Läraren, kunskapen och likvärdigheten

LÄRARUTBILDNINGEN
Examensarbete, 30 hp
Läraren, kunskapen och likvärdigheten
- En problematisering av kunskapssyn och likvärdighet i bedömning
Ansvarig institution:
Institutionen för pedagogik, psykolog
och idrottsvetenskap
Handledare:
Linda Reneland Forsman
Kurs:
GO 2964
År och termin:
2011 VT
Författare: Lisa Karlsson
Sammanfattning
Lisa Karlsson
Läraren, kunskapen och likvärdigheten
En problematisering av kunskapssyn och likvärdighet i bedömning
The teacher, the knowledge and equality
A study of epistemological beliefs and equality
Antal sidor: 47
Syftet med denna studie har varit att ta reda på hur den enskilde lärarens kunskapssyn kan
komma till uttryck i bedömningspraktiken, och hur detta kan påverka likvärdigheten i
bedömning och betygsättning. Den teoretiska utgångspunkten har varit de lärandeteorier som
speglat den svenska skolan de senaste hundra åren; behaviorismen, kognitivismen,
pragmatismen och det sociokulturella perspektivet samt teorier om provkonstruktion.
Tillvägagångssättet för studien var två olika metoder, dels en kvalitativ textanalys av prov och
dels kvalitativa intervjuer av lärarna som delgett sina prov för analys. Studien avgränsades till
tre yrkesverksamma lärare i en mindre kommun i södra Sverige. Resultatet av studien kom att
visa att lärarna i studien till viss del talar om kunskap på ett sätt, men praktiskt i handling inte
testar av samma kunskap. Resultatet kom också att visa att lärares kunskapssyn skiljer sig åt
om man jämför olika lärare, men också att deras kunskapssyn inte helt stämmer överens med
kunskapssynen i Lpo94, och att detta kan bidra till brister i likvärdigheten när det gäller
bedömning och betygssättning.
Innehåll
1. Inledning.............................................................................................................................................. 1
2. Syfte och frågeformulering ................................................................................................................. 2
3. Teoretisk bakgrund .............................................................................................................................. 3
3.1. Bedömning och betyg – vad och varför? ..................................................................................... 3
3.2 Likvärdighet .................................................................................................................................. 4
3.3 Kunskapsbegreppet ....................................................................................................................... 5
3.4 Kunskapssyn i läroplanerna........................................................................................................... 6
3.5 Kunskapsformer och bedömningsaspekter .................................................................................... 8
3.6 Mål- och resultatstyrning............................................................................................................. 10
3.7 Yrkeskunnande ............................................................................................................................ 11
3.7.1 Provkonstruktion .................................................................................................................. 12
3.8 Inlärning och lärande ................................................................................................................... 14
3.8.1 Behaviorismen ...................................................................................................................... 15
3.8.2 Kognitivismen ...................................................................................................................... 16
3.8.3 Pragmatismen ....................................................................................................................... 17
3.8.4 Sociokulturella perspektiv .................................................................................................... 17
4. Metod ................................................................................................................................................ 18
4.1 Urval ............................................................................................................................................ 19
4.2 Textanalys av prov ...................................................................................................................... 20
4.3 Kvalitativa intervjuer ................................................................................................................... 21
4.5 Etiska överväganden.................................................................................................................... 22
5. Resultat och analys ............................................................................................................................ 22
5.1 Genomförande ............................................................................................................................. 23
5.2 Eva ............................................................................................................................................... 23
5.2.1 Evas prov .............................................................................................................................. 23
5.2.2 Intervju med Eva .................................................................................................................. 24
5.3 Gunilla ......................................................................................................................................... 25
5.3.1 Gunillas prov ........................................................................................................................ 26
5.3.2 Intervju med Gunilla............................................................................................................. 26
5.4 Göran ........................................................................................................................................... 27
5.4.1 Görans prov .......................................................................................................................... 27
5.4.2 Intervju med Göran............................................................................................................... 28
5.5 Slutsatser ..................................................................................................................................... 30
5.5.1 Styrdokumentens kunskapssyn kontra den enskilde lärarens ............................................... 30
5.5.2 Relationen mellan vad läraren säger och vad läraren gör ..................................................... 31
5.5.2 Den enskilde lärarens kunskapssyn ...................................................................................... 33
5.5.3 Likvärdighetsperspektivet .................................................................................................... 34
6. Slutdiskussion.................................................................................................................................... 35
7. Referenser.......................................................................................................................................... 37
Bilaga 1 ................................................................................................................................................. 39
Bilaga 2 ................................................................................................................................................. 42
Bilaga 3 ................................................................................................................................................. 44
1. Inledning
”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och
ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn
och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i
landet” (Skollagen §2, 2011-04-14).
Det går alltså i skollagen att läsa att alla svenska skolor ska bedriva en likvärdig
utbildning, och det kan ses som en självklarhet att alla elever ska få möjlighet att tillgodogöra
sig likvärdiga kunskaper under sin skoltid. Trots detta är debatten om skolans likvärdighet
ständigt aktiv i samhället, och skolverket presenterar titt som tätt rapporter som visar en
negativ trend i den svenska skolan.
Det är inte enbart undervisningsformer som skiljer skolor och klasser åt. Kanske ännu
viktigare är att lyfta fram att elever bedöms och betygssätt med bristande likvärdighet, vilket
kan få konsekvenser i framtiden.
Att den svenska skolan uppvisar bristande likvärdighet kan ha flera olika anledningar.
Någonting som ofta lyfts fram är den stora tolkningsfriheten som styrdokumenten lämnar åt
den enskilda läraren. Detta beror till stor del på att dagens svenska skola är mål och
resultatstyrd.
Det som ska studeras i detta examensarbete är den enskilde lärarens påverkan för
likvärdigheten i skolan. Hur den enskilde lärarens syn på kunskap speglar undervisningen,
bedömningen och betygssättningen. Då jag själv läser till lärare för grundskolans senare år
med inriktning mot svenska och de samhällsorienterade ämnena, har jag för studien valt ut tre
lärare som undervisar i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år.
1
2. Syfte och frågeformulering
Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur den enskilde lärarens kunskapssyn kan
komma till uttryck i bedömningspraktiken, och hur detta kan påverka likvärdigheten i
bedömning och betygsättning.
De frågor som jag valt att utgå från är:
Kan man se en skillnad i lärares sätt att prata om kunskap och sättet kunskapssynen uttrycks
då de konstruerar prov och vad karaktäriseras den i så fall av?
Hur utkristalliseras den enskilde lärarens kunskapssyn på prov, i relation till Lpo94 och dess
formuleringar?
Vilka konsekvenser utifrån ett likvärdighetsperspektiv kan den enskilde lärarens kunskapssyn
få?
2
3. Teoretisk bakgrund
Regering och riksdag har i de centralt utformade styrdokumenten lagt en grund för en
kunskapssyn som bygger på olika teorier om kunskap och lärande, men även ideologiska
tankar hos de styrande partierna. Kunskapssynen i styrdokumenten, läroplanen och
kursplanen, ska ligga till grund för den undervisning lärare ska komma att bedriva i de
svenska klassrummen. Det är även denna syn på kunskap och lärande som ska ligga till grund
då lärarna genomför kunskapsbedömningar i form av skriftiga prov.
De idéer om kunskap och lärande som formuleras i styrdokumenten och som senare ska
kommuniceras i klassrumsundervisningen får konsekvenser för en mängd individer men även
för samhället, eftersom detta kommer att spegla individernas sätt att tänka och argumentera
senare i livet.
I detta kapitel följer en bakgrund och teoretisk beskrivning om hur skolans verksamhet
är uppbyggd samt om hur man sett på kunskap och lärande i Sverige under det senaste seklet.
I denna studie fokuseras det på de styrdokument som är gällande för skolans verksamhet idag,
Lpo94 samt ämnesspecifika kursplaner.
3.1. Bedömning och betyg – vad och varför?
Att skaffa sig kunskap är någonting som har varit viktigt genom hela historien. Idag lever vi i
ett kunskapssamhälle där informationen flödar snabbare än någonsin, och vikten av att äga
kunskap har även den blivit större. Lundahl (2010) menar dock att det i och med detta även
finns en annan kunskapsform som blivit viktigare, kunskapen om att ta reda på vad andra vet,
att göra kunskapsbedömningar. Han menar även att kunskapsbedömningar har vuxit fram som
ett av de starkaste pedagogiska verktygen för att disciplinera individen, och detta med både
positiva och negativa konsekvenser.
Det system vi idag använder för att göra kunskapsbedömningar av skolans elever, vårt
nuvarande betygssystem, är ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Det innebär att det
finns nationella krav, utformade av regering och riksdag, som visar på vad eleven ska ha
uppnått för att få ett visst betyg. Detta går att finna i de kursplaner med tillhörande
betygskriterier som finns utformade för grundskolans alla ämnen. Det innebär även att eleven
i förväg vet vilka mål som finns uppställda, vilka betygskriterierna är och alltså vad som
förväntas av denne. Lärarnas uppgift blir att sätta betyg på vilken kunskap en elev förvärvat,
och inte hur eleven beter sig (Måhl, 1998).
3
Enligt Lundahl (2010) finns det olika sätt att göra kunskapsbedömningar och de formas
av de traditioner lärare har, olika kunskapssyn, hur undervisningens mål ser ut samt vilka
syften kunskapsbedömningen har. Kunskapsbedömningar kan ha olika syftenoch idag talas
det ofta om två sätt att bedöma, bedömning av lärande och bedömning för lärande. Korp
(2003) väljer begreppen summativa och formativa. En formativ bedömning syftar till att
hjälpa eleven att utvecklas, och är alltså en form av bedömning för lärandet. Formativ
bedömningen skulle även kunna användas av lärare för att utvärdera sin egen undervisning.
Korp (2003) menar att den summativa bedömningen används för att se på elevers
lärande, kvantitativt och kvalitativt, utifrån undervisningsmålen. Denna typ av bedömning kan
alltså kopplas till betygssättning och är en bedömning av lärandet.
Nordgren (2008) menar dock att i det nuvarande målstyrda betygssystemet bör de flesta
proven i skolan fungera formativt. Detta beroende på att betygen oftast sätt efter ett
arbetsområde, och då borde de visa vilka mål eleven inte uppnått och då bör dessa mål tränas
på nytt.
Nordgren (2008) lyfter fram att ett prov inte kan bedöma alla former av kunskap, men
att ett prov dels ska fungera som ett underlag för allsidig bedömning, dels för att tydligt visa
eleven var den befinner sig i lärprocessen samt även fungera som ett inlärningstillfälle. Han
menar att ett prov tydligt visar på lärarens syn på kunskap, att läraren tydligt med ett prov
visar vilken typ av kunskap som anses viktig. Nordgren (2008) menar därför att det är viktigt
att ett prov tydligt följer styrdokumentens kunskapssyn.
3.2 Likvärdighet
I skollagens första kapitel, 2§ går att läsa följande: ” Alla barn och ungdomar skall, oberoende
av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till
utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje
skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (2011-04-02).
Resultatet av de kunskapsbedömningarna som görs i skolan kan i vissa fall enbart
stanna mellan lärare och elever, och bli en viktig tillgång för det fortsatta arbetet i skolan
(Korp, 2003). Vissa kunskapsbedömningar som genomförs i skolan kan dock spela en
avgörande roll för elevernas framtid, och i grundskolan kan ett betyg vara avgörande för
4
framtida val till ett gymnasieprogram eller ett arbete, och då spelar likvärdigheten av
bedömningarna i en klass, skola, kommun eller i hela landet stor roll (Korp, 2003).
Enligt skolverket (2009a) var Sverige år 2000 rankade i topp i världen vad det gäller det
mest likvärdiga skolsystemet enligt det årets PISA-undersökning, som är en internationell
undersökning genomförd av OCED. OCED definierar begreppet likvärdighet genom: ”enkelt
uttryckt kan likvärdighet i utbildning tolkas som att alla elever, oavsett social bakgrund och
ekonomiska förutsättningar, ska ges samma möjlighet och tillgång till utbildning, samt även
möjligheten att tillgodogöra sig utbildningen” (s.20) Då OCED genomför denna undersökning
använder de sig av fem indikatorer för att mäta likvärdigheten i utbildningen. Dessa fem
indikatorer är: total variation av resultat, mellanskolvariation av resultat, övergripande effekt
av elevers socioekonomiska bakgrund, effekten av skolors socioekonomiska sammansättning
samt spridning i socioekonomisk sammansättning mellan skolor.
År 2009 ses Sverige endast som ett genomsnittsland då man jämför likvärdigheten,
vilket de menar beror på att likvärdigheten har försämrats. Skolverket (2009) menar att det går
att se att både skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever har ökat, och skillnaden
mellan hög- och lågpresterande skolor. De menar också att elevens socioekonomiska
bakgrund har kommit att spela en allt större roll i skolan.
3.3 Kunskapsbegreppet
”Varje skolsystem och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur
lärande sker” (Läroplanskommittén, 1992).
Det finns många sätt att se på vad kunskap egentligen är och Gustavsson (2002) menar
att kunskap bärs av alla människor men på olika sätt, och att man hela tiden förändrar
sinkunskap då man lär sig nya saker och får nya perspektiv i livet. Han menar då att ”kunskap
är
något vi skaffar oss i en pågående process”. Enligt Egidius (2006) termlexikon brukar
kunskap delas upp i två olika delar. Dels är kunskap något teknisk-rationellt som beskriver
hur någonting fungerar, dels kan det vara något tolknings- och förståelseinriktat som handlar
om meningssammanhang i mänskliga och sociala strukturer.
Liedman (2003) skiljer mellan begreppen kunskap och vetande. Enligt honom syftar
ändelsen -skap i ordet kunskap till att ha med skapande att göra. I en lärprocess skapar
människan alltså sin egen kunskap. Liedman (2003) menar däremot att vetande är någonting
som kan mätas och jämföras, och att detta vetande kommer ur lärprocessen.
5
Liedman (2003) talar även han om att det idag går att se på kunskap på olika sätt. Då
skiljer han på olika sorters kunskap, genom att skilja på veta att och kunna hur. Det han
menar med veta att innebär att någon har fakta och kan se sammanhang. Kunna hur innebär
istället att någon har verktygen för att exempelvis kunna läsa.
Även Läroplanskommittén (1992) lyfter fram vikten av att kunskap inte är någonting
entydigt som endast har en ensam förklaring, utan att det går att se på själva begreppet på
flera olika sätt. Ett exempel är det rationalistiska där kunskap ses som ett resultat av mänskligt
tänkande. Ett annat synsätt är det empiriska där kunskap ses som en återspegling av
verkligheten. Det konstruktivistiska sättet innebär kunskap ses som en konstruktion för att
kunna begripa sina egna, tidigare erfarenheter.
Enligt Läroplanskommittén (1992) förändras dock att synen på kunskap hela tiden.
Synen på vad kunskap är och vilka former av kunskap som egentligen är användbara. Detta
sker både över tid och inom olika områden i samhället. Vi lever idag i ett kunskapssamhälle
där informationsflödet är enormt, och de menar att eleverna måste lära sig vissa begrepp och
strukturer som de sedan ska kunna använda som verktyg i de situationer de hamnar i senare i
livet.
I Lpo94 går att läsa att skolans viktigaste uppdrag, att främja lärande hos varje elev,
kräver att det hela tiden förs en aktiv diskussion på varje enskild skola i landet, om vad
kunskapsbegreppet innebär samt olika aspekter på lärande och kunskap. Alla verksamma på
landets skolor bör även diskutera om vad som anses som viktig kunskap idag, men även i
framtiden, samt hur kunskapsutveckling egentligen sker, (Skolverket, 2011-04-14). Även
Läroplanskommittén (1992) lyfter fram vikten av att alla som är verksamma inom skolans
arbete, och då i första hand lärarna, måste ställa sig frågan om vad kunskap i vår tid är, och
vad som bör välja ut för lärande. De menar att detta kommer av att ett större ansvar lades ut
på lärare och elever, då skolans styrning decentraliserades, och de själva kom att få välja ut
exempelvis lärostoff, undervisningsmetoder och arbetsformer för sin verksamhet, även om
detta kom att ske inom tydliga ramar.
3.4 Kunskapssyn i läroplanerna
Enligt Selghed (2006) går det genom begreppet kunskapssyn att förstå att det alltså finns flera
olika sätt att uppfatta vad kunskap egentligen är. Vidare menar han att den synen vi har på
kunskap gör sig beroende av vilken syn vi har på lärande och inlärning. Den utveckling som
6
hela tiden sker i samhället, men även i vetenskapen, påverkar även den vilken kunskapssyn
som gör sig rådande i skolan.
Även om skolans huvudsakliga uppgift är att förmedla kunskap, har det historiskt sett i
princip aldrig reflekterat över den kunskapssyn som lyfts fram i läroplanerna. Detta beror på
att kunskapen har tagits för given, och att kunskapen som finns i skolan är självklar och aldrig
behöver reflekteras (Gustavsson, 2002). Egentligen kan detta anses ganska konstigt eftersom
Linde (2003) menar att då de kursplaner som ska vara gällande utformas, måste det
bestämmas vilka kursmål som är relevanta för elevens lärande. Samtidigt görs då vissa
ställningstaganden i epistemologiska frågor, alltså teorier om kunskap och vetande. På så sätt
skapas ett visst stoffurval, vilka går att återfinna i styrdokumenten som finns uppsatta för
skolans verksamhet.
Det är först i den förra läroplanen, Lgr 80, som begreppet kunskap för första gången
lyfts fram. Tidigare har man i skolan kunnat se en vad Gustavsson (2002) kallar
förmedlingspedagogik, som skulle kunna kopplas till den behavioristiska inlärningsteorin, där
de ser på kunskap som något objektivt och något som är observerbart. Kunskapen skulle
byggas upp genom mekaniskt inövande. Behaviorismen dominerade skolan under främst
1950- och 1960-talet (Säljö, 2003). I Lgr 80 lyfts istället tankar om elevens motivation,
intresse och aktivitet fram och eleverna framställs som ”aktiva och kunskapsbyggande till sin
natur” (Gustavsson, 2002, s.23). Detta kopplar Gustavsson (2002) till att den pedagogiska
progressivismen, som har sitt ursprung i pragmatismen och exempelvis Deweys tankar, och
som hade en uppgång under 1970-talet.
Då den nuvarande läroplanen Lpo94 infördes problematiserades kunskapsbegreppet för
första gången, gjordes en uppdelning av kunskapen i fyra olika former: fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet (Gustavsson, 2002). I denna läroplan menar Säljö (2003) att vi kan
se att det sociokulturella perspektivet för att förstå lärande har kommit att bli en viktig del.
Han menar att lärandet i den nuvarande läroplanen delvis beskrivs som ett
redskapsanvändande, och i Lpo94 går att läsa följande: ”Elevernaskall kunna orientera sig i en
komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.
Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga”
(Skolverket, 2011-04-14). Säljö (2003) menar även att i Lpo94 ses lärande och undervisning
som en plats där eleverna förvärvar kunskap och färdigheter, medan det tidigare har menats
att det krävts kunskap och intellektuell förmåga för att kunna ta till sig undervisning. Ett
exempel på detta hämtat ur läroplanen är: ”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och
7
utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa
ger också en grund för fortsatt utbildning” (LPO94) .
3.5 Kunskapsformer och bedömningsaspekter
”Barnet som börjar skolan får, om inte förr, veta att det skall lära sig måste sorteras i olika
fack. På lågstadiet är facken inte så många men ändå påtagliga. Det är inte samma sak att läsa
eller skriva som att räkna. Sång och musik är ytterligare något annat, liksom teckning”
(Liedman, 2003, s. 81).
I Lpo94 går att läsa att kunskap inte är någonting ensidigt:
”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet –
som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för
olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”
(Skolverket, 2011-04-14).
Läroplanskommittén (1992) menar att det finns kunskaper av olika slag, och att dessa
olika former av kunskap inte går att definiera som en. Då man i Lpo94 vill motverka en
ensidig betoning av vad kunskap är, och på så sätt utvidga kunskapsbegreppet, har man valt
att dela in kunskapsbegreppet i fyra olika aspekter. Vidare menar de även att de olika
kunskaperna förutsätter varandra och bygger på varandra, men ingen av kunskaperna ska
värderas högre än någon annan i en hierarkisk skala. Läroplanskommittén (1992) menar dock
att man genom dessa fyra kunskapsformer självklart inte kan nå kunskapens alla dimensioner.
Läroplanskommittén (1992) menar att faktakunskaper är av kvantitativ form och visar
på hur saker och ting faktiskt är, alltså kunskap som information. Faktakunskapen ska gå att
mäta i termer av saker vi kommer ihåg eller har glömt bort, vad vi har eller inte har.
Förståelsekunskaper är istället kunskaper som är mer åt det kvalitativa hållet. Det innebär att
vi kan förstå samma sak, fast på olika sätt.Förståelsekunskaper skulle kunna mätas genom mer
eller mindre kvalificerad förståelse. Detskulle kunna sägas att faktakunskaper och
förståelsekunskaper hör väldigt väl ihop, eftersom fakta utgör grunden för förståelsen, och
förståelsen avgör vilka fakta vi kan uppfatta.
8
Med färdighetskunskaperavses praktiska kunskaper, alltså att veta hurnågonting ska
göras, och att kunna göra det.Även färdighetskunskaperna är knutna till de andra
kunskapsformerna, och då framförallt förståelse. Då eleven utvecklar färdigheter krävs det i
de flesta fall förståelse.
Förtrogenhetskunskaper förknippas ofta med sinnliga upplevelser, och ofta säger man
att det tillhör kunskapens tysta område. Förtrogenhet innebär att man exempelvis lär sig regler
och i vilka situationer dessa ska användas och hur. Genom erfarenhet kommer man att lära sig
hur olika situationer fungerar, och eleven kan då plocka fram sin förtrogenhetskunskap, sin
bakgrundskunskap, och använda den.
Läroplanskommittén (1992) menar att syftet med att dela upp kunskap i dessa olika
kunskapsformer är alltså för att visa att begreppet inte är någonting ensidigt, utan att det kan
komma till uttryck på olika sätt. De menar dock att det även kan finnas en fara med att dela
upp det i dessa fyra former, eftersom det kan ge en bild av att formerna förekommer skilda
från varandra i verkligheten. Även Nordgren (2008) menar att det finns föreställningar om att
eleven för att få ett Godkänt betyg ska man kunna återge fakta, för att få ett Väl godkänt betyg
ska eleven kunna visa förståelse, och för ett Mycket väl godkänt ska eleven kunna uppvisa
färdigheter. Utan fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet finns i alla betygskriterier och
betygsskalan ska inte ses som en hierarkisk uppdelning som börjar med fakta vid Godkänt och
slutar med förtrogenhet vid Mycket väl godkänt.
Exempel på vilken kunskap som anses viktig enligt läroplanen kan hitta då man ser på
de mål som eleven skall ha uppnått i slutet av nionde skolåret. Ses det till kursplanen i historia
och de mål som eleven skall ha uppnått i slutet av nionde skolåret i detta ämne finns där
exempel på vilken kunskap lärare bör eftersträva att eleverna lär sig: ”Eleven skall kunna
redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och förändringar i den historiska
utvecklingen i Sverige, Norden och Europa samt kunna jämföra med andra länder” och
”Eleven skall kunna identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och
skeenden med betydelse för vår egen tid”(Skolverket, 2011-05-22).
I kursplanen för religion finns även där exempel på vad eleven ska ha inhämtat för
kunskap i slutet av det nionde skolåret: ”Eleven skall ha kunskaper om kristendomens
påverkan på det svenska samhället, dess grundläggande värderingar, traditioner, konst och
litteratur” och ”Eleven skall ha kunskap om symboler, riter, centrala berättelser och
trosuppfattningar i några världsreligioner samt om grundtankar och uttrycksformer i några
andra livsåskådningar”.
9
3.6 Mål- och resultatstyrning
Redan under 1950-talet i Sverige diskuterades en decentralisering av skolan; man ville alltså
öka det kommunala självstyret. År 1991 kom detta att bli verklighet då man genomförde det
som kom att kallas kommunaliseringen av skolan. Fortfarande hade regering och riksdag det
övergripande ansvaret för skolan, men de enskilda kommunerna kom att bära det tyngsta
ansvaret för hur skolan och verksamheten i den skulle organiseras.
I och med denna
förändring kom skolans styrsätt att ändras från mål- och regelstyrning till mål- och
resultatstyrningen. Decentraliseringen kom att innebära stora förändringar för skolornas
verksamhet, eftersom detta kom att innebära nya läroplaner, kursplaner med betygskriterier
samt ett nytt betygsystem.
Att den svenska skolan är målstyrd är inte någonting nytt som tillkom i början av 1990talet. Skolan har ända sedan efterkrigstiden haft en form av målstyrning i skolan, men då med
ett antal efterföljande regler som preciserar hur målen ska uppnås i skolan, alltså en mål- och
regelstyrd skola (Lundgren, 1997). Det som gjordes i början av 1990-talet var att en stor
förändring genomfördes i skolan, det skedde en övergång från mål- och regelstyrning till måloch resultatstyrning. Detta innebar omfattande förändringar i organisation och ledning
(Egidius, 2009). Största skillnaden menar Hedenquist & Håkansson (2006) är att de tidigare
anvisningarna för hur målen skulle övergick till att beskriva vilka mål som skulle uppnås av
eleverna. Varken arbetssätt eller lärostoff preciseras; detta beror på att ett lokalt
läroplansarbete skulle kunna genomföras ute på fältet (Forsberg, 2010).
De rådande kursplanerna är uppbyggda av två olika sorters mål, mål att sträva mot samt
mål att uppnå. I Lpo94 går att läsa att Mål att sträva mot har utformats för att göra tydligt
vilken riktning undervisningen ska ta i klassrummet, och att det på så sätt alltid sker en
kvalitetsutveckling på skolan. Mål att uppnå skiljer sig däremot från mål att sträva mot,
eftersom det i mål att uppnå går återfinna vad eleven ska ha uppnått vid två tillfällen i
grundskolan, i slutet år 5 samt i slutet av år 9. Mål att uppnå talar om vad eleven minst ska ha
tillgodogjort sig kunskapsmässigt vid de två tillfällena Selghed (2006). Det är varje skolas och
rektors ansvar att ge varje enskild elev möjlighet att uppnå dessa mål (Skolverket, 1994).
Skolsystemet i Sverige idag bygger alltså på en form av deltagande målstyrning. Det
innebär att de nationella målen är väldigt öppet formulerade och beroende på detta krävs det
att det genomförs lokala tolkningar och förtydliganden för att målen ska kunna uppfylla sin
verkliga avsikt (Hedenquist & Håkansson, 2006). Läroplanskommittén (1992) menar då att i
det krävs tydliga nationella beskrivningar av vilka mål eleven skall uppnå för att den mål- och
10
resultatstyrda skolan ska fungera. De menar även att det krävs att skolledare, lärare och
elever, på alla lokala skolor, hela tiden för en diskussion om kunskapsbegreppet och vilken
kunskap som eftersträvas att eleverna skall tillägna sig.
3.7 Yrkeskunnande
”En profession skiljer sig från andra yrken i flera avseenden, det krävs t.ex. en vetenskaplig
skolning, kontinuerlig fortbildning, kåranda, en etisk standard för yrkesutövningen och framför allt
att arbetet sker med stort personligt ansvar som motsvaras av personlig frihet i utformningen av
uppgifterna” (Linde, 2003, s.114).
I och med skolornas kommunalisering och att den deltagande målstyrningen infördes i skolan ,
ändrades lärarnas arbetsuppgifter, och det börjades i samma tid på allvar prata om
lärarprofession, lärare som en professionell yrkeskår (Linde, 2003). Som Gustavsson (2002)
menar så kom det att ställas högre krav på lärarna i den mål- och resultatstyrda skolan, men
samtidigt menade de flesta lärarna att arbetet blev mer stimulerande. Detta kom att innebära
att läraryrket inte enbart handlade om att tolka läroplanen och huvudmomenten, utan lärarna
själva skulle välja ut ett lärostoff till undervisningen samt bestämma vilka arbetsmetoder som
skulle göra sig passande. Detta innebar ett mycket större ansvar för de verksamma lärarna.
(Linde, 2003).
Ytterligare en uppgift som ingår i läraryrket, och som är väldig viktig är bedömningen
och betygsättningen av eleverna. I Grundskoleförordningen går att läsa följande: ”När betyg
sätts efter det att ett ämne eller ett ämnesblock har avslutats, skall bestämmas med hjälp av de
mål som enligt kursplanerna skall ha uppnått i grundskolan, och de betygskriterier som har
fastställts för ämnena och ämnesblocken” (Grundskoleförordningen, kap 7, § 8).
Skolverket (2009) lyfter även tydligt fram att det är kursplanens mål och betygskriterier
som ska ligga till grund för bedömningen. Bedömningen av en elev ska utgå från de mål som
bestämt lokalt, med hänsyn till de mål eleven ska ha nått i slutet av år nio. Det är alltså de
kunskaper den enskilda eleven tillgodogjort sig i ämnet som ska bedömas, och således ska
inte exempelvis närvaro, lektionsarbete eller ambition vägas in i den slutgiltiga bedömningen
av eleven. Skolverket (2009) menar även att läraren ska göra en allsidig bedömning av sina
elever, och alltså måste det finnas ett flertal bedömningstillfällen och varierade
bedömningsformer.
11
Det är mycket viktigt att bedömning och betygsättning av en elevs kunskapsutveckling
sker på ett rättssäkert och likvärdigt sätt, eftersom slutbetyget spelar en avgörande roll för den
enskilda eleven. Ett slutbetyg är en myndighetsutövning som ej går att överklaga. (Skolverket,
2009). För att öka rättssäkerheten och likvärdigheten i bedömningen menar Skolverket (2009)
att det i skolorna bör läggas stor vikt vid samtal mellan kollegor där det förs en diskussion om
betygsfrågor, exempelvis tolkningen av betygskriterier. Skolans egna, lokala tolkningar måste
dock följa de nationella målen.
3.7.1 Provkonstruktion
Enligt Nordgren (2008) visar ett prov väldigt direkt lärarens ämnes- och kunskapssyn, och
detta spelar stor roll för elevernas sätt att förvärva kunskap. Han menar att prov tydligt visar
för eleven vad läraren anser är viktig kunskap och att eleverna har benägenhet att anpassa sig
till de krav läraren ställer indirekt med sina prov. Nordgren (2008) menar därför att det är
mycket viktigt att lärares undervisning samt examinationer bygger på vad som står i
styrdokumenten.
Nordgren (2008) lyfter fram bra och dåliga prov, och menar att ett bra prov följer
styrdokumentens syn på kunskap och blir då en del av lärprocessen, medan dåliga prov anses
motverka måluppfyllelsen. Han menar att prov kan se olika ut, och behöver inte alltid
innehålla alla kunskapsmål och betygskriterier. Däremot bör prov inte enbart testa
faktakunskaper, utan det ska finnas ett samspel mellan fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet.
Enligt Nordgren (2008) finns det alltså bra och dåliga prov. Med ett bra prov menar han
ett prov som mäter vad det är avsett att mäta, elevens måluppfyllelse. Ett bra konstruerat prov
måste alltså följa den kunskapssyn och ämnessyn som lyfts frami styrdokumenten. Då
bedömning och betygsättning har kommit att bli en viktig del i läraryrket, och som kommer
att spela en stor del för den enskilda elevens framtid, är det viktigt att lärare testar rätt saker.
Ofta talas det i provsammanhang om begreppen validitet och reliabilitet. Med validitet
menas att provet ska ha hög giltighet, alltså att det mäter vad det är avsett att mäta, alltså att
provet mäter måluppfyllelsen. För att uppnå likvärdighet i bedömning behöver ett prov även
ha hög reliabilitet, vilket innebär att resultatet på provet skulle bli samma vilken lärare som än
bedömde det (Nordgren, 2008).
12
”Att ställa bra frågor är trots allt en lika svår som viktig del av lärarprofessionen”
(s.137). Nordgren (2008) lyfter fram vikten av att formulera sig bra och att ställa rätt frågor då
lärare konstruerar skriftliga prov. Han menar att alla prov fungerar som överenskommelser
mellan lärare och elever. De begrepp, ord och formuleringar som används bygger på
undervisningen som sedan lett fram till provet.
Nordgren (2008) lyfter fram olika sätt att konstruera prov på. Han hävdar att lärare ofta
försöker använda sig av vad han kallar provkonstruktionspsykologi i inledningen av prov.
Med detta menar han att lärare inleder med ett antal kortsvarsfrågor, där eleverna enbart
behöver lägga fram ren fakta i ett mycket kort svar, eller flervalsfrågor där eleverna får en
fråga med olika alternativ som svar och de ska ringa in det rätta. Detta med motiveringen att
stärka elevernas självförtroende och de flesta eleverna kan komma igång med provet.
Nordgren (2008) anser dock att styrdokumenten inte efterfrågar detaljerad fakta, och att
eleverna blir vana vid att mekaniskt träna in detaljfakta. Han menar även att det som lärare är
svårt att se någon måluppfyllelse, eleven lätt kan förklara ett begrepp på en kortsvarsfråga
utan att egentligen veta vad det betyder.
Ofta nivågrupperar lärare frågor efter Godkänt, Väl godkänt samt Mycket väl godkänt.
Nordgren (2008) menar att detta kan innebära att eleverna inte lyfter fram all den kunskap de
har på de frågor som de endast kan få Godkänt på, och på så sätt blir skillnaden mellan olika
kunskapskvaliteter tydlig.
Poängsättning förkommer även det ofta på skriftliga prov, alltså att efter respektive
fråga på provet anges hur många poäng eleven kan få. Nordgren (2008) hävdar att de ofta
förkommer att eleven får lika många poäng som de begrepp eller faktorer han kan räkna upp,
och ofta ger poängen ledtrådar om vilket typ av svar läraren eftersöker.Då läraren rättar provet
summerar denne ofta ihop poängen, och anger ett betyg efter en förutbestämd procentsats.
Nordgren (2008) menar därför att poängsättning kan hämma eleven i sitt svar, och kan
begränsa elever som har andra men fortfarande relevanta kunskaper. Han menar även att
poängsättning gör det svårt att ta hänsyn till att kvaliteter i ett svar, kan väga upp brister i ett
annat. Om det är summan av poängen, och inte värderingen av kunskaperna som avgör
betyget, är det möjligt att en elev fått godkänt på provet, även om denne missat det mest
grundläggande inom kunskapsområdet.
Nordgren (2008) anser att om provfrågorna istället eftersöker mer berättande eller
problemlösande svar, kan lärarna få sina elever att träna på att se sammanhang. Frågor av den
här karaktären benämner Nordgren (2008) som essäfrågor. Att eleverna ska kunna se
sammanhang
är
någonting
som
eftersträvas
ibland
annat
kursplanen
för
de
13
samhällsorienterade ämnena: ”Eleven skall kunna se samband i skeenden i samhället samt
urskilja faktorer som påverkar dem” och ”Eleven skall förstå och pröva ett ekologiskt
tänkande och visa på konsekvenser av olika handlingsalternativ i miljö-, livs- och
samhällsfrågor” (Skolverket, 2011-05-18)
.
3.8 Inlärning och lärande
Lärande är ett begrepp som kommit att bli en del av vårt vardagsspråk. Begreppet används av
samhällets alla människor och i flertalet olika situationer, så även i skolan och av lärare. Alla
människor kan dock tolka begreppet lärande på olika sätt, men viktigast är ändå att förstå att
det alltid läggs en värdering i begreppet.
Enligt Säljö (2010) gör lärare hela tiden antaganden, direkt eller indirekt, om vad
kunskap är och hur deras elever tillägnar sig kunskap, då de planerar och genomför sin
undervisning.
Även Stensmo (2007)
menar att kunskapssyn är direkt kopplad till hur
utbildning och inlärning i skolan genomförs. Visst är det så att lärare måste ha en föreställning
om vad kunskap är och hur de enskilda eleverna förvärvar denna kunskap, och sedan planerar
sin undervisning och gör kunskapsbedömningar efter denna föreställning.
Inom inlärningspsykologin har det varit svårt att definiera vad begreppet lärande
innebär. Det brukar definieras som en process där en organism ändrar sitt beteende som ett
resultat av en erfarenhet. Egidius (2006) förklarar i sitt termlexikon lärande som: ”förvärv av
kunnande och vetande”. Sättet att se på lärande skiljer sig åt beroende på vilket teoretiskt
perspektiv som används. Viktigt är dock att förstå att den syn på lärande, det teoretiska
perspektiv, som skrivs fram i läroplaner, kursplaner samt betygskriterier, eller det perspektiv
som läraren väljer att bygga sin undervisning på, kommer att spela stor roll för framtiden både
för individ och för samhälle. För de elever som genomfört en utbildning under tiden en viss
läroplan varit gällande, skapar detta sätt att tänka och argumentera hos denna elev, vilket
senare kommer att märkas i samhället olika verksamheter (Säljö, 2010).
Enligt Säljö (2010) lyftes oftast fyra olika perspektiv på inlärning och lärande fram, som
har speglat skolan de senaste hundra åren, och som speglar skolans verksamhet idag.
Perspektiven är behaviorismen, där det egentligen främst pratats om inlärning vilket innebär
att man matar eleverna med kunskap. Kognitivismen, pragmatismen samt det sociokulturella
perspektivet, bygger på att individen själv står för kunskapsinhämtningen i någon mening.
Han menar att dessa perspektiv har varit dominerande inom pedagogiken, och inte bara lyfter
14
fram lärandet i sig, utan även samhällsutvecklingen som skett vilket som även påverkat
människors sätt att se på lärande. Även om det är det sociokulturella perspektivet som är den
dominerade teorin om lärande idag, går det genom att studera alla dessa perspektiv få en
djupare förståelse för varför undervisning organiseras som den gör idag, och varför lärare
testar de som saker de gör i olika former av kunskapsbedömning. De har som Säljö (2010)
väljer att uttrycka det: ”blivit de intellektuella glasögon genom vilka lärare format sin bild av
sin uppgift” (s.142).
3.8.1 Behaviorismen
Under egentligen hela 1900-talet är behaviorismen den tradition som haft störst inflytande
över pedagogiken. Fram till slutet av 1970-talet var behaviorismen den dominerande
inlärningsteorin i skolan, även om den hade sin egentliga guldålder fram till slutet av 1950talet. Behaviorismens störste företrädare är Ivan Pavlov (1849-1936) som främst är känd för
forskningen om betingade reflexer, som han genomförde på hundar (Korp, 2003).
B.F. Skinner (1904-1990) genomför vad Säljö (2000) kallar en andra revolution inom
behaviorismen. Han menade att individer oftast upprepar ett beteende om denne får någon
form av belöning eller förstärkning, vilket kallas operant betingning. Det är betingningen som
oftast setts som nyckeln till människors lärande och hur människor kan ändras utifrån
erfarenheter (Säljö, 2000).
Inom behaviorismen finns alltså en syn på lärandet som går att jämföra med
idétraditioner som empirism eller positivism. Lärandet går alltså att koppla samman med de
fysiska erfarenheter en människa har, men även med positivistiska tankarna om att ”allt är
yta”. För inom behaviorismen finns en kunskapssyn som säger att kunskap är någonting
observerbart, och läraren ska kunna se beteendeförändringar hos eleverna. Eleverna ska kunna
anskaffa kunskap genom mekaniskt övande (Korp, 2003 och Säljö, 2000).
Alltså är det beteenden som anses viktiga inom behaviorismen eftersom dessa är
verkliga och mätbara. Tankar, känslor, attityder och värderingar anses inte vara vetenskapligt
mätbara. Inom behaviorismen finns alltså även en kunskapssyn som är atomistisk, eftersom
komplexa beteenden kan brytas ner i mindre delar. Synen på själva lärandet inom
behaviorismen blir slutligen en individualistisk teori, eftersom fokus ligger på individen och
dennes beteenden (Säljö, 2010).
15
3.8.2 Kognitivismen
Den kognitiva revolutionen kom att inledas under 1950-talet, och fick mer inflytande under de
kommande årtiondena. Läroplaner som skrevs runt om i Europa under 60-. 70-, 80- och 90talen har alla varit starkt influerade av kognitivismen. Kognitivismen kom främst att växa sig
stark inom amerikansk beteendevetenskap. Kognitivismen kan kopplas till den rationalistiska
idétraditionen eftersom det inom denna inlärningsteori är tänkande och mentala processer som
viktiga begrepp för att förstå lärande. (Säljö, 2000 och Korp, 2003).
Inom kognitivismen finns det en rad uppsättning teoretiska perspektiv, och den som har
betytt mest för pedagogiken och lärandet i skolan är konstruktivismen. Inom detta teoretiska
perspektiv ses inte individen som någon som passivt tar emot information, utan att denne
istället aktivt och på egen hand skapar förståelse för omvärlden (Säljö, 2000).
Som företrädare för kognitivismen lyfts ofta Jean Piaget (1896-1980) fram, och hans
teorier har fått stor betydelse för hur synen på lärande har formats och hur undervisning i
skolan har bedrivits. Han menade att människans utveckling kommer inifrån och att alla
människor har en inneboende förmåga att tänka och handla (Säljö, 2003). Hans tankar om att
barn skulle vara aktiva, upptäcka saker själva samt skapa en förståelse är någonting som
känns igen i skolan (Säljö, 2000).
Inom den kognitiva inlärningsteorin brukar lärande beskrivas som att det inom en
människa skett förändring i det sätt som hon uppfattar en företeelse. Detta innebär inte alltid
att en människa lärt sig någonting nytt rent kvantitativt, men hon kanske istället har lärt sig att
uppfatta något hon redan kan på ett annat sätt (Korp, 2003).
Undervisning som bygger på den kognitiva inlärningsteorin bygger alltså hela tiden
vidare på elevers tidigare erfarenheter och förförståelse av saker och ting. Den största
skillnaden mellan behaviorismen och kognitivismen är alltså att eleven inte längre ses som
passiv och där läraren matar denne med kunskap; istället är eleven nu skapare av sin egen
kunskap. Ett annat viktigt mål inom kognitivismen är att eleverna ska lära sig om sitt eget
lärande (Korp, 2003).
16
3.8.3 Pragmatismen
Den forskare inom pragmatismen som har haft störst inflytande på skola och lärande är den
amerikanske forskaren John Dewey (1859-1952). Deweys tankar har haft inflytande i den
svenska skolan under egentligen hela 1900-talet. Främst går hans tankar att spåra hos dem
som arbetade med skolreformerna i mitten av århundradet (Säljö, 2010).
Pragmatismen kunskapssyn innebär att kunskap är någonting som är användbart för
individen i situationer de möter i samhället. Inom pragmatismen skiljs det inte heller på teori
och praktik, eftersom de skulle fungera integrerat när människor handlar. Exempelvis är
praktiska handlingar möjliga att genomföra utan eftertanke och reflektion (Säljö, 2010).
”Learning by doing” är ett känt begrepp myntat av Dewey som innebär att skolarbetet
planeras och genomförs mer elevcentrerat och så att det passar alla. Detta innebär exempelvis
att praktiska övningar blandas med de teoretiska. En annan viktig syn Dewey har på elever är
att de inom skolans verksamhet ska formas till goda samhällsmedborgare. Skolan ska ge sina
elever kunskaper som senare ska kunna fungera som redskap i ett demokratiskt samhälle.
Det viktigaste redskapet för lärande inom pragmatismen är språket. Genom
kommunikation byter elever erfarenheter med varandra och kan på så sätt lära sig nya saker. I
skolan används språket hela tiden då lärare och elever till exempel förklarar, argumenterar
diskuterar och analyserar (Säljö, 2010).
3.8.4 Sociokulturella perspektiv
De senaste årtiondenas forskning om lärande har inspirerats av teoretikern Lev Vygotsky
(1896-1934), och hans tankar om att barn lär sig i sociala sammanhang och i interaktion med
andra. Det sociokulturella perspektivet har till stor del influerat den svenska skolan och
läroplanen Lpo94 (Säljö, 2003).
Vad som utmärker det sociokulturella perspektivet är att lärandet ses som någonting
som sker i interaktion med andra. Inom det sociokulturella perspektivet ser man barnet som en
varelse som växer upp i sociala sammanhang och hämtar sina kunskaper i det sätt att tänka,
kommunicera och agera som hennes sociokulturella omgivning speglar (Säljö, 2003 och
Korp, 2003). Skillnaden mellan kognitivismen och det sociokulturella perspektivet är alltså att
inom kognitivismen lär man genom att själv aktivt upptäcka världen, medan men inom det
sociokulturella perspektivet lär genom kommunikation och interaktion med andra människor.
Lärandet kommer då att skilja sig åt mellan olika kulturer, samhällen och epoker eftersom den
17
sociala situationen påverkar människan (Säljö, 2003). I Lpo94 går bland annat att läsa att
skolan ska bidra till eleven utvecklar en lust att lära, och att det självständiga arbetet och
arbetet tillsammans med andra samt elevens tro på sin egen förmåga värderas högt. Exempel
på detta kan vara följande: ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar tillit till sin egen
förmåga” och ”Skolan skall sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta både
självständigt och tillsammans med andra” (Lpo 94, 2011-04-30).
Inom den sociokulturella traditionen lyfts det fram att skolan inte längre har monopol på
lärandet, utan detta sker även utanför skolan väggar. Vygotsky menade att människan hela
tiden har möjlighet att utvecklas i olika situationer. Han myntade i och med detta begrepp
”närmaste proximala utvecklingszonen”, där han ser lärandet som en pågående process. Med
begreppet ”närmste proximala utvecklingszonen” menar Vygotsky att när människor har lärt
sig någonting nytt, ett begrepp eller en färdighet kan de snart lära sig ytterligare någonting
nytt. Här spelar exempelvis läraren en viktig roll som hela tiden ska leda eleven vidare i den
pågående lärprocessen (Säljö, 2010).
4. Metod
Då jag ska genomföra en undersökning, som ska visa på språkliga uttryck för kunskap hos
lärare i en pedagogisk praktik har jag valt att göra en kvalitativ studie. Patel och Davidsson
(2003) menar att det vetenskapliga förhållningssätt som främst används inom human-, kulturoch samhällsvetenskapen är det hermeneutiska, vilket oftast används vid kvalitativ forskning.
Inom hermeneutiken talas det om att människor kan förstås genom att forskare tolkar deras
skrivna och talade språk, samt deras handlingar (Patel och Davidsson, 2003).
För att genomföra denna studie kommer jag att göra en vad Esaiasson m.fl. (2007)
kallar kvalitativ textanalys av prov lärare använt för att bedöma sina elever. Då jag i mina
frågeställningar eftersöker skillnaden mellan vad lärare egentligen säger och vad de sedan
utför i handling, har jag även valt att genomföra intervjuer med de lärare som delgett sina
prov för analys. Detta för att det man säger och det man gör inte alltid behöver stämma
överens. Dessa intervjuer följer modellen som Bryman (2002) kallar semistrukturerade
intervjuer.
Analysen kommer att utgå ifrån den teoretiska bakgrunden som bygger på olika
inlärningsteorier som speglat den svenska skolan genom tiderna, samt på olika sätt att
konstruera prov.
18
Validitet är ett begrepp som ofta används vid vetenskaplig forskning, och vad som
egentligen menas med detta är om man mäter de saker man verkligen vill mäta. Patel och
Davidsson (2003) menar att då det talas om validitet i kvalitativa studier, så avses oftast
trovärdigheten i hela forskningsprocessen. För att öka trovärdigheten i kvalitativa metoder
kan någonting som Patel och Davidsson (2003) benämner triangulering tillämpas, vilket
innebär att flera olika metoder används för att samla in data till sin analys. Dessa data vägs
sedan samman för att skapa en djupare bild. I denna studie kommer både textanalys och
intervjuer att genomföras, vilket då höjer validiteten för studien.
4.1 Urval
Studien bygger på empiri från både textanalys av prov samt intervjuer med tre lärare i en
mindre kommun i södra Sverige. De lärare som kommer delta i undersökningen arbetar på två
olika skolor, men är alla lärare i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år.
Urvalet har skett genom det som Trost (1997) kallar bekvämlighetsurval, de lärare som
kommer delta i studien har alltså valts ut genom kontakter på de båda skolorna.
Lärarna som deltar i denna studie har tilldelats fingerade namn, detta av etiska skäl med
hänsyn till deras anonymitet. Lärare 1, Göran, är en man som är 64 år, han arbetar på skola A,
och har arbetat som lärare i 40 år. Lärare 2, Gunilla, är en kvinna som är 56 år och har arbetet
som lärare i 24 år. Lärare 3, Eva, är även en hon en kvinna, 38 år och har arbetat som lärare i
13 år. De prov som kommer att analyseras är prov lärarna själva valt ut för studien.
Esaiasson m.fl. (2005) menar att då man ska välja material för analys kan man ”välja
snävt eller att fiska brett” (s.248). Som forskare bör alltså tänka över hur utfallet av studien
påverkas av vilken och hur mycket material man väljer att studera. De menar att lösningen
kan vara att välja ett material som kan anses spegla det som är typiskt för sakområdet. De
prov som valts ut för analys i denna studie kan i detta sammanhang ses som typiska prov för
bedömning av samhällsorienterad undervisning i grundskolans senare år.
Då resultatet senare kommer att presenteras så kommer utrymme att ges till intervjucitat
och citat hämtade från proven. Detta för att läsaren ska kunna följa de samband, men även
olikheter, som finns mellan vad de olika lärarna lyfter fram i intervjuerna samt samband och
olikheter mellan deras olika prov och hur dessa är konstruerade.
Tanken med denna studie var att fyra lärare skulle delge sina prov för analys samt ställa
upp för intervju. Då en av informanterna fick förhinder av personliga skäl, förekommer alltså
19
ett visst bortfall. Endast tre lärares prov kommer att analyseras och samma lärare kommer att
intervjuas.
4.2 Textanalys av prov
Som val av metod för analysen av lärarnas prov har vad Esaiasson m.fl. (2007) kallar
kvalitativ textanalysvalts. Den kvalitativa textanalysen går ut på att forskaren vill studera
helheten i texten, samt att kunna se det innehåll som finns i texten.
Det finns ett flertal olika textanalytiska metoder, och den som främst använd i denna
studie är den kvalitativa innehållsanalysen. Den innebär att tolkningar av texten görs, samt
försök attnå det som ligger dolt under ytan i texten (Bergström & Boréus, 2005). Detta genom
att läsa igenom proven ett flertal gånger först, och sedan plocka ut de bitar som är
meningsbärande och relevanta för frågeställningarna.
Då detta kommer att genomföras kommer provet att analyseras och tolkas utifrån två
tematiserade kategorier, som bygger på frågeställningarna för detta examensarbete. Analysen
kommer att genomföras med hjälp av analytiska begrepp hämtade ur den teoretiska
bakgrunden som bygger på olika teorier om inlärning lärande, och provkonstruktion.
Analysen kommer att genomföras utifrån följande kategorier:
 Vilket är provets syfte, och hur är det konstruerat för att uppnå detta?
Formativt eller summativt prov?
Kortsvarsfrågor eller essäfrågor?
Poängsättning eller nivågruppering?
 Vilken kunskap avser provet att testa?
Fakta?
Förståelse?
Färdighet?
Förtrogenhet?
20
Att jag valt att analysera provet utifrån dessa kategorier bygger jag på tankar hämtade ur min
teori, och genom att analysera provet på detta sätt kan man förhoppningsvis utröna vilken syn
på kunskap lärarna besitter. Detta motiverar jag med att genom att titta på dessa faktorer kan
detta vara en god hjälp för att se vilken syn de har på provens funktion, samt vilken kunskap
lärarna faktiskt anser viktigast.
4.3 Kvalitativa intervjuer
”Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på
dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar” (Trost, 1997, s7).
En av mina frågeställningar syftar till att ta reda på om de åsikter om kunskap och
likvärdighet som lärarna uttrycker överensstämmer med vad de faktiskt uttrycker i handling
då de konstruerar prov. För att kunna besvara denna frågeställning har jag alltså valt att
genomföra intervjuer med de lärare som delgett sina prov för analys.
Då intervjuerna genomförs ska lärarna kunna få förklara på vilket sätt de ser på
kunskapsbegreppet, hur se ser på styrdokumenten samt hur de ser på likvärdighet. Dessa
intervjuer genomfördes med de tre lärarna som delgett sina prov för analys. Intervjuerna
spelades in, har analyserats genom flertalet kontinuerliga genomlyssningar.
Trost (1997) menar att man inte använder sig av redan i förväg formulerade frågor då
man genomför kvalitativa intervjuer, istället leds intervjun av den ordningsföljd och de
delaspekter informanten lyfter fram som viktiga under samtalets gång. Detta kallar Bryman
(2007) för semistrukturerad intervju. Då man genomför denna typ av intervju behöver inte
frågorna ställas i den ordning de är formulerade i intervjuguiden, och man låter informanterna
svara på det sätt som de vill.
En frågeguide har formulerats för intervjuerna med de fyra lärarna.
Följande tematiska områden har lyfts fram:

Provkonstruktion
(Ex. Formuleringar, summativ eller formativ, poängsättning).

Styrdokumenten
21
(Ex.
Vilket
stöd
får
man
av
styrdokumenten
när
det
gäller
bedömning/kunskap/likvärdighet).

Erfarenheter av samarbete
(Ex. spontana i arbetslaget, planerade inom skolan, i kommunen)

Likvärdighet
(Ex. Vad innebär likvärdighet? Hur arbetar ni för att bedöma och betygsätta
likvärdigt?)
4.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har ställt upp fyra etiska krav som bör uppfyllas i skrivandet en
uppsats; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Då denna studie har genomförts har informanterna i förväg blivit informerade om syftet med
denna studie och att hur deras deltagande ska gå till, samt att de har rätt att avbryta
deltagandet i studien om och när de vill. Då jag fått ta del av deras prov samt spela in dem i
samband med intervjuerna har de noga blivit informerade om att uppgifterna endast kommer
användas i studiens syfte, och kommer inte att spridas vidare. Jag har valt att varken delge
namn på skolorna eller lärarna, och detta med hänsyn till det personliga hos de lärare som
deltar i undersökningen. Denna studie har alltså följt Vetenskapsrådets (2002) krav.
5. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer genomförandet av denna studie att presenteras. Resultatet av dels
provanalysen och dels resultatet av intervjuerna kommer även detta att presenteras i avsnittet.
Resultatet kommer att presenteras i tre avsnitt, ett för varje lärare. Där kommer först en
kortare personbeskrivning av lärarna, samt resultatet av provanalysen och presentation av vad
som sagt vid intervjutillfället.
Eftersom resultat- och analysdelen är omfattande avslutas den med en sammanfattande
analys.
22
När prov samt intervjuer citeras kommer detta att göras exakt, och citaten kommer att
kursiveras för att göras tydliga.
Självklart går det inte att utifrån denna analys, att dra några generella slutsatser för hur
det ser ut i hela Sveriges lärarkår, och inte heller för hur det alltid ser ut då de tre lärarna
konstruerar prov. Resultatet visar enbart på hur det ser ut i detta fall, på dessa tre prov.
5.1 Genomförande
Studien har genomförts i en mindre kommun i södra Sverige, och tre yrkesverksamma lärare
har deltagit i studien. Dessa lärare arbetar på två olika grundskolor på samma ort. Lärarna har
fått de fingerade namnen Göran, Gunilla och Eva.
I genomförande har lärarna själva fått välja ut vilka prov de vill dela med sig och som
kom att bli grunden i studien, enda kravet var att det skulle vara ett prov inom de
samhällsorienterade ämnena. Intervjuerna har genomförts enskilt med varje lärare och de har
spelats in.
5.2 Eva
I detta avsnitt kommer resultatet av Evas prov och den kompletterande intervjun som gjorts
med Eva att presenteras. Eva är en kvinna på 38 år, och hon har varit verksam som lärare
under 13 år. Hon arbetar på den skola som i denna studie kallas Skola 1.
5.2.1 Evas prov
Eva har konstruerat ett prov (se bilaga 1) som bygger på tidigare undervisning om romarriket.
Detta är ett prov med totalt 14 provfrågor. Provet består till hälften, sju av fjorton frågor, av
det Nordgren (2008) kallar kortsvarsfrågor, alltså frågor som kräver ett kort svar fokuserat på
fakta. På dessa frågor eftersöker Eva korta och koncisa svar.
Eva har på detta prov om romarriket tillämpat poängsättning. Eleverna kan på provet få
ett poäng på fem olika frågor, två poäng på sex frågor och tre poäng på tre frågor.
På frågorna då eleverna kan få ett poäng ställer hon frågor där hon eftersöker korta
faktasvar. Alltså det Läroplanskommittén (1992) menar med kvantitativ kunskap. Exempel på
detta är: Vilka var romarna?, Vem var Julius Caesar? På frågorna där eleverna kan få två
poäng kräver hon ett lite längre svar, men fortfarande är frågorna formulerade så att det kan
23
tolkas som att ren fakta eftersöks. Två exempel på dessa frågor är: Vilka var etruskerna?
Berätta vad du vet om dem. och Hur kan man veta att romarna beundrade grekerna?.För
frågorna där eleverna kan få tre poäng kan det tolkas som att Eva på en fråga även eftersöker
en viss förståelse, alltså det Läroplanskommittén (1992) uttrycker som mer kvalitativ
kunskap, förutom ren fakta. Denna fråga lyder: Anser du att romarriket var demokratiskt?
Jämför gärna. Motivera ditt svar. För att kunna svara på denna fråga krävs även det som
Läroplanskommittén (1992) kallar förtrogenhetskunskap, vilket bland annat innebär att eleven
plockar fram sin bakgrundskunskap och använder den. Då eleven ska svara på denna fråga
krävs det att eleven har tidigare kunskaper om vad begreppet demokrati innebär.
5.2.2 Intervju med Eva
I intervjun med Eva beskriver hon att hon oftast använder prov som en bedömning av ett
arbetsområde. Hon menar att på sina prov tillämpar hon poängsättning, men detta bara för att
det är som hon uttrycker det ”lättare att räkna”. Eva poängterar dock att hon är noga med att
betona för eleverna att det inte bara poängen som avgör om de har klarat provet eller inte.
Hon gör även en bedömning av vad eleverna faktiskt har skrivit, så det är inte enbart
poängsättning som styr. Eva uttrycker att hon tänker lite olika då hon sätter poäng på frågor,
och oftast menar hon att hon har olika sorter av frågor. ”Dels är det ju rena faktafrågor rakt
av som man kan sätta poäng för, men sen är det ju förmåga till att analysera och kunna
plocka fram olika exempel och dra slutsatser och så, så man kan ha lite större typer av frågor
med”
Eva menar i intervjun att hon upplever det svårt att formulera sig på prov för att
eleverna ska förstå vilka kunskaper hon vill testa. Hon beskriver dock att hon i samband med
att hon startar upp ett nytt arbetsområde, vill hon göra klart för eleverna vad tanken är att de
ska lära sig. Detta gör hon genom att konkretisera för eleverna vilka mål som de ska uppnå,
och på detta menar hon att det blir klart vad hon kan ställa frågor på i en provsituation som
den sista delen i arbetsområdet. Det går alltså se att Eva använder sig av prov på det sätt som
Lundahl (2010) kallar bedömning av lärande, alltså på ett summativt vis.
Eva anser att hon inte att får så stort stöd av styrdokumenten vad det gäller vilka
kunskaper som ska testas. ”Det blir ju lätt att man känner sig lite svamlande i SOn, det här
med förmågan att analysera och reflektera och komma med egna slutsatser och det är ju en
bedömningsfråga. Det är ju svårt att sätta poäng på det egentligen”. Hon uttrycker dock inte
24
hur exempelvis begreppet analysera ska konkretiseras för elever. Eva hävdar att med detta kan
det brista i likvärdigheten i skolan, eftersom man som lärare ofta går på egna erfarenheter och
vad man själv anser är viktig kunskap.
Eva uttrycker att hon tillsammans med sina kollegor har en nära relation i arbetslaget,
men hon menar att av bristande resurser och tidsbrist så finns det inte möjlighet för att de
tillsamman spontant ska kunna diskutera frågor om kunskap, bedömning och likvärdighet.
Under intervjun berättar Eva att de tidigare i kommunen, för ungefär två år sedan, hade
diskussionsgrupper om betyg och bedömning. Nu uppfattar hon det dock som att det är
väldigt mycket enskilt arbete på de olika skolorna, någonting som skapat olika kulturer på de
olika skolorna.
Eva anser att begreppet likvärdighet är ett mycket svårt begrepp att förhålla sig till då
det kommer till bedömning och betygssättning. ”Det är svårt att vara likvärdig för att
individen har så olika förutsättningar och man måste möta var och en. Egentligen är det
kanske omöjligt att vara likvärdig på det viset”.
Då Eva lyfter fram hur hon ser på kunskapsbegreppet menar hon att detta har ändrats
ganska mycket under de år hon har varit verksam som lärare. Då hon började arbeta som
lärare var hon väldigt faktainriktad, men att hon nu försöker göra prov med mer analyserande
och utredande frågor.
Då Eva beskriver kunskap säger hon att en viktig del i kunskapsbegreppet är nyfikenhet,
att eleven är nyfiken på att ta reda på nya saker.”Dels finns ju fakta där i sig, men sen är det
ju också förmågan till att kunna vet hur man tar reda på saker för det är en sån enorm
faktamängd idag så det finns ingen chans att man ska kunna känna till allting”. Hela tiden
syftar Eva på fakta i intervjun, att eleverna ska vara nyfikna på att ta reda på nya fakta och att
man som lärare ska ge dem redskap för att ta reda på ny fakta.
Eva tycker att det är väldigt viktigt att poängtera att man ska arbeta med olika
redovisningsformer där prov är en av dem. Detta för att skapa en variation, och för att det ska
passa alla elever.
5.3 Gunilla
Gunilla är en kvinna som arbetat som lärare under 24 år. Hon är 56 år gammal, och arbetar
idag på den skola som i denna studie kommer att kallas Skola 1. Här nedan följer en analys av
Gunillas prov samt en analys av den intervju som gjorts med henne.
25
5.3.1 Gunillas prov
Gunilla har konstruerat ett prov i religion som hon kallar Gud, Allah, Jahvé – vem är det? (se
bilaga 2), och detta prov syftar till att främst testa elevernas kunskaper om Judendom,
Kristendom och Islam, men även viss allmän kunskap om religion. Provet har fem frågor, där
fråga ett även har A och B.
Provet har några frågor som skulle kunna tolkas som kortsvarsfrågor, och som ren
faktaavprickning. .De andra frågorna skulle istället tolkas som essäfrågor där Gunilla kräver
mer än bara ren faktakunskap, där hon försöker få eleverna att se sammanhang och göra
jämförelser. Gunilla använder sig varken av poängsättning eller av nivågruppering på provet.
Gunillas prov är ett prov som testar alla olika kunskapsformer, fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet. Alla frågor kräver att eleverna kan uppvisa att de har lärt in fakta
om de tre olika religionerna samt att de kan se dessa fakta i ett sammanhang.
5.3.2 Intervju med Gunilla
I intervjun med Gunilla beskriver hon att hon oftast använder prov på ett formativt sätt, att det
används för att på vägen kunna beskriva var eleven befinner sig i måluppfyllelsen. Ibland
menar hon att hon ger eleverna oförberedda prov, detta för att kolla av hur de ligger till under
arbetsområdets gång, för att veta vad hon bör lägga större fokus på i undervisningen och för
att själv få en förståelse för hur mycket eleverna har förstått.
Gunilla brukar inte använda sig av poängsättning på proven hon konstruerar, och inte
heller nivågruppering. Hon menar att hon istället brukar värdera det eleverna har skrivit och
sätta betyg efter det, och hon menar att hon får bra stöd av styrdokumenten i detta arbete.
Gunilla uppfattar det som att de har ett väldigt gott samarbete i arbetslaget när de
kommer till att diskutera frågor som rör likvärdighet, kunskap, betyg och genus. Hon berättar
att de tidigare på skolan även hade aktionsgrupper, där man satt ett visst antal lärare i olika
grupper och diskuterade. Hon var själv med i genusgrupper, men det fanns även grupper som
fokuserade på kunskap, arbetsmiljö och så vidare.
I intervjun ställer sig Gunilla väldigt negativt till begreppet likvärdighet. Gunilla menar
att begreppet likvärdighet inte är ett demokratiskt begrepp. I intervjun uttrycker hon att ingen
elev kan bedömas likvärdigt, då alla elever från början har olika förutsättningar och dessa
måste man som lärare ta hänsyn till då man bedömer elever och sedan betygsätter dem.
26
Gunilla menar att kunskap är allting som man lär sig. Hon uttrycker det själv som:
”Kunskap är allt som berikar”. Hon menar dock att hon själv brukar värdera analys och när
eleverna utvecklar svaret högt.
5.4 Göran
Göran är man på 64 år. Han har varit yrkesverksam som lärare under 40 år, och dessa år har
han arbetat på den skola som kommer att kallas skola 2 i denna studie. Nedan följer en analys
av det prov han delgett för denna studie samt en intervju med honom.
5.4.1 Görans prov
Göran har konstruerat ett religionsprov (se bilaga 3) som avser att testa elevernas kunskaper
om Gamla testamentet.
Provet består av fjorton frågor, av varierande sort. Provet består av tre frågor som skulle
kunna liknas vid det Nordgren (2008) kallar kortsvarsfrågor. Övervägande delen av Görans
prov består dock av den typ av frågor som Nordgren (2008) kallar essäfrågor, alltså frågor
som kräver ett längre och mer berättande svar.
Göran tillämpar poängsättning på detta prov om Gamla testamentet. Eleverna kan på
fyra frågor få upp till två poäng, på fyra frågor kan de få tre poäng och på sex frågor kan de få
upp till fyra poäng. Nordgren (2008) menar att lärare ofta sätter poäng efter hur många
exempel en elev ska räkna upp, och detta kan man se exempel på i Görans prov. På frågan
Vem var Abraham, Sara, Ismael och Isak? Kan eleverna få fyra poäng, alltså lika många som
antalet personer de ska förklara. Även frågan Vad är en profet? Kan Du ge några namn på
profeterna?, kan ge upp till fyra poäng, och man kan tolka det som att Göran ger ett poäng för
förklaringen men också poäng för de exempel eleverna kan räkna upp.
Poängsättningen på provet går även att tolka det som att på de frågor Göran förväntar
sig ett längre och uttömmande svar kan eleverna få fler poäng. Exempelvis kan eleverna få
fyra poäng genom att svara på frågan Vad handlar Moseböckerna om?, men endast två poäng
genom att svara på frågan Varför började man kalla folket judar istället för israeliter?.
Alla frågor på Görans prov testar på något sätt det Läroplanskommittén (1992) kallar
fakta, alltså den kvantitativa formen av kunskap som information. Varje fråga bygger på
27
någonting hämtat från Gamla testamentet, och eleverna måste ha kunskaper om detta för att
kunna besvara frågorna.
Det går att tolka provet som att den övervägande delen av provfrågorna även bygger på
att eleverna har den kunskap som Läroplanskommittén (1992) kallar förståelsekunskap, vilket
är kunskap av den mer kvalitativa formen. Detta går att se exempel på i provet då eleverna
hela tiden ska kunna berätta om de olika fenomenen hämtade ut Gamla testamentet. Exempel
på detta är: Berätta om skapelseberättelsen i Gamla testamentet och Berätta om kung Salomo
och om varför Israel delades i nord och sydriket. För att eleverna ska kunna berätta om Kung
Salomo krävs det att de har fakta om vem kung Salomo var, men de måste också ha en viss
förståelse för vem han är och vad han gjort för att kunna berätta om honom.
Det går att tolka provet som att kunskapsformerna färdighet och förtrogenhet inte testats
på detta prov.
Som sista del på sitt prov har Göran en sida som han kallar Extra skrivutrymme. Här kan
eleverna själva formulera en eller flera frågor och sedan besvara dem. Detta kan tolkas som
Nordgren (2008) menar att kvaliteter i ett svar kan väga upp brister i ett annat. Alltså kan
eleverna visa att de har förvärvat kunskaper, men inte kunnat visa dem i någon annan fråga,
eftersom det som lärare är svårt att testa allt.
5.4.2 Intervju med Göran
I intervjun med Göran beskriver han att då han konstruerar ett prov brukar han sätta sig ner
och först fundera på vad han vill mäta med provet, och sedan hur han vill mäta det. Han
menar att han helst vill ha ett prov som spänner över hela betygsskalan. Så att man som lärare
lätt kan se vilket nivå eleverna ligger på. Han vill gärna att det finns en utmaning för de bästa
eleverna, men även att eleverna som har det svårare har en möjlighet att klara sig.
Då Göran konstruerar prov menar han att han gärna vill att varje fråga spänner över
betygsskalan, och att detta fungerar på de svåraste frågorna, men att det inte fungerar på de
allra lättaste. Göran beskriver att han på sina prov har olika typer av frågor. Att han i början
av provet har några frågor som alla klarar av, detta för att eleverna ska få lite självförtroende.
Han menar att efter dessa uppgifter ökas svårighetsgraden, och i slutet har man ungefär tre
frågor som är riktigt svåra, och han talar då om för eleverna att de inte behöver göra dessa
uppgifter om de känns för svåra eller om tiden inte finns.
Göran brukar tillämpa poängsättning på sina prov. Poängen delar han upp så att de
svårare frågorna får mer poäng, och de lättare får mindre. Han menar att får man in hela
28
betygsskalan i en fråga, får man göra en delbedömning av frågan och se hur många poäng ett
svar är värt. Han menar att: ”Jag vill egentligen inte mäta detaljkunskap, det är inte intressant
för det kan man slå upp ändå. Jag vill se om dom kan dra slutsatser, tänka logiskt, om dom
kan tyda så att säga fakta till någonting, då är det ju en tiopoängare”.
Göran menar att egentligen är prov ganska onödigt för honom, även om ett visst mått av
bedömning finns. Han menar att han kan göra en bedömning av eleverna ändå, eftersom han
träffar dem flera gånger i veckan. Han ser istället provet som ett test för eleverna själva, för att
de ska kunna se hur mycket de har förstått, och för att de ska se hur mycket de har fått ut av
undervisningen.
Göran anser att med den läroplan som gäller i skolan idag, får man väldigt lite stöd som
lärare vad det gäller vilken kunskap som ska testas och bedömas. Han menar att detta
självklart påverkar likvärdigheten.
I intervjun uttrycker Göran att på grund av tidsbrist hinner lärarna sällan spontant i
arbetslaget diskutera frågor som rör kunskap, bedömning och betyg. Istället har alla lärare på
kommunens skolor träffats och fått utbildning i kunskap och bedömning. De har även fått sitta
tillsammans lärare som har samma ämnen och arbeta fram matriser som de inom varje ämne
sen kan jobba efter, detta för att öka likvärdigheten mellan kommunens skolor.
Då Göran ska förklara ordet likvärdighet menar han att likvärdighet är att alla elever ska
känna att de bedöms efter samma kriterier, och att det är kriterierna som är viktiga för
likvärdigheten. Göran hävdar att i en och samma klass borde likvärdigheten vara stor,
eftersom läraren sätter upp kriterierna för sina elever. Likvärdigheten mellan olika klasser,
och skolor är idag inte alls stor, menar Göran. Detta för att man som lärare kan tolka ganska
fritt.
”Kunskap för mig är definitivt inte att kunna rabbla upp en massa saker, det får man
gratis med tiden. Kunskap kan man ju definiera som att man lär inte massa saker utantill,
men jag anser inte att det är kunskap. Möjligtvis i en frågetävling”. Göran menar i intervjun
att kunskapsmängden idag är alldeles för stor för att en människa ska kunna lära sig allt.
Istället anser han att: ”Kunskap är att lära sig de verktygen för att kunna utföra eller slutföra
en uppgift. Jag måste kunna verktygen och hantera verktygen. Annars lär jag mig ingenting”.
Han ger exemplet att i SO behöver man vissa grundbegrepp för att komma vidare och kunna
lära sig mer, och i matte kan ett av dessa grundbegrepp vara multiplikationstabellen. Göran
menar även att kunskap är att aldrig ge upp.
29
5.5 Sammanfattande analys
Här nedan följer en genomgång av de slutsatser som går att dra utifrån en analys av resultatet,
och de frågeställningar denna studie bygger på. Slutsatserna bygger på de frågor och problem
som väcktes av den analys som genomförts.
5.5.1 Styrdokumentens kunskapssyn kontra den enskilde lärarens
En första fråga som väckts av analysen är direkt kopplad till de formuleringar som går att
återfinna i läroplanen samt i de ämnesspecifika kursplanerna. I Lpo94 går att läsa följande:
”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är
nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt
utbildning” (2011-04-14). I kursplanen för historia går att läsa: ”Eleven skall kunna redogöra
för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och förändringar i den historiska
utvecklingen i Sverige, Norden och Europa samt kunna jämföra med andra länder” (2011-0522). Vidare går även att läsa i kursplanen för historia att eleverna ska kunna reflektera kring
olika historiska händelser, och i kursplanen för religion står det att eleverna ska kunskap om
symboler, riter och trosuppfattningar i några världsreligioner och andra livsåskådningar. Ur
alla dessa delar hämtade från läroplan samt kursplaner går att utläsa att eleverna på något sätt
ska identifiera händelser, personer och fenomen. Ur läroplanerna skulle det gå att tolka det
som att det är eleverna själv som ska kunna identifiera vad som är viktig kunskap, vilket som
uttrycks i citatet: ”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort
informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig
och använda ny kunskap blir därför viktig” (2011-04-14).
I intervjuerna talar både Eva och Göran om att kunskap är att ha verktyg för att kunna
tillägna sig viktig information i det snabba informationsflöde som vi lever i. De menar att
deras uppgift som lärare är att ge eleverna dessa verktyg. Vad som dock går att utläsa ur
denna studie är istället att lärarna gör urvalet av vilken kunskap som är viktig. I intervjun med
Eva uttrycker hon att i början av ett arbetsområde gör hon klart för eleverna vad det är de ska
lära sig, och detta gör hon genom att konkretisera de mål som eleverna ska uppnå. Hon
anseratt genom att göra på detta sätt så blir det även klart för eleverna vilka frågor som kan
tänkas komma i en provsituation.
Genom att studera proven går det se att alla lärare valt ut vilken kunskap inom
respektive område de menar är viktig, eftersom de formulerar frågor på ett visst sätt för att få
ett önskat svar. Gunilla hade exempelvis inte ställt en fråga som Berätta kort om religionernas
30
gemensamma historia utifrån Abraham, om hon inte hade ansett att detta varit en viktig fråga.
Konsekvenserna av detta kan bli att elevernas eget argumenterande uteblir. Samt att målet
som läroplan och kursplaner uttrycker, att eleven ska kunna redogöra och argumentera för
viktiga händelser och fenomen inte uppfylls helt.
Nordgren (2008) anser att ett prov direkt eller indirekt visar lärarens ämnes- och
kunskapssyn, och att det genom prov väldigt tydligt går att utläsa vad läraren anser är viktig
kunskap. Han menar även att eleverna har en benägenhet att anpassa sig till de krav läraren
ställer genom sina prov. Om läraren då hela tiden serverar eleverna vilken kunskap de ska
tolka som viktig, försvinner alltså elevens förmåga att själv argumentera och redogöra för vad
denne anser viktigt.
Göran har dock i slutet av sitt prov Extra skrivutrymme där eleverna själva kan få
formulera egna frågor som de senare kan svara på. Detta kan tolkas som att eleverna ska
kunna få argumentera för om de anser att de har lärt sig något viktigt, men att Göran inte
testat detta på det befintliga provet. Nordgren (2008) menar att kvaliteter i ett svar kan väga
upp brister i ett annat. Visar eleven då på detta extra skrivutrymme något annat den lärt sig,
och kan argumentera för varför detta är viktig kunskap, så borde detta räknas in i en
bedömning av provet. Det går dock inte i studien utläsa hur Göran bedömer vad eleverna
skriver i denna del av provet, eller om det ens räknas in i bedömningen.
Utifrån denna aspekt kan man alltså tolka det som att lärarna har en vision om att kunna
ge eleverna verktyg för själva välja ut vilken kunskap som är viktig, men att de egentligen
genom att konstruera prov på detta sätt till viss del reducerar elevernas möjligheter att visa
upp förmågan till egna ställningstaganden och förmågan att argumentera för sina egna åsikter.
Sammanfattningsvis går alltså utifrån denna studie säga att de tre lärarnas syn på vilken
kunskap som är viktig inom de olika ämnesområdena uttrycks tydligt på prov, då de har gjort
urvalet åt sina elever, och detta följer alltså inte helt läroplanens och de ämnesspecifika
kursmålens formuleringar.
5.5.2 Relationen mellan vad läraren säger och vad läraren gör
Vad som också går att utläsa i denna studie är att de tre lärarna till viss del talar om kunskap
på ett sätt, men att det i analysen av de tre proven framkommer att de inte testar dessa
kunskaper på samma sätt.
31
Detta går att se exempel på hos Eva som menar att då hon började arbeta som lärare, år
1998, var hon väldigt faktainriktad men att hon nu försöker göra prov med mer utredande och
analyserande frågor. Hon hävdar även att hon ofta har ”större” frågor där just dessa kunskaper
testas. Detta går alltså att tolka som den vision Eva har av vilka kunskapsformer hon vill testa
hos sina elever. Då intervjun fortsätter med Eva menar hon vidare att hon vill kunna ge
eleverna verktyg för att själva kunna samla in ny fakta som de själva anser är viktig, och här
går att se att hon talar lite emot sig själv då hon är väldigt inriktad på att det är fakta som är
det viktigaste att eleverna lär sig, hon nämner exempelvis inte förmågan till att kunna se
sammanhang eller formulera egna åsikter som viktig kunskap för eleverna. Ses det till
provanalysen av Evas prov har hon konstruerat ett prov som till stora delar bygger på
faktainriktade frågor. Det som Läroplanskommittén (1992) kallar kvantitativ kunskap.
Eva poängterar dock i intervjun att det är viktigt att man har andra examinationsformer,
förutom prov, och där kanske Evas elever får utrymme att visa vilka av de andra
kunskapsformerna de har förvärvat. För som Nordgren (2008) uttrycker det så behöver inte
alla prov testa alla mål som ska uppnås i ett visst ämne, och inte heller alla kunskapsformer.
Då Gunilla talar om kunskap i intervjun menar hon att kunskap är allt som berikar, och
allt som människor lär sig är kunskap. Hon för dock inget djupare resonemang om vad hon
menar med detta och det är svårt att utifrån intervjun med Gunilla att komma fram till vilken
kunskap hon faktiskt talar om att hon avser att testa. Gunilla uttrycker dock att hon får ett bra
stöd hos styrdokumenten då hon ska formulera och konstruera prov samt bedöma elever, men
hon ger dock exempel på vilket stöd hon faktiskt får. Man skulle kunna säga att Gunilla för så
kallade cirkelresonemang och ger ett mycket försiktigt intryck.
Varken Eva eller Göran anser i intervjun att de rådande styrdokumenten ger ett fullgjort
stöd, då det kommer till vilken kunskap som ska testas. Eva uttrycker det som att hon ofta
känner sig svamlande och att det är svårt att bedöma analyser och egna slutsatser. Eva menar
att detta kan påverka likvärdigheten, eftersom lärare ofta går på erfarenhet och vad det själva
anser är viktig kunskap. Även Göran uttrycker att det bristande stödet i läroplanen kan
påverka likvärdigheten i bedömningen. Gunillas stora försiktighet när hon talar om kunskap
och bedömning, kan kanske även den kan kopplas till att tolkningen av läroplan och kursplan
faktiskt kan vara svår att göra.
Hedenquist och Håkansson (2006) anser att eftersom det svenska skolsystemet är
uppbyggt på en form av deltagande målstyrning och målen är väldigt öppet formulerade,
måste det på varje skola göras lokala tolkningar. Efter att ha lyssnat på de olika lärarna under
intervjuerna har man kunnat tolka det som att det är tidsbristen som har stor påverkan för att
32
de känner sig osäkra, och att de inte har ett fullt stöd i läroplanerna. Lärarna har inte tid att
diskutera styrdokumentens mål och göra egna, lokala tolkningar. Både Eva och Göran
uttrycker att de tycker att de saknar tid för att spontant kunna diskutera frågor som rör
kunskap, bedömning och likvärdighet. Detta även att skolverket (2009) lyfter fram vikten av
att skolorna bör lägga mycket tid på samtal mellan kollegor som rör betygsfrågor och
tolkningen av betygskriterier, och detta för att öka rättssäkerheten och likvärdigheten. De tre
lärarna verkar dock alla nöjda med att kommunens alla lärare träffas med jämna mellanrum
för att diskutera just dessa frågor.
Genom detta kan jag alltså besvara min frågeställning, att det faktiskt i vissa fall finns
en skillnad mellan hur dessa lärare talar om kunskap, och hur de sedan uttryckligen testar
denna kunskap i handling då de har konstruerat dessa tre prov. Detta kan ha flera olika
anledningar men det verkar som att lärarna har en tanke om kunskap och bedömning, som
följer läroplanens och kursplanens formuleringar. Detta kan dock vara svårt att uttrycka i
handling, då det brister i själva tolkningen av målen i läroplanen och kursplanen. Detta kan
bero på tidsbrist, och att detta inte är något som prioriteras högt på de två skolor som dessa tre
lärare arbetar på.
5.5.2 Den enskilde lärarens kunskapssyn
Stensmo (2007) menar att kunskapssyn är kopplad till hur utbildning och inlärning i skolan
sker, och att lärare genomför undervisning och kunskapsbedömningar efter denna
föreställning. I resultatet av denna studie går det alltså att se att de tre lärarna delvis testar
olika former av kunskap på dessa tre prov och att de talar om kunskap på olika sätt, och att
detta till viss del skiljer sig från den kunskapssyn och de formuleringar som finns i Lpo94.
Det går utifrån resultatet av provanalysen samt resultatet av intervjuerna se att de tre
lärarna i någon mening menar att den kvantitativa kunskapen och utantill-lärandet fortfarande
spelar en viktig roll. Alltså det som i Lpo94 benämns som faktakunskap. Detta skulle gå att
härstamma från den behavioristiska inlärningsteorin som Gustavsson (2002) menar ser på
kunskap som någonting objektivt och som är lätt att observera om en elev besitter eller inte,
och kanske just därför anses den som viktig, för att den är lätt att mäta och räkna.
Det går i intervjuerna att tyda att både Göran och Eva har en tanke om kunskap och ser
på kunskap som Gustavsson (2003) menar att man delvis gjorde i Lgr 80. Båda lyfter tankar
om att kunskap delvis innebär någon form av aktivitet hos eleven. Eva hävdar att elevens
33
nyfikenhet och lust att lära inbegrips i kunskapsbegreppet, och Göran menar att elevens
motivation, att den inte ger upp, inbegrips. Enligt Gustavsson (2002) går denna kunskapssyn
att finna i den teori om lärande som kallas pragmatismen och som bygger på Deweys tankar.
Vad som dock även går att utläsa efter intervjuerna är att ingen av de tre lärarna
egentligen uttrycker den kunskapssyn, som enligt Gustavsson (2002), stora delar av Lpo94
uttrycker, ingen av dem talar om det sociokulturella perspektivet. Ingen av de tre lärarna
uttrycker egentligen att de menar att kunskap är någonting som skapas i samspel i ett
sammanhang.
5.5.3 Likvärdighetsperspektivet
Utifrån intervjuerna med de tre lärarna går det utläsa att de alla har olika syn på vad begreppet
likvärdighet innebär. Göran anser att likvärdighet innebär att alla elever ska bedömas efter
samma kriterier, och att det är kriterierna som är viktiga för likvärdigheten. Han menar att i en
klass borde likvärdigheten vara stor eftersom läraren sätter upp kriterierna för sin klass. Detta
går att tolka som att alla elever ska bedömas efter samma kriterier, och att innan läraren
kommer till bedömningen ska alla elever ha samma förståelse och därför kanske han som
lärare måste arbeta med de olika eleverna lika mycket för att jämna ut de olika
förutsättningarna eleverna bär med sig.
Eva talar istället om likvärdighet som ett svårt begrepp att förhålla sig till, och att det är
omöjligt att faktiskt vara likvärdig. Hon anser att alla elever har olika förutsättningar, och att
hon som lärare måste se till varje elevs förutsättningar i bedömning och betygsättning. Det går
att tolka Evas syn på likvärdighet som att alla elever ska få samma undervisning och tid, men
att det är i bedömningen man istället tar hänsyn till att de är olika.
Gunilla är försiktig även då hon talar om begreppet likvärdighet, och menar att hon inte
gillar begreppet likvärdighet för att det inte är demokratiskt. Hon har dock ungefär samma
tanke som Eva att elever inte kan bedömas och betygsättas likvärdigt eftersom de har så olika
förutsättningar.
Göran är den enda som talar om likvärdighet på olika nivåer. Enligt honom borde
likvärdigheten i en klass vara hög då läraren satt sina kriterier själv. Han menar dock att
likvärdigheten i olika skolor eller olika kommuner brister. Gunilla och Eva talar enbart om
likvärdighet utifrån bedömning av elever i en klass.
Nordgren (2008) hävdar att eleverna har en benägenhet att anpassa sina lärstrategier
efter de krav som lärarna ställer på prov, och menar därför att det är viktigt att lärares
34
undervisning och prov bygger på det som står i styrdokumenten. I denna studie går det att se
att lärarna till viss del har olika syn på hur de ser på kunskap, och hur de utformar prov. Eva
och Göran använder sig exempelvis av poängsättning, och på Görans prov går det exempelvis
att tolka det som att eleverna ska lära ett visst antal exempel för att få poäng. Detta kan
innebära att eleverna lägger störst fokus på att knäcka koden för poängsättningen istället.
Medan Gunilla varken använder sig av poängsättning eller nivågruppering. Om det då är som
Nordgren (2008) menar att om eleverna anpassar sig efter kraven lärarna har på proven, kan
det vara så att elever kommer till gymnasiet med olika förutsättningar då de har övat in olika
lärstrategier, och detta skulle kunna ses som en brist på likvärdighet.
Utifrån ett likvärdighetsperspektiv går det alltså se att den enskilde lärarens
kunskapssyn till viss del skapar konsekvenser för bedömning och betygssättning, då lärarna
faktiskt inte testar samma kunskapsformer på alla prov och alltså kanske sätter betyg
grundade på olika saker. Dock är det inte enbart lärarnas kunskapssyn som kan bidra till
bristande likvärdighet. Att lärarna ser på begreppet likvärdighet på olika sätt kan även det
skapa konsekvenser för bedömning och betygssättning, då lärarna har olika syn på eleverna
och hur man ska arbeta med att alla elever faktiskt inte har samma förutsättningar.
6. Slutdiskussion
Syftet med denna studie har varit att ta reda på hur den enskilde lärarens kunskapssyn kan
komma till uttryck i bedömningspraktiken, och hur detta skulle kunna påverka likvärdigheten
i bedömning och betygssättning.
Genom att analysera de tre lärarnas prov och intervjuerna med dem och väga detta mot
den teoretiska bakgrunden har jag fördjupat min förståelse för att lärarna faktiskt ofta har en
vision om vilken kunskap de vill testa, och denna vision ligger väl förankrad i den
kunskapssyn som eftersträvas i Lpo94, men att de sedan har svårt att testa den kunskapen då
de konstruerar prov själva. Det går alltså att se att lärarna talar om kunskap på ett sätt, men
testar den i praktisk handling på ett annat. Enligt utsagorna från lärarna skulle detta kunna
bero på att målen i Lpo94 är formulerade på ett så öppet sätt, men också att tidsbristen är så
pass stor att man aldrig tillsammans i arbetslaget hinner diskutera och fundera över frågor
som rör kunskap och bedömning.
I studien går det att se att den enskilde lärarens kunskapssyn faktiskt kan bidra med
konsekvenser för elevernas framtid. Ur ett likvärdighetsperspektiv kan den enskilde lärarens
35
tolkningar av kursplanens mål, betygskriterierna och läroplanens kunskapssyn bidra till att det
blir ojämn bedömning av elevernas kunskapsnivå. Det kan alltså bli så att eleverna baserar
sina lärstrategier för framtiden på den kunskapderas lärare bedömde och då blir de olika
rustade för framtiden både vad det gäller gymnasiet och livet i det svenska samhället. Även
lärarnas sätt att tolka begreppet likvärdighet kan få konsekvenser för framtiden, då tolkningen
bidrar till att lärarnas arbetssätt och bedömningar kan skilja sig åt.
Då jag valt att genomföra textanalysen på de prov jag valt, har jag valt en snäv väg att
gå av rent praktiska skäl. Det går att ställa sig kritisk till att tre prov har valt ut för analys, av
tre lärare som arbetar på två skolor inom samma kommun. Utfallet tenderar att kunna bli ett
annat om man genomför samma studie men väljer lärare från andra kommuner. Detta
eftersom de lärare som deltagit i studien ändå har suttit tillsammans på olika utbildningar och
träffar, där de bland annat kommit fram till gemensamma matriser och diskuterat hur de ska
se på kunskap och bedömning i deras kommun. Trots detta har proven ändå fått ses som
typiska prov för samhällsorienterad undervisning i grundskolans senare år.
Intervjuerna kan i denna studie till viss del ses som en svag länk då många begrepp
lämnas relativt outforskade. Hade mer tid funnits eller om intervjuerna hade gjorts igen, så
hade de kunnat göra annorlunda och vara mer förberedda. Hade fler följdfrågor ställts hade en
djupare förståelse för vad de tre lärarna egentligen tycker, och varför de tycker på det sättet
kunnat lyftas fram.
Att kunna dra slutsatser utifrån de resultat som har samlats in har varit mycket svårt och
detta beroende på att jag inte har sett den bakomliggande undervisningen som legat till grund
för det som sedan kom att bli provet. För framtida forskning skulle därför en intressant
infallsvinkel vara att genomföra en fallstudie, där man följer lärarens planering,
genomförande och sedan examination av provet. Genom detta skulle man kunna se det som
Nordgren (2008) lyfter fram, den undervisning, begrepp, ord och formuleringar som har lett
fram till provet. Då skulle man kunna få en klarare bild av varför lärare formulerar sig och
testar den kunskapen de faktiskt testar
på prov och vilka de underliggande
överenskommelserna mellan lärarna och eleverna är inför ett prov.
36
7. Referenser
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2005). Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi
Egidius, Henry (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur
Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur & kultur
Esaiasson, Peter (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad.
Stockholm: Norstedts juridik
Forsberg, Eva (2010). Styrning i den obligatoriska skolan – mellan stabilitet och förändring i
Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2010). Lärande, skola, bildning:
[grundbok för lärare]. Stockholm: Natur & kultur
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap.
Stockholm: Statens skolverk
Hedenquist, Jan Anders & Håkansson, Jan (2001). Formulera och utvärdera mål. [Älmhult]:
J. Håkansson [distributör]
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling
Liedman, Sven-Eric (2002). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Stockholm:
Bonnier
Linde, Göran (2003). Kunskap och betyg. Lund: Studentlitteratur
37
Lundahl, Christian (2010) Bedömning – att veta vad andra vet i Lundgren, Ulf P., Säljö,
Roger & Liberg, Caroline (red.) (2010). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare].
Stockholm: Natur & kultur
Lundgren, Ulf. P (1997). Ansvaret för skolan – en kommunal utmaning. Stockholm: Liber
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94.
(2006) Stockholm: Fritzes
Hämtat från: http://www.skolverket.se/sb/d/468/a/24387
Måhl, Per (1998). Vad krävs nu?: en bok om hur skolan kan se ut och fungera. Stockholm:
HLS
Nordgren, Kenneth i Jansdotter Samuelsson, Maria & Nordgren, Kenneth (red.) (2008). Betyg
i teori och praktik. Malmö: Gleerups
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (1985) Skollag (1985:1100)
Hämtad från: http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
38
Bilaga 1
Prov: Romarriket
Namn:
1. Vilka var etruskerna? Berätta vad du vet om dem.
2. Vilka var romarna? (1 p)
3. Hur kan man veta att romarna beundrade grekerna? Ge exempel. (2 p)
4. Hur gick det i romarnas krig mot Kartago? Varför var det ett viktigt krig för romarna? (3 p)
5. Vad var Mare Nostrum? (1 p)
6. Vad betyder ordet imperium? (1 p)
39
7. Varför var romarriket republik? (1 p)
8. Vad var senaten? Vilka var med där? (2 p)
9. Vilka likheter och/eller skillnader ser du mellan romarnas och grekernas styrelseskick? (2 p)
10. Anser du att romarriket var demokratiskt? Jämför gärna. Motivera ditt svar. (3 p)
11. Vem var Julius Caesar? (1 p)
12. Vad var en slav? Varför fanns det slavar? (2 p)
13. Vad hände i slavupproret 73 e.Kr? (2 p)
40
14. Efter 600 år som imperium går Romarriket under, varför det? (3 p)
41
Bilaga 2
Gud, Allah, Jahvé – vem är det?
Namn:
1. Hur lever/tänker en människa som har
A) en fundamentalistisk inställning till sin religion?
B) en liberal inställning till sin religion?
2. Nämn tre likheter som uppkommer i alla tre religionerna.
3. Visa på världskartan ungefär hur religionerna är spridda i världen.
4. Berätta kort om religionernas gemensamma historia utifrån Abraham.
42
5. Här följer en lista med ord som är centrala i någon religion. Din uppgift är att
placera in dem under rätt religion och förklara orden.
Muhammed
Synagoga
Korset
Koranen
Jerusalem
Nya testamentet
Bar Mitzva
Mecka
Tanach
Moské
Konfirmation
Ramadan
Jul
Jesus
Sabbat
Judendom
Kristendom
Islam
43
Bilaga 3
Religionsprov i Gamla Testamentet
Tänk på att svara så utförligt du kan. Lycka till!
1. Berätta om skapelseberättelsen i Gamla testamentet (4 p)
2. Vem var Noa och vad gjorde han? (4 p)
3. Vem var Abraham, Sara, Ismael och Isak? (4 p)
4. Vad betyder ordet patriark och vilka var patriarker? (4 p)
5. Berätta om Mose. (3 p)
44
6. Vad hände på berget Sinai? (3 p)
7. Varför gjorde israeliterna en guldkalv och vad ledde det till? (2 p)
8. Hur gick det till enligt bibeln när staden Jeriko erövrades? (3p)
9. Berätta om David och Goliat. (2 p)
10. Berätta om Kung Salomo och om varför Israel delades i nord och syd? ( 3 p)
11. Vad är en profet? Kan Du ge några namn på Profeterna? ( 4 p)
45
12. Bibeln skrevs när Israeliterna var fångar år 586 f.Kr. vart hölls de fångar? (2 p)
13. Varför började man kalla folket judar istället för israeliter? (2 p)
14. Vad handlar Moseböckerna om? (4 p)
46
Extra skrivutrymme
Fråga…..
Fråga….
Fråga….
Fråga….
Fråga….
47