Bilder i sexualundervisningen

Bilder i sexualundervisningen
En undersökning om bilders betydelse och möjligheter i sexualundervisningen.
Oskar Hallberg
Konstfack, institutionen för bildpedagogik
Inriktning mot Medier och lärande
Examensarbete 30 hp, skriftlig del
Handledare: Ann-Cathrine Andersson, Thomas Koppfeldt
Opponent: Mikaela Assmundsson
Datum för examination: 2012-05-22
Abstrakt
När det kommer till bilder i sexualundervisningen verkar uppfattningen vara att det är
svårt att välja ett visuellt material som är representativt för det som undervisningen
ska handla om. De bilder som förekommer är antingen schematiska bilder över
könsorganen eller bilder som är utvalda och anpassade till bildtexten. Om andra bilder
förekommer blir det ofta en fråga om bilden är moraliskt korrekt, för otydlig eller för
gammal.
Bilder av kärlek, sex och relationer har stort utrymme i vårt samhälle. Samtidigt är vår
relation till dessa ämnen något som är oerhört privat. Anja Hirdman skriver:
”sexualitet är både det mest intima och det mest offentliga, det mest fysiskt grundade
och det mest symboliskt framställda, det mest medfödda och det mest inlärda, det
mest autonoma och det mest relationella i tillvaron”.1 Jag tror att det blir en krock
mellan skolvärldens bilder och de bilder som elever bemöts av i sin omgivning. När
dessa sedan ska anpassas till undervisningen utan att bli för privat kan det bli svårt att
hitta ett bra undervisningsmaterial. Speciellt i bilder.
Kanske handlar det emellertid inte om vilka bilder som används utan hur dessa bilder
används. Att det inte handlar om att hitta ”rätt” bilder för en fråga eller en fundering
utan vilka tankar som bilder väcker hos oss. Genom bildsamtal med elever och lärare
undersöker detta arbete hur det visuella materialet ser ut och används i skolan och om
det skulle kunna finnas andra sätt att bedriva sexualundervisning där det visuella
materialet möjligheter tas till vara på.
Syftet är delvis att undersöka om och hur bilder använd i sexualundervisningen men
även att försöka skapa en medvetenhet kring bilders betydelse som
kommunikationsmedel och öppna upp för en dialog kring hur bilder skulle kunna
användas som pedagogiskt verktyg.
Nyckelord: sexualundervisning, bildelicitering, bildsemiologi, bildanalys, representation.
English title: Images in sexual education – A study on the interpretation and potential use of images
in sexual education.
1
Hirdman, Anja (2008): Den ensamma fallosen. Stockholm: Atlas. s. 17.
2 Innehållsförteckning:
Abstract
1 Inledning
2
5
1.1 Introduktion
5
1.2 Bakgrund
5
1.2.1 Syfte
7
1.3 Frågeställningar
7
1.4 Urval och avgränsningar
7
1.4.1 Visuellt material – Att hitta ”rätt” bilder
7
1.4.2 Gruppdiskussion – Att välja ett sätt att ”se” bilder
7
1.4.3 Informanter
8
1.4.4 En jämförande studie
8
1.5 Empiri/Material
9
1.5.1 Med bilder som utgångspunkt
9
1.5.2 Dokumentation
9
1.6 Metod
9
1.6.1 Min roll
10
1.6.2 Välja undersökningsplats och hitta informanter
10
1.6.3 Intervjumetod
10
1.6.4 Bilder och stödfrågor
11
1.7 Teori och tolkningsram
11
1.7.1 Socialkonstruktionistisk utgångspunkt
11
1.7.2 Semiologi och tolkning av tecken
12
1.7.3 Relation mellan text och bild
12
1.7.4 Representation
13
1.7.5 Diskurs, kunskap, makt och förändring
13
1.8 Tidigare forskning
14
1.8.1 Genusperspektivet
14
1.8.2 Bildperspektivet i undervisningsmaterialet
15
2 Bearbetning och analys
15
2.1 Intervju 1 med lärare
16
2.1.1 Sortera och kategorisera
16
2.1.2 Biologi och fortplantning
16
3 2.1.3 Känslor och sexualitet
17
2.1.4 Normskapande bilder
17
2.1.5 Utsmyckande bilder
18
2.2 Intervju 2 med lärare
19
2.2.1 Lärarnas bilder
19
2.2.2 Sortera och kategorisera
20
2.2.3 Kronologisk ordning
20
2.2.4 Ökat bildflöde – ökad kunskap
20
2.2.5 Text som komplement till bild
21
2.3 Intervju 1 med elever
21
2.3.1 Sortera och kategorisera
22
2.3.2 Schematiska bilder
22
2.3.3 Fortplantning och barnafödande
22
2.3.4 Kärlek och känslor
23
2.3.5 Bild och text
23
2.3.6 Att använda bilder i undervisningen
23
2.4 Intervju 2 med elever
24
2.4.1 Elevernas bilder – preventivmedel
24
2.4.2 Vad ingår i sexualundervisningen
24
2.4.3 Sexistiskt bildmaterial
25
2.5 Bildhantering – Handen som visuellt uttrycksmedel under samtal
25
3 Tolkning och resultat
26
3.1 Inställställningen till bilder i sexualundervisningen
26
3.2 Bildens funktioner
27
3.3 Intertextualitet
27
3.4 Olika aspekter av sexualundervisningsämnet
27
3.5 Handen som verktyg vid analys
28
4 Slutdiskussion
28
4.1 Visuell gestallting
29
Källförteckning
30
Tryckta källor
30
Otryckta källor
31
Bildbilagor
32
4 1. Inledning
1.1 Introduktion
Kärlek, sex, relationer och samlevnad är en stor del av vad det innebär att vara
människa. Det är något som för många av oss skapar mening, trygghet, bekräftelse
och nöje. Dessa ämnen har även stort inflytande i den visuella värld vi omges av och
förekommer ofta i både text och bild i alltifrån tidningar, böcker och radio till filmer,
serier och internet.
Men det är inte helt problemfria ämnen. Speciellt inte för ungdomar som är på väg att
identifiera sig med vuxenvärlden och känna sig trygga i sin sexualitet. Därför är det
heller inte helt oproblematiskt att bedriva undervisning om just sex och samlevnad.
Innehållet i undervisningen och hur en lärare förmedlar det är viktigt. Undervisningen
tenderar ofta att bli en envägskommunikation där ett visst material som anses vara
lämpligt och relevant ska förmedlas och elevers frågor och funderingar lämnas
obesvarade. Jag tycker att undervisning främst bör ske i samspel mellan människor
och en möjlighet att få kommunicera och utbyta tankar, funderingar och information
för att på så vis få mer kunskap och erfarenhet.
Jag som blivande bildlärare är bestämt övertygad om att bilder är ett lämpligt och
effektivt verktyg för att skapa förståelse kring de företeelser som vi möts av dagligen.
Med det ständiga bildflödet i samhället med ofta förekommande anspelningar på sex,
kärlek och relationer bör lärare och elever ta tillvara bildens möjligheter som
diskussionsunderlag.
Denna undersökning är alltså inte en allmän diskussion om sexualundervisning och
hur den bedrivs i skolorna idag utan en reflektion kring hur bilder används i ett
område där det kan vara känsligt och svårt med vilka bilder som visas och hur lärare
och elever förhåller sig kring dessa.
1.2 Bakgrund
Denna undersökning tog sin början under en VFU-vecka på en högstadieskola norr
om Stockholm. Under en bildlektion med en klass jag följde lite extra märkte jag att
eleverna anspelade oerhört mycket till sex och relationer. Det kunde vara alltifrån
5 enstaka skämt till livliga diskussioner. Jag upplevde ett konstant ”putter” kring ämnen
som rör sex och samlevnad.
Dessa frågor och samtal slogs ner av läraren med kommentarer som ”lägg av, sluta
larva dig” och ”kan ni fokusera på det ni ska göra idag”. Jag pratade med läraren efter
lektionen som berättade att eleverna alltid höll på så här nu för tiden men att han
trodde att det var en fas som skulle gå över. Jag frågade om man inte skulle kunna
integrera ämnen som rör kärlek, sex och relationer i bildundervisningen men jag
upplevde att det fanns en ovilja från lärarens sida att prata med eleverna om dessa
ämnen.
När jag tog upp detta med en annan lärare som är ansvarig för sexualundervisningen
på skolan sa han att även han upplevde att det fanns en ovilja eller en rädsla från
många lärare att hålla i sexualundervisningen. Själv tyckte han att det var det roligaste
ämnet. Det fanns stort utrymme för diskussioner och en allmän uppfattning bland
eleverna att detta var något de verkligen ville diskutera och lära sig mer om.
Han kände sig dock ensam om att ha den åsikten och han ansåg att det var alldeles för
lite sexualundervisning i skolan. Olof Franck skriver: ”på många håll är sex- och
samlevnadsundervisningen högst sporadiskt förkommande om den alls existerar –
vilket sett i ett större sammanhang är oerhört allvarligt med tanke på att sexualitet är
en så stark drivkraft”.2
Den svårighet som verkar finnas bland många lärare inför att prata med elever om sex
och samlevnad kan ha flera orsaker. Vissa lärare vill nog inte att sådant som inte
direkt hör till deras ämnen ska uppta lektionstid. Medan andra kanske tycker att det är
jobbig eller pinsamt att prata om sex och kärlek med ungdomar och ibland fortfarande
barn. Jag tror många upplever att det kan finnas en risk att hamna i en konstig
situation eller att uppfattas fel. Sex och samlevnad anses höra till vuxenvärlden och är
något som unga människor ska hållas borta ifrån.3
2
Franck, Olof (2003): Domen eller hjärtats etik? – moral och människosyn i skolans värld. Lund:
Studentlitteratur. s. 132.
3
Sparrman, Anna (2006): Barns visuella kulturer – skolplanscher och idolbilder. Lund:
Studentlitteratur. s. 79 f.
6 När jag inledde denna undersökning tog jag del av en utvärdering gjord av skolverket
angående den nya läroplanen. Utvärderingen berör hur ämnen som rör genus,
sexualitet och relationer har förändrats från den tidigare läroplanen. Dessa ämnen har
fått större utrymme varje traditionellt skolämne och den enskilda läraren kan
förväntas beröra sexualitet, genus, kärlek och relationer i sin undervisning.4
1.2.1 Syfte
Min frågeställning gick från att ha handlat om hur sexualundervisningen har
förändrats till att bli en undersökning av hur bilder kan användas som ett
kommunikationsmedel i ett ämne där bilder anses varar problematiska. Syftet blev
därför att undersöka hur jag som bildpedagog skulle kunna använda mina kunskaper
om bilden som verktyg för att beröra ämnen som rör sex och samlevnad. Jag ville
undersöka vilka bilder som förekommer i sexualundervisningen och hur dessa bilder
används.
1.3 Frågeställning
Hur används bilder i sexualundervisningen på högstadiet?
På vilket sätt framställs ämnen som kärlek, sex och relationer i det visuella material
som används i undervisningen? Och hur uppfattas och diskuteras detta material?
1.4 Urval och avgränsning
1.4.1 Visuellt material – att hitta ”rätt” bilder
Det första momentet i att avgränsa undersökningen blev att välja ett bildmaterial som
jag skulle använda under mina intervjuer. Det visade sig inte vara helt lätt att välja ut
vilka bilder som skulle användas i intervjuerna med mina informanter. Först försökte
jag välja ut bilder som skulle representera frågor och funderingar som skulle kunna
uppkomma på lektionerna.5 Det var svårt att hitta sådana representationer då jag inte
kunde avgöra vad bilderna skulle representera för mina informanter. Bilder som för
mig kunde representera något kanske skulle uppfattas helt annorlunda av mina
informanter.
4
Skolverket. Utvecklingsavdelningen (2011): Sexualitet, genus och relationer i grundskolans
styrdokument. s. 4.
5
Lindgren, Simon(2005): Populärkultur – Teorier, metoder och analyser. Malmö: Liber AB. s. 56.
7 Istället valde jag att se vilket visuellt material som fanns tillgängligt på skolan och
som användes vid undervisningen. Av den lärare jag hade haft kontakt med tidigare
fick jag tillgång till boken Gleerups Biologi som var den bok som användes i denna
undervisning. Ur boken plockade jag ut 16 bilder ur kapitlet ”fortplantning och
sexualitet”.6 Det var både iscensatta fotografier och tecknade schematiska bilder över
könsorgan. Dessa bilder utgjorde det visuella material som diskussionerna kretsade
kring. Urvalet av bilderna syftade till att utgå ifrån det material informanterna redan
kände till.
1.4.2 Gruppdiskussion – att välja ett sätt att ”se” bilder
När jag skulle välja hur informanterna skulle få titta på bilderna valde jag mellan två
olika sätt som en grupp studenter på Konstfack fick prova åt mig. Först tittade vi på
bilderna som papperskopior. Detta tillät informanterna att ta på, plocka med och
sortera bland bilderna. Efter det tittade vi på bilderna, en och en, uppförstorade med
projektor. Jag valde till slut att använda utskrivna bilder då jag tänkte att
informanterna skulle få mer kontakt med bilden och motivet.
1.4.3 Informanter
Mina informanter kom att bestå av en lärargrupp och en elevgrupp om fyra personer i
varje grupp. Lärargruppen bestod av Jonas, lärare i matematik och NO och även
ansvarig för sexualundervisningen, Andreas, lärare i matematik och NO och även han
ansvarig för sexualundervisningen, Annika, sångpedagog och Maria, dramapedagog.
Elevgruppen bestod av Viktor, Hannes, Sandra och Emelie. Eleverna gick i samma
klass i årskurs 8. Samtliga namn är fingerade.
1.4.4 En jämförande studie
Tanken var att det skulle vara en jämförande studie då jag upplevde att det fanns en
skillnad i elevers och lärares uppfattning om ämnet. En elevgrupp och en lärargrupp
intervjuades om samma bildmaterial för att se vilka bilder som var väckte intresse,
hur de samtalade om bilderna och vilka ämnen som kom på tal.
6
Henriksson, Anders (2002): Biologi. Andra upplagan. Malmö: Gleerups Utbildning AB. s. 281-304.
8 1.5 Empiri/ Material
I min undersökning har jag intervjuat både elever och lärare om det visuella material
som är närvarande i deras undervisning.
1.5.1 Med bilder som utgångspunkt
Efter att ha läst skolverkets utvärdering av den nya läroplanen blev jag nyfiken på hur
en sexualundervisningslektion med utgångpunkt i bildens möjligheter som verktyg för
kommunikation skulle kunna se ut. De bilder som användes skulle vara en konkret
referenspunkt i samtalen med mina informanter. Ett sådant samtal kallas
bildelicitering.7 Bilden kan antingen vara ett stöd för de frågeställningar som ska
undersökas eller vara utgångspunkten för vad samtalen kan handla om. Jag ville dock
lämna samtalen förhållandevis öppna.
1.5.2 Dokumentation
Varje intervju med eleverna och lärarna dokumenterades med filmkamera och
diktafon. Filmkamerans vinkel var riktad mot bordet och visar bilderna samt
informanternas händer. Detta delvis för att kunna se hur informanterna sorterade och
pockade med bilderna och höra deras kommentarer men även för att anonymisera
informanternas identitet då jag ville ha möjligheten att visa upp materialet.
1.6 Metod
Undersökningen är en etnografiskt inspirerad studie där fokus har legat på att få en
inblick i vilka uppfattningar som kan finnas kring ett visuellt skolmaterial i
förhållande till kontexten. Birgitta Kullberg skriver: ”Etnografin önskar försöka förstå
människors tankar och uppfattningar om fenomen i människans omvärld”.8 Metoden
för insamlandet av empiri var kvalitativ och bestod av gruppintervjuer och deltagande
observation. Ofta väljs en kvalitativ metod för att få inblick i sådant som inte kan
uttryckas direkt. Att använda bilder att diskutera kring kan då vara en bra metod.9
7
Asper, Patrik, Feuhrer, Paul, Sverrisson, Árni (2004): Bild och samhälle. Visuell analys som
vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. s. 280 f. 8
Kullberg, Birgitta (2004): Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. s. 15
9
Asper, Feuhrer, Sverrisson (2004): s. 15.
9 1.6.1 Min roll
Som deltagande observatör var tanken att intervjuerna skulle likna en gruppdiskussion
som kan förekomma under en vanlig lektion.10 Själv skulle jag agera som lärare och
handleda gruppen och föra diskussionen vidare. Undersökningsformen blev en
samarbetssituation mellan mig och mina informanter där vi utforskade bilderna
tillsammans.11 Det var även en balansgång mellan när jag skulle vara mer aktiv och
när jag skulle ta ett steg tillbaka. 12
1.6.2 Välja undersökningsplats och hitta informanter
Undersökningen genomfördes på den skola norr om Stockholm där jag gjort min
praktik sedan ett par år tillbaka. Jag hade fortfarande en del kontakt med skolan vilket
gjorde att det blev en bra plats för undersökningen.
Att hitta lärare som ville vara med var inga större problem. Många ville men det blev
till slut fyra stycken som kunde. Elever var däremot bli svårare att få tillgång till i och
med att eleverna var under 18 år behövdes ett godkännande från föräldrarna.13 Jag
skickade därför ut ett mail till föräldrarna vars elever var aktuella för undersökningen.
I mailet beskrev jag undersökningens bakgrund och syfte och den hur intervjuerna
skulle utföras.
1.6.3 Intervjumetod
Intervjuerna hölls vid fyra tillfällen, två med varje grupp. Vid det första tillfället
användes de 16 bilderna ifrån boken med tillhörande kommentarer. Bilderna
bearbetades av gruppen efter mina instruktioner. I slutet av de första intervjuerna bad
jag informanterna att maila mig bilder som de skulle vilja använda sig av under
sexualundervisningen. Bilden/bilderna som mailades skulle representera en fråga eller
en fundering som de ansåg hörde hemma i området sex och samlevnad. Vid det andra
tillfället diskuterades informanternas bilder i relation till bilderna från boken.
10
Kullberg (2004): s. 12.
Asper, Feuhrer, Sverrisson (2004):. s. 280 f.
12
Kullberg (2004): s. 91.
13
Ibid: s. 137.
11
10 1.6.4 Bilder och stödfrågor
Tanken var att diskussionerna skulle hållas öppna efter det bildmaterial som
presenterades. Fokus skulle ligga på vad bilderna kunde erbjuda för
diskussionsunderlag för informanterna. På baksidan av varje bild hade jag skrivit ner
den bildtext som var i anslutning till varje bild i boken. Tanken var att jämföra bild
och text och se hur uppfattningen av bilderna förändrades när den förklarade texten
fanns med.
Till det andra intervjutillfället bad jag informanterna att e-posta bilder till mig.
Bilderna kunde antingen representera en frågeställning eller en fundering som de
skulle vilja fanns med vid ett sexualundervisningstillfälle, eller något som de tyckte
saknades i det material som fanns i boken. Tanken var att se hur bilderna som
informanterna valde ut skulle skilja sig från bilderna i boken.
Jag hade även några stödfrågor som dock kunde ändras och anpassas beroende på hur
diskussionen fortlöpte. Dessa anpassades dock till varje tillfälle, beroende på vad som
redan hade sagt och om det fanns tid kvar. Frågorna var:
Sortera bilderna. Hur sorterar ni? Varför? Vad ser ni?
Ser ni några mönster? Passar några bilder ihop, och varför?
Vad tycker ni om bilderna? Passar de i sammanhanget?
Vänd på bilden och läs texten på baksidan. Stämmer texten med bildernas uttryck?
Hur förändras er uppfattning om bilderna när ni läser texten?
Stämmer den information ni tagit del av med vad som ska/bör läras ut i
sexualundervisningen eller vad ni skulle vilja lära ut/lära er?
Hur skulle man kunna använda sig av bilder i sexualundervisningen?
Hur skulle man kunna integrera sexualundervisningen i ert ämne? (endast till lärarna)
1.7 Teori/tolkningsram
1.7.1 Socialkonstruktionistisk utgångspunkt
Utgångspunkten för undersökningen är ett socialkonstruktionistiskt perspektiv vilket
innebär att vi formar vår kunskap och uppfattning om världen tillsammans genom
interaktioner. Vivien Burr skriver: ”it is through the daily interactions between people
11 in the course of social life that our vesions of knowledge become fabricated”.14
I denna undersökning är det relevant att vara medveten om dessa sociala processer för
kunskapsbildande. Informanterna i gruppdiskussionerna hade redan erfarenheter och
uppfattningar om de ämnen som diskuterades. Genom samtal och diskussion kunde
deltagarna ta del av varandras funderingar och antingen befästa deras funderingar och
åsikter eller komma till nya insikter och kunskapsmöjligheter.15
1.7.2 Semiologi och tolkning av tecken
Det är även relevant att vara medveten om att vi använder tecken som verktyg i dessa
sociala processer. Semiologi är läran om tecken och det var den franska lingvisten
Ferdinand de Saussure som lade grunden för denna strukturella kategorisering av
tecken.16 Saussure menade att ett tecken kunde delas upp i två beståndsdelar, uttrycket
och innehållet. Uttryck är det sätt som innehåll framställs. Förbindelsen mellan dessa
är godtycklig i den bemärkelsen att det inte behöver finnas någon direkt koppling dem
emellan.17
1.7.3 Relation mellan text och bild
Bild och text är två vanligt förekommande tecken i vårt samhälle. Speciellt bild och
text tillsammans. Roger Säljö skriver: ”texter och bilder lever sida vid sida, och
används som komplementära resurser i människors vardagliga samtal och lärande. Vi
behöver både bild och text som redskap”.18
Anja Hirdman resonerar kring bildens betydelse i sin bok Den ensamma fallosen: ”Att
säga något med bilder är inte samma sak som att säga det med text eller tal”. Vidare
skriver hon: ”Ofta säger bilder också sådant som inte skulle gå att skriva eller att säga
verbalt utan att framstå som inskränkt, fördomsfullt eller bara fånigt”.19
Semiologin erbjuder en rad andra verktyg för att granska och analysera bilder.20 I
14
Burr, Vivienne (2003): Social constructionism. Second edition. London: Routledge. s. 4.
Lindgren (2005): s. 54.
16
Ibid: s. 61.
17
Ibid: s. 63.
18
Säljö, Roger (2005): Lärande och kulturella redskap. Om lärandeprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Nordstedt. s. 161 f.
19
Hirdman (2001): s. 15.
20
Rose, Gillian (2001/2007): Visual Methodologies. Second edition. London: Sage publications. s. 78.
15
12 relationen mellan text och bild finns det ingen nödvändig koppling mellan bilden och
den text som är i anslutning till bilden. Roland Barthes beskrev bilden som polysemisk
och menade att en bild kan ha olika betydelser och kan tolkas på flera sätt.
Betraktaren är: ”i grunden fri att välja ut vissa betydelser och ignorera andra”.21
Vidare menar han att texten förankrar bildens betydelse och ger den en bestämd
mening. Texten väljer ut en av bildens många meningar och befäster den.22
1.7.4 Representation
Begreppet representation innebär att en bild, i egenskap av att vara ett tecken,
representerar eller står för något mer en det vi först kan se i bilden. En bild är
uppbyggd av olika tecken och symboler som anspelar på våra föreställningar. Dessa
symboler kan inneha flera olika betydelser beroende på vem eller vilka som tittar på
bilden eller i vilken kontext bilden betraktas. Stuart Hall menade att en representation
handlar om två saker, att beskriva och att symbolisera.23
Barthes talade om hur bildtolkning kan delas upp i denotation och konnotation.
Denotationen innebär beskrivningen av bildens uttryck medan konnotationen är våra
gemensamma tolkningar av bildens innehåll, vad den symboliserar.24 Om man gör en
semiologisk analys av vissa fenomen, exempelvis hur bilder används i
sexualundervisningen, är det alltså elementärt att plocka isär och lokalisera en bilds
olika uttryck och innehåll. Målet med en sådan undersökning är att förstå hur vissa
föreställningar reproduceras med de visuella symboler vi omges av.25
1.7.5 Diskurs, kunskap, makt och förändring
Det sätt vi omnämner en viss företeelse under en viss tid och kontext kallas diskurs.26
En diskurs är därmed kontextberoende och bilder är ett av uttrycken för hur diskursen
kommuniceras och förstås. Om kunskap förmedlas och konstrueras genom våra
sociala processer borde det vara rimligt att tänka att de personer som har inflytande
inom ett visst område även har möjlighet att forma den information och kunskap som
21
Lindgren (2005): s. 82.
Ibid: s. 82 f.
23
Ibid: s. 56.
24
Rose (2001/2007): s. 87.
25
Lindgren (2005): s. 85.
26
Burr (2003): s. 64.
22
13 ryms inom det området. Hur ett fenomen omnämns påverkar således uppfattningen
om fenomenet. På så vis är diskurs och kunskap även kopplat till makt.27
För att göra en diskursiv analys är det, liksom i en semiologisk analys, centralt att
förstå vilka komponenter som utgör ett tecken. Gillian Rose beskriver hur
diskursanalys kan användas för att utforska hur bilder är med i konstruktionen av våra
uppfattningar om världen.28 På samma sätt ville jag undersöka hur bilderna som
används i sexualundervisningen bidrog till hur informanterna såg på sex och
samlevnad och vad som skulle undervisas i det ämnet.
1.8 Tidigare forskning
I de sökningar jag gjort efter studier och forskningsmaterial som berör ämnen
relaterade till min frågeställning märkte jag att det fanns ett stort utbud som riktade in
sig främst på sexualundervisningsrelaterade frågor. Undersökningarna kommer från
olika discipliner och med olika infallsvinklar. De flesta undersökningar jag stött på är
jämförande studier som berör alltifrån den mediala bilden av sexualitet,29 till elevers
uppfattning om sexualundervisningen.30
1.8.1 Genusperspektivet
En stor del av den tidigare forskningen som har gjorts om sexualundervisning i skolan
utgår huvudsakligen från ett genusperspektiv.31 Det är svårt att frångå genus i en
sådan studie. Informanternas funderingar och kommentarer kommer med största
sannolikhet att se olika ut beroende om de är killar eller tjejer.
Genusperspektivet är även i fokus i Anja Hirdmans avhandling Tilltalande bilder,32
som belyser bilders betydelse i ett allt mer sexualiserat samhälle, och Den ensamma
27
Ibid: s. 67.
Rose (2001/2007): s. 146 f.
29
Bolander, Eva (2009): Risk och bejakande. Sexualitet och genus i sexualupplysning och
sexualundervisning i TV. Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköpings universitet.
30
Carlsson, Filippa (2011): ”det är ju allmänbildning”. Elevers attityder och upplevelser av sex- och
samlevnadsundervisningen. Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap.
Linnéuniversitetet. Kalmar, Växjö.
31
Andersson, Lourice (2010): Sex- och samlevnadsundervisningen. En kvalitativ studie om flickors och
pojkars uppfattningar om undervisningen i skolår 7-9. Lärarutbildningen. Skövde högskola.
32
Hirdman, Anja (2001): Tilltalande bilder. Stockholm: Atlas.
28
14 fallosen.33 Där undersöker hon hur den heterosexuella maskuliniteten formas i vårt
mediala samhälle.
1.8.2 Bildperspektivet i undervisningsmaterialet
Även om Hirdmans arbeten tar upp bildens betydelser på ett samhälleligt plan var det
svårt att hitta tidigare forskning som var direkt kopplat till bildmaterialet i
undervisningen. En av undersökningarna jag läste tog dock upp detta i en av
underrubrikerna. Det var Gita Chire och Sara-Matilda Nordin, studenter på Uppsala
universitet, som gjorde en diskursanalys av det material som svenska skolor använder
i sex och samlevnadsundervisningen.34
I stycket ”bilder i läroböckerna” jämfördes flera olika läroböckers visuella innehåll.
Däribland Gleerups Biologi som jag själv har utgått ifrån. Bilderna analyseras utifrån
ett genusperspektiv och belyser hur böckernas författare beskriver sexualitet med ett
heteronormativt perspektiv. Bilderna beskrivs i kapitlets inledning som något som
”kan användas för att förstärka eller belysa specifika paragrafer i en text men en bild
kan även berätta en egen historia”.35 Mer ingående än så är inte analysen av bildernas
innehåll och användning.
Min frågeställning utgår från bilden som meningsbärare i det undervisningsmaterial
som skolor använder sig av. I vilken kontext bilderna existerar, hur de framställs och
hur de tolkas är centralt. På så vis skiljer sig min forskning från tidigare forskning och
den bidrar därför med något nytt till ämnesområdet.
2. Bearbetning och analys
För att få svar på mina frågeställningar anordnade jag bildsamtal med elever och
lärare i två separata grupper vid två olika tillfällen per grupp. Det innebar fyra
tillfällen. Jag kommer här nedan presentera varje grupp och varje samtal och belysa
vissa ämnen och kommentarer som jag fastnade för. Med analysen vill jag visa på
mönster, likheter och skillnader. Dels mellan bilderna och dels mellan de två
33
Hirdman (2008).
Chireh, Gita, Nordin, Sara-Matilda (2011): ”Hon heter Mia, han heter Tim”. En diskursanalys av
svenska skolors undervisningsmaterial inom sex och samlevnad. Institutionen för pedagogik, didaktik,
och utbildningsstudier. Uppsala Universitet.
35
Ibid: s. 24.
34
15 grupperna och perspektivera dessa med de teorier jag nämnt ovan.
Båda grupperna fick diskutera bilderna efter samma metod. De inledde med att
orientera sig bland bilderna för att sedan sortera och kategorisera dem. Tanken var att
de skulle få en överblick över bilderna för att sedan mer ingående kunna diskutera och
resonera kring bildernas innehåll. Därefter släppte jag samtalet förhållandevis fritt
med reservation för mina instruktioner och frågor (se under rubriken 1.5.1 Bilder och
stödfrågor). Samtliga bilder finns att se i Bildbilaga 1 och Bildbilaga 2.
Ett viktigt moment i denna undersökning var då informanterna fick ta del av den
bildtext som jag skrivit ner på baksidan på varje bild. Informanterna skulle först få se
bilderna, diskutera innehållet och vad de trodde att bilderna kunde tänkas handla om.
De fick sedan vända på bilderna och läsa den texten som stod på baksidan för att se
om bildtexten stämde överens med deras tolkningar, vad som skilde sig och hur
bilderna ändrade i betydelse. Jag ville se hur jämföra hur bildtexten påverkade bildens
innehåll.
2.1 Intervju 1 med lärare
Det första intervjutillfället kom främst att handla om att informanterna orienterade sig
bland bilderna och diskuterade vad de kunde tänkas handla om. Det fanns många fria
tolkningar men eftersom lärarna visste i vilket sammanhang bilderna härstammade
var tolkningarna förhållandevis begränsade. Samtalen berörde dels de enskilda
bilderna, vad de gestaltade och hur de kunde tolkas, men även om mer generella
problem och möjligheter med sex- och samlevnadsämnet.
2.1.1 Sortera och kategorisera
Jag bad lärarna att dela in bilderna i olika grupper eller kategorier. De fick dela in
bilderna som de ville. Antingen efter uttryck eller innehåll, alltså vad bilderna
föreställde eller hur de kunde tolkades och de fick kalla kategorierna vad de ville.
Indelningen skulle göras tillsammans och de skulle resonera kring hur de gjorde. Det
kom att bli två kategorier. De bilder som rörde biologi och fortplantning och de som
berörde känslor, sexualitet och de sociala aspekterna.
16 2.1.2 Biologi och fortplantning
I kategorin som rörde fortplantning sorterades nio bilder in. Där fanns dels
fotografiska bilder föreställande ultraljud, fosterstadier och förlossning och de
tecknade, schematiska bilderna över könsorgan, samt en bild över olika mensskydd.36
Informanterna menade att dessa bilder var nödvändiga att använda i undervisningen
men inte speciellt roliga att prata om. Jonas ansåg att det var bra att veta hur
könsorganen fungerar och hur ett barn blir till men dessa kunde lika gärna, och borde
tas upp i samband den övriga undervisningen om kroppen.37
Bilderna ansågs vara bra på det sättet att de beskrev sådant som kunde vara
omständligt att förmedla i text eller ord. Speciellt de schematiska bilderna vars
huvudsakliga syfte var beskrivande. Anders menade att de schematiska bilderna
egentligen kunde sägas vara en och samma bild.38 Även om motivet skiftade då det
avbildade ett kvinnligt eller ett manligt könsorgan så var uttrycket och syftet med
bilden detsamma. Jonas menade att dessa bilder kunde användas som läxor för att
sedan kunna ”checka” av att eleverna kände till hur kroppen fungerade.
2.1.3 Känslor och sexualitet
I kategorin som rörde känslor och sexualitet sorterades sju bilder in. Samtliga bilder
var fotografiska och skulle spegla hur det är att bli tonåring, vad som händer i
kroppen ur ett känslomässigt perspektiv och hur dessa förändringar kan påverka en.
Det var kring bilderna i denna kategori som flest diskussioner uppkom.
2.1.4 Normskapande bilder
Då de biologiska bilderna ansågs vara mer beskrivande uppfattades känslobilderna
som mer tolkningsbara. Detta menade informanterna inte var något problem utan
snarare en möjlighet i undervisningssyfte då bildens mångtydighet kunde användas
för att beröra olika perspektiv och problem som kan uppkomma.39 Även om bilden vid
första anblick kunde uppfattas handla om en sak kunde den användas för att belysa
det motsatta.
36
Se bildbilaga 2.
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-03-21.
38
Ibid.
39
Lindgren (2005): s. 82 f.
37
17 Exempelvis en bild föreställande två killar som höll om varandra i en fåtölj och hade
en liten hund i knät. Anders menade att bilden antingen kunde användas för att prata
om sexuella läggningar men även för att belysa de fördomar vi har över hur
homosexualitet gestaltas. Han syftade till personernas kläder, möbler och den lilla
hunden. Vidare diskuterades varför det var just två killar som porträtterades istället
för två tjejer. Maria menade att homosexualitet anses vara en manlig syssla och att
man inte skulle förstå om det var två tjejer på bilden, ”tjejer kan bo ihop, kramas utan
att det är något”.40
Annika noterade att de flesta bilderna på ett eller annat sätt gestaltade tvåsamhet eller
önskan om att ingå i tvåsamhet. Hon förhöll sig kritisk till detta då hon menade att
bilder är med och skapar normer över vad som förväntas av oss. Hon sa: ”när vi matas
av bilder av en man och fru som går fram och ska gifta sig, och sen så barn, och sen
villa. Då är det vår verklighet, då vet vi inget annat”.41
2.1.5 Utsmyckande bilder
Även om bildernas kommunikativa funktion uppmärksammades så noterade Anders
även bildernas utsmyckande funktion. Förutom att vara förklarande illustrationer till
bildtexten så fungerade det som något lustfyllt som bröt av den textens enformiga
uttryck. Han menade att boken skulle bli oändligt tråkig utan bilder, ”så den
funktionen måste bilden fylla”.42 Hirdman tar upp denna funktion och skriver ”bilder
används för att visa att något verkligen har hänt eller iscensätter det som texten
beskriver”.43
Däri låg även ett problem med bilderna i det läroböckerna menade Anders. Bilders
uttryck blir så snabbt blir daterat att innehållet, det som bilden avser förmedla
marginaliseras. Om en bild är äldre än tio år så uppmärksammar eleverna karaktärerna
i bilderna, hur de ser ut och deras attribut. Anders menade att bilder är en färskvara
och därför är det svårt att använda sig av bilderna i undervisningsmaterialet.
40
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-03-21.
Ibid.
42
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-04-04.
43
Hirdman (2001): s. 81 f.
41
18 2.2 Intervju 2 med lärare
Till det andra intervjutillfället var bara tre informanter närvarande. Jag fick heller inte
in så många bilder som jag hade räknat med, bara fyra stycken, då det bara var Jonas
och Anders som mailat bilder. Dessa bilder går att se i Bildbilaga 3.
2.2.1 Lärarnas bilder
Samtalet inleddes med att vi tittade på de bilder som de hade tagit med sig och de fick
berätta hur de hade tänkt med sitt bildval. Bilderna hade valts antingen som ett
komplement till bilderna från undervisningsboken eller så var det bilder som lärarna
skulle vilja använda i sin undervisning. Diskussionen kom att bli en fortsättning på
det tidigare samtalet.
Anders hade tagit med en stillbild från en av Twilight-filmerna och föreställde en kille
och en tjej som stod tätt ihop och tittade i in varandras ögon. Bilden var vald som en
representation för populärkulturella bilder som eleverna känner igen. Anders menade
att det finns en poäng i att använda sig av bilder som elever känner igen för att
eleverna skulle kunna relatera till bilderna. Om eleverna redan kände till historien
kring karaktärerna i bilden kunde läraren föra in samtalet kring de normer och
värderingar som fanns i handlingen.
Jonas hade valt två bilder som berörde sexualitet. Han menade att istället för att bara
belysa homosexualitet som ett alternativ till heterosexualitet borde läromedlen visa att
sexualitet är ett mer öppet begrepp. En av de bilder han hade med sig gestaltade två
händer som höll i varandra. Det var den enda bilden han hade hittat där det inte gick
att avgöra könet på personerna. Alla andra bilder hade visat antingen homo- eller
heterosexuella par. Den andra bilden var en tecknad bild som berörde asexualitet.
Samtalen kring sexualitet handlar ofta om själva samlaget. Han menade att det
”handlar ju om så otroligt mycket mer”.44 De övriga lärarna höll med och menade att
det var viktigt att förklara flera aspekter av sexlivet.
44
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-04-04.
19 2.2.2 Sortera och kategorisera
Därefter fick lärarna återgå till bilderna från boken och de gamla bilderna. Dels för att
friska upp minnet från förra diskussionen och dels för att diskutera hur de nya
bilderna förhöll sig till det materialet. Med en gång sorterade de in bilderna i de
kategorier som de gjorde vid det första intervjutillfället, men ytterligare en kategori
bilder uppkom.
De bilder som sorterades som biologiska bilder förblev dem samma. Det var bland
bilderna som berörde känslor och sexualitet som två nya indelningar gjordes. Dels de
som fortfarande ansågs beröra känslor och sexualitet och dels de som var mer
tolkningsbara och kunde handla om vad som helst. Det såg nu tre kategorier på
bordet.
2.2.3 Kronologisk ordning
Lärarna fick sedan lägga bilderna i kronologisk ordning efter boken för att se vilka
aspekter av ämnet som boken avser att täcka upp. Diskussionerna kom att handla om
vilka bilder och ämnen som borde höra till sexualundervisningsämnet. Jonas och
Anders menade att som ämnet ser ut nu är det upp till varje lärare och varje grupp
elever att avgöra vad lektionerna ska innehålla.45 Ämnet är så pass öppet och har så
många ingångar att alla bilderna från boken är relevanta.
Maria uppmärksammar att uppslaget om könssjukdomar saknar bilder. Hon tycker att
detta är konstigt och dåligt. Jonas och Anders menade då att det skulle vara svårt att
hitta representativa bilder för varje sjukdom då symptomen kan variera från person
fall. I detta avseende blir representationen extra problematisk då det handlar om
sjukdomar. Jonas menar att det då finns risk för att sjukdomen inte upptäcks och på så
vis kan spridas.46
2.2.4 Ökat bildflöde – ökad kunskap
När jag sedan lät lärarna titta på de bilder som eleverna hade mailat in
uppmärksammades en bild som visar hur en p-stav sattes in. Lärarna tyckte bilden så
ganska otrevlig ut och Maria spekulerade i var bilden hämtats ifrån. Anders menade
45
46
Ibid.
Ibid.
20 att ”det finns en fara i att eleverna söker information på nätet och försöker utbilda sig
själva”.47 Bilden kunde vara hämtad från en sida som förhöll sig kritisk mot
preventivmedel och ville visa baksidorna. Hirdman skriver i Den ensamma fallosen
att bilden har möjlighet att frysa ett ögonblick då någon har stått framför kameran. Vi
godtar därför bilder som en sanning eftersom vi möter och tar in världen till stor del
via synen.48 Jonas menade att det alltid viktigt att kommentera de bilder man som
lärare använder sig av.49
Jonas säger att elever idag har mer kunskap i dessa ämnen än de själva hade när de
gick på högstadiet. Anders fyller i att informationen främst kring sex har förändrats
och blivit mer tillgänglig i såväl tv och reklam som på internet. Därför är det lika
viktigt att den undervisning som skolan tillhandahåller diskuterar de bilder som finns
tillgängliga.50 Dels bilderna i undervisningen men även de som förekommer i
samhället.
2.2.5 Text som komplement till bild
Trots bildens ökade inflytande i samhället tror lärarna att bilden har en underordnad
roll i undervisningen. Bilden anses främst vara ett utsmyckande komplement till
texten eller det som sägs. Jag frågar hur man skulle kunna göra för att låta text eller
ord vara ett komplement till bilden. Den första reaktionen jag får från alla lärare är att
bilderna borde användas som vi har gjort under intervjun. Anders föreslår även att
man skulle kunna laborera med olika bildtexter för att förändra bildernas betydelse.51
Bildens polysemiska funktion ökar alltså möjligheten att använda bilden som referens
för att diskutera funderingar, föreställningar, uppfattningar, och normer.
2.3 Intervju med elever
Den dag jag skulle genomföra samtalet med eleverna var en av informanterna sjuk.
Samtalet kunde inte skjutas upp och därför intervjuades de tre informanter som kunde
närvara. Eleverna hade inte haft någon sexualundervisning och inte heller tittat i
undervisningsboken. Bilderna som jag presenterade var helt nya för dem. Därför kom
47
Ibid.
Hirdman (2008): s. 15.
49
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-04-04.
50
Franck, Olof (2003): s. 132 f.
51
Bildsamtal med lärare, X grundskola. 2012-04-04.
48
21 det första samtalet främst att handla om att tillsammans orientera och sortera bland
bildmaterialet.
2.3.1 Sortera och kategorisera
Eleverna delade in bilderna i tre grupper eller kategorier. Dessa var de schematiska
bilderna över könsorganen, bilder som berörde fortplantning och barnafödande samt
bilder som gestaltade kärlek och känslor. Vissa bilder delades inte in i någon av dessa
kategorier utan hamnade vid sidan om. Dels bilden som gestaltade olika sorters
mensskydd då den sades tillhöra ”tjejgrejer”, och dels två bilder som föreställde två
personer som såg ledsna ut, då de menades tillhöra känslor men inte kärlek. Eleverna
försökte dela in dessa i olika kategorier men de passade inte riktigt in i någon.
2.3.2 Schematiska bilder
Dessa beskrevs som ”självklara anatomibilder” och bra att ha i undervisningen då de
förklarade hur könsorganen såg ut och fungerade. Dessa bilder speglade även
elevernas förväntningar av vad de skulle lära sig om ämnet. Sandra menade att dessa
bilder var ”något man skulle kunna se i skolböckerna”.52
2.3.3 Fortplantning och barnafödande
Bilderna i denna kategori föreställde en gravid kvinna som gjorde ultraljud,
fosterbilder samt förlossning. Speciellt fosterbilderna uppmärksammades och Karin
sa: ”tänk att de har naglar och så”, Thomas frågade: ”har du sett Juno eller?”, ”alla har
väl sett Juno” svarade Karin.53 Samtalsämnet fortsatte vidare kring abort.
Det intressanta är hur eleverna kopplade fosterbilden till en populärkulturell spelfilm
och sedan började samtala kring abort. Den bild som i läroboken hörde till stycket om
abort var en av de bilder eleverna hade svårt att sortera in. Simon Lindgren skriver att
för en betraktare som känner igen historien blir bilden en representation av historien.54
Genom uttrycket och motivet i bilden på fostret kunde eleverna konnotera till de
bilder de sett och den historia de var bekanta med i den amerikanska spelfilmen Juno.
52
”Juno” är en amerikans spelfilm från 2007 som handlar om en ung tjej som blir gravid. Bildsamtal
med elever, X grundskola. 2012-04-02.
53
Ibid.
54
Lindgren (2005): s. 56.
22 2.3.4 Kärlek och känslor
Bilderna i denna kategori utgjordes av samma bilder som lärarna hade delat in i
kategorin känslor och sexualitet. Det som skiljde lärarnas och elevernas uppdelningar
åt var att eleverna delade in dessa bilder i två underkategorier. De bilder som
gestaltade par och där eleverna såg en direkt koppling till kärlek och de bilder som
ansågs känslosamma men där känslorna kunde handla om vad som helst.
2.3.5 Bild och text
Eleverna fick läsa bildtexterna ganska tidigt under samtalet då jag upplevde att de
hade svårt att ge uttryck för hur de tolkade bilderna. Bilden kunde således förankras
till bildtextens innehåll. Sandra menade att det var flera av bilderna som hon inte hade
tolkat som bildtexten beskrev och med flera bilder såg man kopplingen ”först när man
har läst”.55 Vissa bildtexter upplevdes som självklara. Främst de som hörde till de
schematiska bilderna eller de som rörde fortplantning. Däremot hade eleverna svårt
att se kopplingen mellan bild och text i de flesta av kärlek- och känslobilder. Bildens
uttryck motsvarade inte det som texten avsåg utan var som eleverna beskrev, öppnare
för flera tolkningar.56
Istället bytte eleverna plats på bildtexterna och parade ihop dem med de bilder de
tyckte passade bättre ihop. Bilden som berörde unga människors sexualdebut,
föreställande fyra unga människor på diskotek, byttes ut till en bild på en kille som
såg ledsen och orolig ut.57 De menade att det är säkert så många ungdomar känner
kände oro inför sin sexualdebut och att vara sist med att göra det. Denna bild ansågs
därför vara mer representativ ihop med texten än ursprungsbilden.
2.3.6 Att använda bilder i undervisningen
Trots att bildtexten inte stämde i de flesta av fallen menade Sandra och Karin att
bildtexten var nödvändig om bilderna skulle kunna användas i undervisningen. Karin
sa: ”texten behövs för att man ska förstå vad bilden handlar om”.58 Viktor påpekade
dock att texten inte nödvändigtvis behövdes. Han menade att innan de hade läst
bildtexten hade de en uppfattning av vad bilden handlade om. Karin menade att det då
55
Bildsamtal med elever, X grundskola. 2012-04-02.
Lindgren (2005): s.82.
57
Se Bildbilaga 1.
58
Bildsamtal med elever, X grundskola. 2012-04-02.
56
23 kunde finnas en risk att missa information.
2.4 Intervju 2 med elever
Vid det andra intervjutillfället var alla fyra elever samlade. Bildmaterialet som
eleverna hade skickat till mig bestod av endast två bilder. Jag lät därför Viktor,
Sandra och Karin berätta för Hannes vad de gjort i det första samtalet. De började
med att fråga Hannes vad han trodde att bilderna handlade om. Efter att han svarat
läste de upp bildtexten för att på så vis förklara att bilden inte alltid hänger samman
med bildtexten, och vice versa. De verkade vara fascinerade över det.
Därefter fick eleverna lägga upp bilderna i de kategorier de delat in bilderna i under
förra samtalet. Tanken var att ta vid där vi slutade senast. När jag frågade dem vad de
fick för överblick över vad de förväntades lära sig noterade Viktor att det inte fanns
några bilder på preventivmedel och han tyckte att ”vuxna borde uppmuntra med
preventivmedel och kondom och så”.59
2.4.1 Elevernas bilder - preventivmedel
Jag lät därefter eleverna titta på de bilder de mailat till mig då båda bilderna var
hämtade från Google och gestaltade preventivmedel. Den ena visar på olika alternativ,
p-piller, spiral, kondomer etc, medan den andra visar hur en p-stav förs in i armen.60
Viktor frågar: ”vad är det där?”, ”det är en p-stav men jag vet inte riktigt vad den gör”
svarar Karin som valt bilden.61 De börjar sedan diskutera hur en p-stav fungerar.
Generellt verkade eleverna tycka att det var viktigt att lära sig om de praktiska delarna
av sex och sexualitet, främst när det kom till preventivmedel. De tyckte inte att
bilderna de valt var bra eller förklarande, det vill säga: bildernas uttryck motsvarade
inte elevernas intention med bildvalet. De hade snarare valt bilderna som en
representation för preventivmedel, då de ansåg att detta saknades i boken.
2.4.2 Vad ingår i sexualundervisningen?
Jag frågar dem vad de tror att sexualundervisningen går ut på och vad de tror att de
kommer lära sig. ”Jag tror det kommer vara mycket teori” säger Viktor. ”Vi borde
59
Bildsamtal med elever, X grundskola. 2012-04-04.
Se Bildbilaga 3.
61
Bildsamtal med elever, X grundskola. 2012-04-04.
60
24 lära oss om abort” säger Karin. ”Det är fett läskigt… vill ni veta hur det går till, jag
vet” säger Hannes. Han fortsätter: ”jag har inte hört det här från några säkra källor
direkt, men först tar man bort benen…”. Karin avbryter och säger: ”asså nu kan jag
förstå varför folk som är överreligösa tycker att abort är fel”.62 Därefter diskuteras
eleverna vidare om de moraliska och etiska aspekterna kring abort.
2.4.3 Sexistiskt bildmaterial
Hannes ifrågasatte den bild som gestaltade ett homosexuellt par. Han undrade varför
det var en hund på bilden. Han ansåg att de var ”fördomsfulla när de gjorde bilden”.
Viktor suckade men Hannes fortsatte och undrade om det skulle vara ”bögigt bara för
att de hade en hund”.63 Hannes ifrågasatte även bilden som skulle gestalta två
personer som flirtade. Han menade att det var sexistiskt att det alltid är killen som
flirtar med tjejen. Viktor suckade igen medan de Sandra och Karin höll med. Jag
frågade om en tjej skulle kunna stå på samma sätt som killen i bilden gjorde. Karin sa:
”man skulle inte få samma uppfattning då… det känns som att det är mycket gulligare
när killen gör massa saker för de visar ändå aldrig känslor… men det är inte så, alla är
inte så”.64
Alla elever utom en noterade hur innehållet i bilderna kunde vara generaliserande och
fördomsfullt. Motivet i bilderna anspelade på våra föreställningar om hur
homosexuella par ser ut och hur killar och tjejer beter sig när de flirtar med varandra.
Dessa framställningar påverkar oss och bilderna reproducerar på så vis normerna
kring sexualitet och genus.65
2.5 Bildhantering – handen som visuellt uttrycksmedel under samtalen
När jag tittade igenom de dokumentationer jag gjort av bildsamtalen noterade jag
händernas funktion. Händerna användes till en praktisk funktion för att plocka och
sortera bland bilderna men även för att peka på en den del i bilden som deras
kommentarer syftade på. Informanterna använde även händerna som ett
kommunikativt verktyg då de gestikulerade för att förstärka eller förtydliga något som
62
Ibid.
Ibid.
64
Ibid.
65
Rose (2001/2007): s. 146.
63
25 sades, eller för att kommunicera sinsemellan. Detta förekom i båda grupperna.
3. Resultat och tolkning
En stor del av den här undersökningens inledningsfas handlade om vilka bilder jag
skulle använda mig av i bildsamtalen. Jag tänkte att det var viktigt att hitta ”rätt”
bilder som skulle ge intressanta diskussioner. Det visade sig inte vara något problem
utan snarare en fördel för undersökningen att jag valde de bilder som fanns i
undervisningsmaterialet då diskussionerna kunde förankras till sexualundervisningen
än att bara bli en allmän diskussion om ett sexistiskt bildflöde i samhället.
3.1 Inställningen till bilder i undervisningen
Även informanterna uttryckte en tveksamhet mot bildernas funktion och möjligheter i
en undervisningssituation. Det var ingen direkt ovilja att bilder skulle finna i
läromedlen. Tveksamheten tolkar jag snarare som en okunskap om bildens
kommunikativa funktioner. Att lärarna trodde att eleverna inte kunde bortse ifrån om
bilden var för gammal och motivet inte vara aktuellt visade sig vara fel.
Jag tror att det handlade om att varken lärare och elever visste hur de skulle kunna
använda sig av bilder som ett läromedel. Det som behövs verkar vara konkreta tips på
lektionsupplägg med bilden som verktyg. Då informanterna genom att samtala kring
bilderna fått se en metod för att använda bilder i en lärsituation insåg de att det
snarare handlade om hur bilderna användes än vilka bilder de använde sig av. Då
informanterna visste i vilken kontext bilderna skulle diskuteras kunde samtalets
utvecklas och fördjupas.
Det fanns även en föreställning om att varje bild bar på ett budskap som skulle
förmedlas, att varje bild var ämnad för en frågeställning. I detta fall var budskapet det
som stod i bildtexten. Efter samtalen insåg informanterna, där främst lärarna att bilden
inte har endast en bestämd mening, utan flera tolkningsmöjligheter.66 Ett exempel på
detta var då de flyttade runt bland bilder och bildtexter. Lärargruppen kom till och
med på egna förslag på hur texten kunde anpassas till bilden när de tidigare hade
resonerat för det motsatta.
66
Lindgren (2005): s. 84.
26 3.2 Bildens funktion
Bildens funktion är i detta sammanhang värt att resonera kring. Bilderna användes för
att reflektera kring den kunskapen man redan hade. Bilden kunde också användas för
att ge exempel, förklara och förtydliga tankar och idéer som kanske skulle bli svåra att
ge uttryck för genom att bara använda text eller ord. Bildens polysemiska funktion
gjorde att bilden kunde anpassas till olika kontexter och referera till informanternas
tidigare intryck och upplevelser. På så vis verkar bildens tolkningsmöjligheter vara
fler än textens.
3.3 Intertextualitet
En bild eller ett tecken är aldrig helt isolerat. Det ingår i ett nätverk med andra bilder
och tecken. Bilder som kan uppfattas likartade kan kallas genre.67 Det var i samspelet
mellan bild, bildtext och informanternas tankar och kommentarer som samtalet fick
mening och kunde utvecklas. Dessa tre komponenter utgjorde de tecken som
tillsammans formade samtalet. Genom att sorterade och kategorisera kunde
informanterna utforska varför bilderna kunde delas in i olika kategorier eller genrer.
Man brukar tala om bildens intertextuella funktion, alltså bildens beroende av andra
bilder och tecken.
3.4 Olika aspekter av sexualundervisningsämnet
Något jag noterade i samtalen var att bildmaterialet delades upp i huvudsakligen två
kategorier. Dels bilder som berörde biologi och dels de som berörde kärlek, sexualitet
och känslor. Denna uppdelning görs även i boken då exempelvis kapitlet heter
fortplantning och sexualitet. 68 Jag tolkar det som att det inte bara är informanterna,
eller boken som gör den uppdelningen i sexualundervisningsämnet utan att denna
dikotomi är något som genomsyrar den samhälleliga diskursen kring sex och
samlevnad.
Sexualundervisningen ingår vanligtvis som ett moment i biologin. Det ges sällan
utrymme för dessa frågor i de andra ämnena. De antaganden som skolverket gjort av
den nya läroplanen syftar till det kommer finnas möjlighet att vidga aspekterna till
flera ämnesområden. Att det undervisningsmaterial som erbjuds kommer från den
67
68
Ibid: s. 92.
Henriksson (2002).
27 naturvetenskapliga kontexten borde bidra till hur uppfattningen om sex och
samlevnad formas. Dels då elevernas önskemål ska mötas med läromålen och dels då
läraren ska försöka möta dessa. Min tolkning är att det behövs pedagogiska verktyg
för att kunna bemöta elevernas, skolan och samhällets krav och förväntningar.
3.5 Handen som verktyg vid analys
Då jag inte kunde se informanternas ansikten kunde jag inte koppla det som sades till
deras ansiktsuttryck. Händernas rörelser blev desto viktigare då jag bearbetade den
visuella dokumentationen och analyserade vad som sades. Händernas rörelser
möjliggjorde att se hur informanterna tänkte kring hur bilderna kommunicerade med
varandra, vilka som hörde ihop och inte. Jag noterade då och då ett slags ”handspråk”
som påminde om teckenspråk där händerna och kommentarerna samverkade för att
kommentera en bild eller något som sades.
4. Slutdiskussion
Att bilder kommunicerar och informerar råder det ingen större tvekan om. Med det
stora omloppet av bilder i samhället är tillgången till intryck och information stor. Det
är därför märkligt att lärare inte tar tillvara på bildens möjligheter i större
utsträckning. Jag tror att den okunskap som finns om bilders kommunikativa
möjligheter innebär att en stor del av intrycken och informationen kommer lämnas
oreflekterad i vårt medvetande. Det är problematiskt då intrycken påverkar våra
föreställningar och uppfattningar om saker och ting.
Efter de bildsamtalen med lärargruppen och elevgruppen upplevde jag att främst
lärargruppen började få insikt om bildens möjligheter. Det handlar därför om att vi
som bildpedagoger måste informera elever, andra lärare och skolledning om hur vi
påverkas av bilder och erbjuda verktyg och lektionsupplägg för en bildbaserad
undervisning. Detta gäller inte bara i sexualundervisningen utan i alla ämnen. Att
denna undersökning utgick från sexualundervisningens perspektiv ser jag dock som
något positivt då det verkar finnas en allmän uppfattning bland lärare att ämnen som
rör kärlek, sex och relationer kan vara knepiga sett från ett undervisningsperspektiv.
28 Det är ständigt en balansgång mellan vad som kan läras ut, vad som bör läras ut,
elevernas önskemål om vad undervisningen ska kretsa kring och på vilket sätt
kunskapen ska förmedlas. Som bidrag till slutdiskussionen ville jag därför använda de
insikter undersökningen genererat och utforma ett pedagogiskt verktyg där relationen
mellan bild, ord och text tas tillvara.
4.1 Visuell gestaltning
Den visuella gestaltning som är en del av denna undersökning kom därför att bli ett
verktyg för att använda bilder och bilder i kombination med text i undervisning.
Gestaltningen är ett förslag på hur en grupp skulle kunna arbeta med ett bildmaterial.
Jag uppmärksammade två huvudsakliga moment i bildsamtalen som jag ville ta
tillvara på i den visuella gestaltningen. Först och främst hur bilderna, bildtexten och
informanternas kommentarer var beroende av varandra. Därför var det av stor vikt att
få sortera och plocka med dessa. Inte bara bild – text utan även bild – ord, bild – bild,
text – ord, text – text och ord – ord. För det andra var händernas funktion i detta
sorteringsarbete central. Det handspråk jag noterade i min dokumentation ledde till
insikten om hur handen var en del av hur bilderna lästes. Dels praktiskt och dels
kommunikativt.
För att ta tillvara på detta bestämde jag mig för att göra ett slags brädspel. I spelet har
deltagarna möjlighet att genomföra ett bildsamtal liknande det som jag hade med
mina informanter. Spelet utgörs av en trälåda med 16 fack. Varje fack har ett lock
som på ovansidan har en bild. Locken sitter löst vilket ger deltagarna möjlighet att
sortera och kategorisera bland bilderna.
På botten i varje fack står den bildtext som hör till varje bild. Bilder kan på så vis
paras ihop med olika bildtexter så som informanterna gjorde i bildsamtalen. I varje
fack finns även möjligheten att lägga lappar med egna kommentarer eller bilder.
Tanken är att lådan ska ha en interaktiv funktion och fungera som ett verktyg i
undervisningssituationer och då informationen kan sparas går det att pausa i
diskussionen och fortsätta vid ett senare tillfälle.
29 Källförteckning
Tryckta källor
Andersson, Lourice (2010): Sex- och samlevnadsundervisningen. En kvalitativ studie
om flickors och pojkars uppfattningar om undervisningen i skolår 7-9.
Lärarutbildningen. Skövde högskola.
Asper, Patrik, Feuhrer, Paul, Sverrisson, Árni (2004): Bild och samhälle. Visuell
analys som vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Bolander, Eva (2009): Risk och bejakande. Sexualitet och genus i sexualupplysning
och sexualundervisning i TV. Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Linköpings universitet.
Burr, Vivienne (2003): Social constructionism. Second edition. London: Routledge.
Carlsson, Filippa (2011): ”det är ju allmänbildning”. Elevers attityder och
upplevelser av sex- och samlevnadsundervisningen. Institutionen för pedagogik,
psykologi och idrottsvetenskap. Linnéuniversitetet. Kalmar, Växjö.
Chireh, Gita, Nordin, Sara-Matilda (2011): ”Hon heter Mia, han heter Tim”. En
diskursanalys av svenska skolors undervisningsmaterial inom sex och samlevnad.
Institutionen för pedagogik, didaktik, och utbildningsstudier. Uppsala Universitet.
Franck, Olof (2003): Domens eller hjärtats etik? – moral och människosyn i skolans
värld. Lund: Studentlitteratur.
Henriksson, Anders (2002): Biologi. Andra upplagan. Malmö: Gleerups Utbildning
AB.
Hirdman, Anja (2001): Tilltalande bilder. Stockholm: Atlas.
Hirdman, Anja (2008): Den ensamma fallosen. Stockholm: Atlas.
Kullberg, Birgitta (2004): Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Lindgren, Simon (2005): Populärkultur – Teorier, metoder och analyser. Malmö:
Liber AB.
Rose, Gillian (2001/2007): Visual Methodologies. Second edition. London: Sage
publications.
Sparrmann, Anna (2006): Barns visuella kulturer – skolplanscher och idolbilder.
Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2005): Lärande och kulturella redskap. Om lärandeprocesser och det
kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedt.
30 Skolverket. Utvecklingsavdelningen (2011): Sexualitet, genus och relationer i
grundskolans styrdokument.
Otryckta källor
Bildsamtal med 4 lärare, X grundskola. 2012-03-21.
Bildsamtal med 3 lärare, X grundskola. 2012-04-04.
Bildsamtal med 3 elever, X grundskola. 2012-04-02.
Bildsamtal med 4 elever, X grundskola. 2012-04-04.
31 32 33 34