammanhang», «faktakunskaper», «källkritik» och
«analytisk förmåga» så fokuserar han framförallt på teoretiska färdigheter. Begreppet «en elit
av staten» får i detta sammanhang ett visst stöd även i Sverige. Det behöver dock inte tyda på
att han ställer sig negativ inför praktisk kunskap. Undersökningen har också visat på att
lärarstudenten Jenny önskar sig ett mer elitiskt tänkande i den svenska skolan. Jennys
resonemang kan tyda på att det kanske krävs ett mer elitistiskt tänkande för att eleverna ska
förstå allvaret i skolan.
Mitt resultats påverkan på de teorier som finns inom intresseområdet stämmer i
Frankrikes fall in på Hervé Hamons resonemang. Elitism visar sig när en skola mer eller
mindre medvetet sorterar ut de elever som har svårigheter med att uppnå målen Om man drar
in på stödundervisning får elever i behov av stöd svårigheter att hänga med och en
konsekvens blir att en elit formas. Undersökningen får också stöd i Andrew Jacks resonemang
om att alla länder skapar sin egen elit. Det är möjligt att både Sverige och Frankrike skapar
sig en elit genom att mer eller mindre medvetet prioritera teoretisk kunskap. Bourdieus teori
om att «Les grandes écoles» är ett tecken på elitism i det franska samhället finner mindre stöd
i min undersökning. Mitt resultat tyder istället på det är möjligt att det redan existerar i den
obligatoriska och frivilliga skolan. Arne Malténs resonemang om kunskapsbegreppets
47
mångfaldighet får stöd framförallt av lärarstudenten Jennys svar. Mats bild av kunskap och
lärarens kunskapsansvar kan även kopplas ihop med Stenmos definition av ämneskompetens.
Resultatet kan också tyckas peka på ett stöd av Selgheds resonemang om kunskap och
inlärning som en process i samtliga målgrupper.
«En skola för alla» enligt Annika Rydman förespråkar det «livslånga lärandet»
något som både den franska och svenska läroplanen har som utgångspunkt. Enligt Rydman är
nyckelorden «kompetens» och «individualisering», vilket även resultatet visar på är viktiga
begrepp hos både läraren och lärarstudenten. Att respektera varandra oavsett bakgrund talar i
Frankrikes fall för ett stöd av en «skola för alla». Resultatet kan därför i framtiden komma att
ses som motsägelsefullt till det Antoine Prost lägger i begreppet « élitisme pour tous » (elitism
för alla). Det faktum att Frankrike är ett högutbildat samhälle där 80 % av befolkningen tar sin
studentexamen borde med indragningar på stödundervisning inte kunna upprätthållas. Min
undersökning visar också på att Sveriges system att erbjuda sin befolkning olika möjligheter
att ta sig fram och lyckas i skolan kan stödja teorin «en skola för alla». Man kan också dra
slutsatsen av att resultatet, ur ett demokratiskt perspektiv pekar på stöd av teorin «en skola för
alla» i både Frankrike och Sverige. Demokratiska värderingar som respekt, individens behov
och skolan som öppen för alla tyder på detta. Det franska skolsystemets princip om en
konfessionslös skola och förbudet av religiösa symboler ifrågasätter dock begreppet «en skola
för alla» i synnerhet om vi ser till Sjögrens resonemang om att minska gapet mellan elevens
två världar.
I min undersökning lyfter jag även fram Sveriges och Frankrikes läroplaner.
Undersökningen visar att både Jenny och Mats har tydliga influenser av den svenska
läroplanen för den obligatoriska och frivilliga skolan även om de i något fall tar avstånd från
vissa punkter som exempelvis lärarens fostrande uppdrag och elevinflytande i för stor
utsträckning. Marianne och Mats refererar rikligt till den franska läroplanens attityder och
värderingar. Det faktum att samtliga respondenter har fokuserat väl på några begrepp och
värderingar behöver inte betyda att de tar avstånd ifrån övriga punkter. Enkätfrågorna har
varit uppbyggda efter att ge ett fokuserat svar och det är det jag har grundat min
sammanställning på.
Undersökningen har också pekat på att lärarstudenternas kunskapssyn
representeras relativt väl av deras respektive läroplaner. Det som är väsentligt att påpeka är
48
dock att de har fokuserat på lite olika begrepp även om utgångspunkten är densamma. Den
kunskapssyn som lärarstudenten Jenny ger uttryck för kan betraktas som dynamisk. Jenny
lyfter fram att kunskap är något brett som förändras över tid och något som inkluderar flera
olika kompetenser som exempelvis social eller praktisk kompetens. Denna bild förvaltas i
Sveriges läroplan, vilket jag grundar min slutsats på. Jennys syn på kunskap som något som
omfattar flera olika kompetenser passar väl in på begreppet «en skola för alla». I min studie
vill jag också lyfta fram Raphaëls kunskapssyn, framförallt för att han ser kunskap som något
mer än att bara överblicka större kunskapssfält. För lärarstudenten Raphaël innebär det att
känna till mer än grunderna inom ett ämnesområde och att underbygga sina svar. Han
fokuserar också på elevernas sociala förmågor. Social kompetens är ett begrepp som upptar
stor plats i den franska läroplanen. Raphaëls kunskapssyn kan betraktas som progressiv, vilket
också är ett begrepp som känns igen i Frankrikes läroplan. Det mesta tyder på att han ser
lärande som en process. Studien visar också på att Mats och Marianne är överrens om att
kunskap är mer än bara faktakunskap. Mats pratar i sammanhanget om analyserbarhet och
Marianne om know-how. Marianne nämner även progression i sammanhanget, vilket åter igen
för tankarna till den franska läroplanens kunskapssyn där man pratar om utveckling ur ett
dynamiskt perspektiv. Utifrån min studie drar jag slutsatsen av att läroplanens syn på kunskap
representeras av både lärarstudenten och läraren i respektive land i mer eller mindre
utsträckning. Jag drar också slutsatsen av att lärarna i respektive land har en mer grundlig
gemensam kunskapssyn än lärarstudenterna.
De nya frågeställningar som min studie väckt intresse för rör framförallt hur
begreppen «en skola för alla» och «en elit av staten» kan gestalta sig hos eleverna i respektive
land. Med det resultat som jag nu har fått fram skulle man kunna gå vidare och undersöka en
tredje målgrupp. Kan man i en annan målgrupp få ett annat resultat? Min studie har från
början till slut utgått ifrån ett lärarperspektiv. Därför finner jag det relevant att också prova
mina slutsatser utifrån ett elevperspektiv. Det är inte bara utifrån begreppen «en skola för
alla» och «en elit av staten» som jag kan gå vidare med min undersökning. Jag anser det
också fullt möjligt att tydliggöra några attityder och värderingar kring elevernas kunskapssyn.
Detta skulle tillsammans med en mer omfattande enkätundersökning med fler respondenter
kunna täcka in fler värderingar och attityder till kunskap, mål, riktlinjer och arbetsmetoder
utifrån ytterligare ett perspektiv, nämligen eleven.
49
9. Referenslista
Litteratur:
Bell, Judith, Introduktion till forskningsmetodik, Studentlitteratur: Lund 2000
Bourdieu Pierre, The state nobility: elite schools in the field of power, Polity Press:
Cambridge 1996
Broman Tallberg, Ingegerd, Pedagogiskt arbete och kön, med historiska och nutida exempel,
Studentlitteratur: Lund 2002
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Liber: Malmö 2002
Dahlgren, Stellan & Anders Florén, Fråga det förflutna- En introduktion till modern
historieforskning, Studentlitteratur: Lund 1996
Denk, Thomas, Komparativ metod- förståelse genom jämförelse, Studentlitteratur: Lund 2002
Erdis, Mare, Juridik för pedagoger, Studentlitteratur: Lund 2004
Furseth, Inger & Repstad, Pål, Religionssociologi- en introduktion, Liber: Malmö 2005
Hultinger, Eva-Stina & Christer Wallentin (red), Den mångkulturella skolan,
Studentlitteratur: Lund 2002
Jack, Andrew, Sur la France- Vive la différence, Editions Odile Jacob: Paris 1999
Lärarförbundet, Lärarens handbok, läroplaner, skollag., yrkesetiska principer,
Studentlitteratur: Lund 2001
Maltén, Arne, Att undervisa, en mångfasetterad utmaning, Studentlitteratur: Lund 2003
Richardson, Gunnar, Svensk utbildningshistoria- Skola och samhälle förr och nu,
Studentlitteratur: Lund 2004
Rydman, Annika- Skolverket, En skola för alla, Liber: Stockholm 2000
Selghed, Bengt, Betygen i skolan-kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Liber
Stockholm 2006
Stensmo, Christer, Ledarstilar i klassrummet, Studentlitteratur: Lund 2000
Toulemonde, Bernard, Le système éducatif en France, Cned: Paris, Lyon 2006
Artikel:
Artikel om Hervé Hamon i Le Francais dans le monde- Tant qu’il y aura des élèves, 2004 s
51. Artikel tillgänglig i häftet: Muntlig språkfärdighet I s 99 rubrik: Culture & société.
50
Muntlig språkfärdighet I: Le système éducatif, 2007 s 81.
Film:
Laurent Cantet: Entre les murs, 2008
Internet:
Assemblée nationale, http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loidebre/sommaire.asp,
tillgänglig 2009-02-04.
ÉduSCOL, http://eduscol.education.fr/D0231/accueil.htm,
http://eduscol.education.fr/D0082/progquatrieme.htm,
http://eduscol.education.fr/D0231/enseignements.htm, tillgängliga 2009-02-25.
Lexin, http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html, sökord: attityd, värdering, tillgänglig, 2009-0204.
LUM-arkivet, http://www3.lu.se/info/lum/LUM_11_95/LUM11_04_individ.html, tillgänglig
2009-04-02.
Ministère éducation nationale, http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grandsprincipes.html, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs7/vol5civ.htm, tillgängliga, 2009-0224, http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm,
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm, tillgängliga 2009-0225, http://www.cndp.fr/archivage/valid/67654/67654-11012-14053.pdf, tillgänglig 2009-0218.
Regeringskansliet, http://www.regeringen.se/sb/d/11262/a/117219, tillgänglig 2009-01-27.
Skolverket www.skolverket.se, sökord: läroplaner, tillgänglig 2009-01-28.
Bilaga 4
Lycée
Français
Saint
Louis,
http://www.lfsl.net/administration/organisation/orga.html,
tillgänglig 2009-01-27.e.
51
Bilaga 1
Enkätfrågor
Position:
Studerande
Lärare
Land:
Sverige
Frankrike
Kön:
Kvinna
Man
4. A) Vad tycker du är viktigt att eleverna lär sig?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
B) Varför tycker du att det är viktigt?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. A)Vilken metod/Vilka metoder fungerar bra vid elevernas inlärning?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. B) Hur vet du det?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Hur ser du på kunskap? Beskriv kortfattat!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
52
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. A) Känner du till vad som står skrivet i läroplanen? Kryssa i!
Ja
Nej
4. B) Vid svar JA: besvara följande fråga
Vilka begrepp i läroplanen tycker du är viktigast att arbeta efter?
…………………………………………………………………………………………..
…….…………………………………………………………………………………….
………….……………………………………………………………………………….
………………...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. Vilka begrepp och värderingar arbetar/ eller kommer du att arbeta efter?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
6. A)Vad är positivt med ditt lands skolsystem?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
6. B) Vad är negativt med ditt lands skolsystem?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Tack för din medverkan/
Anna Nilsson
53
Bilaga 2
Enquête
Position:
étudiant(e)
professeur/instituteur(trice)
Votre pays:
Suède
France
Sexe:
Femme
Homme
1. A) À votre avis, quelles sont les choses les plus importantes à apprendre aux
élèves?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
B) Veuillez décrire pourquoi ces choses sont importantes.
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
2. A) Quelle(s) méthode(s) d’enseignement favorisent l’apprentissage?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. B) Comment le savez-vous?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Qu’entendez-vous par le mot « connaissance »? Que signifie ce mot pour vous?
Veuillez décrire brièvement.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
54
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. A) Savez-vous ce que le programme d’enseignement comprend?
Oui
Non
4 B) Si vous avez répondu « Oui », veuillez répondre à la question suivante:
Quelles notions du programme d’enseignement considérez-vous les plus
importantes?
…………………………………………………………………………………………..
…….…………………………………………………………………………………….
………….……………………………………………………………………………….
………………...................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. Quelles notions du programme d’enseignement suivez-vous présentement ou
lesquelles suivrez-vous dans le futur?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
6. A) Quels sont les points positifs du système d’éducation de votre pays? Veuillez
expliquer brièvement.
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
6. B) Quels sont les points négatifs du système d’éducation de votre pays? Veuillez
expliquer brièvement.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Merci de votre collaboration/
Anna Nilsson
55
Bilaga 3
Lund 7 février 2009
Salut tout le monde!
Mon but avec ce mémoire est à comparer le système éducatif français avec le système
éducatif suédois. Ma cible dans chaque pays est l’étudiant et le professeur/institeur(trice). Je
m’appuie pour ce travail sur les travaux du programme d’enseignement dans chaque pays, en
particulier votre opinion. Ce qui m’intéresse particulièrement est le mot «connaissance» que
signifie ce mot pour vous et que montre le programme d’enseignement? Quelle méthode
d’enseignement favorise l’apprentissage? Quelles notions du programme d’enseignement
suivez-vous présentement ou lesquelles suivrez-vous à l’avenir sont quelque chose que je
voudrais savoir. J’ai vous besoin de remplir cette enquête. Je voudrais votre opinion sur ce
sujet!
J’ai besoin de connaître si vous êtes un étudiant ou si vous êtes un professeur/
instituteur(trice), si vous venez de France ou de Suède et notre ville natale. J’ai aussi besoin
de connaître votre sexe et seulement votre prénom et si vous êtes une femme ou un homme.
J’en ai besoin de savoir pour organiser le résultat, particulièrement la cible. D’ailleurs, le
résultat d’enquête est anonyme et va seulement être publié dans mon mémoire et dans la basse
de données d’université.
Date de remise 16 février.
Merci beaucoup de votre collaboration!
Amicalement Anna Nilsson
56
Bilaga 4
Système français
Enseignement secondaire
Lycée
Cycle terminal
Système suédois
Age / Ålder
17 / 18
16 /17
15 / 16
GY 3
GY 2
GY 1
Gymnasium
Cycle d'orientation
Terminale
1ère
2nde
Collège
Cycle d'orientation
Cycle central
3ème
4ème
14 / 15
13 / 14
Grundskola - Åk 9
Grundskola - Åk 8
Högstadiet
5ème
6ème
12 / 13
11 / 12
Grundskola - Åk 7
Grundskola - Åk 6
CM2
10 / 11
Grundskola - Åk 5
CM1
CE2
CE1
9 / 10
8/9
7/8
Grundskola - Åk 4
Grundskola - Åk 3
Grundskola - Åk 2
CP
GSM
MSM
6/7
5/6
4/5
Grundskola - Åk 1
Förskola
Förskola
PSM
3/4
Förskola
Cycle d'adaptation
Enseignement primaire
Elémentaire
Cycle des
approfondissements (3)
Cycle des apprentissages
fondamentaux (2)
Maternelle
Cycle des apprentissages
premiers (1)
57
Mellanstadiet
Lågstadiet
58
