Pedagogiska meriter

Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
Pedagogiska meriter
Mitt pedagogiska credo
I mitt pedagogiska credo redogör jag för min pedagogiska grundsyn vad gäller lärande, undervisning
och lärarens roll samt på vilket sätt den kommer till uttryck i mitt arbete som lärare inom högre
utbildning. Mitt pedagogiska credo hämtar sin näring ur (vård)lärarutbildning samt mångårig
lärarerfarenhet reflekterad i relation till filosofiska studier i pedagogik. Min grundsyn har landat i en
dialogfilosofisk grundval som utgår från att pedagogiska mellanhavanden – alltså sådana som
försiggår mellan lärare-student, student-student och även mellan student-stoff – är en fråga om
existentiella till-tal och an-svar. Det betyder att jag betraktar studenten som inbegripen i en
existentiell dialog med den eller det hon möter under sin utbildning, vare sig det rör sig om lärare,
andra studenter eller det ämne hon studerar. De teoretiska grundvalarna och implikationerna av att
betrakta pedagogiska relationer inom ramen för detta dialogiska perspektiv har jag redogjort för i
min avhandling1 liksom i konferenspresentationer2 och artiklar3. I det följande gör jag reda för de
praktiska implikationer denna grundsyn har ifråga om hur jag ser på lärande och min roll som lärare
samt på vilket sätt detta kommer till uttryck i min undervisning. (Jag vill redan från början göra klart
att när jag pratar om lärande så avser jag både studentens lärande och forskarens/lärarens lärande,
även om det inte är fokus här).
Lärande
När lärande betraktas som en existentiell företeelse ingår aspekter som kognitiv, social, emotionell
och moralisk utveckling, och lägger därtill tanken om att det rör sig om en utveckling av sättet att
vara i världen, eller rättare sagt – med min dialogfilosofiska grundval – som en utveckling av det sätt
man hörsammar, an-svarar och till-talar tillvaron på. Målet för lärande blir här en fråga om att
samtala äkta.4 Utgångspunkten är att det man som student ställs inför – må det vara en uppgift, en
text, nya teoretiska perspektiv, oliktänkande medstudenter e t c – betraktas som ett till-tal som
utmanar och provocerar på ett sätt som väcker slumrande potentialer till liv, förutsatt att man i
genuin mening ger sig in i en dialog med detta. Om man gör det, kan den lärande processen fortsätta
med att man som student svarar an på detta till-tal på ett sätt som ger uttryck för vem man är och
var man står5 , och att man gör det på ett sätt som i sin tur utmanar och provocerar ämnesområdet
ifråga på ett sätt som utvecklar det. Tanken är här att detta sker genom att man med ett
genomgripande och personligt sätt och i en äkta dialog ger sitt bidrag till ämnesområdet genom att t
ex forska eller vara yrkesverksam däri.
Lärarens uppgift och roll
Mot bakgrund av detta ser jag det som min uppgift att hörsamma mina studenter vad gäller deras
belägenhet, förutsättningar, tillkortakommanden, styrkor, behov etc och att jag svarar an genom att
– som jag benämnt det här dialogiska förhållningssättet i min avhandling – kärleksfullt leda.
Kärleksfull ledning är ett förhållningssätt som hör hemma inom den självregleringspedagogiska
1
Jons, Lotta (2008). Till-tal och ansvar. En konstruktion av pedagogisk hållning.
Se dokumentet Vetenskapliga meriter och Publikationer, under ”Övriga vetenskapliga meriter”
3
Se dokumentet Vetenskapliga meriter och Publikationer, under ”Publikationsförteckning:” nr 1, 2 och 4
4
Se Buber, Martin (1993) Dialogens väsen; (1993) Om Uppfostran; (1993) Människans väg; (1994) Jag och Du;
(1995) Det mellanmänskliga; (1995) Logos; (1996) Distans och relation
5
Jfr Biesta, Gert (2004) Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk
Pedagogik (1), 71-82.
2
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
traditionen, och handlar om att bejaka mångfald och individuell särart, uppmärksamma och bekräfta
förutsättningar samt stödja utveckling av vilande potentialer på ett personligt och ansvarsfullt sätt.
Detta görs genom att jag som lärare ”utsätter” studenten för något som utmanar och provocerar
henne, alltså exempelvis för andra studenter och deras främmande sätt att förstå och vara till på,
problematisk och kanske t o m förargelseväckande kunskap, nya kunskapsformer eller ovana
arbetsformer. Tanken är att erbjuda ”det främmande” som kan väcka längtan, frågor, tvivel eller t o
m antipati hos studenten, att utmana i en omtänksam och ansvarsfull atmosfär. Min uppgift som
lärare är att utmana, vägleda och stötta, och att avpassa detta till studentens kunskapsnivå och
självregleringskompetens. Jag vill ge studenten frihet under ansvar, fast under mitt ansvariga
överinseende. Och jag fokuserar undervisningens former och lärandets processer i syfte att optimera
kvaliteten på lärandet.
I mitt arbete kommer den här grundsynen till uttryck i att jag lägger mig vinn om att planera,
genomföra och examinera så att uppgifterna knyter an till studentens hittillsvarande sätt att svara an
på tillvarons till-tal, är motiverande och utmanande samt kräver aktivitet, engagemang och
elaborering, har autentisk relevans och sker i samarbete, alltså bygger på dialog med andra och med
stoffet. 6 Jag anser också att det är viktigt att studenterna får arbeta med uppgifter som leder till ett
lärande på ett metaplan så att de lär sig att planera och sakligt utvärdera sin egen lärprocess så att
de når insikt om sina egna förutsättningar och lärandeprocesser, och så att de även lär sig att reglera
sitt eget lärande. Ett effektivt verktyg i detta är kamrat- och själv-bedömningar liksom att arbeta med
formativ respons.7 Ett annat effektivt verktyg är att även som lärare ge saklig, ärlig, konkret och
konstruktiv återkoppling som samtidigt är bekräftande och positiv – både med tanke på
återkopplingens innehåll i relation till deras lärprocess och med tanke dess funktion som ”modellåterkoppling” som de kan förhålla sig till. Se Bilaga A och Bilaga B för exempel på hur jag utformar
återkoppling.
Ett av mina favoritverktyg i samband med undervisning är frågandet. Jag använder ofta frågor av
olika slag och med olika syften och ser en helt avgjort större potential i frågan än i svaret när det
gäller lärande. Det betyder dock inte att jag betraktar förvirring i sig som lukrativ, snarare som ett
medel på väg mot målet. När jag använder frågandet som metod gör jag det därför inom ramen för
en nogsam plan där frågornas art anpassas till nivå och mål för lärandet. 8 Jag avslutar gärna mina
undervisningssessioner med en fråga som är utformad så att den fungerar som en språngbräda för
vidare tankar och konkretiseringar av innehållet i sessionen. Och återknyter till den fråga i början på
nästa session.
Min lärarroll utgår vidare från tanken om handledning som en fråga om tre faser; kognitiv rollmodell
– coachning/metakognitiva utmaningar – gradvis tillbakadragande (fading)9. Dessutom ser jag det
6
Jfr Roar C Pettersens ”Sju principer för lärande och undervisning” i boken Kvalitetslärande i högre utbildning
(2008).
7
Jfr David J Nicol & Debra Macfarlane-Dick (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model
and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31 (2); Berry O’Donovan, Margaret
Price & Chris Rust. (2004) Know what I mean? Enhancing student understanding of assessment standards and
criteria. Teaching in Higher Education 9 (3); P. R. Pintrich, (2002). The role of metacognitive knowledge in
learning, teaching, and assessing. Theory into Practice 41(4).
8
9
Jfr Kate Exley & Reg Dennicks ”The skills of facilitation” i boken Small Group Teaching (2004)
Se Barrows (1992) i Pettersen (2008)
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
som viktigt att arbeta med klara, explicita men i och för sig oftast framförhandlade ramar kring
undervisningen, exempelvis vad gäller uppgifters innehåll och arbetsformer, regler kring frånvaro,
inlämning, kravnivåer liksom kursens/seminariets/uppgiftens syfte och mål. Det är – menar jag – just
när sådana ramar är tydliga som det skapar en trygghet som i sin tur möjliggör kreativt utforskande.
Därutöver vill jag nämna att jag tycker det är ett utmanande privilegium att arbeta med lärar- eller
annan pedagogisk utbildning. Dels med tanke på att man själv som lärare hela tiden både fungerar
som rollmodell och för det att man kan utnyttja såväl misslyckanden som lyckade skeenden som ett
lärtillfälle genom att föra en metadiskussion om vad som hände. Och dessutom för förmånen att
kunna arbeta med undervisningens innehåll och form i relation till varandra. Undrar hur mycket jag
själv lärt mig på det….?
Hur kommer då denna grundsyn till uttryck i min verksamhet som lärare inom högre utbildning? Jag
arbetar sedan 2008 med utbildning av universitetslärare och ger i det följande ett exempel på hur jag
arbetat i en universitetspedagogisk kurs och ett exempel på hur jag utformat och genomfört en
utbildningsinsats som pedagogisk konsult.
Hur jag arbetat med kursen Ämnesdidaktik, 4,5 hp
Jag väljer att redogöra för mitt arbete som kursledare för kursen Ämnesdidaktik för universitetslärare
på Stockholms universitet därför att kursens utformning i stora drag stämmer överens med min
pedagogiska grundsyn. Kursen, som motsvarar 4,5 hp, omfattar 5 kursträffar och tas av lärare från
samtliga fakulteter. Just mångfalden ifråga om ämnes-specifika perspektiv utgör en stor potential för
kursdeltagarnas lärande. Under kursträffarna varvas kortare introduktioner och uppföljningar med
olika former av gruppaktiviteter i ämneslikt eller ämnesolikt sammansatta grupper, beroende på
övningens syfte. Jag exemplifierar med en lärandeaktiviteter och hur arbetet med kursens
examinationsuppgift är upplagt, två aktiviteter som speglar min pedagogiska grundsyn.
Inför första kursträffen gör deltagarna en uppgift som anknyter till deras tidigare kunskap och
erfarenhet i sitt ämne, både som student och lärare. Uppgiften kräver aktivitet och har autentisk
relevans. Den består i att - utifrån kursbokens ”teori” om ämnesspecifik problematisk kunskap identifiera och elaborera det egna ämnets ”tröskelkoncept” och redogöra för detta i kursens
webbforum. Uppgiften är tänkt att vara både motiverande och utmanande genom att erbjuda tillfälle
att applicera denna nya ”teori” i sin egen lärarpraktik och därigenom skapa engagemang. Under
första kursträffen följs detta upp med att deltagarna delger varandra sin erfarenhet av problematisk
kunskap och sin förståelse av dess art. På så vis får de tillfälle att möta andra(s) erfarenhet och
perspektiv, och på så sätt gå i dialog med främmande, utmanande och utvecklande ämnen och
synsätt.
Kursens examinationsuppgift består i att identifiera ett område i det egna ämnet som behöver
utvecklas ifråga om undervisning för att optimera studenternas lärande. Kursens lärandemål
föreskriver att denna uppgift behöver kopplas till ”teoribildning” kring lärande och undervisning i
högre utbildning och genomföras med hjälp av både relevant kurslitteratur och egenhändigt
framtagen ämnesdidaktisk litteratur. Uppgiften startas upp redan under första kursträffen och är
därefter kontinuerligt föremål för lärandeaktiviteter som avpassas till arbetets utveckling samtidigt
som lärandeaktiviteternas utformning varieras i syfte att kursdeltagarna även ska ”lära sig” skilda
lärandeaktivteter. Arbetsprocessen med examinationsuppgifter pågår alltså från första till sista
kursdag enligt följande;
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
1. På kursträffen: Syftet presenteras och specificeras: författaren presenterar kort sin idé i
mindre grupp – gruppen ställer frågor som problematiserar och kvalificerar.
a. Hemuppgift: författaren presenterar en mer utvecklad och kvalificerad frågeställning
på kurswebben, som jag som handledare kommenterar i syfte att föra arbetet
framåt.
b. En andra uppgift består i att söka ämnesdidaktisk forskning som behandlar den
aktuella frågeställningen
2. På kursträffen: Författare presenterar de(n) artiklar hon/han valt för en mindre grupp med
liknande frågeställningar.
a. Hemuppgift: att skriva så långt som möjligt på uppgiften, samt identifiera vilka behov
som finns för att färdigställa. Arbetet läggs på webbforum och kursledaren läser och
ställer frågor som en förberedelse för handledning (för exempel se bilaga 1)
3. På kursträffen: Examensarbetena handleds i halvklass, med input från även de andra
deltagarna.
a. Hemuppgift: att läsa om självreglerat lärande, formativ bedömning, kamrat- och
självbedömning samt metakognitiva kompetenser
4. På kursträffen: Kursdeltagarna arbetar i grupper med att utforma kamrat- och
självbedömningskriterier mot bakgrund av läsningen och kursens betygskriterier
a. Hem- och examinationsuppgift: Formativ bedömning av två andra kursdeltagares
arbeten samt själbedömning av eget PM. Eget kursPM.
5. På kursträffen: KursPM presenteras i som en paperpresentation.
a. Efter sista kursträffen: Kursdeltagaren examineras med kursPM, två
kamratbedömningar och en självbedömning som grund. Jag skriver ca 1 A4-sida till
var och en där jag utgår från kursens betygskriterier och är mån om att ge en
återkoppling som är ”exemplarisk” (se bilaga 2).
Därutöver vill jag nämna att kursens innehåll i många avsnitt behandlas i övningar som innebär att
innehållets principer tillämpas, diskuteras och värderas i lärandeaktiviteter. Alltså, som nämndes
ovan, tillämpas och värderas principer för självreglerat lärande, metakognition samt kamrat- och
självbedömning. I kursen ingår också teori om IKT-stött lärande som tillämpas och därefter värderas
med avseende på lärandepotentialer.
Hur jag använder kursvärderingar
Läraryrket är min profession, och jag tänker därför på kursvärderingar som en tacknämlig
återkoppling på hur jag lyckas i mina intentioner. Jag skulle vilja peka på två slag av återkopplingar
som varit karaktäristiska i de kursvärderingar jag fått in under min tid som tandhygienist- och lärarutbildare. Den första är att studenterna tyckt att nivån varit krävande men rättvis, och denna
återkoppling har jag fått såväl från de som topp-presterat som de som med nöd och näppe uppfyllt
lärandemålen, ja t o m från de som inte klarat dem. Jag har uppfattat det som att denna återkoppling
kommer sig av att jag månar om att ge individuell återkoppling som är ärlig och saklig genom att
tydligt knyta till förväntade resultat, på vilket sätt de konkret har eller inte har nått ända fram samt
vad skulle behövts för att uppnå målen – alltså i mångt och mycket i enlighet med vad som
förespråkas av David J Nicol & Debra Macfarlane-Dick (2006) respektive Berry O’Donovan, Margaret
Price & Chris Rust (2004) (se not 7). En annan reaktion på mitt sätt att lägga upp och genomföra
undervisning har handlat om att studenterna känt sig övergivna. Det har jag därefter sökt räta upp,
inte genom att hemfalla åt att ”mamma” dem, utan genom att bli än mer tydlig ifråga om
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
ansvarsfördelningen mellan mig och studenterna, det vill säga att de har ansvar för sin
lärandeprocess medan jag har ett det övergripande ansvaret för planering, genomförande och
examinering av kursen avseende deras lärandeprocess i relation till deras behov, potentialer och
föresatser och till kursens mål. Dessa responser har stärkt min tro att den självregeringspedagogiska
strategin är den mest fruktbara och ärliga, för såväl studenter som lärare, och jag tycker mig ha sett
hur studenter växer med högre krav, så länge kraven är tydliga och rättmätiga.
Under mina fem år som universitetslärarutbildare har den återkoppling jag fått mer rört sig om att
kursdeltagarna upplevt min återkoppling till dem som oväntat utförlig, bekräftande och positivt
förstärkande. Min egen tolkning av dessa responser är att universitetslärare inte är så vana vid
sådana responser, men att de därmed får ett ”gott exempel” att inspireras av.
Min egen lärutveckling
Min egen utveckling sker dels genom att jag för mig själv och tillsammans med kollegor utvärderar,
problematiserar och diskuterar min egen undervisning, dess planering, upplägg och genomförande
liksom kursdeltagarnas upplevelser därav. Jag utvecklas också genom att reflektera och diskutera min
lärarpraktik i relation till pedagogisk forskning och filosofi, speciellt till det högskoleämnesdidaktiska
arbete jag påbörjat. Därutöver innebär ju tjänsten som universitetspedagogisk utvecklare ett fokus
på pedagogisk utveckling, och ger mig näring i form av andra universitetslärares problem och
innovationer som jag ständigt sätter i relation till min egen gärning, även om jag arbetar som konsult
åt andra.
Jag skulle önska mer formaliserade arenor och strategier för att kunna utveckla mig själv inom ramen
för mitt universitetsläraruppdrag, så som beskrivs nedan.
Organisatorisk utveckling med hjälp av Scholarship of Teaching and Learning
Högskoleorganisationers egen pedagogiska utveckling ser jag som ett mycket eftersatt område, och
jag kan känna mig frågande till vad det kommer sig att den pedagogiska kvaliteten röner så lite
ansträngningar i jämförelse med den vetenskapliga. Mitt förslag till lösning är att arbeta utifrån
konceptet Scholarship of Teaching and Learning, som handlar om ett vetenskapligt förhållningssätt
till den högskolepedagogiska praktiken, men som istället för att forska använder sig av metodisk
reflektion. Jag använde det här upplägget i en universitetspedagogisk kurs (UP3/Scholarship of
Teaching and Learning 7 hp) som jag vidareutvecklade på f d UPC vid Stockholms universitet. Kursens
deltagare fick problematisera och kvalificera det innehåll, de processer och de förutsättningar som
finns för lärandet, undervisningen och den läroplan som de arbetade med som universitetslärare
genom att samla svar från pedagogisk forskning och teori liksom från egen och andras erfarenhet,
som de sedan problematiserade och/eller syntetiserade i en rapport. Upplägget borgar för en
reflekterande universitetslärarpraktik, men har också bäring på Lärande (i) Organisationen och
Kvalitetsarbete på organisatorisk nivå liksom på universitetsläraryrkets professionalisering och
legitimitet i samhället, enligt mitt förmenande.
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
Undervisningserfarenhet (se CV och dess bilagor)
Utbildning
Ansvar
Kurs
Tandanatomi, A
Tandhygienistprogrammet
Teoretisk undervisning i form
av föreläsningar, seminarier,
grupparbeten. Laborationer.
Klinisk undervisning.
Examination av teori och
praktik
Munhälsovetenskap
Föreläsningar, seminarier,
grupparbeten och
examination
Etik & Människosyn, A
Munhälsovetenskap, B
Kursutvecklat
Vetenskaplig metod C
Särskild
lärarutbildning
Föreläsningar, seminarier,
grupparbeten, handledning.
Examination
Vetenskaplig metod, C
Pedagogik
med didaktisk
inriktning
Seminarier och handledning.
Examination
Examensarbete B och C
Teori/Ämne, C
Vetenskaplig metod, C
Examensarbete, C
20 % i 0,5 år
100 % i 1 år
Grund
20 % i 5 år
Grund
20 % i 1 år
Grund
40 % i 0,5 år
Avan-
Utformat riktlinjer
cerad
50 % 0,5 år
UP1/Kursdesign, 3 hp
UP2/Ämnesdiaktik, 4,5 hp
UP3/Scholarship of Teaching and
Learning, 7,5 hp
Ansvarat
1. UP3/Scholarship of Teaching
and Learning, 7,5 hp
2. Kursdesign & Ämnesdidaktik,
7,5 hp för ESH
3. Pedagogisk meritportfölj, 5 hp,
två varianter
4. Högskolepedagogisk
utbildningsinsats för JMK
Bidragit


Kursutveckling
Grund
Examensarbete, C
Examensarbete, C/D
Universitetspedagogik
50-100 % i 5 år
Vetenskaplig metod A, B, C
Handledning. Examination
Föreläsningar, seminarier,
grupparbeten, handledning.
Examination.
Grund
Munhälsovård A och B
Vårddidaktik B
Skolledar/
Kyrk-ledarhögskolan
Omfattning
Munhälsovetenskap A och B
Föreläsningar, seminarier, PBL
och andra former av
grupparbete, handledning.
Examination
Vårdpedagogiskt
program
Nivå
UP1/ Kursdesign
UP2/Ämnesdidaktik
Avancerad
100 % i 5,5 år
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
konsultativt stöd
februari 2014
Skräddarsydda, ämnesdidaktiska
kortare insatser
Handledarerfarenhet
Jag har handlett ett inte oansenligt antal uppsatsarbeten från 1999 och fram till våren 2008. Ca 70
skulle jag tro, på främst C-nivå, men också B- och C/D och D, inom vårdpedagogik,
vårdlärarutbildning, förskollärarutbildning, idrottslärarutbildning samt kyrk- och skolledarutbildning.
Mellan 2009 - 2010 handledde jag Scholarship-of Teaching-and-Learning-studier utförda inom ramen
för den universitetspedagogiska kursen Scholarship of Teaching and Learning, 7,5-15 hp.
Pedagogisk utbildning (se CV och dess bilagor)

Yrkesexamen som Vårdlärare, 60 p, 1993

Filosofie Kandidatexamen i Vårdpedagogik, 1998

Filosofie Magisterexamen i Vårdpedagogik, 1998

Filosofie Doktorsutbildning i Pedagogik, juni 2008

Högskolepedagogisk utbildning om (mer än) 15 hp. Min Vårdlärarutbildning (om 90 hp) räknas
som högskolepedagogisk utbildning och jag utvecklar och undervisar i Universitetspedagogiska
kurser på 1-15 hp-nivå, från augusti 2008 och fortfarande

Sakkunnigkursen ”Att bedöma pedagogisk skicklighet”, 1 hp, Umeå Universitet, dec 2011
Kursutveckling
Jag deltar kontinuerligt i utveckling av kurser och institutionsstöd inom ramen för min tjänst som
universitetspedagogisk utvecklare på Stockholms universitet, fr o m augusti 2008 och fortfarande. Jag
vill särskilt lyfta fram de fyra utvecklingsinsatser jag varit ansvarig för.
1) Bland f d UPC´s utbud av Stockholms universitets högskolepedagogiska kurser ansvarade jag för
utveckling av kursen Scholarship of Teaching and Learning (UP3), omfattande 7,5 hp - se Bilaga C
och
http://www.su.se/polopoly_fs/1.11332.1297171758!/menu/standard/file/Utvecklingsarbeten_U
P3_2009.pdf)
2) Som pedagogisk konsult utvecklade och genomförde jag på egen hand högskolepedagogisk
utbildning omfattande 7,5 hp för Ersta Sköndal Högskolas lärare under 2011 och vt 2012 – se
Bilaga D)
1) Tillsammans med Annika Käck, pedagogisk utvecklare vid Data- och Systemvetenskapliga
institutionen vid SU, har jag utvecklat och under vt 2013, ht2013 och vt2014 genomfört kursen
Pedagogisk meritportfölj, 5 hp – se Bilaga E. Kursen är IKT-baserad med en inledande heldags
campusträff, där pedagogisk grundsyn och pedagogiska meritportfölj introduceras. Till vt2014
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
har vi utvecklat kursen på så sätt att vi kommer att införa det som kallas ”flipped classroom”. Det
innebär att vi spelat in introduktionsföreläsningarna –se
https://play.dsv.su.se/search/apachesolr_search/jons - och kursdeltagarna tar del av dessa innan
kursträffen. Därmed kan de ägna kursträffen åt att förankra innehållet i sin tidigare förståelse av
pedagogik och sina erfarenheter som högskolelärare. Tanken är att de redan efter första dagen
ska ha ”kommit upp på banan” med sin egen pedagogiska meritportfölj, så att de efterföljande
webinarierna kan ägnas åt återkoppling av olika delar av innehållet i deras portföljer.
3) Till läsåret 2013-2014 har jag skräddarsytt och kommer att leda en utbildningsaktivitet för
Institutionen för Journalistik och Mediekommunikation – se Bilaga F.
Pedagogiska arbeten och läromedel
2) 2014: Inspelade föreläsningar kring Pedagogisk grundsyn för kursen Pedagogisk meritportfölj, 5
hp vid Stockholms universitet – se https://play.dsv.su.se/search/apachesolr_search/jons
3) 2008: Riktlinjer för examensarbete. Kompendium avsett att kunna distribueras till studenter på Coch D-nivå i samband med examensarbetet i pedagogik, vid Pedagogiska Institutionen, Uppsala
Universitet – se Bilaga H.
4) 2003: Studiebrev i kursen Vetenskapliga arbetsmetoder och vetenskapsteori III , 5 poäng på Cnivå. Utarbetat vid enheten för vårdpedagogik vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm
(Institutionen för samhälle, kultur och lärande), i samband med att jag var kursledare för denna
fördjupningskurs (41-60 p) som gavs på halvfart, distans inom ramen för det vårdpedagogiska
programmet, (magistervariant) - Bilaga G.
Värdering av pedagogiska insatser
Ett omdöme avseende min pedagogiska skicklighet skrivet av Solveig Hannersjö, rektor vid dåvarande
Vårdhögskolan i Falun, låter enligt följande (se bilaga 21 b till CV):
”Liselotte Jons har god pedagogisk ämnesmässig kompetens. Hon har god förmåga till nytänkande,
till att se möjligheter och att lösa problem. Hon har goda kunskaper i egna undervisningsämnen och
har förmåga att strukturera och organisera undervisningen på ett pedagogiskt sätt. Liselotte Jons har
kontinuerligt med entusiasm läst vidare för egen kompetensutveckling i såväl pedagogik som
Munhälsovetenskap.”
Två omdömen från handledda studenter ser ut enligt följande:
Angående Lotta Jons
080520
Under vårterminen 2008 har Lotta Jons varit handledare för en grupp studerande vid Uppsala
universitet, i vilken jag också har ingått. Gruppen har träffats vid ett tillfälle i månaden. Vår uppgift
Lotta Jons
PEDAGOGISKA MERITER
februari 2014
har varit att skriva en magisteruppsats som avslutning på vår ledarskapsutbildning. Lottas roll som
handledare för gruppen tycker jag har fungerat mycket bra. Hon är kunnig i de frågor som rör
uppsatsskrivande och hon har på ett konstruktivt och tydligt sätt ”lotsat” oss fram i vår skrivprocess.
Vid våra kurstillfällen har vi fått feedback på våra texter som vi i förväg skickat in och Lotta har lyft
fram både styrkor och svagheter i våra arbeten på ett positivt sätt som fått skrivandet att komma
vidare. Vid varje tillfälle har vi diskuterat och gått igenom alla deltagares arbeten. Lotta har gett bra
synpunkter utifrån egen erfarenhet och kopplingar till vad olika teorier och ”skolor” säger angående
process och innehåll i arbetet med att skriva uppsats. Vi har också varje gång fått tillbaka våra
arbeten i vilka Lotta gjort skriftliga kommentarer som jag tycker har varit ett bra stöd i mitt fortsatta
skrivande. Jag tycker också att hon under våra träffar haft förmågan att hålla ihop det hela så att vi
alla har hållit oss till ämnet. När någon eventuellt börjat sväva ut i tankebanor och spår som hör
hemma i något annat sammanhang så har Lotta på ett positivt men tydligt sätt lett oss tillbaka till det
arbete vi varit där för att göra. Lotta är positiv, trevlig och lugn och hon skapar ett bra arbetsklimat i
klassrummet. Jag har under terminen upplevt att hon tagit vårt arbete på allvar och hon har alltid
varit väl förberedd när vi har träffats. Under terminen har vi utöver våra träffar även haft möjlighet
att via mejl och telefon kontakta Lotta med våra frågor och funderingar. Även det tycker jag har
fungerat bra då Lotta hela tiden har varit snabb på att ge återkoppling när vi kontaktat henne. Hon
har även gett oss den information vi behövt inför exempelvis kommande träffar och hur vi då
eventuellt skulle förbereda oss inför dessa.
Ann-Sofi Pihlgren
Högbyvägen 136
175 54 Järfälla
Tfn, privat: 070-230 08 71
Tfn, arbete: 0733-77 38 32
Omdöme
Jag har under våren 2008 avslutat min magisterexamen vid Skolledarhögskolan vid Uppsala
universitet. Handledare för examensarbetet har varit Lotta Jons.
Jag upplever att Lotta varit ett konkret stöd för mig och de andra i gruppen. På seminarieträffarna
har hon effektivt och utan omsvep gjort klart för oss vad vi behöver förbättra i våra
examensuppsatser. Själv tycker hon nog att hon varit hård i sin kritik men jag upplever att kritiken
har varit tydlig och rättfram utan att vara nedvärderande. Framför allt har jag uppskattat Lottas
förmåga att visa oss hur vi ska sovra och sortera i våra ibland förvirrade textmassor. Det har varit
lärorikt att lyssna till hennes råd även när det gäller de andra deltagarnas texter eftersom Lotta har
visat en förmåga att lyfta fram goda exempel i de olika arbetena, utan att fördenskull bli
generaliserande eller ytlig.
De mejlkontakter vi haft över nätet har varit effektiva såtillvida att jag aldrig behövt vänta mer än
någon dag på en textrespons eller ett besked i någon fråga jag haft.
Sjöbo den 20 maj 2008
Mats Abelson