Historia och filmskapande History and filmmaking

Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Historia och filmskapande
Hur historiedidaktik och kollaborativt arbete med
filmskapande möjliggör för elever att stärka och
utveckla en förmåga i en lärprocess i ämnet historia.
History and filmmaking
How history didactics and collaborative workning
with filmmaking allows students to strengthen and
develop an ability in a learningprocess in the field of
history.
David Sjöström
Lärarexamen270 hp
Historievetenskap och lärande
Slutseminarium 2016-05-30
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Handledare: Ingmarie Danielsson
Malmros
Arbetet är en studie av om det i en filmskapandeprocess av en historisk film skapas
möjligheter för elever att träna och utveckla en förmåga i en lärprocess. Syftet har varit att ta
reda på om och när eleverna i de olika momenten av filmskapandeprocessen får möjlighet att
träna och utveckla sin förmåga. För att kunna ta reda på ovanstående har jag designat ett
arbetsområde där eleverna skulle göra en film om en historisk händelse. I detta fall andra
världskriget. Arbetsområdet är designat utifrån att eleverna ska arbeta kollaborativt med
filmskapandets olika moment. Jag har genom en deltagande observation följt fyra flickor i
årskurs 9 som frivilligt ställt upp som informanter i deras arbete med att göra filmen.
Resultatet visade att filmskapandeprocessens olika moment ledde till att eleverna diskuterade
och samtalade om vad jag tolkat som historiekultur, historiemedvetande och historiebruk.
Utifrån dessa samtal och diskussioner uppstod mekanismer för att kollaborativt lärande skulle
kunna ske. Då designen av arbetet med filmskapandet ledde till att eleverna återkommande
fick diskutera, samtala och reflektera kring de historiedidaktiska dimensionerna i olika
lärsituationer, fick eleverna möjlighet att träna och utveckla sin förmåga över tid i en
lärandeprocess. Slutsatsen som jag dragit av min undersökning är att elevernas förmåga
förmodligen inte hade fått möjlighet att utvecklats lika mycket om de gjort motsvarande
uppgift på egen hand samt att kollaborativt arbete mellan eleverna är att föredra för att de ska
få möjlighet att utveckla sina förmågor, detta eftersom de då kan interagera med varandra
utifrån dessa. Jag drog också slutsatsen att elevernas förmåga tränas som bäst när de får
kommunicera historia istället för att konsumera historia.
Nyckelord: Filmskapande, historiebruk, historiemedvetande, historiekultur, kollaborativt
lärande, lärprocesser
2
Inledning ......................................................................................................................... 4
Syfte ........................................................................................................................................................................................ 6
Frågeställning ....................................................................................................................................................................... 6
Tidigare forskning ........................................................................................................... 7
Lärprocesser ....................................................................................................................................................................... 7
Kollaborativt lärande....................................................................................................................................................... 9
Teori och begrepp .......................................................................................................... 12
Designteoretiskt perspektiv............................................................................................................................................ 12
Historiedidaktiska begrepp och teorier ......................................................................... 13
Historiebruk ...................................................................................................................................................................... 14
Historiemedvetande ...................................................................................................................................................... 16
Historiekultur ................................................................................................................................................................... 17
Metod ............................................................................................................................ 20
Urval ..................................................................................................................................................................................... 20
Observationsmetod ........................................................................................................................................................... 21
Resultat ......................................................................................................................... 23
Redogörelse av resultat för filmskapandeproceduren och momentens innehåll ........................................... 23
Historiedidaktiska dimensionernas närvaro i filmskapandeprocessen och hur dessa aktiverar elevernas
förmåga ................................................................................................................................................................................ 24
Mekanismer för kollaborativt lärande som uppstod under filmskapandeprocessen .................................... 32
Lärprocessen i filmarbetet .............................................................................................................................................. 35
Diskussion och slutsats .................................................................................................. 37
Huvudresultatet.................................................................................................................................................................. 37
Tolkning av resultaten ..................................................................................................................................................... 37
Resultatens konsekvenser ............................................................................................................................................... 39
Resultatens koppling till tidigare forskning.............................................................................................................. 40
Metodens inverkan på resultaten.................................................................................................................................. 42
Slutsats ................................................................................................................................................................................. 43
Referenslista .................................................................................................................. 44
Litteratur .............................................................................................................................................................................. 44
Elektroniska källor............................................................................................................................................................ 44
Bilaga 1. ............................................................................................................................................................................... 45
Bilaga 2. ............................................................................................................................................................................... 46
Mötesdagbok ..........................................................................................................................................................................46
Bilaga 3. ............................................................................................................................................................................... 53
Manus översikt ......................................................................................................................................................................53
3
Inledning
Mitt arbete med ungdomar så väl i som utanför skolan har lett till en uppfattning om att
ungdomar idag tittar mycket på film. Förutom det så är möjligheterna för att själv producera
många fler idag än tillexempel när jag själv gick i grundskolan. Internettjänster som Youtube,
Videofyme, Facebook, Snapchat och Vine har skapat möjligheter för vem som helst att lägga
ut egna filmer till allmän beskådning. I läroplanen för högstadiet står det under kategorin om
vilka kunskaper som eleverna ska ha med sig efter att ha avslutat grundskolan att de ska
kunna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,
skapande och lärande. Läraren ska också ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och
använda olika uttrycksmedel.1 Samtidigt som tekniken går framåt har jag känt att
undervisningen många gånger är kvar i omoderna mönster, trots att läroplan och forskning ger
utrymme för kreativa möjligheter med hjälp av teknik. Om man som lärare kan söka upp
elevernas intresse och slå ihop med undervisningen tror jag att man kan skapa ett lärande som
gynnar eleverna.
Enligt en studie av historiedidaktikern Niklas Ammert hamnade film på andra plats när
eleverna fick svara på frågan hur de lättast lärde sig ämnet historia.2 I samma studie svarade
31 % av de tillfrågade eleverna att film var det vanligaste sättet för dem att komma i kontakt
med det som de ansåg var historia.3 I Ammerts studie lämnas elevernas svar på hur de lättast
lärde sig historia utan någon vidare uppföljning och inget försök att ta reda på om eleverna
faktiskt lättare lärde sig historia gjordes. För mig skapade det dock en undran ifall det
verkligen stämmer att det är det näst lättaste sättet som elever lär sig historia på, eller om det
istället är så att elever i stort är lite bekväma och istället tycker att det är ett bekvämt sätt att
lära sig på ett sätt som kräver väldigt lite ansträngning. Vidare skapade Ammerts resultat en
följdfråga hos mig om elevernas lärande. Om de nu är så att elever upplever att de lättare lär
sig historia genom att titta på film än genom andra typer av historieförmedling, vad är det då
som gör att eleverna känner att de lär sig så lätt? Är det så att det historiebruk som används i
historiska filmer på ett bättre sätt möter elevernas historiemedvetande än andra
historieförmedlare? Och om det nu stämmer, hur medvetna är eleverna om att historiebruk
och historiekultur kan användas för att påverka vårt historiemedvetande i en viss riktning, och
1
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.14-15.
Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic Academic
Press, Lund, 2013, s.46.
3
Ammert, 2013, s.44.
2
4
att det i sin tur formar deras historiebruk? Ammerts studie fick helt enkelt igång ett tankespår
hos mig om hur jag som lärare kan undervisa för att öka elevernas kunskap om hur och varför
historia förmedlas som den gör. I syftetsbeskrivningen av ämnet historia står det i kursplanen
för grundskolan att undervisningen ska syfta till att utveckla såväl elevernas kunskaper om
historiska sammanhang, sin historiska bildning och om sitt historiemedvetande. Fina mål,
men som jag samtidigt upplevde var svåra nå i praktiken.
Utifrån Ammerts studie och själva syftet med undervisningen av historia började jag tänka på
hur jag som blivande historielärare skulle kunna omsätta mina tankar om historiekultur,
historiemedvetande och historiebruk till ett praktiskt undervisningsmoment.4 Jag har valt ut en
förmåga som jag tänkt att eleverna ska få möjlighet att träna, utveckla och använda sig av
under arbetet.
-
Att eleverna får reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika
sammanhang och utifrån olika perspektiv
Jag kommer att titta på om och hur förmågan aktiveras utifrån historiedidaktiska dimensioner
som historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Då dessa teorier och begrepp inte är
något som eleverna förväntas kunna kommer jag inte lägga någon vidare vikt vid huruvida
eleverna förstår dessa eller inte. Det är istället en metod för mig för att tolka och förstå de som
eleverna pratar om och utifrån det avgöra om de använder förmågan.
Jag vill inledningsvis också uppmärksamma opponent och examinator om att mitt
examensarbete är utfört och skrivet utifrån den kursplan som gällde för lärarutbildningen med
antagning före 2011 och ska ses i relation till denna.
4
Ammert, 2013. s.44-46
5
Syfte
Syftet med mitt examensarbete har varit att undersöka om elever genom en
filmskapandeprocess i ett arbetsområde i historia ges möjlighet att i en lärprocess träna och
utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika
sammanhang och utifrån olika perspektiv. För att göra detta har jag designat ett arbetsområde
där eleverna genom kollaborativt arbete ska producera en film om en historisk händelse. Jag
vill med hjälp av historiedidaktiska dimensioner tolka och analysera elevernas diskussioner
och reflektioner om sin egen och andras användning av historia. Utifrån detta vill jag
undersöka om det i arbetets olika moment skapas möjligheter för en lärprocess där förmågan
tränas och utvecklas, samt vad det i så fall är som skapar och upprätthåller lärprocessen just i
arbetet med filmproduktion och historia. Genom detta hoppas jag kunna uppfylla mitt
övergipande mål med att jag från början sökte till lärarprogrammet, nämligen att förbättra
historieundervingen i stort och framför allt göra mig själv till en bra historielärare.
Frågeställning
För att ta reda på om elevernas arbete med filmproduktionen skapar en lärprocess där de kan
utveckla och träna sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i
olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, har jag ställt upp en frågeställning som utgår
ifrån de olika momenten i filmskapandeprocessen. Den första frågan fokuserar på det
kollaborativa arbetets förtjänster som metod i en filmskapandeprocess, den andra frågan
fokuserar på att ta reda på när under filmproduktionen som eleverna aktiverar förmågan. Den
tredje frågan ämnar svara på vilka faktorer i arbetet med filmskapandet som gör att elevernas
förmåga får möjlighet att utvecklas i en lärprocess.
Frågorna som jag vill ha svar på är alltså följande:
-
Vilka förutsättningar och mekanismer för kollaborativt lärande skapas under
filmskapandeprocessen?
-
När i filmskapandeprocessen berör eleverna de historiedidaktiska dimensionerna,
historiekultur, historiemedvetande och historiebruk?
-
På vilket sätt skapar designen av arbetsområdet möjligheter för en lärprocess där
elevernas förmåga kan tränas och utvecklas?
6
Tidigare forskning
Lärprocesser
Fredrik Lindstrand skriver i boken Estetiska Lärprocesser att arbetet som eleverna gör när de
gestaltar genom film ska betraktas som en kommunikationsprocess där eleverna förmedlar
olika tankar, känslor, åsikter och värderingar genom att använda semiotiska resurser.
Semiotiska resurser kan enligt Lindstrand vara tal, gester, grimaser, blickar och liknande och
används i all interaktion mellan så väl människor som djur. Används fler än två semiotiska
resurser i interaktionen beskrivs dessa som multimodla. Lindstrand skriver att vi använder en
mängd olika sätt att kommunicera och det är när eleverna ska tolka och försöka förstå det som
kommuniceras till dem som en lärprocess uppstår. När det kommer till själva arbetet med film
menar Lindstrand att detta sker över flera olika moment där eleverna kommer att arbeta med
olika medier, material och semiotiska resurser. Den färdiga produkt i vilken eleverna
kommunicerar till övriga elever och lärare har bearbetats och gestaltats i olika former under
arbetets gång. Fördelen med detta menar Lindstrand är att de olika typerna av skiften, alltså
att eleverna arbetar med så väl filminspelning och olika typer av texter, är att eleverna får nya
utmaningar, nya perspektiv och nya uppfattningar om meningspotentialer. Elevernas
uppfattning förändras på detta sätt successivt, vilket enligt Lindstrand innebär att elevernas
ställningstagande måste omvärderas under arbetets gång. Enligt Lindstrand så fungerar
beslutsfattande som ett verktyg för att eleverna ska kunna fördjupa sina reflektioner vilket är
betydelsefullt för den förmåga som jag fokuserar på. Lindstrand skriver vidare att den digitala
tekniken som eleverna använder när de filmar möjliggör för dem att skifta mellan att vara
producent, åskådare och skådespelare. Enligt honom är detta skifte mellan roller av betydelse
för att eleverna återigen ska kunna fördjupa sina reflektioner under processen. 5 Lindstrand
skriver också att eleverna förutom att få kunskap om filmproduktion också utvecklar kunskap
inom det ämne som eleverna producerar filmen om. Denna kunskap kallar han för gestaltning
som kunskapsform. Lindstrand menar att det successiva formandet av de representationer som
eleverna använder sig av för att kommunicera, skapas i en urvalsprocess av vad eleverna
tycker är intressant. Detta intresse leder till en särskild form på filmen och ett särskilt
innehåll. Arbetet med filmproduktion leder enligt Lindstrand alltså till att eleverna måste
reflektera över formens sociala betydelse, det vill säga hur något representeras. 6
5
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.), Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och
kunskapsformer,1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009s.154-157
6
Lindstrand, 2009, s.165
7
Mycket av den forskning som gjorts och som jag tagit del av knyter an till, och försöker
förklara, vad och varför elever eller ungdomar väljer att kommunicera så som de gör. I den
typen av forskning studeras filmskapande i skolan och bland ungdomar med utgångspunkt i
identitetsskapandet. Identitetsskapande är inte något som jag i huvudsak undersökt i mitt
arbete, men de berör det som Lindstrand tar upp kring elevernas urvalsprocesser och filmens
särskilda innehåll och dens sociala betydelse. Då de historiedidaktiska dimensionerna som jag
valt att studera elevernas samtal och diskussioner utifrån i hög grad berörs av och formar
eleverna identitet, är det intressant att lyfta fram även forskning kring detta. Den danska
pedagogen och medieforskaren Kirsten Drotner presenterar boken At skabe seg sjelv en
modell med tre nivåer för estetisk praktik där den första är den individuella nivån som ger
möjlighet för sökande och experimenterande med sin egen identitet som utgångspunkt. De
material som används och betänks bollas hela tiden utifrån den egna identiteten. Den andra
nivån är den sociala, förhållandet mellan mig och dig. Denna nivå ger möjlighet att få
perspektiv på sina egna och sina klasskamraters åsikter, tankar och värderingar. Drotner lyfter
fram denna nivå som en möjlighet för lärprocesser att uppstå hos eleverna eftersom deras eget
perspektiv jämförs och ställs mot de andras. Den tredje nivån är den kulturella nivån där
eleven kommunicerar utifrån sig själv och världen. De innebär enligt Drotner att elevens
estetiska kommunikation präglas av den kulturella kontext som eleven befinner sig i. Även
här finns det möjlighet för lärprocesser eftersom eleverna reflekterar och förändrar sitt
perspektiv utifrån sin omgivning. Dessa tre nivåer belyser, och är en del av, ungdomars och
elevers identitetsprocess.7
Helena Danielsson har gjort en studie om lärande när barn och ungdomar arbetar med att göra
egna filmer. I studien har hon använt sig av tre helklasser av elever för att ta reda på vad det
är som gör att ungdomar berättar genom filmskapande och vad det är som berättas. Några av
de resultat som Danielsson presenterar i sin studie som är relevanta för min undersökning är
att elevernas arbete i grupp, och möjligheten till lek, bidrog till ökad motivation bland
eleverna. Att eleverna fick skapa film på lektionstid var något som eleverna i hennes studie
hade lyft fram som viktigt för att skapa motivation till att arbeta. Att inte göra något som var
traditionellt skolmässigt hade skapat lust hos eleverna. Hon visade också att eleverna fick
möjlighet att se sig själv och andra på nya sätt när de dramatiserade och sedan såg det på film.
Danielsson lyfter också fram att arbetet med filminspelning leder till utveckling på ett
7
Drotner, Kirsten, At skabe sig - selv: ungdom, æstetik, pædagogik, 2. udg., Gyldendal, København, 1996. s.6264
8
personligt plan då eleverna i hennes studie bland annat hade tagit kontakt med
myndighetspersonal och ansvarat för teknisk utrustning för dyra pengar. I vidare studier
skriver Danielsson att eleverna lyfter upp vikten av att få vara kreativa i processen och att
barn med olika åldrar och olika kön bidrar till att bredda variationen av budskap som
förmedlas i medietexter. 8
Kollaborativt lärande
Som jag redogjort ovan visar forskningsresultaten på att filmskapande möjliggör för
lärprocesser att skapas eftersom att eleverna arbetar tillsammans med varandra i grupp och
eftersom att de i filmskapandeprocessen ska kommunicera med varandra och till andra genom
filmen. Denna form av lärande, där elever lär sig med hjälp av varandra, kallas för
kollaborativt lärande. Kollaborativt lärande innebär att två personer, eller fler, lär sig något
tillsammans och drar nytta av varandras kunskaper för att lösa en uppgift eller lära sig.
Kollaborativt lärande har sitt pedagogiska ursprung i Lev Vygotsky teorier om barns lärande
och kreativitet och utgår till stor del från det som kallas för den proximala utvecklingszonen.
Den kan i korthet beskrivas som att det finns två olika typer av utveckling hos människor. En
faktisk utvecklingsnivå där problemlösning sker på egen hand och en potentiell
utvecklingsnivå där problemlösning sker med hjälp av lärare eller kamrater. Det är den
potentiella utvecklingsnivån som är den intressanta. Vygotskys teori kan ses som ett tidigt
steg i forskningen inom det kollaborativa lärandet.9 Den engelska forskaren och pedagogen
Dylan William tar upp olika nyckelstrategier för hur lärprocesser ska uppstå genom
kollaborativt lärande och lyfter fram vikten av att aktivera elever som läranderesurs för
varandra som den effektivaste strategin. William lyfter fram social sammanhållning,
personalisering, kognitiv utveckling och motivation som avgörande faktorer för att det
kollaborativa lärandet ska skapa en framgångsrik lärprocess.10 Just motivation hos eleverna är
något som Danielsson lyfter fram som en stor vinning i arbetsprocessen med filmskapande.11
Det kollaborativa lärandet går alltså ut på att man lär sig något tillsammans och drar nytta av
varandras kunskaper och blir en läranderesurs för varandra. Enligt Patrica Diaz sker inte det
kollaborativa lärandet automatiskt, utan förutsätter att man hittar vägar där interaktionen kan
8
Danielsson, Helena, Att lära med media: om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video,
Univ., Diss. Stockholm : Univ., 2002,Stockholm, 2002.s177-178
9
Forssell, Anna. (2005). Boken om pedagogerna. 5.[rev och utök.] uppl. Stockholm: Liber s.128.
10
William, Dylan, Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2013,
s147
11
Danielsson, 2002. s.174
9
ske. Görs inte detta sker det enligt Diaz inget lärande och det kollaborativa arbetet blir
verkningslöst.12
Dillenbourg och Schneider skriver att kollaborativt lärande ämnar lära elever genom ett
förändrat tankemönster och genom att de får tänka interaktivt i ett samspel med varandra.
Liksom William lyfter de fram vissa förutsättningar för att kollaborativt lärande ska fungera,
där meningsskiljaktigheter, gruppsammansättning, och ansvarsuppdelning mellan eleverna är
av stor vikt. Dillenbourg och Schneider menar att det är av stor vikt att hitta en homogen
grupp men som ändå har tillräckligt mycket olikheter för att utmana varandras tankemönster.
De redogör för detta genom att visa på att grupper med endast högpresterande elever arbetade
mindre kollaborativt med uppgiften eftersom de alla trodde att de kunde svaret på egen hand.
Gruppen med bara lågpresterande elever hade heller ingen större effekt av det kollaborativa
lärandet eftersom ingen i gruppen på ett effektivt sätt kunde hjälpa andra. Inte heller om hög,
medel och lågpresterande elever blandades upplevde de någon effekt då medelpresterande
eleverna exkluderades i arbetet. Bäst resultat för kollaborativt lärande skedde när hög/medel
presterande elever arbetade tillsammans och medel/låg arbetade tillsammans. Att hitta en
välkomponerad grupp är alltså en utmaning som Dillenborug och Schneider lyfter fram som
ett möjligt problem. Syftet med att ha olikheter i gruppen är enligt Dillenbourg och Schneider
för att eleverna ska utmana och ifrågasätta varandras tankemönster. När detta sker så ska
eleverna lära sig av varandra. De kallar dessa olika skeenden för möjligt lärande för
mekanismer. Dessa mekanismer är bland annat the alternative proposal, conflict of
disagreement, self-explenation, shared cognitive load och appropriation. De båda forskarna
skriver också att inte alla uppgifter är lämpade för kollaborativt arbete, och att det därför är
viktigt att uppgiften är utformad och innehåller sådant som gör att en lärprocess kan skapas
genom att eleverna arbetar kollaborativt.13
Den kanadensiska filmskaparen Nikos Theodosakis har skrivit en bok samt gjort en hemsida
riktad till lärare, där han redogör för hur lärare och elever kan arbeta med film i klassrummet.
Hans starkaste argument för att elever ska arbeta med filmskapande i skolan är för att de låter
eleverna jobba i grupp, innefattar kommunikation, arbeta mot gemensamma mål, träna sin
kreativitet i form av resurser till filmen och problemlösningar, hitta information och fakta om
12
13
Diaz, Patricia. Arbeta formativt med digitala verktyg. Studentlitteratur AB, Lund., 2014. s.126-127.
Dillenbourg & Schneider. 1995 s.131-146
10
ämnet samt att de får möjlighet att tänka kring hur de kan påverka andra. 14. Detta är alla mer
eller mindre komponenter av Dillenbourg och Schniders kriterier för att kollaborativt lärande
ska uppstå samt för att en lärprocess ska skapas och upprätthållas.
Sammanfattningsvis kan sägas att den forskning som finns om filmskapande och estetiska
lärprocesser alla pekar mot ett och samma håll, nämligen att det är i det kollaborativa arbetet
mellan filmskaparna/eleverna som lärandet och de stora fördelarna hittas. När eleverna får
vara kreativa tillsammans och växla mellan olika roller lär de sig förutom ämneskunskaper,
även att lösa problem och värdera sina egna och andras uppfattningar och tankar. Forskning
visar att kollaborativt lärande är väldigt givande för elever då de utmanar deras tankesätt och
aktiverar eleverna som läranderesurs åt varandra. Kollaborativt lärande sker dock inte av sig
själv utan förutsätter att visa komponenter mer eller mindre uppfylls. Utifrån hur Lindstrand
och Theodosakis föreslår att man kan arbeta med film så är min uppfattning att arbete med
filmskapande verkar möta de förutsättningar som är nödvändiga för kollaborativt lärande ska
kunna ske. Utifrån ovanstående forskning kan jag konstatera att det är av stor vikt att eleverna
inte är för homogena och ligger på en jämn kunskapsnivå. En allt för homogen grupp skulle
innebära att diskussionerna och samtalen i lärsituationerna där förmågan kan tänkas aktiveras
och användas blir för innehållslösa. Det i sin tur leder till att eleverna inte kan hjälpa
varandra att omforma sina värderingar och åsikter inför nästa lärsituation. Detta gör att ett
arbetsområde där kollaborativt lärande förväntas vara motorn i elevernas lärprocess blir
känsligt för elevgruppernas komposition för att de ska fungera väl.
Mycket av forskningen om film, lärprocesser och kollaborativt lärande visar att det krävs
mycket ansvar från elevernas sida och många saker som ska stämma för att de olika
situationerna ska uppstå och drivas framåt. Som jag tolkar det handlar mycket om elevernas
känsla inför och under uppgifterna och att just motivation är så avhängande för att lärandet
ska fungera upplever jag som ett problem. Gruppkompositionerna blir även de väldigt
avgörande för hur väl arbetet ska falla ut och en risk finns att när man gör följande
arbetsområde i verklig skolmiljö att gruppens komposition och elevernas motivation helt
enkelt leder till att det kollaborativa lärandet uteblir och därav även träningen och
utvecklingen av förmågan.
14
Theodosakis, Nikos. Why Filmmaking Belongs In The Classroom. The director in the classroom: how
filmmaking inspires learning. s.29-62. Rev. ed., Tech4Learning, San Diego, Calif., 2009[2001]
11
Teori och begrepp
Designteoretiskt perspektiv
För att undersöka hur eleverna arbetet med sin filmproduktion och ifall det skapats
möjligheter för lärprocesser att uppstå i momenten har jag använt mig av Staffan Selanders
designteoretiska perspektiv. Denna design utgår likt som min undersökning på individers
samspel med varandra i skapandet av representationer. Målet med designen är där att
individers lärande ska ske i den kommunikation mellan dem när de tillsammans skapar sitt
innehåll. Selander betonar att detta arbetssätt skapar didaktiska processer där individer får
reflektera kring variation och selektion och en meningsskapande social inramning, något som
han förklarar med att individer får skapa mening i ett specifikt sammanhang och
kunskapsdomän. I min undersökning ämnet historia. Selander ser lärandet i designen av
filmen som att individer får möjlighet att använda sociala tecken på ett meningsfullt sätt.
Dessa sociala tecken kommer i min undersökning vara alla de semiotiska resurser som
eleverna använder. Selander förklarar ”meningsfullt sätt” som att det ska vara meningsfullt
både för individen och för de andra i det sociala sammanhanget, i min undersökning de andra
eleverna och den publik som filmen riktas till. Selander skriver vidare att lärande också
innebär förändring av identiteter. Han menar att varje individ skapar sig olika uppfattningar
av sig själv, dels utifrån egna önskningar, men också utifrån andras reaktioner och åsikter. En
individ kan ha olika identiteter beroende på kontext. Detta har jag i min undersökning använt
till att kunna få eleverna att beröra deras historiekulturella kontext. Selander skriver att hans
designteoretiska perspektiv med fördel kan användas för att skapa en dialogisk process
eftersom kommunikation mellan eleverna ständigt kommer ske. 15
Selander beskriver representationer som en gestaltning av hur man förstår något i världen. En
representation skapas mellan våra egna uppfattningar om oss själva och vår uppfattning om
någon företeelse i världen. Representationen berättar vad den framstår för hos individen, vad
den tycker är intressant och meningsfullt genom vilka aspekter som framhävs.16 En viktig del
för att förstå Selanders design är att reda ut skillnaden mellan lärsituation och lärprocess.
Selander förklarar lärprocesser som att de handlar om förändring över tid där erfarenheter från
en lärsituation används och omformas i nya situationer. Selander förklarar lärsituation som en
15
Selander, Staffan. & Svärdemo-Åberg, Eva. (red.), Didaktisk design i digital miljö nya möjligheter för lärande,
TPB, Johanneshov, 2012s.23-27.
16
Selander, 2009. S.28.
12
situation där lärandet sker i nuet. Lärsituation och lärprocess är således varandras motsats.
Selander menar att det är omöjligt att fånga processen genom nedslag i enstaka lärsituationer,
men att man med hjälp av teoretisk förståelse kan skapa en brygga mellan processens olika
delar genom att man väljer att lägga vikt vid vissa aspekter som man vill se förändring kring. I
mitt fall den förmåga som jag vill eleverna ska träna.17
Sammanfattningsvis kan man säga att Selanders design utgår ifrån kommunikation med
semiotiska resurser. Med dessa resurser skapas representationer genom vilka en individs
subjektiva intressen och tankar om världen kan tolkas. Det är i detta som jag kommer tolka
hur samtal och diskussioner berör de historiedidaktiska dimensionerna. Det är i
kommunikationen mellan individerna om deras olika representationer och hur dessa uppstått
som möjliga lärprocesserna ska skapas och förmågan tränas och utvecklas. Utifrån detta
designteoretiska perspektiv som jag ska analysera elevernas filmskapandeprocess.
Historiedidaktiska begrepp och teorier
Historiedidaktik i kursplanen och kunskapskraven
Begreppet historiedidaktik handlar om hur historia förmedlas. Historiedidaktiken är grunden
för oss blivande historielärare då det ligger till grund för hur vi lär våra elever kring vårt
ämne. I kursplanen för historia står det att syftet med undervisningen är att eleverna ska ges
en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om
framtiden.18 Detta förhållande kallas inom historiedidaktiken för historiemedvetande. Vidare
står det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska begrepp och
metoder om hur historia kan användas för olika syften. De ska även utveckla förståelse för hur
historiska berättelser används i samhället och i vardagen. Hur man använder historia berör
både begreppet historiekultur och historiebruk. Läroplanen tar också upp att eleverna efter
avslutad grundskola ska kunna använda modern teknik för att kommunicera, i detta fall
historia.19 Då historia kommuniceras av eleven aktiveras alla de tre historiedidaktiska
dimensionerna.
Dessa
tre
begrepp
utgör
tillsammans
en
historiedidaktiken.
17
Selander, 2009. s.30.
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.188
19
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.14.
18
13
viktig
dimension
av
Historiebruk
Begreppet historiebruk dök upp i den senaste läroplanen, Lgr 11, och är ett perspektiv som
historielärare ska förhålla sig till i undervisningen av historia. I läroplanen står det att eleverna
genom undervisningen i ämnet historia ska utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen
och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. 20 Peter
Aronsson, professor i kulturarv och historiebruk vid Linköpingsuniversitet, beskriver
historiebruk som en typ av källkritik där elevens uppgift är att undersöka vad det finns för
bakomliggande motiv och anledning med historieframställningen och vilka effekter den får.21
I en intervju med skolverket berättar Aronsson vidare att han ser historiebruk som att eleven
reflekterar över skildringen av historian, varför de tror att det skildras just så, vem användaren
är och vad syftet med just denna skildring är.22
Att Peter Aronsson beskriver historiebruk som en typ av källkritik tycker jag är problematiskt.
Detta då det inte stämmer överens med hur historiebruk vanligtvis definieras. Källkritik är en
teknik för att bedöma information utifrån äkthet, beroende, tid och tendens. Det har alltså
förutom tendens, inget med hur historian brukas att göra. Källkritik handlar om att ta reda på
huruvida källan till historian är trovärdig eller inte, medan historiebruk handlar om hur och
varför historian används i ett visst sammanhang eller för att skapa en specifik känsla hos den
som konsumerar historian. När man talar om historiebruk är det enligt mig irrelevant huruvida
historian är sann eller inte, då det inte är det som historiebruk handlar om. Även om Aronsson
i mångt om mycket har rätt i sin övriga beskrivning av historiebruk tycker jag det är
problematiskt att han blandar ihop två så vitt skilda begrepp som han gör då det dels skapar en
förvirring kring begreppets innebörd, och att det kan leda till att läsaren får en felaktig
uppfattning av vad historiebruk är. Jag ser en risk i att använda denna beskrivning som
Aronsson gör då den dels inte stämmer, och då den också kan uppfattas som att man ska
kritisk granska hur historia används, vilket jag inte tycker att historiebruk handlar om. Jag
tycker mer att det handlar om att man ska förstå hur och varför historia används, och det är
just med avsaknad av förståelsen som Aronsson missat poängen när han beskriver
historiebruk som en typ av källkritik.
20
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.188
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/so-amnen1.238061/historiebruk-1.160606
22
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/so-amnen1.238061/historiebruk-1.160606
21
14
Då jag anser att Aronssons definition av historiebruk till viss del är problematisk kommer jag
istället att använda mig av den definition som Klas-Göran Karlsson gör av begreppet, samt
den historietypologi som han arbetet fram. Eftersom eleverna inte varit medvetna om vad
historiebruk är har de inte själva kunnat säga vilket historiebruk de använt sig av eller ämnat
använda sig av. Enligt Karlsson kan olika historiebruk överlappa varandra och verka
samtidigt sida vid sida.23 Utifrån att eleverna sa att de ville göra en rolig film tolkade jag att
de historiebruk som de delvis använt sig av i sin förmedling av historia kunde vara
närbesläktat eller en form av ett kommersiellt historiebruk. Det kommersiella historiebruket
har enligt Karlsson växt fram i takt med att historia blivit mer attraktivt av den breda massan i
samhället. Det kommersiella historiebruket brukas enligt Karlsson av de som är verksamma
inom reklam och ekonomi där det finns behov av att öka historiens värde och göra
ekonomiska vinster. Bruket är kommersiellt och funktionen av bruket är kommersialisering.
Historia har mer och mer börjat användas utifrån kommersiella syften som tillexempel i
produktreklam och så väl fiktionslitteratur som filmer görs och säljs baserat på historiska
motiv. Karlsson lyfter fram att det ofta är historiska händelser med stor emotionell lyskraft
som ofta används i det kommersiella historiebruket och tar upp förintelsen som ett vanligt
motiv att använda sig av.24 Eleverna kan till viss del också sägas ha använt ett vetenskapligt
historiebruk i utifrån att de avsåg att förmedla vad de ansåg som sann historia. De har för
eleverna funnits ett behov av att rekonstruera befintlig historia för att skapa innehållet sin film
och funktionen av historiebruket är verifiering, alltså att förmedla sann historia.25
Ulf Zander skriver att film som historieförmedlare kan leda till att elever får en historiesyn
som är präglad av ett visst historiebruk. I mitt arbetsområde får läraren här en möjlighet att
samtala med eleverna kring historiebruk och hur eleverna själva väljer att bruka historian för
att förmedla det som de vill i filmen. Fördelen som jag ser det med detta sätt är att eleverna
själva får agera historieförmedlare istället för historiekonsument, som de enligt mig allt som
ofta är i skolan. Eftersom eleverna själva ska förmedla historia får de möjlighet att själva
reflektera och resonera över hur de brukar historia och vad de tycker är effektivast och
lämpligast för att förmedla just deras historia. Detta skapar i sin tur en möjlighet för eleverna
23
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken,
Studentlitteratur, Lund, 2004. s.55
24
Karlsson, 2004, s.65
25
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och
tillämpning,1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s.72
15
att diskutera syftet med de historiebruk som andra historieförmedlare använder och hur de
tänkt för att påverka och förmedla just sin historia.26
Historiemedvetande
Till skillnad från historiekultur kan historiemedvetande tolkas som meningsskapande av
historia på ett individuellt plan. Klas-Göran Karlsson beskriver i boken Historien är nu
historiemedvetande som något som vi alla människor har och ägnar oss mer eller mindre åt
varje dag. Det är viktigt att poängtera att när man pratar om historia utifrån begreppet
historiemedvetande så avses alla de berättelser och erfarenheter som vi har om det förflutna i
vårt medvetande.27 Enligt Kenneth Nordgren är det detta som är historiemedvetandes
grundbult, just att historiebegreppet ska innefatta så väl individuella och folkliga berättelser
som mediala och politiska.28
Precis som Karlsson och Nordgren skriver så påverkas vår uppfattning av det förflutna av den
kunskap och de erfarenheter som vi har om det. Vår uppfattning om det förflutna påverkar
sedan vår uppfattning av samtiden och om framtiden. Detta innebär att när vi får ny kunskap
och nya erfarenheter om det förflutna så ändras också vår uppfattning om de två andra
tidsdimensionerna. Historiemedvetandet är därför föränderligt och dynamiskt. Klas-Göran
Karlsson beskriver i boken Historien är närvarande Jörn Rüsens uppfattning om att det finns
fyra olika typer av historiemedvetande som utgår ifrån att historiemedvetande är en dynamisk
process. Ett traditionellt historiemedvetande där man upplever historien som en ständig
upprepning av allt som hänt tidigare och som oföränderlig. Den historia som berättas utifrån
ett traditionellt historiemedvetande kretsar ofta kring händelser och handlingar i historien som
syftar till att hålla samhälleliga värden vid liv. Det finns också ett exemplariskt
historiemedvetande där historien begrundas som full av exempel som bör undvikas eller som
bör upprepas. Här hämtar man moral, värderingar och idéer utifrån hur andra levt och gjort
och utifrån detta förändras våra uppfattningar om lika saker med tiden. Ett tredje
historiemedvetande är ett kritiskt där historien används för att visa att det inte existerar på
förhand givna och evigt giltiga historiska moraliska orienteringar. Historien används alltså för
att visa att det inte finns något samband mellan olika tidsdimensioner. Det fjärde
historiemedvetandet som Rüsen tar upp är ett genetiskt historiemedvetande. Här upplevs allt
som historia och historiseras, och inget undgår att förändras mellan olika tidsdimensioner. Det
26
Zander, 2004. s.156
Karlsson, 2004. s.44
28
Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad : Karlstads universitet,
2006,[Umeå, 2006. s.15-16
27
16
är i insikterna om denna förändring som vår uppfattning om historien förändras. Saker och
ting kan bara förstås om det ses utifrån sin historiska kontext.29
Eftersom eleverna arbetar i grupp kommer deras historiemedvetande att integreras med
varandra och ge upphov till olika syn på historia. Överlag när människor kommer från olika
miljöer och socioekonomiska bakgrunder kommer deras historiemedvetande bestå av så väl
individuella berättelser, som de fått specifikt utifrån sin sociala kontext i livet, samtidigt som
de kommer ha en till viss del gemensamma som de fått genom att växa upp i samma tid, by,
skola osv. Av naturliga skäl kommer eleverna ha olika syn på vilka delar som är viktiga att ha
med i filmen, vad som faktiskt har hänt och vad som behövs för att förmedla det som de
uppfattar vara historian. Eleverna kommer under arbetets gång även att påverkas av varandra
genom att de diskuterar och samtalar med varandra. Detta är något som jag eftersträvar i och
med att jag vill komma åt ett kollaborativt lärande. Här blir det dock viktigt för mig som
deltagande observatör att försöka påverka dem så lite som möjligt, då även mitt
historiemedvetande till en liten del kommer att interagera med deras.
Historiekultur
Klas-Göran Karlsson skriver att historiekultur är den plats där ett samhälle kommunicerar och
värderar vilken historia som ska uppmärksammas, men även vilken historia som inte ska
uppmärksammas. Exempel kan vara vad som ska läras ut i skolan. Historiekultur kan enligt
Karlsson ses som en kommunikationskedja där olika aktörer samspelar med varandra.
Aktörerna är avsändare av historia, förmedlare av historia och mottagare av historia. Karlsson
menar att den historia som står i centrum ska ses som en kulturprodukt skapad, uppfattad och
använd av så väl individer som grupper och hela samhällen, för att uppfylla vissa specifika
behov och intressen. På så vis ligger historiekulturen till viss grund för hur vårt
historiemedvetande skapas.30
Karlsson tar upp olika sätt att analysera historiekultur. Det ena sättet är att genom ett
processuellt perspektiv. Det handlar om att historia inte alltid förmedlats på samma sätt och
att de sker genom olika processer. Han tar som exempel upp att det förr inte fanns TV och
internet och att de nästan uteslutande var så att det var i skolan och i familjen som man fick
historiska berättelser berättade för sig. Skolan hade då en långt mer betydande roll för att
förmedla attityder och värderingar kring vad som var meningsfull historia än vad skolan har
29
30
Karlsson, 2014. s.62-63
Karlsson, 2014. s.65
17
idag.31 Idag konkurrerar, eller snarare samverkar skolan med andra aktörer om att vara
historieförmedlare till eleverna. Det andra sättet att analysera historia som Karlsson tar upp är
utifrån ett strukturellt perspektiv. Här handlar det om historieförmedlingen i tillexempel
Sverige inte ser likadan ut som den gör USA. Politiska aktörer styr genom olika bruk av
historia vilken historiekultur som ska råda. Detta perspektiv är starkt kopplat med makt och
vem som har makten att bestämma över historien.32
Det finns alltså enligt Karlsson två olika processer som historiekultur förmedlas utifrån.
Karlsson menar på att de processer som historia förmedlas genom kan beskrivas som
strategier för att hävda viss historias värde. Den mest grundläggande strategin som Karlsson
tar upp är den som han kallar för historisering. Historisering går ut på att man ger en
företeelse historisk mening och ger den rötter och en kontext till den egna historien. 33 Ett
exempel på detta skulle kunna vara att typiskt svenska företeelser skrivs in och ges mening i
en europeisk historiekontext för att skapa en uppfattning i samhället om att EU är viktigt och
är vår allas gemenskap.34
Nordgren tar i sin bok upp och utvecklar en intressant teori som Jörn Rüsens skriver om i
Berättande och förnuft: historieteoretiska texter. Rüsen redogör där för att det finns tre
dimensioner för hur historiekultur praktiskt kommuniceras i ett samhälle. Den första är
historiekulturens estiska slagkraft tillexempel genom litteratur, konst och film. Här betonar
Nordgren vikten av historiekulturens formspråk som man tydligt kan se i tillexempel filmer
när flaggor och andra nationella symboler används.35 Den andra dimensionen är
historiekulturens politiska potential. Här belyser Nordgren berättelsen som medel för att skapa
legitimitet och skapa samhörighet inom ett samhälle och genom detta kunna skapa makt.36 Ett
typiskt exempel på hur den politiska dimensionen yttrar sig är genom det klassiska uttrycket
om att det är vinnaren som skriver historien. Den sista dimensionen som Rüsen tar upp är den
kognitiva dimensionen av historiebruk. Den handlar om erkända kriterier för vad som är
accepterad kunskap. Liksom den politiska dimensionen handlar den kognitiva dimensionen
31
Karlsson, 2004, s.36
Karlsson, 2014 s.65
33
Karlsson, 2014 s.66.
34
Karlsson, 2014. s.66-67
35
Nordgren, 2006. s.19.
36
Nordgren, 2006. s.19
32
18
om makt och att använda sig av de institutioner som i samhället har en erkänd förtrogen roll
av att förmedla historia, tillexempel universitet.37
Sammanfattning
De tre historiedidaktiska begrepp kan förstås som en cirkel där vart och ett av begreppen
förutsätter varandra. Nordgren förklarar det som att historiemedvetandet skapar en mening
och ett sammanhang åt vårt förflutna. Berättelsen om detta blir sedan till historiekultur som vi
genom vårt val av historiebruk använder för att tillfredsställa behov och skapa ny historia.38
Aronsson väljer att förklara det som att ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett
historiebruk och formerar ett historiemedvetande.39 I mitt projekt är tanken att
historiemedvetande, historiekultur och historiebruk ska komma upp till ytan och belysas i så
väl den kreativa processen att komma fram till vad som ska filmas samt i arbetet med den
estetiska produktionen.
37
Nordgren, 2006. s.19.
Nordgren, 2006. s.20.
39
Aronsson, Peter. ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidsskrift 122:2 (2002)
s.190.
38
19
Metod
Jag har i mitt examensarbete valt att beforska ett gestaltande arbete i form av en
filmskapandeprocess. Min tanke är att eleverna tillsammans ska producera en film om andra
världskriget med sig själva som skådespelare. För att utföra min studie och det gestaltande
arbetet har jag använt mig av elever från nionde klass på en skola i en mindre by.
Urval
När min urvalsprocess påbörjades uppstod direkt en hel del praktiska förutsättningar att rätta
sig efter. För det första ville jag kunna ha tillgång till informanterna på tider som passade mig.
Eftersom målgruppen går i skolan på dagtid sågs kvällar och helger som möjliga stunder att
träffas vilket begränsade urvalet en hel del. Främst på grund av fritidsintressen och andra
aktiviteter som oftast sker under nämnda tillfällen. Utöver mitt jobb och mina studier tränar
jag ett fotbollslag bestående av flickor. Dessa tjejer går i nian och de flesta är samlade på
samma skola och går i samma klass. Jag frågade tjejerna i laget om de var intresserade av att
ställa upp som informanter i min studie. Fyra av de tillfrågade ville gärna vara med i studien
och på så vis fick jag tag på mina informanter. Att antalet informanter blev fyra stycken
grundas i min tanke att de elever som i framtiden gör ett liknande arbete ska arbete i grupper
om fyra till fem stycken.
Man kan till viss del vara kritisk över att jag valt att göra en studie där urvalsgruppen är så
snäv sett till förutsättningarna för en generalisering. Dock ser jag inte det som ett problem då
min undersökning syftar till att undersöka huruvida lärare i historia skulle kunna använda sig
av en liknande arbetsmetod. Detta innebär att lärare i historia utan några praktiska svårigheter
skulle kunna generalisera arbetsmetoden.
Att mina informanter enbart är tjejer kan upplevas som ett problem i en studie som ämnar
kunna generalisera sitt resultat på båda könen. Jag har av praktiska skäl inte haft med några
pojkar efter de inte passat de krav som jag har på in urvalsgrupp. Eftersom informanterna
behöver bli klara inom en tidsram som de själva inte kan påverka (detta styrs till exempel av
mina deadlines och liknande) anser jag att det varit en viktig förutsättning för att de ska kunna
fullgöra sin uppgift som informanterna på ett fullgott sätt. Helena Danielsson skriver
visserligen i sin studie att olika åldrar och olika kön inom en grupp breddar och berikar
innehållet i det som ska kommuniceras, och sett till att forskning kring kollaborativt lärande
20
hänvisar till olikheter inom gruppen, så hade det möjligen varit fördelaktigare att ha en annan
komposition av gruppen.40
Observationsmetod
För att kunna besvara mina frågeställningar kommer jag att behöva samla in en hel del
information. För att göra detta har jag använt mig av deltagande observation. Deltagande
observation använde jag för att observera eleverna i de olika momenten som var kopplade till
arbetet. Deltagande observation utgår ifrån att jag som gör undersökningen är med och direkt
observerar de jag vill undersöka när de sker. Jag har varit med eleverna varje gång de träffats
och på så sätt kunnat få del av många av de samtal och tankar kring det som de har gjort. Jag
har även varit med i en SMS-grupp och en Facebook-grupp som eleverna haft för att kunna ta
del av saker som de pratar om och planerar då eleverna och jag inte är samlade. Då jag ville
följa eleverna och se om de skapas möjligheter för en lärprocess ansåg jag att den deltagande
observationen kring detta var till fördel då jag kunde följa lärsituationerna över hela arbetets
gång. Andra metoder erbjöd inte denna möjlighet och därav föll alltså mitt val på en
deltagande observation. 41
Eftersom jag varit med nästan alla gånger som eleverna träffats fick jag stor inblick i hur
arbetet har gått och vilka tankar och problem eleverna stött på under vägen. Detta gjorde att
jag kunde ta upp specifika saker med eleverna som jag undrade om och sedan diskutera dessa.
Då jag känner eleverna bra sedan tidigare upplevde jag att det var lätt och bekvämt för
eleverna att sitta i samtal med mig och det ser jag som en fördel för att hålla igång samtalet
och diskussioner utan att eleven kände sig nervös eller obekväm. Att jag kände eleverna sedan
tidigare bör problematiseras då det skulle kunna innebära att de säger och gör saker som de
inte hade gjort inför tillexempel en lärare. Det vet om att situationen som de är i är fiktiv och
att de inte blir bedömda eller värderade vilket kan göra att de känner sig mer avslappnade att
våga säga ”fel” och liknande. Inför en lärare som de inte känner speciellt bra kan eleverna
agera på ett annat sätt än vad de gjorde i min studie. När jag tagit fram resultatet har jag valt
att inte individualisera eleverna och plocka ut vad var och en av dem sa specifikt i
diskussioner och samtal. Mitt syfte har varit att studera det kollaborativa arbetet i gruppen och
därför har jag skrivit om gruppens tankar och vad gruppen diskuterar. Ofta var det en elev
som drog igång diskussionerna och förde dem framåt men, för mig är det vad som händer
40
Danielsson, 2002. s.178
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, 5. uppl., Kunskapsföretaget,
Uppsala, 2010, s.56.
41
21
med alla eleverna som är intressant, och inte så mycket vad som hände med den individuella
eleven.
Då en lärprocess kan ske över lång tid är det svårt att exakt fånga lärandet i enstaka nedslag i
lärsituationerna. En lärprocess bör dessutom ses i ett större perspektiv än enbart några veckors
arbete, och att göra en rättvis och kvalitativt säker bedömning om huruvida eleverna utvecklat
sin förmåga processuellt hade varit svårt för mig att göra. Utifrån detta har jag i min
undersökning valt att inte undersöka om eleverna faktiskt tränar och utvecklar sin förmåga.
Jag har istället valt att undersöka vilka möjligheter till träning och utveckling av förmågan
som filmskapandeprocessen skapar utifrån vilka fördelar den kollaborativa arbetsmetoden har,
när eleverna får möjlighet att använda sin förmåga, samt vad det är som möjliggör att en
lärprocess av förmågan skapas och upprätthålls.
Notera att elevernas uppgift och empiriskt material finns som bilagor.
22
Resultat
Under arbetet med filmen har eleverna arbetet med olika delmoment som jag designat utifrån
att eleverna på ett kreativt och intressant och vis ska ges möjlighet att träna och utveckla sin
förmåga i en lärprocess. För att svara på frågeställningarna kommer jag att redogöra resultat
utifrån när jag tolkat att eleverna berört var och en av de tre historiedidaktiska dimensionerna.
Jag kommer också redogöra resultat för vilka mekanismer för kollaborativt lärande som jag
tolkat har uppstått i de olika delarna av filmproduktionen. Till sist kommer en redogörelse av
resultat för om, hur och varför möjligheter till en lärprocess uppstår.
Redogörelse av resultat för filmskapandeproceduren och momentens innehåll
Det första momentet för eleverna handlade om att komma fram till vad filmen skulle handla
om. Alltså vilken historisk händelse som ska representeras. De diskuterade fram och tillbaka
och ville göra en film om andra världskriget som var trovärdig och samtidigt rolig. När
eleverna kommit fram till vad de ville representera i sin film, diskuterade de om i vilken from
detta skulle ske. De kom här fram till att de ville göra filmen som ett nyhetsprogram som
innehöll inslag om krigets olika skeenden och gestalter i en kronologisk ordning. När de enats
om vad de skulle representera i sin film och vilken form den skulle ha började elevernas
arbete med att skriva en synposis. Moment innehöll en uppgift för eleverna där de skulle göra
en individuell tankekarta om andra världskriget för att jag skulle få en översikt av deras stoffkunskaper om ämnet. Eleverna fick sedan diskutera sina kartors innehåll med varandra och
jämföra och reflektera över varför de hade med lika och olika stoff på sina respektive
tankekartor. I det vidare arbetet med synopsisen skulle eleverna förklara vad filmen skulle
handla om. Eleverna diskuterade kring och valde ut de delar av historiskt stoff som de skulle
använda för att skapa representationer som bäst kunde bidra till att förmedla deras budskap
med filmen, trovärdig och rolig. Det tredje momentet som eleverna arbetet med gick ut på att
eleverna skulle göra ett bildmanus för inspelning av filmen. Här skulle eleverna visa hur de
ska visa det som valts ut för att på ett så bra sätt som möjligt skildra deras syfte med filmen.
Här väljer eleverna vilka semiotiska resurser de ska använda för att skildra sitt syfte på ett så
bra sätt som möjligt. I det följande fjärde momentet skulle eleverna planera inspelningen av
filmen. Det som eleverna tänkt ska representeras skulle nu bli konkret utifrån de material som
eleverna arbetat fram. Det femte momentet är det där eleverna skulle spela in sin film.
Elevernas arbete går här ut på att filma de skeenden som presenteras utifrån de miljöer och
sammanhang som eleverna valt. Här har eleverna olika roller i de olika skeenden som de
filmar då de agerar både producent och skådespelare. Då eleverna spelar in i sammanhang
23
som de tidigare bara föreställt sig eller diskuterat kring fick de möjlighet för korrigeringar av
manuset. I det sista momentet skulle eleverna redigera filmen om att sätta samman alla klipp
till en kommunicerande helhet. Här arbetade eleverna bland annat med att lägga till effekter,
bestämma klippens ordning och längd samt om något behövdes läggas till eller tas bort.
Historiedidaktiska dimensionernas närvaro i filmskapandeprocessen och hur
dessa aktiverar elevernas förmåga
Enande av vad filmen ska handla om
När eleverna skulle enas om vad deras film skulle handla om tolkade jag att deras
diskussioner berörde den historiekultur som de är en del av. Elevernas diskussion handlade
om att de ville göra en trovärdig film som samtidigt var rolig där jag tolkade att de ville vara
så sanningsenliga som möjliga och samtidigt ha humoristiska inslag. Utifrån elevernas syfte
har jag tolkat att deras historiekultur här kommuniceras genom den kognitiva dimensionen då
de vill förmedla trovärdig kunskap för att få sin film accepterad, men också eftersom de enligt
min tolkning ser skolan som en plats för trovärdig historia. I elevernas diskussion om vad
filmen skulle handla om tolkade jag det som att den historiekultur som eleverna är en del av
ibland skildrar historia på film just på detta vis. Att skildra historia på ett humoristiskt och
skämtsamt vis kan tolkas utifrån det som Klas-Göran Karlsson kallar för ett kommersiellt
historiebruk. I Karlssons mening används det kommersiella historiebruket för att nå ut till den
breda massan i samhället och genom detta göra en ekonomisk vinning.42 Jag tolkar det som att
eleverna till viss del använder sig av detta historiebruk för att få en emotionell vinning i form
av uppskattande skratt för att därigenom inte vara ”skämmiga”. 43
I den undersökning som Ammert relaterar till använder hamnar film på andra och tredje plats
på frågor kring hur elever lättast lär sig historia samt hur de anser att de oftast kommer i
kontakt med historia.44 Utifrån det tolkar jag det som att eleverna kan vara påverkade av den
historiekultur som finns kring hur historisk film skildras. Vidare tolkar jag elevernas
diskussion som att de reflekterade över hur de skulle använda historia i ett visst syfte. Dels då
genom att de ville tjäna in skratt, men också då de vill vara trovärdiga. Jag har tolkat det som
att eleverna använder sig av ett vetenskapligt historiebruk. De samtalade om att förmedla vad
de anser vara sann historia och de tolkade jag som att de haft ett behov av att rekonstruera
trovärdig historia för att de som ser filmen ska ta dem på allvar. Att de är i en kontext av skola
42
Karlsson, 2004 s.64.
Mötesdagbok – 2014-09-14
44
Ammert, 2013 s.44-46
43
24
har jag också tolkat som viktig för att de velat förmedla trovärdig historia eftersom det hos
många finns en bild av att skola och läroverk står för trovärdig och riktig historia.45
Elevernas samtal och diskussioner om vad filmen skulle handla om utgick allt som oftast
utifrån deras eget intresse och deras upplevelser och erfarenheter av andra världskriget och
vad de upplevde som betydelsefullt. När eleverna utbytte dessa upplevelser och erfarenheter
med varandra och motiverade varför de var betydelsefullt tolkade jag det som att diskussionen
berörde deras historiemedvetande. När en av eleverna berättade att nyheterna på TV visar
inslag som är sanna och att de skulle vara ett bra sätt att göra filmen trovärdig på, svarade en
av de andra eleverna att hon aldrig kollade på nyheterna och att hon inte riktigt visste hur en
nyhetssändning var upplagd. En följdfråga på detta blev hur hon då höll sig uppdaterad om
världen, svarade eleven att hon inte brydde sig eftersom det ändå inte påverkade henne. Jag
tolkade diskussionen som att eleverna började bli medvetna om att de hade olika relation till
vad de betraktade som viktig historia. Som Karlsson skriver så är historiemedvetande något
som alla har och som alla ägnar sig åt, det är alltså inte så att en elev är mindre
historiemedveten än någon annan.46 Det handlar istället här om att eleverna har olika relation
till vad som är viktig historia beroende på vilka berättelser i deras förflutna som de bär med
sig. Skillnader i elevernas förflutna påverkar alltså vilka berättelser eleverna använder i sitt
identitetsskapande och där igenom har de olika historiemedvetande. En elev brydde sig inte
om vad som hände i världen medan en annan tyckte det var viktigt. Jag tolkade deras
diskussion som att eleverna ser sig mer eller mindre som medborgare av världen och mer eller
mindre som enbart medborgare av sitt område eller by.
Då eleverna i detta moment till stor del utgick från sina egna intressen tolkar jag att de visar
vad de tycker är värdefull historia och att de väljer bort viss historia för att de inte kopplar den
till sin egen framtida utveckling. Jag upplevde detta som intressant då elevers
historiemedvetande sällan tas till hänsyn i den historieundervisning som jag själv tagit del av
som tidigare elev. Lärare har då ofta kopplat ointresse till lättja, men jag tolkar det i elevernas
diskussion om deras film, att det istället beror på olika erfarenheter och socioekonomisk
bakgrund. Detta har skapat skillnader i elevernas historiemedvetande och därför har de olika
relation till vad de påverkas i sin identitetsbildning. Om eleverna inte upplever att dåtidens
historia påverkar dem så blir det svårt att motivera eleven till att intressera sig för nutidens
45
46
Karlsson, 2014. s.78
Karlsson, 2004. s.44
25
historia som resurs för att kunna tolka och förutse framtiden. Karlsson beskriver det som att
det inte är en självklarhet att all historia processas genom historiemedvetandet, utan det måste
vara en historia som vi upplever en närhet till och en förbindelse med47. Jag tolkade här att
eleverna började få en förståelse för att deras syn på historia var olika varandras utifrån hur en
av eleverna avslutade mötet de hade med att säga, ”shit, vi kommer verkligen få svårt att
komma överens om vad vi ska ha med i nyhetsprogrammet”.48
I detta moment skulle alltså eleverna komma fram till vad deras film skulle handla om. Samtal
och diskussioner som ledde till detta handlade sammanfattningsvis om vilka socialt
konstruerade kunskaper om verkligheten som skulle representeras i filmen. Jag tolkade att de
använde sig av förmågan då eleverna i diskussionerna och samtalen delade med sig av
erfarenheter kring det som de tyckte var betydelsefull historia i relation till dem själva och
världen omkring dem. När eleverna motiverade sin egen relation till ämnet och vad de tyckte
var intressant fick de positionera sig utifrån sina kunskaper och sin förmåga och i detta
upplever jag att en lärprocess skapades. Till sist tolkade jag också att eleverna i sitt val av
syfte med filmen, skapade en tilltänkt publik och när eleverna reflekterade kring hur denna
skulle påverkas mot syftet så använde eleverna sin förmåga.
Synopsis
Elevernas arbete med synopsisen har jag tolkat som en urvalsprocess eftersom eleverna ska
välja ut de delar som ska representeras utifrån att de bäst bidrar till att förmedla deras budskap
att vara trovärdigt och roligt. Utifrån diskussioner om denna urvalsprocess har jag tolkat det
som att eleverna återigen berör historiebruk. Eleverna har enligt min uppfattning inte varit
medvetna om att de använde ett visst historiebruk då de aldrig använt sig av det ordet när de
diskuterat hur de skulle använda historia för att förmedla ett specifikt syfte. Detta innebär
dock inte att historiebruk inte diskuteras eller reflekterats över. Eleverna kom fram till att
deras film skulle innehålla inslag från inrikes- och utrikeskorrespondenter, intervjuer med
kända gestalter från kriget samt reportage från olika skeenden under kriget. När jag frågade
eleverna varför de valde just dessa delar hade de flera anledningar som jag tolkat som
historiebruk. De ville ha med en intervju med Hitler för att visa på att han hade åsikter som
folk faktiskt tycker var bra och de ville genom att ha med intervjun tidigt i programmet
försöka förmedla att Hitler ansågs mer god innan kriget började än när kriget hade brutit ut.
47
48
Karlsson, 2014. s.59
Mötesdagbok – 2014-09-14
26
Detta resonemang tolkade jag som att de ville förmedla att Hitler i mångas ögon var god från
början, men att han sedan blev ond. Jag tolkar det som att eleverna ville visa att värderingar
och moral kan förändras, och utifrån hur andra har gjort misstag när de levt kan vi lära oss
och undvika att göra desamma. Jag tolkar det som att eleverna här reflekterar över hur deras
användning av historia kan användas för att skapa ett visst sammanhang.49
En del av arbetet med synopsisen är att eleverna får möjlighet att fundera över och diskutera
hur de ska föra in världen, alltså det historiska stoffet, i sin film. I detta har jag tolkat att
elevernas berör sin historiekulturella kontext. När eleverna gjorde den tankekarta där de
skulle jämöra sitt innehåll med varandra diskuterade de kring att de i mångt och mycket hade
samma saker med om förintelsen, men att de också var en av eleverna som hade med mer
stoff som handlade om USA:s roll i kriget än vad de övriga hade. När jag frågade eleverna
varför de trodde att de hade med samma saker om förintelsen berättade de att de kunde bero
på att de hade fått en bok utdelad till sig i mellanstadiet som handlade om förintelsen. Boken
som eleverna pratade om var Om detta må du berätta. De sa att det var första gången de
kunde minnas att de hade hört talas om förintelsen. Utifrån den diskussionen trodde eleverna
också att det kunde vara så att eleven som hade med mer stoff om USA än de andra, hade
detta på grund av att hennes mamma var från USA. 50
Jag tolkade det som att eleverna diskuterade historiekultur utifrån en politisk dimension och
att de pratade om att de hade gemensamma berättelser med sig präglade av skolan och
samhället, men också olika med sig präglade av de privata i hemmet. Karlsson skriver att man
kan se bakgrunden till att eleverna präglats av så väl lika som olika historiekultur utifrån ett
processuellt perspektiv och utifrån ett strukturellt perspektiv.51 Det processuella perspektivet
innebär här att eleverna troligtvis fått olika historia berättade för sig hemifrån både genom
berättelser från föräldrar och släkt, men också genom internet och annan media. Eleven med
en amerikansk mamma använder här så väl svensk som amerikansk historia för att skapa sin
identitet, medan de andra eleverna av förståeliga skäl inte identifierar sig med amerikansk
historia på samma sätt. Det strukturella perspektivet kan ses i ljuset av att eleverna präglas av
en gemensam syn på förintelsens vikt i andra världskriget, bland annat genom den nämnda
49
Mötesdagbok – 2014-09-17
Mötesdagbok – 2014-09-17
51
Karlsson, 2014. s.66-67
50
27
boken, styrd av samhället genom skolan. Som Karlsson skriver så är den strukturella
processen en strategi för att hävda viss historias värde. 52
Diskussionen om olika bakgrund ledde till att jag frågade eleverna om de trodde att liknande
böcker som Om detta må du berätta delades ut i andra länder. Eleverna trodde att de nog var
så. Jag frågade då om de kom ihåg första gången de hört talas om Adolf Hitler. De funderade
ett tag och sade att de inte mindes, utan att de helt enkelt bara visste att han var det. Jag
förklarade för eleverna att det i Sverige, och andra länder, finns en kultur att vi ska tolka och
förstå historia på ett visst sätt, och att detta kallas historiekultur. En av eleverna förklarade det
som att hon visste att Hitler var ond innan hon visste vad han gjort för ont.53
Att eleverna berörde historiekultur i sin diskussion tolkade utifrån en politisk dimension när
de samtalade om att de hade en bild av Hitler som ond innan de kunde minnas att de visste
vad han gjort för ont. Jag frågade eleverna om de visste att innehållet i deras undervisning
styrdes av kursplanen sa de att de var väl medvetna om detta. Detta använde jag som exempel
för att visa hur styrande politiker i Sverige försöker skapa en gemensam uppfattning för alla i
Sverige om vad som är värdefull historia. Jag upplevde här att eleverna till en större del än
tidigare började förstå att deras uppfattning om vad som är värdefull historia inte helt och
hållet är upp till dem själva att bestämma. Jag upplevde också att den insikt som eleverna
började få kring att deras kulturella kontext påverkade vilka berättelser de kom i kontakt med,
ledde till att de uppfattade olika historia som mer eller mindre värdefull. I dessa diskussioner
tolkade jag att de började bli mer medvetna om att den historiekulturella kontexten påverkade
hur de uppfattade och använde sig av historia.54
I detta moment skulle eleverna alltså göra en synopsis där de kortfattat skulle redogöra för
vad filmen skulle komma att handla om. Jag tolkade det som att eleverna använde sin förmåga
i den urvalsprocess av historiskt stoff som de gjorde. Eleverna diskuterade där hur de delar
som skulle representeras bäst skulle kunna bidra till att vara trovärdiga och roliga. Jag tolkade
här också att förmågan användes när de diskuterade kring vilka aspekter av andra världskriget
som de ansåg bäst motsvarade deras intresse. I urvalsprocessen tolkade jag det också som att
52
Karlsson, 2014. s.66-67
Mötesdagbok – 2014-09-17
54
Mötesdagbok – 2014-09-17
53
28
eleverna använde förmågan när de fick reflektera över att det inte går att återge allt det som de
uppfattar som andra världskriget, utan de måste välja vissa delar.
Bildmanus
I momentet som handlar om bildmanus skulle eleverna fokusera på hur de skulle gestalta de
delar som de valt ut, för att på bästa sätt skapa en sammanfattning av deras intressen kring
andra världskriget. I de samtal och diskussioner om hur de skulle förmedla detta tolkade jag
att de berörde historiekultur utifrån en estetisk dimension. De resonerade kring utseende av
gestalter och vilka innehåll de olika skeendena skulle ha för att vara lämpliga och hur dessa på
bästa sätt skulle representeras för att vara sanningsenliga och roliga. Vidare uppmärksammade
jag att de ofta refererade till andra filmer om andra världskriget som de mindes sig ha sett.55
Jag upplevde också att det som eleverna tyckte var roligast att filma var de olika slag i kriget
som de valde att filma. Detta tolkade jag utifrån att det i deras färdiga produkt hade med flest
minuter kring just detta. Jag har tolkat det som att eleverna är präglade av en historiekultur
som förmedlar att olika historiska slag är viktig historia att kunna, alltså en politisk dimension
av deras historiekulturella kontext.
När eleverna i manusarbetet diskuterade kring de olika slagen upplevde jag att de hämtade
inspiration och idéer från olika filmer som de sett och delade med sig av dessa till varandra.
Utifrån en diskussion kring vem som skulle skådespela vem, tolkade jag att de återigen
berörde historiekultur. Eleverna samtalade om att de var lättast att skådespela de gestalter som
de kände till mest eftersom man då redan visste mer kring dem. Exempel på detta kunde vara
att eleverna redan hade en bild av hur de skulle gestalta Hitler i form av utseende, hur de
skulle klä ut sig i randiga kläder för att föreställa fångar, samt att de genomgående visade den
vinnande sidans perspektiv i slagen som de skildrade.56 Ulf Zander tar upp detta som ett
eventuellt problem eftersom viss historia och framställningar kommer dominera visa delar av
historiekulturen.57 Min tolkning bygger här på att elevernas historiekultur förmedlas utifrån en
estetisk dimension. Jag har tolkat det som att eleverna varit präglade av en historiekultur vars
syfte har varit att de ska uppfatta, i detta fall skeenden och personer under andra världskriget
på ett visst sätt. Så väl processuellt genom filmer och annan media som de tagit del av, som
strukturellt genom att skolan förmedlat en viss historiekultur.
55
Mötesdagbok – 2014-09-22
Mötesdagbok – 2014-09-22
57
Zander, 2004. s.128
56
29
Arbetet med bildmanuset skapade också diskussioner mellan eleverna om hur det som skulle
representeras skulle motsvara deras syfte att vara trovärdiga och roliga. Detta tolkade jag som
att de pratade om historiebruk Eleverna diskuterade vilka semiotiska resurser, symboler och
uttryck de skulle använda och samtalade också om hur musik, miljö, ljudeffekter, repliker och
bilder skulle visas för att verka trovärdigt. De pratade bland annat om att de tänkte använda en
jordglob vid en intervju med Hitler för att försöka visa att han ville ta över världen. Vidare så
ville de spela in på platser som på ett mer trovärdigt sätt kunde representera den plats som de
ville efterlikna för att på så vis kommunicera så mycket trovärdighet som möjligt. Exempel på
detta var att de tänkte filma Pearl Harbor vid en hamn och Dagen-D vid en strand. Jag
upplevde att eleverna under arbetet med bildmanuset mer och mer började reflektera över hur
de valde att skildra historia utifrån ett specifikt syfte.58
I detta moment var det bildmanus som stod i fokus för eleverna och här blev första gången i
filmskapandet som de flyttade fokus från vad de skulle förmedla till hur de skulle förmedla. I
detta skifte av fokus tolkade jag att eleverna fick använda sin förmåga att reflektera över sin
egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Genom att eleverna skulle visa hur de skulle förmedla det intresse och det som de valt att
representera var det tvungna att reflektera över vilka semiotiska resurser som de skulle
använda för de olika delarna. Eftersom eleverna skulle gestalta flera olika delar var de
tvungna att reflektera över att olika semiotiska resurser fungerade olika bra till olika delar.
Filminspelning
Under elevernas arbete med momentet att spela in sin film upplevde jag att det var svårt att
fånga upp historiedidaktiska ingångar då jag inte var lika närvarande elevernas diskussioner
och samtal eftersom de filmade och rörde sig runt på de olika platserna som de spelade in på.
Jag tolkade det dock som att eleverna i samtal och diskussioner kring filmandet berörde
historiebruk då filmandet i sig handlade om att bruka historia. Elevernas val av vad som
skulle representeras i filmen skulle nu gestaltas och de reflektioner som eleverna gjort i de
tidigare momenten skulle omsättas praktiskt. Jag tolkade att de använde sin förmåga genom
filmandet då eleverna då och då fick omvärdera och på nytt reflektera över de val som de
gjort tidigare.59 Det blev inte alltid som de hade tänkt sig och när eleverna på allvar fick agera
framför kameran kom de på andra möjligheter att representera det som de tänkt. Här tolkade
58
59
Mötesdagbok – 2014-09-23 och Mötesdagbok – 2014-09-22
Mötesdagbok – 2014-09-25
30
jag det som att det var när eleverna själva skulle kommunicera historia som de började
reflektera över hur de kunde använda historia för att det skulle passa deras syfte. Således
tolkade jag det som att elever i skådespelandet använde sin förmåga då reflekterade över sitt
historiska användande.60
Redigering
Det sista momentet som eleverna arbetade med var redigering av filmen. Här tolkade jag
återigen att deras diskussioner och samtal till stor del berörde historiebruk då de återigen
handlade om hur historia skulle brukas för att uppfylla deras syfte. I redigeringsmomentet
skulle eleverna redigera och sätta samman de olika delarna till en helhet. I detta moment
tolkade jag det som att eleverna använde sin förmåga då de diskuterade kring vilka semiotiska
resurser de skulle lägga till i klippen, som tillexempel ljud, musik, effekter och liknande. Jag
upplevde här också de använde förmågan när de i sina diskussioner reflekterade över hur de
hade kunnat göra annorlunda, hur de kunnat använda andra semiotiska resurser för att föra
fram sina intressen ytterligare. Redigeringsprocessen skapade således en möjlighet för
eleverna att reflektera över deras eget arbete och vad de faktiskt gjort under de gånga
veckorna.61
Sammanfattning av de historiedidaktiska dimensionernas aktivering av förmågan
I det första momentet tolkade jag det som att eleverna använde sin förmåga när de diskuterade
vilka socialt konstruerade kunskaper om verkligheten som skulle representeras i filmen. Jag
tolkade också att eleverna använde förmågan när de utbytte erfarenheter kring vad de tyckte
var betydelsefull historia i relation till deras egna intressen och världen omkring dem, samt
när de skulle positionera sig utifrån sina kunskaper och värderingar i diskussioner om vad de
tyckte var intressant att ha med kring ämnet. Vidare tolkade jag det som att eleverna använde
förmågan när deras syfte med filmen skapade en speciell publik som de skulle förhålla sig till
och möta i sitt filmskapande. I det andra momentet tolkade jag att de använde förmågan när
de skulle göra ett urval av historiskt stoff i relation till sitt intresse och syfte. I det tredje
momentet tolkade jag att förmågan användes när eleverna skiftade fokus från vad de skulle
göra till hur de skulle göra och därigenom började reflektera över olika semiotiska resursers
funktion och värde förhållande till deras syfte. I det fjärde momentet tolkade jag att förmågan
användes när eleverna omvärderade sina val och reflekterade över hur de kunde förändra och
förfina i stunden. I det sista momentet tolkade jag att de använde förmågan då eleverna
60
61
Mötesdagbok – 2014-09-25, Mötesdagbok – 2014-09-26 och Mötesdagbok – 2014-09-28
Mötesdagbok – 2014-09-30
31
diskuterade kring vilka semiotiska resurser de skulle redigera in i filmen samt när de i
redigeringsarbetet reflekterade över vad de kunde ha gjort annorlunda under arbetets gång.
Som resultatet ovan visar så skapar de olika momenten i filmskapandeprocessen en mängd
tillfällen då eleverna i diskussioner, samtal och övningar berör och reflekterar kring de
historiedidaktiska dimensionerna och därigenom använder sig av sin förmåga att reflektera
över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika
perspektiv. Dock skapas inte lärande bara för att elever använder sin förmåga, även om det är
en viktig förutsättning. Nedan följer en redogörelse av resultat för vilka mekanismer för
kollaborativt lärande som skapats under filmskapandeprocessen
Mekanismer
för
kollaborativt
filmskapandeprocessen
lärande
som
uppstod
under
I de olika moment som eleverna arbetet med i gestaltningsprocessen så har de mer eller
mindre alltid arbetat tillsammans i grupp. Det skulle kunna hävdas att eftersom arbetet
förutsätter att eleverna arbetar ihop så är ett kollaborativt lärande till viss del oundvikligt och
därigenom onödigt att undersöka. Men precis som Diaz och Dillenbourg och Schneider
skriver, så finns det förutsättningar som måste finnas för att kollaborativt arbete ska leda till
kollaborativt lärande. Redan innan eleverna satte igång med arbetet fanns en del
förutsättningar för kollaborativt lärande. Eleverna var selekterade av mig ur en väldigt
begränsad urvalsgrupp, så de fyra eleverna som skulle genomföra arbetet var redan en
homogen grupp. De kände varandra väldigt väl, bodde i samma by, spelade i samma
fotbollslag, var lika gamla och hade liknande intressen.62 I de inledande samtalen och
diskussionerna om vad filmen skulle handla om arbetade eleverna fram ett syfte med sin film.
Syftet var att de ville förmedla trovärdig kunskap på ett humoristiskt vis. I detta första steg av
filmskapandeprocessen blev det också tydligt att eleverna, trotts att de var en homogen grupp,
hade olika tankar och uppfattningar som låg till grund för hur de resonerade kring vad de
tyckte att filmen skulle handla om för att bäst förmedla deras budskap. I samtalen och
diskussionerna kring det som jag tolkade som vad eleverna tyckte var mer eller mindre viktig
historia, blev det tydligt att det som Dillenburg och Schneider kallar conflict of disagreement,
uppstod. En av eleverna tyckte att det var viktigt att hålla sig uppdaterad med nyheter om vad
som hände i världen medan en annan inte tyckte att det var nödvändigt.63 Samtalen dessa i
mellan gav då eleverna en möjlighet att använda sin förmåga för att förklara och argumentera
62
63
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146 och Diaz, 2014 s.127
Mötesdagbok – 2014-09-14
32
för sin sak och genom detta ge insikt kring hur andra ser och tänker kring ämnet. Även det
faktum att eleverna här behövde förklara vad de menade är en mekanism som Dillebourg och
Schneider lyfter fram och de kallar den för self-explanation. Då någon annan elev tyckte
annorlunda än de själva gjorde blev de tvungna att förklara vad de menade. Det leder enligt
Dillenbourg och Schneider till att eleverna lär sig själva genom att de får öva på att förklara
sina åsikter så att andra förstår, samtidigt som de lär de som de förklarar för.64
Under det första momentet utkristalliserade sig i samtalen mellan eleverna också olika
ansvarsområden som eleverna kände att de var mer eller mindre bra på. Det blev tydligt att
två av eleverna tog på sig mer ansvar för manusarbetet, medan en av eleverna sa att hon
tyckte att filmandet skulle bli roligast, och en elev fick nästan omgående ansvar för filmning
och redigering. Detta kallar Dillenbourg och Schneider för delad kognitiv börda och är enligt
dem en förutsättning för att kollaborativt lärande ska kunna ske.65
I filmskapandeprocessens andra del skulle eleverna göra en synopsis där de skulle välja ut de
delar i filmen som bäst representerade deras budskap. Arbetet med synopsisen var i sig en
urvalsprocess som gjorde att elevernas olika tankar och åsikter lyftes fram och diskuterades
mellan dem. I dessa diskussioner och samtal tolkade jag att en mekanism för kollaborativt
lärande som Dillenbourg och Schneider kallar för alternative proposal. Alternative proposal
innebar här att eleverna gav varandra olika förslag på vad de kunde och borde ha med, bland
annat i deras olika tankekartor. Jag tolkade diskussionerna som att det inte handlade om att de
hade olika åsikter, som vid conflict of disagreement, utan att det mer var så att eleverna
delade med sig av olika förslag. När eleverna delade med sig av olika tankar och förslag om
vad som borde vara med gav de varandra möjlighet att få fler sätt att tänka kring vad som
kunde vara viktigt. Ungefär som att de gav varandra fler möjligheter till att lösa ett problem
som de alla gemensamt hade. Detta ledde också till att eleverna var tvungna att använda sig
av self-explanation och förklara varför deras förslag var bra och hur de tänkte.66 67
I den tredje delen av filmskapandet skulle eleverna skriva sitt bildmanus. Här diskuterade och
samtalade eleverna om olika semiotiska resurser som skulle användas och hur de kunde ha
användning av andra filmer de sett för att få inspiration till sin egen film om hur och vad de
64
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
66
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
67
Mötesdagbok – 2014-09-17
65
33
skulle ha med för att förmedla sitt budskap.
Här tolkade jag det som att elevernas
kollaborativa arbete ledde till så väl conflict of disagreement som self-explenation och
alternative proposal. Eleverna hade enligt min tolkning en vitt skild uppfattning och
erfarenheter om vad som skulle vara med i de olika scenerna och hur de bäst skulle
representeras för att förmedla deras budskap. Under detta moment var de därför tvungna att
förklara och argumentera och ständigt gav de varandra nya förslag på hur de andra eleverna
kunde tänka och utmanade därigenom varandras tankemönster.68
I arbetets fjärde moment skulle eleverna spela in sin film. Precis som i tidigare moment
uppstod det här diskussioner och samtal mellan eleverna om hur det borde göra och hur man
skulle kunna göra annorlunda. Jag tolkade det som att detta ledde till sefl-explenation och
alternativ proposal bland eleverna. Flera gånger under filmandet ändrade eleverna i manus då
de fick nya idéer och filmade ofta om scener som de inte tyckte blev bra eller stämde överens
med hur de ville att scenen skulle se ut. 69
I arbetets sista del skulle eleverna redigera det filmade materialet tillsammans. Även här
uppstod det diskussioner och samtal mellan eleverna som handlade om hur de skulle använda
historia för att förmedla sitt budskap. När eleverna skulle lägga till ljud, effekter, musik,
texter, klipp osv. hade de återigen olika syn på hur de skulle se ut. Mekanismerna selfexplenation och alternative proposal uppstod i de diskussioner som följde när eleverna
reflekterade över hur de själva tyckte att historia skulle användas på bästa sätt och när de då
också fick inblick i hur de andra eleverna tyckte.70
Sammanfattning av förutsättningar och mekanismer för kollaborativt lärande som
uppstod under filmskapandeprocessen
Genom arbetets gång har det alltså uppstått mekanismer för att kollaborativt lärande ska
kunna ske. Som jag tolkat det är det tre mekanismer som återkommit under arbetes gång och
dessa är conflict of disagreement, self-explenation och alternative proposal. Mekanismer som
alla tre utgick ifrån att eleverna hade olika tankar och idéer om hur historia kan användas för
ett specifikt syfte i ett specifikt sammanhang. Dessa mekanismer förutsätter också en
kontinuerlig aktiv interaktion mellan elever för att de ska verka. Under arbetets gång visade
68
Mötesdagbok – 2014-09-22 och Mötesdagbok – 2014-09-23
Mötesdagbok – 2014-09-25, Mötesdagbok – 2014-09-26 och Mötesdagbok – 2014-09-28
70
Mötesdagbok – 2014-09-30
69
34
det sig att eleverna delade upp vissa arbetsuppgifter mellan sig och lät varandra lägga fokus
på det som de tyckte att de själva var bäst på och tyckte var roligast. De bestämde tidigt under
arbetet att två av eleverna skulle vara mer ansvarstagande i manusarbetet medan en annan av
eleverna skulle vara mer drivande i redigeringsarbetet. Jag upplevde aldrig att eleverna kände
någon orättvisa över deras ansvarsfördelning. Att man inom gruppen delar bördan mellan sig
är enligt så väl Dillenbourg och Schneider som William en förutsättning för att kollaborativt
lärande ska kunna ske.71
Lärprocessen i filmarbetet
Eleverna fick under arbetets gång nya utmaningar då de olika momenten innehöll olika
uppgifter för eleverna. Detta i sin tur gjorde att eleverna genom diskussioner och samtal om
hur de skulle göra och förhålla sig till de olika momenten, fick möjlighet till nya perspektiv
och nya uppfattningar under varje moment. Därigenom kunde de omforma sina erfarenheter
och skiftade ofta sin positionering av åsikter. Jörn Rüsen beskriver historiemedvetande som
en dynamisk process och jag tolkar det som att de återkommande lärsituationerna skapar en
möjlighet för elevernas historiemedvetande att kanske inte förändras, men i alla fall
kvalificeras och fördjupas under arbetets gång. Genom att eleverna återkommande använde
sin förmåga i diskussion med varandra, fast med nya erfarenheter och kunskaper i de olika
momenten, tolkade jag att filmskapandeprocessen möjliggjorde träning och utveckling av
förmågan genom en lärprocess.72
Att eleverna under gestaltningsprocessen arbetat tillsammans har jag tolkat som en avgörande
anledning för att eleverna ska kunna omforma och förändra sina värderingar och
uppfattningar om hur historia kan användas. Här har jag tolkat det som att det i det
kollaborativa arbetet är i interaktionen mellan eleverna som de fick möjlighet till detta. Då
elevernas olika uppfattningar, åsikter och värderingar kring hur och varför de bör göra på ett
visst sätt för att förmedla sitt syfte med filmen, ständigt ställdes som kontraster mot varandra,
använde de förmågan för att reflektera, förklara och motivera sina åsikter. Här har jag återigen
tolkat att eleverna får möjlighet att omforma sina värderingar och sin uppfattning processuellt
eftersom dessa lärsituationer innefattande diskussioner och samtal ständigt återkom under
momenten, men också då de återkommer utanför de som varit undervisningstid. Detta
71
72
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146 och William, 2013. s.147-149
Karlsson, 2014. s.66-67
35
eftersom historiemedvetandet enligt Klas-Göran Karlsson alltid är mer eller mindre aktivt.73
Det går därför inte för mig att med bestämdhet säga exakt när förmågan tränas och utvecklas
temporalt, vilket Selander också påpekar är svårt när man pratar om lärprocesser. Dock är min
tolkning att en utveckling av förmågan möjliggjorts genom de olika momenten då eleverna
fått möjlighet att använda sin förmåga återkommande, i en process, och inte i enbart i enstaka
lärsituationer, och eftersom de fått möjlighet till att ständigt omforma och förändra sin
uppfattning och sina värderingar kring förmågan. Det är alltså det kollaborativa arbetet samt
återkommande lärsituationer i nya kontexter som möjliggör för utvecklingen av förmågan
som en lärprocess.
73
Karlsson, 2004. s.44
36
Diskussion och slutsats
Huvudresultatet
Resultaten som jag presenterat ovan visar att när elever får arbeta med filmproduktion av
historia under kollaborativa arbetsformer, så skapas de en mängd möjligheter att så väl träna
som utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia
utifrån olika sammanhang och olika perspektiv. De olika momenten som denna
filmskapandeprocess innehåller, skapar återkommande lärsituationer för diskussioner, samtal
och reflektion kring de historiedidaktiska dimensionerna historiekultur, historiemedvetande
och historiebruk. Arbetets kollaborativa arbetsform skapar interaktion mellan eleverna i olika
lärsituationerna där de får möjlighet att bli läranderesurs åt varandra. I denna interaktion får
eleverna möjlighet att träna och utveckla sin förmåga då deras uppfattning, tankar och
värderingar kring arbetets olika innehåll interageras med de övriga elevernas. De får då
argumentera, förklara och lyssna till de andras uppfattningar och värderingar och får
därigenom reflektera över sin och andras användning av historia. På så vis får eleverna
möjlighet att omforma sina erfarenheter kring förmågan. Då detta ständigt återkommer under
arbetets lärsituationer i olika kontexter möjliggörs utvecklingen av förmågan som en
lärprocess över tid.
Tolkning av resultaten
Den utmärkande betydelsen av resultatet är enligt min mening att historieundervisnings mål
att stärka och utveckla elevernas förmågor med fördel kan bedrivas med kollaborativa
arbetsmetoder. Genom att designa ett arbetsområde utifrån kollaborativt arbetet skapas
möjligheter för eleverna att bli läranderesurser åt varandra och tillsammans träna och utveckla
sin förmåga. Som Diaz skriver så sker inte gruppmedlemmarnas lärande automatiskt för att de
är i en grupp, utan för att de tillsammans utför aktiviteter och uppgifter som utlöser
mekanismer som resulterar i lärande. Jag tolkade att det i elevernas arbete främst var
mekanismerna conflict of agreement, self-explanation och alternative proposal som gjorde att
eleverna fick möjlighet att utveckla sin förmåga. Tillexempel i diskussioner och
dramatisering. Filmproduktionens olika moment leder till, precis som Diaz skriver, att många
vägar leder till sannolik interaktion mellan eleverna.74
74
Diaz, 2014 s.127
37
Då min undersökning gjorts genom en deltagande observation där jag tolkat kvalitativt
insamlad information har jag inte fått fram något resultat där det med bestämdhet går att säga
att något är si eller så med hjälp av siffror. Jag tolkar det dock som att eleverna genom ett
kollaborativt arbetssätt får en mycket större möjlighet att träna och utveckla sin förmåga än
om de hade arbetat med en liknande uppgift på egen hand. Där de tillexemplen skulle
skådespela alla roller själv eller rita skådespelande bilder. Genomgående i alla de moment
som eleverna arbetar med skapas det mekanismer som kan resultera i lärande som går att
härleda till kontextuella olikheter kring deras historiekultur, historiemedvetande och
historiebruk. När man pratar om och kring dessa historiedidaktiska dimensioner så tolkar jag
att eleverna aktiverar och använder den avsedda förmågan.
Trotts att jag tolkat att det i mitt resultat som att träning och utveckling av förmågan
möjliggörs i filmskapandeprocessen kan jag inte utesluta att det finns undantag från detta
mönster. Eftersom utvecklingen av förmågan förväntas ske i en lärandeprocess skulle det
mycket väl kunna vara så att själva utvecklingen av förmågan sker när eleven är själv och
sitter hemma och tittar på TV eller liknande. Att förmågan utvecklas vid en specifik stund är
jag tveksam till. Att förmågan tränas i diskussionerna ser jag som troligt då eleverna tillåts
aktivera denna i diskussionen, men att den utvecklas just där och då är vet jag som sagt inte
med säkerhet. Det är i sig inget problem för mitt resultat om det är så att utvecklingen av
förmågan skulle ske någon annanstans eller i någon annan kontext. Eftersom jag tolkat att
möjligheten till utvecklingen av förmågan sker i en lärprocess, vilken sker över tid, är syftet
att en utveckling sker, var den sker är enligt mig sekundärt. Jag har tolkat att den möjliggörs
genom att följa elevernas diskussioner, och det är det som varit viktigt för mig i min
undersökning.
Jag tror att de resultat som min undersökning visar är generaliserbara på annan
historieundervisning, och inte bara den som berör andra världskriget. Selander skriver att hans
designteoretiska perspektiv passar flera olika kunskapsdomäner och därutav tror jag att de
med fördel går att använda en liknande design i andra ämnen och i andra områden i historia. 75
Oavsett vilket historiskt stoff i det centrala innehållet som läraren vill lära ut och vilken/vilka
förmågor som läraren vill att eleverna ska träna och utveckla, tror jag att det med fördel görs
om eleverna får interagera med varandra utifrån den/de avsedda förmågorna.
75
Selander, 2008. s.24-26
38
Resultatens konsekvenser
I större perspektiv hoppas jag att min undersökning ska ge mig som lärare en betydelsefull
insikt om historieundervisning och hur den kan bedrivas. Jag tror att min undersökning kan
göra avtryck även hos andra historielärare som jag kommer att arbeta med i olika arbetslag
och ämneslag och förhoppningsvis ser både de och arbetsledare att detta är en fördelaktig
metod för att låta eleverna träna sina förmågor i historia. Jag har redan idag märkt att
resultatet påverkat mig i min lärarroll likt ringar på vattnet och jag använder mig av liknande
metod i andra ämnen som jag undervisat i med goda resultat. Förutom att resultatet fått
praktiska konsekvenser på hur historieundervisningen kan bedrivas ser jag också stora
möjligheter med arbetsmetoden för att arbeta ämnesöverskridande då det går att väva in en
mängd ämnen när man arbetar med gestaltning och hur historia används utifrån specifika
syften. Tillexempel är alla läromedel och all litteratur stöpt utifrån någon form av
historiebruk, så att integrera historia med andra ämnen där man låter eleverna göra en
skapande uppgift tror jag får samma resultat. Det kollaborativa arbetet mellan eleverna för att
skapa lärprocesser där eleverna interagerar med varandra utifrån deras förmågor tror jag
stärker lärandet inte bara i historia, utan i alla skolans ämne.
Ett resultat som jag inte avsåg att undersöka, men som lett till praktiska konsekvenser för mig
var det resultat i undersökningen som jag tolkade visa fördelarna med att låta eleverna få
skapa och förmedla historia istället för att enbart konsumera historia. Jag tror att det är väldigt
fördelaktigt att låta eleverna praktisera historia för att få möjlighet att utveckla sina förmågor
och något som jag utifrån min egen skolgång ofta saknade i historieundervisningen om man
jämför med andra ämnen. Ta hemkunskap, bild, musik, teknik, slöjd och idrott som exempel.
Det är ämnen där eleverna själva får prova på att förmedla ämnet och inte bara konsumera
ämnet. Tillexempel på musiken kan elever få i uppgift att göra en låt. Även om eleverna lärt
sig samma ackord och lyssnat på samma låtar som läraren spelat och lärt eleverna, skulle ändå
alla låtar låta olika beroende på hur eleven väljer att förmedla musik. Jag menar alltså utifrån
de resultat jag fick i mitt arbete att historieundervisningen hade mått bra av fler praktiska
moment där eleverna får förmedla historia och inte bara konsumera historia, och där kan man
med fördel använda gestaltning som en bra metod. Detta var som sagt inget jag på förhand
tänkte kring utan en åsikt som växte fram hos mig när jag såg fördelarna med att eleverna
själva fick förmedla historia. Detta tror jag kommer bli den största praktiska konsekvensen av
mitt arbete, att jag kommer gå in med en ny och förbättrad syn kring hur elever bäst lär sig
historia och förhoppningsvis gör detta mig till en bättre historielärare.
39
Resultatens koppling till tidigare forskning
I min mening är de resultat jag fått fram rimliga utifrån den tidigare forskning kring området
som jag tog del av. Så som jag tolkat resultaten är det främst i det kollaborativa arbetet mellan
eleverna som möjligheten till träning och utveckling av förmågan sker. Detta då eleverna
interagerar och kommunicerar med varandra utifrån förmågan. Lindstrand skriver att det är
när en elev kommunicerar sina representationer för andra elever som en lärprocess kan
uppstå.76 Detta kan kopplas samman med det som Selander skriver om att en individs
representationer är en bild av dennes subjektiva tankar och uppfattning om världen.77 Jag
tolkar det som att när eleverna under arbetets gång skapar och förändrar sina representationer
av historia och sedan kommunicerar dessa, så berör och utgår de från de historiedidaktiska
dimensioner historiebruk, historiemedvetande och historiekultur. Att en lärprocess får
möjlighet att uppstå när eleverna kommunicerar sina representationer i form av åsikter, tankar
och värderingar till varandra, som både Lindstrand och Selander är inne på, bekräftas också
av Kirsten Drotner i hennes undersökning om estetisk praktik. Där lyfter hon särskilt fram den
sociala och kontextuella nivån av estetisk praktik som fördelaktig för att en lärprocess ska
uppstå. Något som det enligt Drotner hade varit svårt att skapa på en individuell nivå eftersom
eleven då bara bollar sina åsikter, tankar och värderingar med sig själv. 78 Det blir då svårt att
få möjlighet till den omformning av åsikterna, tankarna och värderingarna som man enligt
Selander vill åt i en lärprocess. Det är alltså väldigt svårt att skapa en lärprocess om eleverna
inte har någon att kommunicera sina representationer med.
Av den forskning som jag tagit del av har ingen varit inriktad på filmskapande och historia,
utan mestadels fokuserat på filmskapande och identitetsskapande. Dock anser jag att deras
teori om när och hur lärprocesser skapas och upprätthålls korrelerar väl med
historieundervisning och förmågeutveckling med utgångspunkt i de tre historiedidaktiska
dimensionerna.79 Klas-Göran Karlssons skriver nämligen att det är i kommunikationen av
historia som de olika dimensionerna uppstår, sker och verkar. Således är det rimligt att de
förmågor i historia som berör historiebruk, historiemedvetande och historiekultur också får
möjlighet att tränas och utvecklas som bäst när en elev får möjlighet att kommunicerar med
andra elever utifrån dessa.
76
Lindstrand, 2009. s.164
Selander, 2009. s.30
78
Drotner, 1996. s.62-64
79
Lindstrand, 2009. s.164
77
40
Att eleverna arbetade kollaborativt visade sig var avgörande för att eleverna skulle ges
möjlighet att kunna träna och utveckla sin förmåga genom i en lärandeprocess. Precis som all
forskning som jag tagit del av pekar på så sker inte kollaborativt lärande av sig självt utan
kräver vissa förutsättningar som i sin tur skapar olika mekanismer för lärandet.
Förutsättningar som både Dillenbourg och Schneider och Dylan lyfter fram i sina olika
studier. Den grundförutsättning som jag tolkade som den absolut mest avgörande för att
eleverna skulle få möjlighet att bli läranderesurser för varandra, var den att gruppen skulle
vara homogen samtidigt som den skulle ha tillräckligt stora inbördes skillnader för att kunna
utmana och ifrågasätta varandras tankemönster. Enligt Dillenbourg och Schneider är denna
förutsättning avgörande för ett möjligt upphov till mekanismer för kollaborativt lärande.
Under filmskapandeprocessens gång tolkade jag att det var tre mekanismer för lärande som
uppstod. Mekanismer som alla till stor del bygger på att eleverna har olika tankar, idéer,
åsikter och värderingar om de som gruppen ska förhålla sig till. Hade gruppen inte haft
kontextuella olikheter kring de historiedidaktiska dimensionerna hade mekanismerna för
lärande troligtvis inte uppstått.80
Eftersom gruppen redan på förhand var komponerad fanns det vissa förutsättningar för
kollaborativt lärande som jag inte kunde påverka. Den forskning kring kollaborativt lärande
som jag tagit del av visar på och belyser vikten av att eleverna är på ungefär samma
utvecklingsmässiga nivå kring det som de förväntas lära sig kring för att mekanismer för
kollaborativt lärande ska uppstå. Jag hade på förhand ingen aning om elevernas kunskapsnivå
men det blev snabbt tydligt för mig att två av eleverna hade mer ämnesmässiga kunskaper än
de andra två. Jag upplevde att det inom de teoretiska delarna mest var mellan de två starkare
eleverna som mekanismerna för lärande uppstod. Dock upplevde jag att när de andra två
eleverna tog mer ansvar för arbetets praktiska delar, som filmning och skådespelande, så
kunde eleverna mötas på en mer jämn kunskapsnivå och mekanismerna uppstod inte bara
mellan två av eleverna utan oftare bland hela gruppen. Enligt Dillenbourg och Schneider kan
detta förklaras med att elever som inte är på samma kunskapsnivå upplever att de behöver
hjälp eller kan hjälpa varandra. Dock upplevde jag att detta jämnade ut sig över arbetets gång
då eleverna tog sig an andra uppgifter som filmning, skådespelande och redigering. 81 Detta
kan möjligtvis ses i utgångspunkt av Helena Danielsson studier om barn och lärande. Hon
lyfter där fram vikten av att elever får vara kreativa i skapandeprocessen som en bidragande
80
81
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
41
faktor till att skapa motivation för lust och lära.82 Eleverna kunde mer eller mindre rikta in sig
på det som de tyckte var roligt och det som de upplevde att det var duktiga på. Hade jag som
lärare bestämt vad varje elev skulle göra och inte göra är det sannolikt att jag dödat deras
kreativitet och sänkt motivationen. Något som Danielsson också bekräftar.83 Att alla elever
verkade finna motivation i filmskapandeprocessen upplevde jag som viktigt för att de skulle
bidra och vara aktiva under arbetets gång. Något som forskningen kring kollaborativt lärande
också betonar för att lärande ska kunna ske. Det poängteras också att det är viktigt att
eleverna delar den kognitiva bördan som arbetet medför för att mekanismer för kollaborativt
lärande ska uppstå. Detta upplevde jag att eleverna på ett förtjänstfullt sätt gjorde då de gav
varandra mer ansvar kring de bitarna som de själva upplevde som roligare och bättre på. 84
Metodens inverkan på resultaten
Som skrev tidigare har jag använt mig av en deltagande observation för att samla in kvalitativ
data till min undersökning. Detta har jag gjort med informanter som jag känt sedan tidigare i
egenskap av att jag tränat dem i fotboll. Det kan finnas invändningar mot att informanterna
har agerat si eller har agerat så för att jag känner dem sedan tidigare, men jag upplevde inte att
de påverkade resultatet alls. Jag ville ta reda på om de gick att träna och utveckla en förmåga i
historia och det upplevde jag att jag till fullo kunde göra under min undersökning, trots att jag
kände eleverna väl sedan tidigare. Arbetet gick i stort ut på att se hur möjligheter för elever att
träna och utveckla sin förmåga kunde skapas med hjälp av varandra och ytterst lite med hjälp
av mig, och därav upplevde jag att det hade någon inverkan på resultatet. Möjligen är det så
att kompositionen av gruppen hade gjort att jag fått andra resultat kring när förmågan
aktiverades och användes samt att andra mekanismer för det kollaborativa lärandet hade
uppstått, eller att de som uppstod inte hade uppstått. Danielsson visar i sin studie att eleverna
hade en stor drivkraft till arbetet då de fick skapa film på lektionstid, eftersom det var emot de
normer som eleverna var vana vid. Eftersom eleverna i mitt arbete varit verksamma utanför
skoltid är det möjligt att eleverna arbetet på ett annorlunda sätt än om det gjort under
skoltid.85
82
Danielsson, 2002. s.178
Danielsson, 2002. s.179-180
84
Dillenbourg & Schneider, 1995. s.131-146
85
Danielsson, 2002. s.178
83
42
Slutsats
Jag tycker framför allt att det finns tre slutsatser som kan dras av den undersökning som jag
gjort. Den första är att utan kollaborativt arbete mellan eleverna så hade möjligheten till att
träna och utveckla förmågan i en lärprocess varit liten och inte möjliggjorts i den utsträckning
som jag tolkat att de gjorde. Hade eleverna enbart arbetet på egen hand med ett liknande
arbete tror jag att resultatet hade blivit annorlunda då det enbart hade skapats lärsituationer
med möjlighet till statisk träning av förmågan och utan möjlighet till reflektion och
omformning av sina tankar och värderingar. Den andra slutsatsen är att elevernas förmåga i
historia får möjlighet att tränas och utvecklas som bäst när eleverna ges förutsättningar att
använda förmågan för att interagera med varandra. När beslut och olika ställningstagande
ständigt måste tas och omvärderas får eleverna möjlighet att reflektera kring vad de själva
tycker och tänker kring det som diskuteras och berörs. Den tredje och kanske intressantaste
slutsatsen som kan göras är att förmågan får möjlighet att tränas och utvecklas med stor fördel
om eleverna själva får prova på att skapa och förmedla historia istället för att bara konsumera
historia. Det är även kring denna sista slutsats som jag tycker det hade varit intressant med
ytterligare fördjupning och forskning. Hur elever genom filmskapande kan utveckla även
andra förmågor och hur man kan designa och utforma ett liknande arbetsområde men med
fokus på andra förmågor i historia eller i andra ämnen. Utifrån dessa tre slutsatser skulle jag
vilja säga att jag lyckats besvara min frågeställning och uppfyllt syftet med mitt
examensarbete. Jag ville ta reda på hur elever genom filmproduktionsprocess kan ges
möjligheter till att träna och utveckla sin förmåga i en lärprocess. Jag känner också att jag
blivit en bättre historielärare då hittat nycklar för så väl mig som för andra att använda för att
förbättra historieundervisningen.
43
Referenslista
Litteratur
Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic
Academic Press, Lund, 2013
Aronsson, Peter. ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidsskrift 122:2
(2002)
Backman- Löfgren, Cathrin. Att digitalisera det förflutna. En studie av gymnasieelevers historiska
tänkande, Lund 2012
Danielsson, Helena, Att lära med media: om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på
video, Univ., Diss. Stockholm : Univ., 2002,Stockholm, 2002
Diaz, Patricia. (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. Studentlitteratur AB, Lund
Drotner, Kirsten, At skabe sig - selv: ungdom, æstetik, pædagogik, 2. udg., Gyldendal, København,
1996
Forssell, Anna (red.), Boken om pedagogerna, 5., [rev. och utök.] uppl., Liber, Stockholm, 2005
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, 5. uppl., Kunskapsföretaget,
Uppsala, 2010
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken,
Studentlitteratur, Lund, 2004.
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och
tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.), Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och
kunskapsformer, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009
Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad :
Karlstads universitet, 2006.
Selander, Staffan & Svärdemo Åberg, Eva (red.), Didaktisk design i digital miljö: nya möjligheter för
lärande, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Elektroniska källor
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/soamnen-1.238061/historiebruk-1.160606
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.590.3284&rep=rep1&type=pdf
http://thedirectorintheclassroom.ning.com/
44
Bilaga 1.
Bilaga - Uppgiftsbeskrivning
Uppgift – Gestaltningsprocess av historisk film
Er uppgift är att
producera en film om valfri historisk händelse.
På väg fram mot er slutgiltiga film ska ni arbeta er igenom olika moment som berör
filmskapandets olika procedurer. Dessa är:
- Enande om vad filmen ska handla om
- Synopsis
- Bildmanus
- Filminspelning
- Redigering
Filmen kommer sedan att visas på en gemensam filmvisning för era vänner (dessa väljer ni)
och föräldrar.
Var och ett av de olika momenten kommer att gås igenom och förklaras när vi träffas inför det
momentets möte/möten.
Jag kommer efter mötet idag att starta en facebook-grupp och en sms-grupp där alla frågor
och funderingar som ni har under tiden kan lyftas.
Ser fram emot roliga veckor med er. Med vänlig hälsning, David
45
Bilaga 2.
Mötesdagbok
Mötesdagbok
Nedan följer en redogörelse för de anteckningar som jag fört under tiden som jag träffat
eleverna.
Första mötet 14/9 – ICA – Enande av vad filmen ska handla om
Jag presenterade uppgiften för eleverna och hur jag tänkte att det skulle gå till. Jag
upplevde att de tyckte att arbetet skulle bli roligt. Eleverna hade en del frågor om
uppgiften. Bland annat om hur lång den skulle vara och vem som skulle se filmen. De
ville inte att hela min klass skulle få se filmen för att det var ”skämmigt”. Jag svarade att
ingen i min klass behövde se den. De bad mig förklara vad synopsis var. Jag frågade om
någon av de visste, men ingen visste. Jag förklarade och upplevde att de förstod vad de
skulle göra. En av eleverna (M) frågade om de gjorde något att hon inte visste något om
andra världskriget. Jag svarade att det inte gjorde något och att hon säkert skulle lära sig
massa under tiden.
Efter fikan började eleverna prata om vilken typ av film de skulle göra. J sa direkt att
omg om folk ska se filmen måste den vara rolig, annars är vi skämmiga. K svarade att
filmen kan ju inte bara vara rolig, den måste ju ändå stämma också och vara sann. J
frågade om det inte var svårt att göra en scen om att döda judar rolig. K svarade att allt
kanske inte behöver vara roligt men att de är roligt om de försöker skämta om Hitler och
så, och att det faktiskt är okej att skämta om honom. A sa att om det är till Davids skola
så kanske det är bäst att det faktiskt också är sant det som de spelar in. Upplevde att alla
var överens om att filmen skulle vara rolig och sann. K säger att skulle vara bra med
nyhetsprogram det visar det som är sanning och det som händer.
K säger att nyhetsprogram också är bra eftersom de kunde hoppa mellan olika år och
händelser. K tyckte att det var bra eftersom man då inte behövde spela samma person
hela tiden. De andra höll med. M sa att hon gärna ville spela Hitler för att hon då kunde
skrika några ord som hon lärt sig på tyskan. J frågar vilka. M svarar några ord som jag
inte uppfattar. Skratt utbryter och J svarar JA JA det måste du säga. A sa att om man
spelar flera olika roller blev man tvungen att lära sig mer om den rollen. A tyckte också
att det var bra om alla hade en roll i varje scen eftersom de då skulle lära sig lika mycket
och ingen skulle kunna lata sig igenom scenen. J svarade att hon gärna skötte filmandet
eftersom hon tyckte det var roligast. K svarade att J lätt måste vara med som
skådespelare eftersom hon är så jävla bra i sina Vines (små filmklipp på 7 sekunder som
laddas upp i en app). J säger att hon inte kan så mycket om andra världskriget och att
hon därför kommer ha svårt att vara skådespelare. K svarar att det löser sig.
M säger sedan att hon inte tittar på nyheterna och att hon inte vet vilka inslag som
brukar visas. A frågar varför. M säger att hon inte bryr sig. A frågar ut i luften hur man
inte kan bry sig. M säger att de väl inte spelar någon roll för de visar väl aldrig något om
deras by ändå. J säger att det finns en blogg med nyheter om deras by. Alla börjar prata
om vad som har hänt i byn enligt bloggen. M säger till A hon tycker det är viktigare för
henne vad som händer i deras by och tar upp en händelse från skolan som det skrevs om
i tidningen. K säger att hon ofta läser nyheter på engelska från amerikanska nyhetssidor.
46
M svarar ja kanske för att du kan engelska redan så bra och för din mamma tvingar dig
kanske? K skrattade och svarade nä för att jag bryr mig om vad som händer.
Eleverna diskuterade sedan vilka olika saker som de kan ha med i filmen. En mängd
olika saker kommer upp och skrivs ner. Se bifogad bild.
A säger att det kommer bli svårt om de ska filma alla saker som de sagt och att de nog
måste välja. M svarar att A kan få välja för hon vet inte ens vilka de olika sakerna är. K
säger att eftersom de är nyheter är det viktigt att man har många olika saker med. M
säger att så länge det finns med om Hitler som hon kan skådespela så är hon nöjd. A
säger att allt inte kan handla om Hitler och det finns andra personer som också är
viktiga. J säger då att shit vi kommer verkligen ha svårt att komma överens om vad vi
ska ha med i nyhetsprogrammet. Alla skrattar.
Jag föreslår nytt datum för att träffas och säger att vi kan ses på deras skola efter de
slutat. Jag påminner om att göra tankekartan till nästa gång. Då ingen av eleverna frågar
om tankekartan upplever jag att de vet vad de ska göra.
Andra mötet 17/9 – Skolan – Synopsis
Eleverna tar fram sina tankekartor och berättar vad de har skrivit ner för saker. Se
bifogade tankekartor. Eleverna tyckte att de hade rätt så lika tankekartor. A jämför sin
karta med K och säger att K verkar ha med fler saker som handlar om USA än vad hon
själv och de andra två hade. A pekar ut visst saker. A säger att de båda har med Anne
Frank. A frågar om K också har läst Anna Frank. K säger att hon inte läst hela boken och
frågar om A har den. A säger att hon har boken och K frågar om hon får låna den. A säger
att det går bra. K säger sedan att det nog stämmer att hon har med mer om USA och
kollar på As karta. Jag tittar på deras kartor och säger också att de stämmer. K säger att
eftersom hon är halv amerikan så kanske där så att hon har med mer om USA på sin
karta. J svarar att det kanske är för att K är ett smart ass i skolan. A säger att det nog är
som K säger.
Jag frågar om de tror att det finns någon anledning till att de alla har med likvärdiga
saker om förintelsen. A svarar att de kan vara för att alla i klassen fick en bok i
mellanstadiet som handlade om förintelsen. K säger att det nog kan vara så. M frågar om
det var den med nakna döda judar i en grop. J skrattar. M säger att hon kom ihåg den
boken eftersom hon fortfarande kunde minnas den bilden. De andra sa att de nog också
kom ihåg den bilden. Jag frågade om de kunde komma ihåg första gången de hörde talas
om Hitler och förintelsen. A svarade att första gången hon kunde minnas var när hon
fick boken. J sa att hon varit på bilsemester med sin familj och att de varit på någon
speciell plats från andra världskriget men att hon inte kom ihåg att hon då hade hört
talas om Hitler. K sa att det nog var så att man bara visste vem han var och att han var
ond. J sa ja det är typ som att man vet det automatiskt. De andra eleverna höll med. A
säger att det är helt sjukt.
Jag frågade eleverna om de visste om att innehållet i deras undervisning i skolan styrs av
kursplaner. Alla utom en sa att de hade koll på det. J sa då, amen det vet du väl, vi får ju
såna matriser alltid. M svarade då, jaha är det dom. J sa ja ungefär. Jag berättade för
eleverna att kursplanen görs för att alla ska få en likvärdig och samstämmig utbildning i
alla ämnen, och att det inom ämnet historia väljs ut vad som är värdefull historia som
eleverna ska lära sig. M säger att de då borde ha valt roligare saker. A frågar då som vad?
M svarar inte vet jag, men i alla fall något roligt. A säger då till M att de nog är utvalt
47
eftersom det är viktigt att veta. M säger att hon inte bryr sig så mycket om det utan att
hon hellre velat lära sig något roligare. A säger att det är svårt för dem att ta hänsyn till
att vad alla tycker är roligt och att de därför väljer ut vissa viktiga saker. M svarade jaja
Efter en liten fikapaus skulle eleverna göra en synopsis. Bestämde förra mötet för
nyhetsprogram. K föreslår att de ska ha med inslag om både inrikesnyheter och
utrikesnyheter med reportrar som besökte olika ställen. J säger att hon gärna är
reporter. A vill också vara reporter. J föreslår att de kan vara reportrar i olika inslag. A
säger att J kan vara utrikes och att A kan vara inrikes. J håller med. A säger att hon kan
intervjua kända personer från andra världskriget. M säger att hon då vill vara Hitler i en
intervju. K säger att om J är utrikesreporter så kan J besöka olika platser där det är krig
och berätta om dessa.
Utifrån sina tankekartor valde de ut en mängd saker som man kunde ha med. Följande
saker skrevs ner: Hitler, nazism, hat mot judar, 1933, Tyskland, 1945, 1939, Svag
ekonomi i tyskland, vapenkonflikt, 1 september, 50-70 miljoner döda, Dagen-D
Berlinmuren, 1940-1941, Operation Barbarosa,Sovjetunionen, Många länder i Europa,
Japan, Atombomb, Pearl Harbor, Hitler självmord, Hitler talare, de andra sög. Hitler god
från början. Churchill – premiärminister. Stalin. USA, GB, Sovjet, Frankrike Tyskland,
Japan, Italien, Anne Frank
Eleverna diskuterade sedan vilka händelser och personer som de skulle ha med i
nyhetsprogrammet.
A säger att det är bäst att börja i ordning för att man lättare ska hänga med. A säger då
att de nog är bäst att börja med att förklara hur Hitler kom till makten och att det
faktiskt fanns många som tyckte om honom från början. K föreslog att de kunde ha en
intervju med Hitler i början av programmet. A sa att hon kunde spela den som
intervjuade. M sa att hon var bättre på att spela en ond Hitler ifall han var god från
början. K sa då att hon kunde spela den goda Hitler. J frågade vad som kom efter Hitler. A
sa att det nog kunde ha ett inslag från när kriget började när tyskland anfaller Polen. K
sa det nog var bäst eftersom de följde rätt ordning. J frågade när hatet mot judarna
började. A sa att det hade funnits länge. J föreslog att de skulle vara efter intervjun med
Hitler för att då kunde man förstå att han faktiskt var ond och god samtidigt. Det höll A
och K med om. A tyckte att det efter inslaget om judar kunde ha tysklands anfall mot
polen. K tyckte det var bra och föreslog att de skulle ha flera efterföljande inslag från
olika slag. J frågade hur filmen skulle sluta. M föreslog att alla skulle sprängas i en
atombomb. A säger då att det bara var i Japan som atombomberna användes. K säger att
de kan ha med både atombomberna och när Hitler dör i sin bunker. M svarar då ja vad
bra då kan jag spela den onda Hitler där.
Ordningen på synposisen är Nazisterna kommer till makten – Förintelsen – Tyskland
anfaller Polen – Operation Barbarosa – Pearl Harbor – Dagen D – Hitler dör – Atombomb
Ny träff igen om en vecka. Till dess ska eleverna fundera lite över manus.
Tredje mötet 22/9 – Blue room- Bildmanus
Eleverna började med att skriva manus för det som de kallade ”nazisterna kommer till
makten. J säger att A borde spela repportern eftersom hon ser mest svensk ut då hon är
lång och blond. A säger att det kanske är bra eftersom tjejer i Tyskland ser ut som
48
svenska tjejer. K frågar om de måste vara så att de är tyskar. J säger att det kanske är
mest trovärdigt. K säger att nyhetsprogrammet kan vara från vilket land som helst, t.ex.
Sverige, och att de som kommer dit är gäster i ett svensk nyhetsprogram. A säger att det
låter som en bra idé. J säger att hon också tycker det och att det kanske inte spelar så
stor roll vart de kommer ifrån. De kommer fram till att A ändå ska spela
inrikesrapportern eftersom hon trotts allt är lång och blond. De kom sedan tidigare
möte fram till att K skulle spela den goda Hitler. A föreslår att K ska vara utklädd. K
frågar hur hon kan klä ut sig. M säger att hon bara måste ha mustasch eftersom den
riktiga Hitler hade det. J säger att K borde ha militärkläder för att man ska förstå att det
är Hitler. K säger att man nog förstår det på mustaschen men att hon gärna klär ut sig. A
säger att det är bra om de klär ut sig så ofta och så bra som möjligt för att det då blir
lättare att förstå vad som skådespelas. M föreslog för K att hon borde försöka bryta på
tyska för att det skulle låta roligt och trovärdigt eftersom Hitler var tysk. A säger att
Hitler faktiskt var från Österrike. M säger att det väl är sak samma. A säger att det inte är
samma sak då det var två olika länder. M säger att det iallafall låter lika dant i språket.
A ber om hjälp till bra frågor som hon kan ställa till K i inslaget och de pratar fram och
tillbaka om fakta och saker som ska vara med i dialogen. J föreslår att det kan finnas med
en jordglob på bordet där K och A filmar. M frågar varför. J svarar att det kan göra så att
man kanske kan förstå att Hitler ville ta över världen. M säger att det är en bra idé. K
säger att hon kan fråga deras lärare i skolan om de kan låna den som står i klassrummet.
Börjar sedan med manus för hur de ska gestalta förintelsen. A föreslår att de ska filma
från ett koncentrationsläger. M frågar vad det var nu igen. A säger att det var där
judarna hölls fångna och mördades. M frågar J om hon också kan det som A berättar. J
svarar ja. M svarar att hon nog också kommer ihåg nu. A säger att det fanns ett stort
läger som hette Auschwitz och att det vore trovärdigt att filma om det. K säger att hon
känner igen det från en film hon sett. J frågar A varför just det stället skulle vara bra att
filma om för att det ska bli trovärdigt. A berättar då bland annat att det var det största
lägret och att det var det mest kända. J tycker de låter som en bra idé. K googlar
Auschwitz och de tittar på bilder. M säger att de kan ha med fångar och en fångvaktare. J
säger att hon kan vara en reporter som kommer och besöker lägret för att se hur
fångarna har det. Hon säger att hon sett sådana inslag förut. A och K säger att det är en
bra idé. A föreslår att hon kan spela fånge denna gång eftersom hon var reporter senast.
J föreslår att K spelar tysk fångvaktare eftersom hon imiterade Hitler så bra. M säger att
hon och A kan spela judiska fångar. M frågar vad hon och A ska ha för kläder. A säger att
hon kommer ihåg från filmer hon sett att judarna ofta hade randiga fångkläder på sig. K
säger att det stämmer med vad hon också sett och att de måste ha stjärnor på sina
kläder. J frågar varför de ska vara stjärnor. K säger att judarna hade det för att de skulle
märkas att de var judar. Hon säger att hon har för sig att stjärnan har med deras religion
att göra. A fyller i att det stämmer. M frågar om de bara bodde judar i
koncentrationslägren. K säger att det också fanns utvecklingsstörda, romer,
homosexuella och de som var emot Hitler. J frågar om de också ska skådespela någon av
dem. A säger att hon tycker det är bättre att bara skådespela judar eftersom det är
lättast att visa och eftersom de var vanligast. K säger att de kanske kan ha med olika
inslag där både och visas. A säger igen att hon tycker att judar bäst representerar det
som hänt och att om de måste välja så är ett inslag om judar det som blir bäst och
enklast att filma. K håller till viss del med men säger att det hade varit bra om de kunde
visa det på något sätt. M frågar sedan hur scenen ska gå till. J säger att det vore bra att
visa att fångarna har det dåligt och att de dör. A föreslår att de ska gasas till döds i filmen
49
och att fångarna på riktigt gasades ihjäl i gaskamrar som såg ut som duschrum. M
föreslår då att de kan filma i fotbollslagets omklädningsrum för där finns duschar som är
gamla och slitna och där borde det så verkligt ut. A säger då att det är en lysande idé
eftersom hon har för sig att hon sett ett klipp eller bild där en fånge i
koncentrationslägret sover på träbänkar. M svarade vadå träbänkar, varför sov de på
träbänkar? J svarar då men tror du att Hitler ville att de skulle sova i riktiga sängar, han
hatade ju dom. M svarar då att Hitler verkade hata alla. A svarar ja, iallafall de som
bodde i koncentrationsläger. Ska vi filma att vi ligger på träbänkarna och sover när K
kommer in eller ska vi stå upp. K svarar då att det känns mer verkligt, då förstår man
verkligen att det var synd om judarna. Diskussionen avslutas med att J säger att
fångvaktaren borde ha en batong.
Möte igen imorgon
23/9 - Bildmanus
Eleverna börjar diskutera de olika slagen de ska ha med. K säger att hon sett en film som
heter saving private ryan och amerikanarna i den tar sig i land på en strand i Frankrike
för att attackera Tyskland. M säger asså va jag fattar inte, var Tyskland i Frankrike och
amerikanarna kom dit och kriga eller vad menar du? K förklarar händelseförlopp för M. J
tycker att det hade varit en bra grej att filma. A håller med och föreslår att de kan filma i
ett sandtag utanför byn där det finns vatten och sandstrand. M säger ja shit va najs då
kan vi grilla efteråt. A säger att två av dem kan komma upp från vattnet och kriga mot de
två som står kvar uppe på stranden. J frågar K om det var så det gick till. K svarar att hon
bara sett det på film men att det nog kan bli rätt så likt. J säger att hennes lillebror har
massa leksaksvapen hemma som de kan låna. A säger att hennes pappa har gröna kläder
som han använder när han jagar som de kan använda för att se ut som militärer. Även
Ms pappa har gröna kläder säger hon. J säger att de kan använda samma kläder och
vapen till alla slagen och de bara kan byta kläder med varandra när de skådespelar olika
roller.
K frågade om de skulle filma Pearl Harbor vid samma ställe eftersom där fanns en liten
pråm som kunde föreställa en hamn. A sa att det nog inte så likt och att hon sett filmen
Pearl Harbor med sin syster och att hamnen där var jätte stor och att de flög flygplan. J
frågar om jag kan köra de till någon hamn. K föreslår Malmö eller Barsebäck. A säger att
Malmös hamn är mycket större och skulle nog passa in bra. Jag säger att det går bra. A
frågar hur de ska göra med flygplanen. J säger att det kan de kanske klippa in sen i
filmen. A frågar om det går. J säger att hon nog kan ordna det. K säger att hon också tror
det går bra. A säger att de kanske kan spela in när Tyskland anfaller Polen uppe vid
Möllan. M frågar om A sett någon film om det också. A säger nej men att det känns som
att det är mer på landet om det är en Mölla. K säger att det är nära och bra och att där är
mycket högt gräs där nu och det kan bli häftigt att spela in på olika platser. De
bestämmer att de ska spela in både Tysklands attack på Polen och Operation Barbarosa
vid Möllan men från olika delar. M frågar varför de måste vara just vid Möllan. A säger
att det känns som att Polen och Ryssland så var krigen mer på landsbyggden. M frågar K
om det är så. K svara att hon inte vet men att det kan vara så. A säger att hon är rätt så
säker på att både Polen och Ryssland hade mycket landsbygd där krigen var. A säger att
då fattar man mer vart vi är någonstans. J säger att de kan visa det med kartor i filmen. A
säger att det är en bra grej att ha med. J frågar om hon ska vara repporter vid krigen. A
säger att J kan vara reporter eftersom det är utomlands. J undrar var hon ska säga. A
föreslår att hon kan berätta om krigen och varför det är krig och hur det går för de båda
sidorna. J säger att om hon ska säga allt det där får någon hjälpa henne för hon kan inte
50
det själv. A säger att hon kan skriva ner det på en lapp som J kan ha. J säger att det låter
bra.
M frågar när de ska spela in Hitler. A säger att de kan ha med Hitler två gånger. En i
början och en i slutet när han dör. M säger att hon vet precis vad hon ska säga när hon
spelar att Hitler dör. J frågar vad. M skriker ”shaise”. J och M skrattar. M säger att de kan
spela in i hennes förråd. J skrattar och frågar varför de ska spela in i hennes förråd. M
säger för att Hitler dog i en bunker och att källaren kunde likna en bunker. M frågar J om
hon tycker hon ska militärkläder på sig. J skrattar och säger att ja det måste du, och en
hatt. K säger att hennes pappa har en rolig hatt som ser ur som en sån som militärer här.
M frågar om de får låna den och K säger att det nog går bra. A föreslår att alla får öva på
repliker hemma. J säger att A lovat henne att hjälpa till med vad hon ska säga. A säger att
de kan skriva lite repliker hemma hos henne någon dag. M säger att hon redan vet vad
hon ska säga. J skrattar. K säger att alla måste leda kläder hemma och att J inte ska
glömma att ta hennes lillebrors leksaker.
Möte 25/9 Filminspelning Möllan och Omklädningsrummen
Mötte upp eleverna vid Möllan. De började klä om till de olika kläderna de hade tagit
med sig hemifrån. J tar upp leksaksvapen och börjar skjuta mot M. M frågar mig om de
inte kan få använda min bil som pansarvagn eftersom den är grön och stor. A säger att
det hade varit roligt. K säger att det kanske ser dumt ut om det bara finns en
pansarvagn. A säger att Tyskland borde ha en pansarvagn för att visa att det var mycket
starkare än Polen. Jag säger att det går bra men att jag då får köra. Har svårt att uppfatta
allt som sagts under inspelningen. Upplever att eleverna är nervösa och lite spända.
Många omtagningar och vad de anser som felsägningar. De kollar många gånger på
klippen och skrattar mycket.
Kör sedan eleverna till omklädningsrummen. De byter om till de kläder som de ska ha.
De har med sig randiga kläder. J frågar vart A får sina kläder ifrån. A säger att hon lånat
av en annan tjej i laget. K säger att hennes mamma gav henne tips att ta med något som
kunde visa att de var i Auschwitz och visat henne skylten till entrén i det verkliga
Auschwitz. K tar upp en stor pappersbit med text på. A frågar vad de står. K säger att det
är på tyska och förklarar innebörden. A tycker att det är perfekt för att visa vart de är. J
säger att hon som repporter kan stå framför den så att man förstår att hon är där.
Eleverna börjar filma. Mycket skratt och många omtagningar. M föreslår att K ska ha
mustasch för att man ska förstå att hon är tysk och för att hon är Hitlers medhjälpare.
Alla skrattar igen och M kladdar på en mustasch. De kollar många gånger på klippen
innan de känner sig nöjda. J säger att de kan klippa bort alla skratt senare.
Mycket härliga skratt idag och det känns som att tjejerna tycker att det är roligt.
Möte 26/9 Filminspelning Breakning News
Möts hemma hos M för att spela in alla ”breakning news” inslag. De börjar byta om och
Ms mamma har ordnat fika. Hon frågar om hon får titta på när de filmar. Alla tycker att
de går bra. J frågar om hon ska spela någonting idag eller om det är As tur att vara
reporter. A säger att J har några scener. J säger att hon då sköter kamran. De börjar filma
inslag med Hitler och varför han vill komma till makten. A får ofta hjälpa M med vad hon
ska säga. K tycker att M ska bryta på tyska. M tycker att det är för svårt att komma ihåg
51
allt hon ska säga och bryta på tyska. A säger att de ska försöka ha mysig stämning i
studion och vill tända ljus och dimma ljuset. Många omtagningar.
Inslaget efter sker på samma sätt men A intervjuar K om Europas framtid. K ska
föreställa en krigsexpert som återkommer till studion och berättar hur det går i kriget. J
säger att det passar bra att A och K är de som har hand om de bitarna eftersom att A och
K kan andra världskriget bäst. A och K sätter tagningarna snabbt och bara 2
omtagningar. M vill sedan filma när Hitler dör. J frågar om hon då ska spela reporter. A
säger att J ska spela reportern eftersom det är utomlands. J frågar vilket land. A svarar
Tyskland. M plockar fram en halv alvedon som hon brutit på mitten. Hon säger att de
kan filma när hon har den i handen för Hitler tog ett piller och dog av det. De går över till
förrådet och spelar in. Mycket skratt och M spexar verkligen. Märks att hon längtat till
denna delen av filmandet. Ms mamma skrattar så hon gråter. A tycker att denna scen
varit trovärdigast hittills. M verkar nöjd.
Svårt att uppfatta allt som sägs mellan tjejerna när de hjälper varandra och fyller i vad
de ska säga mellan tagningarna och omtagningarna. Upplever att de har väldigt roligt.
Möte 28/9
Hämtade eleverna och kör de till hamnen i Malmö. J frågar om jag kan filma eftersom de
alla vill vara med i denna scenen. Jag säger att det går bra. De byter om till militärkläder
och tar sina vapen. J och K ska spela amerikaner och M och A ska spela japaner. M tycker
det är roligt att spela japan och börjar prata och bryta på låtsas japanska. A säger att det
är roligt och verkligt. K ska spela amerikan för att hon är bäst på att bryta på
amerikanska. Scenen liknar de övriga. Springer mest runt och skjuter på varandra och
skriker hej vilt. K frågar A om det blev bra och ifall det blev likt filmen som hon hade sett
med sin syster. A säger att nog blir rätt bra och frågar J om de kan lägga till effekter
senare. J tror att det ska gå.
Möte 30/9 Redigering
J har fått hand om redigeringen av filmen. När vi träffas har hon redan börjat redigera.
Det blev många gånger som de såg om klippen och skrattade åt varandra. K frågar vilken
app de skulle använda för att lägga till bombeffekter. J frågar vadå bombeffekten, det var
i en hamn vi spelade in där är ju inga bomber. Vi krigade ju från marken i det klippet
bland båtarna. A svarar men alltså japanarna kom ju från luften, de hade flygplan och
släppte bomber på de amerikanska båtarna. J säger att hon inte fattade att Pearl Harbor
var från luften. J säger jag trodde de var båtar som krigade med varandra eftersom de
var vid en hamn. A svarar att det i alla fall i filmen var både och, men mest flygplan. K
säger att de hade kriget på marken mest för skojs skull. J säger att de kanske kunde visat
det på något sätt när de filmade. A säger att de ju hade tänkt lägga till de som effekt.
Mycket av diskussionerna handlar om var och när de ska ha ljudeffekter. J tycker också
at det är viktigt att klippa bort alla skratt så att det verkar verkligt. Upplever att J tar
redigeringen på stort allvar då hon annars är mycket för skratt och skojigheter. M tycker
det är synd att skratten tas bort men att de nog är bäst. Upplever att A och K blir
frustrerade när de inte hänger med i Js redigering. Märks att J är duktig. A frågar om det
går att ha sorgset ljud när Hitler dör. K säger att det borde vara bra musik när han dör. A
säger att sorgset mer passar in i filmen. De röstar och sorgset vinner. J säger att hon ska
redigera det sista efter träningen ikväll och sedan kan de andra komma och kolla
imorgon när de är klara.
52
Bilaga 3.
Manus översikt
Nazisterna kommer till makten
Studio – Breaking news !
Hitler och hans NSAP kommer till makten – bakgrund om hur och varför.
Kort inslag när ”hitler” håller tal
Tysklandsexpert intervjuas i studion av programledaren. – konsekvenserna.
1.Inslag som presenterar förintelsen.
- Omklädningsrummen – gaskammare koncentrationsläger
- J berättar om vilket koncentrationsläger du är på, Auswitch, vad det är, varför det finns,
och att du ska träffa en fångvaktare.
- K berättar om hur de behandlar fångarna,, vilken typ av fångar som är fångar (judar,
romer, homosexuella och utvecklingsstörda, hur de lever och hur de dödas.
M och A gasas ihjäl, K leder in fångarna i gaskammaren och dom gasas ihjäl.
Breaking news (igen)
Tyskland invaderar Polen.
Reporter som är vid Tyska/Polska gränsen och berättar om hur/varför det blivit krig.
Någon rider på låtsashäst, någon åker pansarvagn.
Tillbaka till studion. Programledaren berättar lite fakta, ex vilka länder som är
inblandade osv
Breaking news (igen)
Operation barbarosa - Tyskland invaderar Ryssland. Programledare berättar om lite
varför/hur.
Inslag från reporter i Ryssland. Intervjuar rysk soldat (vi ska slå tillbaka tyskarna)
Breaking news (igen)
Peral Harbor – USA går med i kriget. Varför/Hur – I Malmö hamnen
Inslag från platsen, intervju med amerikan om hur de ska agera nu (K är soldat för hon
kan bryta på amerikanska)
Breaking news (igen) Dagen D – Vid stranden
Programledare berättar om vad som händer.
Reporter berättar från plats vad som händer och intervjuar amerikansk soldat.
Breaking news . Kriget tar slut
Hitler tar livet av sig, intervju med Hitler om varför han gjort som han gjort och varför
han vill livet av sig och sen dör han framför reportern.
Tillbaka till studion. Programledaren berättar att kriget är slut.
53