Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Delaktighet i samspel för barn med
hörselnedsättning i förskolan
En intervjustudie av några pedagogers uppfattningar och arbetssätt
Participation in interaction for children with hearing loss in preschool An
interview based studie by some teachers´ perception and practices
Anna Jinneland Vesterlund
Specialpedagogexamen 90 hp
Examinator: Birgitta Lansheim
2014-05-21
Handledare: Lotta Anderson
2
Abstract
Anna Jinneland Vesterlund (2014). Delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning i
förskola. En intervjustudie av några pedagogers uppfattning och arbetssätt. (Participation in
interaction for children with hearing loss in preschool. An interview based studie by some
teachers´ perception an practies.) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och
Ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.
Problem area: Success factors for children with hearing loss has been mapped out and
highlighted is the teacher's knowledge about consequences of a hearing loss, adjusted
numbers of children in the group and a hearing adjusted physical environment
(Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2014). Hearing impaired national coalition´s
(Hörselskadades Riksförbund, 2006) report shows lack of adjustments and teacher's hearing
competence for children with hearing loss in preschool.
Purpose and precise question formulation: The purpose of this study is to review teachers´
outlook in regards to interaction in participation for children with hearing loss in preschool
based on the following questions:
How do the interviewed teachers perceive participation in interaction for children with
hearing loss?
Which strategies and adjustments do the teachers use for children with hearing loss to
participate in the interaction?
Method: The study has been carried out with a qualitative approach and through semistructured interviews with seven teachers, who work with children with hearing loss, I have
looked for answers to my questions. To analyse the interviews I have used an inverse tree
diagram (see appendix 1).
Result: The result of the study shows that the teachers included in this study identified
communication strategies, forms of communication, hearing environment and hearing
technology as the most important areas to facilitate participation in the interaction. The
teachers who have undertaken more in-service training and have received more guidance are
under the opinion that there is a higher need for communication strategies and hearing
adjusted environment compared to the teachers with less in-service training and guidance.
Previous research Vermeulen et. al. (2012) emphasises that it is difficult to identify the needs
of children with hearing loss. Ahlström (2000), Weisel, Most och Efron (2005) and
3
Sandgren´s (2013) studies show that children with hearing loss require support with
communication.
Knowledge contribution: I find my study to be of importance for the reasons that it shows
examples of adjustments and communication strategies along with examples of the difficulties
that can occur in relation to participation in interaction for children with hearing loss in
preschool.
Keywords: hearing loss, interaction, participation, preschool
4
Abstract
Anna Jinneland Vesterlund (2014). Delaktighet i samspel för hörselnedsättning i förskola. En
intervjustudie av några pedagogers uppfattning och arbetssätt. (Participation in interaction for
children with hearing loss in preschool. An interview based studie by some teachers´
perception an practies.)Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och Ledarskap, Lärande
och Samhälle, Malmö Högskola.
Problemområde: Framgångsfaktorer för barn med hörselnedsättning har kartlagts, däribland
nämns god hörselkunskap hos pedagoger om konsekvenser av en hörselnedsättning, anpassad
barngruppsstorlek och hörselanpassad fysisk miljö (Specialpedagogiska Skolmyndigheten,
2014). Hörselskadades Riksförbunds rapport (2006) visar dock på brister i anpassningar och
hörselkompetens.
Syfte och preciserade frågeställningar: Syftet med min studie är att undersöka pedagogers
uppfattningar kring delaktighet och samspel i förskolan för barn med hörselnedsättning utifrån
följande frågeställningar:
Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna delaktighet i samspel för barn med
hörselnedsättning?
Vilka strategier och anpassningar använder pedagogerna för att göra barn med
hörselnedsättning delaktiga i samspel?
Metod: Studien har genomförts med kvalitativ ansats och genom halvstrukturerade intervjuer
med sju pedagoger som arbetar med barn med hörselnedsättning i förskola har jag sökt svar
på mina frågeställningar. För att analysera intervjuerna har jag använt mig av omvänt
träddiagram (se bilaga 1).
Resultat: Resultatet av min studie visar att pedagogerna som ingår i studien såg
kommunikationsstrategier, kommunikationsform, hörselmiljö och hörselteknik som de
viktigaste områdena för att främja delaktighet i sampel. Pedagogerna i min studie som fått
mer fortbildning och handledning upplevde barnets behov av kommunikationsstrategier och
hörselmiljöanpassning som större jämfört med pedagogerna som fått mindre fortbildning och
handledning. Pedagogerna i min studie som fått mindre fortbildning och handledning
upplevde barnets behov av kommunikationsstrategier och hörselmiljöanpassning mindre. I
relation till tidigare forskning poängterar Vermeulen et. al.(2012) att det är svårt att upptäcka
behoven som barn med hörselnedsättning har. Ahlström (2000), Weisel, Most och Efron
5
(2005) samt Sandgren (2013) studier visar att barn med hörselnedsättning kan ha behov av
stöd i kommunikation.
Kunskapsbidrag: Min studie upplever jag som viktig dels för att visa några exempel på
anpassningar och kommunikationsstrategier, men även att uppmärksamma de svårigheter som
kan förekomma för barn med hörselnedsättning i förskola.
Nyckelord: delaktighet, förskola, hörselnedsättning, samspel
6
Förord
Det finns flera personer som stöttat och hjälpt mig under processen att skriva detta
examensarbete. Ett stort tack till alla pedagoger som ställt upp för intervjuer. Utan er hade jag
inte kunnat genomföra studien.
Ett lika stort tack till min man som ställt upp med markservice och korrekturläsning av alla
versioner av detta examensarbete, mina barn som tålmodigt väntat på att mamma ska bli klar
med skrivandet, min syster och min mamma för korrekturläsning.
Ett särskilt stort tack till Lotta Anderson som stöttat och utmanat när det varit kämpigt att
skriva.
Jag hoppas att detta examensarbete kan fungera som inspiration i arbetet för pedagoger som
arbetar med barn med hörselnedsättning i förskolan.
7
8
Innehållsförteckning
Inledning................................................................................................................................... 11
Problemställning....................................................................................................................... 13
Syfte ......................................................................................................................................... 15
Preciserade frågeställningar ..................................................................................................... 15
Centrala begrepp....................................................................................................................... 17
Teoretisk inramning ................................................................................................................. 19
Kommunikation och samspel ............................................................................................... 19
Sammanfattning ................................................................................................................... 20
Tidigare forskning .................................................................................................................... 21
Kommunikation .................................................................................................................... 21
Samspel ................................................................................................................................ 22
Hörselmiljö ........................................................................................................................... 24
Teknik................................................................................................................................... 25
Sammanfattning av tidigare forskning ................................................................................. 25
Metod ....................................................................................................................................... 27
Kvalitativ ansats ................................................................................................................... 27
Urval ..................................................................................................................................... 27
Genomförande ...................................................................................................................... 28
Pilotintervju ...................................................................................................................... 29
Etiska överväganden............................................................................................................. 29
Tillförlitlighetsaspekter ........................................................................................................ 30
Databearbetning.................................................................................................................... 31
Resultatredovisning och delanalyser ........................................................................................ 33
Delaktighet i kommunikation och samspel .......................................................................... 33
Pedagogernas tankar om kommunikationsformerna ........................................................ 34
9
Kommunikationsstrategier i barngrupp för att gynna samspel ........................................ 36
Fysisk placering för att gynna kommunikation ................................................................ 37
Förutsättningar för samspel utomhus ............................................................................... 37
Delanalys .......................................................................................................................... 39
Mindre barngrupp ................................................................................................................. 40
Delanalys .......................................................................................................................... 41
Fysiska anpassningar ............................................................................................................ 41
Hörselmiljön ur samspelsperspektiv ................................................................................ 43
Delanalys .......................................................................................................................... 44
Hörselteknik ......................................................................................................................... 44
Delanalys .......................................................................................................................... 45
Stödet till pedagogerna ......................................................................................................... 45
Delanalys .......................................................................................................................... 46
Sammanfattande analys ............................................................................................................ 49
Diskussion ................................................................................................................................ 51
Resultatdiskussion ................................................................................................................ 51
Sammanfattning ............................................................................................................... 52
Specialpedagogiska implikationer........................................................................................ 53
Metodreflektion .................................................................................................................... 53
Fortsatt forskning ................................................................................................................. 54
Avslutning ............................................................................................................................ 54
Referenser................................................................................................................................. 56
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 59
Bilaga 2 .................................................................................................................................... 60
Bilaga 3 .................................................................................................................................... 61
Bilaga 4 .................................................................................................................................... 62
10
Inledning
Ämnesområdet för mitt examensarbete har funnits i mina tankar i flera år. Många gånger har
jag i mitt arbete som förskollärare ställts inför dilemman som rör delaktighet för barn med
hörselnedsättning. Det finns flera frågor som jag funderat över. Vilka pedagogiska strategier
är mest funktionella? Ökar barnens delaktighet av vissa strategier men inte av andra?
Uppfattar barnet det som sägs runt om det och vilka strategier används när tekniken inte
fungerar? Dessa frågor har många gånger rört sig i mitt huvud. Många situationer har varit
svåra men samtidigt utvecklande och utmanat till nytänkande. Jag har också sett hur viktigt
samspelet är mellan barn för den sociala utvecklingen.
Det framgår av en rapport från Hörselskadades riksförbund (2006) att de flesta barn som har
en hörselnedsättning är i behov av en anpassad förskole- och skolmiljö för att kunna vara fullt
delaktiga i lek och lärandesammanhang. I skollagen (2010:800), som numera även gäller för
förskolan, står det att barn som av fysiska skäl behöver särskilt stöd ska ges det stöd som
barnet är i behov av. I förskolans uppdrag framgår att verksamheten ska anpassas efter alla
barn. De barn som behöver extra stöd ska få det utifrån sina förutsättningar och behov
(Skolverket, 2011).
För barn med hörselnedsättning finns det olika alternativ till förskola som vårdnadshavarna
får ta ställning till utifrån vad som passar dem och deras barn. Det finns specialförskolor som
tar emot barn med hörselnedsättning och dövhet eller så kan barnet gå på en vanlig förskola
närmare hemmet. Det är viktigt att barn med hörselnedsättning får optimala förutsättningar till
delaktighet i förskolan för barnets språkliga och sociala utveckling (HRF, 2006).
År 2006 beräknades det finnas 785 barn med hörselnedsättning i åldern 0-5 år och ungefär
300 av dessa barn går i hörselförskola i Sverige. I denna siffra ingår de barn som är upptagna i
hörselvårdens register eller går i skolor för döva eller hörselskadade. Det antas finnas ett
mörkertal av barn med hörselnedsättning och de statistiska siffrorna stämmer troligtvis inte.
(HRF, 2006).
11
12
Problemställning
För att utvecklas har barn med hörselnedsättning samma behov som hörande barn att kunna ta
emot det som kommuniceras till dem, antingen via hörsel eller syn. Barn med
hörselnedsättning har också samma behov som hörande barn att kunna uttrycka sig och bli
förstådda av andra. Det är därför viktigt att pedagoger som arbetar med barn med
hörselnedsättning erbjuds utbildning och kontinuerlig handledning för att kunna stödja barnets
utveckling. Detta gäller även barn med en lindrigare hörselnedsättning (Gustavsson,
Jauhianinen, Dam Lorentzen, Solholt, Svedsen & Willstedt Svensson, 2007). Det finns
framgångsfaktorer som ökar delaktigheten för barn med hörselnedsättning. Som
framgångsfaktor nämns bland annat en god kunskap hos pedagoger och skolledning om
konsekvenserna av hörselnedsättning. Den fysiska miljön är också en viktig framgångfaktor.
Lärmiljön behöver anpassas såsom mindre gruppstorlek och kommunikationsstrategi1er som
möter barnets behov (SPSM, 2014). Hörselskadades Riksförbund (2006) anger i sin rapport
flera exempel där barn med hörselnedsättning som går individplacerade i förskola inte har fått
tillräcklig anpassning. Det finns inte heller tillräcklig tillgång till hörselkompetens i
förskolorna enligt rapporten. De framhåller även att det ger hörselförskolorna svårigheter när
många kommuner av ekonomiska skäl inte godkänner placering av barn i hörselförskolor
(Hörselskadades Riksförbund, 2006).
Dessa beskrivningar av förutsättningar för barn med hörselnedsättning i förskolan ser jag som
ett motiv för vidare studier inom området för att undersöka hur pedagoger i förskolan
upplever delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning. Utifrån nedanstående syfte
och problemställning undersöker jag frågeställningarna genom några pedagogintervjuer.
1
Med kommunikationsstrategi menas olika tillvägagångssätt för att kunna tillgodogöra sig kommunikation, som
exempelvis att vara ansiktsriktad mot den som talar eller tydliggöra kommunikation genom bilder.
13
14
Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattningar kring
delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning i förskola. Ett underliggande syfte är att
undersöka förekommande och användbara strategier i det praktiska arbetet med
hörselnedsättning för att göra barnen delaktiga i samspelet. Min avsikt med denna studie är att
öka kunskapen och medvetenheten om kommunikation och samspel för barn med
hörselnedsättning i förskolan.
Preciserade frågeställningar
Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna delaktighet i samspel för barn med
hörselnedsättning?
Vilka strategier och anpassningar använder pedagogerna för att göra barn med
hörselnedsättning delaktiga i samspel?
15
16
Centrala begrepp
Samspel - Synonymer till ordet samspel är bland annat samverkan, interaktion och teamwork
(www.synonymer.se/?query=samspel). Dessa synonymer liksom samspel innebär en
ömsesidighet. Med samspel menar jag en ömsesidig samverkan som till exempel
ömsesidighet i interaktionen mellan pedagog och barn eller mellan barn och barn.
Delaktighet - Det finns många definitioner av begreppet delaktighet och det saknas en
gemensam tydlig definition av begreppet. Oftast handlar det om att vara en del i aktiviteter
som sker. Det kan vara ett specifikt sammanhang eller kamratrelation (www.spsm.se/sv/Stodi-skolan/Tillganglighet/Delaktighet/). Det finns olika aspekter på delaktighet och i denna
undersökning fokuserar jag på delaktighet i att känna tillhörighet i gruppen och tillgänglighet i
form av samma tillgång till och möjligheter i fysisk miljö, kommunikation och samspel.
Kommunikation - Med kommunikation menar jag ömsesidigt utbyte av information mellan
människor.
Hörselnedsättning - en hörselnedsättning kan variera mellan en lindrig hörselnedsättning till
att vara döv.
Individplacering - Med individplacering menar jag barn med hörselnedsättning som vistas i
samma förskolegrupp som andra barn utan hörselnedsättning.
Grupplacering - Med grupplacering menar jag flera barn med hörselnedsättning som placerats
i samma grupp, exempelvis på en specialförskola.
Miljö - Med miljö menar jag akustiken i rummen där barnet vistas på förskolan.
Hörseltekniska hjälpmedel - Hörseltekniska hjälpmedel används för att förbättra möjligheten
att uppfatta tal. (Gustavsson et al, 2007). Hörapparater och Cochleaimplantat (CI) är
hörseltekniska hjälpmedel som nämns i studien. Ett cochleaimplantat, som förkortas CI, är ett
hörhjälpmedel som genom elektronisk stimulans av hörselnerven ger personer med grav
hörselnedsättning eller dövhet möjlighet att uppfatta ljud och tal. (Andersson, Arlinger,
Arvidsson, Danielsson, Jahuhuainen, Jönsson, Kronlund, Laukli, Lyxell, Nielsen, Nyberg &
Rönnberg, 2007). Andra hörseltekniska hjälpmedel som nämns i studien är fast teleslinga,
även kallat T-slinga, samt FM-system. En fast teleslinga är installerad i lokalen och genom
trådlös överföring direkt till hörapparaten hörs ljudet som sänds via den fasta teleslingan. Ett
FM-system sänder ljudet från mikrofonen till hörapparaten och detta system är bärbart, då det
17
innehåller en liten mikrofon och en sändare. På hörapparaten sitter det en mottagare som tar
emot ljudet som sänds (Gustavsson; et al., 2007).
18
Teoretisk inramning
I det sociokulturella perspektivet betonas bland annat vikten av samspel och kommunikation
för barnets sociala utveckling. Denna teori är inom studiens område och jag väljer därför det
sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt i denna studie. Då studien är inriktad
mot kommunikation och samspel har jag valt att fokusera på dessa områden inom det
sociokulturella perspektivet i den teoretiska inramningen.
Kommunikation och samspel
Människan är en social varelse som tänker och samspelar tillsammans med andra människor.
Utvecklingen sker genom biologisk mognad som ger barnet förståelse för omvärlden och
förmåga att samspela med människorna i omgivningen (Säljö, 2000). Utan den sociala
kommunikationen med omgivningen kan barnets språk och tänkande inte utvecklas
(Vygotskij, 1934/1999). Redan från födelsen är människan kommunikativt inriktad och söker
samspel med andra människor (Säljö, 2000).
Språkets huvudsakliga funktion är att kunna kommunicera med andra människor. Det ger oss
möjlighet till sociala relationer och även möjlighet att påverka vår omgivning.
Kommunikation som sker utan ett språk blir mycket begränsad (Vygotskij, 1934/1999).
Barnets sociala kompetens utvecklas främst från barnets erfarenheter och från deras nära
relationer. Barnets förmåga att hantera sin sociala omgivning härrör ur dessa tidiga relationer.
I dessa nära relationer utvecklas barnets förmåga till att samspela språkligt med sin omvärld
(Hartup, 1989). Genom språket har barnet förmåga att samspela och utbyta kunskaper med
andra, vilket sker konstant och ger barnet tillgång till andra människors kunskap (Säljö,
2000).
Kommunikativa processer är centrala i det sociokulturella perspektivet och genom
kommunikation blir barnet delaktigt i omgivningens kunskaper och färdigheter. I varje
situation som samspel sker med andra finns tillfälle att inhämta kunskap från omgivningen
(Säljö, 2000). Inlärning är således en social process som gör att barnet blir delaktigt i den
gemensamma kulturen (Vygotskij, 1934/1999).
Genom stöd från en kunnig vuxen eller kamrat får barnet möjlighet att nå sin fulla potential
kunskapsmässigt. Barnet blir delaktigt i att skapa sin egen utveckling. För att barnet ska
kunna ta till sig kunskap måste den vuxne anpassa sig till barnets kommunikationsnivå (Säljö,
2000).
19
Hartup (1989) lyfter fram barns olika former av sociala relationer som ser olika ut beroende
på om det är en relation med en vuxen eller med ett barn. Barns relationer med vuxna är ofta
kännetecknad av ett vertikalt samspel där den vuxne har makten. Barns relationer med andra
barn kännetecknas oftast däremot av ett horisontellt samspel där barnen är i jämvikt med
varandra. Vanligtvis innehåller dessa relationer ömsesidighet. För barnet är dessa horisontella
relationer viktiga för deras sociala utveckling (Hartup, 1989). Dessa tidiga erfarenheter med
kamrater i samma ålder utgör en unik bas för lärande av känslomässig kontroll och sociala
färdigheter (Hartup, 1979).
Kritik som lyfts mot det sociokulturella perspektivet är bland annat att det sociokulturella
perspektivet kan ses som ytlig och att en praktisk funktion saknas (Andre & Salmijärvi,
2011). De som företräder konstruktivismen ser, förenklat beskrivet, kunskapsprocessen som
individens aktiva skapande och det finns lika många bilder av verkligheten som människor.
De anser att det sociokulturella perspektivet inte tar hänsyn till individer (Havnesköld &
Risholm- Mothander, 2011). Kritik har riktats mot det sociokulturella synsättet och menar att
människor borde handla på lika sätt när de befinner sig i samma situation och vara fast i
sociala mönster och variationer mellan individer kan inte redovisas. Dessa synpunkter gör att
vissa kritiker menar att konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet inte går att
förena, medans andra finner att olika synsätten kompletterar varandra (Hallden, 2011).
Sammanfattning
Språket ger barnet möjlighet att kunna kommunicera (Vygotskij, 1934/1999). Barnets språk
och sociala utveckling sker genom relationer till andra och barnet har behov av relationer med
jämnåriga kamrater (Hartup, 1989) och vuxna för en optimal utveckling (Säljö, 2000).
Det sociokulturella perspektivet är tydligt kopplat till områdena samspel och delaktighet
vilket är viktiga områden i mina frågeställningar. Kommunikation är också starkt kopplat till
det sociokulturella perspektivet, vilket även spelar roll i min studie.
20
Tidigare forskning
Beträffande hörselnedsättning med koppling till pedagogisk verksamhet finns mycket tidigare
forskning att utgå ifrån. Det mesta av forskningen rör skola, men det finns även tidigare
forskning som rör förskolan. Jag har gjort ett urval som enligt min uppfattning är relevant för
området jag vill undersöka i min studie. I den tidigare forskning som berörs utgår jag från
forskning som rör både förskola och skola, eftersom studiernas slutsats kan vara intressant för
denna studie.
Kommunikation
Barnets språkförmåga är beroende av att barnet har intresse för andra människor och barnet
måste ha en inneboende vilja att kommunicera (Bruce, 2009). Dessutom behöver barnet
kognitiva förutsättningar, motorik och perceptionsförmåga. För språkutvecklingen är även syn
och hörsel viktiga (Bruce, 2009).
Dialoger är en stor del av undervisningen i skolan och att inte vara fullt delaktig drabbar
lärandet Det är av stor vikt att ansvar tas för att kommunikationen fungerar och att hänsyn tas
till barnets behov (Vermeulen, De Raeve, Langereis & Snik, 2012; Larsson & Rickardson,
2008). Vermeulen et. al. (2012) genomförde en studie på barn med CI som var
individplacerade i skola. De fann att elevernas behov var subtila och kunde vara svåra för
läraren att uppfatta. Eleverna hade ofta svårt att delta i informella lärandesammanhang, vilket
berodde på hög ljudnivå i klassrummet. Även elevens talperception påverkas av dålig akustik
och buller maskerar talet. Ofta upptäcks inte missförstånd i kommunikation och elevens tapp
maskeras ofta av ett gott talat språk. Vermeulen et. al. (2012) betonade att om eleverna ska
kunna tillgodogöra sig undervisningen är det en förutsättning att eleven kan uppfatta talspråk
och då är god akustik och pedagogisk medvetenhet av vikt (Vermeulen et. al. 2012). Larsson
och Rikardson (2008) fick liknande resultat i sin fallstudie, som genomfördes i Skåne, av
anpassningar i skolan för elever med hörselnedsättning. Ofta underskattas elevens behov och
skolan överskattar sin egen förmåga att kunna möta elevens behov (Larsson & Rickardson,
2008).
För att barnet ska kunna ta till sig kunskap är det viktigt att läraren anpassar sig till barnets
nivå (Säljö, 2000). Ahlström (2000) såg i sin studie att pedagogens sätt att kommunicera
påverkade barnets kommunikativa förmåga. Om pedagogen använde sig av en barncentrerad
kommunikation använde sig barnen av fler verbala uttryck och samspelet i språket ökade.
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv och kvalitativa data har samlats in genom
21
videoobservationer. Utgångspunkten i studien var att belysa den kommunikativa- språkligaoch sociala situationen för barn med hörselnedsättning i förskolan (Ahlström, 2000).
I Örebro finns en förskola som gått från att vara en förskola för barn med grav
hörselnedsättning och dövhet till att bli en förskola för barn med hörselskada, dövhet och
normal hörsel. Utifrån denna förändring har Brunnberg och Fredriksson (2007) lagt fram en
rapport som utgår från föräldra- och pedagogperspektiv. Pedagogerna utgår från
kommunikation på teckenspråk, men det enskilda barnet kan välja om det önskar
kommunicera på talspråk. De barn som inte tidigare kunnat kommunicera på teckenspråk, har
snabbt tagit till sig teckenspråket. Barnen på förskolan har lärt sig växla mellan språken och
observationerna visade att olika barn hade olika strategier för att få kommunikationen att
fungera med de andra barnen. En strategi var att barnet började ta initiativ till samspel på
talspråk. Fick barnet inte respons växlade barnet till teckenspråk. Ett annat exempel är barnen
som inte fick någon respons när de tecknade, saktade ner sitt tempo i teckenspråket.
Gemensamt för alla barnen var att de använde den kommunikationsmetod som fungerade för
stunden (Brunnberg & Fredriksson, 2007). Ahlström (2000) fann också i sin studie att barn
med hörselnedsättning var flexibla och anpassade sin kommunikation efter mottagaren.
Ahlström (2000) undersökte även hur teckenstöd till talad svenska användes i barngrupperna.
Pedagogerna i studien antog att teckenstödet var till fördel för barnets förmåga att uppfatta
kommunikation. I studien visade det sig däremot vara svårt då metoden användes på olika sätt
av pedagogerna. En del pedagoger tecknade ett mycket begränsat antal ord i meningarna och
innehållet i språket riskerade att bli torftigt. Andra pedagoger använde många tecken och talad
svenska med teckenspråkets grammatik, vilket medförde att svenskans ordföljd blev felaktig
(Ahlström, 2000).
Samspel
Barnet blir delaktigt i samspelet med andra människor genom kommunikation och på så vis
inhämtar barnet kunskap (Säljö, 2000). De horisontella relationerna är viktiga för barnets
sociala utveckling (Hartup, 1989). Minnet, Clark och Wilson (1994) har genomfört en studie
som är inriktad på lek och kommunikation som sker mellan barn i förskola. Barnen som har
deltagit i studien går grupplacerade och det finns en grupp som utgår från talkommunikation
22
och en grupp som utgår från totalkommunikation2. Studien visade att barnen helst lekte
tillsammans med barn med samma hörselstatus som sig själv, även om 2/3 av barnen
kommunicerade med barn med annan hörselstatus än sin egen. De såg även att barnens
kommunikationsbeteende varierade mellan olika miljöer oavsett om det var en pedagogiskt
styrd situation eller exempelvis utelek. Vid de styrda pedagogiska situationerna samspelade
barnen mer med barn med annan hörselstatus än sin egen. Vid fri utelek föredrog barnen att
samspela med barn med samma hörselstatus. I studien kunde de dock se barn som bröt
mönstret och lekte med barn med annan hörselstatus än sin egen oavsett om det var en
pedagogsikt styrd situation eller inte (Minnet, Clark & Wilson, 1994). Ahlström (2000) fann i
sin studie att barnen med hörselnedsättning hade svårigheter i samspelet med varandra om
barnen inte hade en gemensam kommunikationsform3. Ofta varade inte lekarna över
förhandlingsstadiet och därefter bröts samspelet. De pedagoger som aktivt stimulerade och
stöttade kommunikationen i leken ökade barnens språkliga och sociala färdigheter (Ahlström,
2000).
Yngre barn i förskola, som åldersmässigt var mellan 33-36 månader, med hörselnedsättning
deltog i Weisel, Most och Erfons (2005) studie om inledande samspel. Forskarna utgick från
ett sociokulturellt perspektiv när de undersökte hur barnen inledde samspel med andra barn
med hörselnedsättning respektive barn med normal hörsel. Barn med hörselnedsättning
misslyckades oftare att inleda samspel med de barn som hade normal hörsel jämfört med de
barn som försökte inleda samspel med andra barn med hörselnedsättning. Trots att barnen
med hörselnedsättning oftare misslyckades att inleda samspelet fortsatte barnen att försöka.
Vanligast förekommande försök till inledning av samspel var genom preverbala ljud 4eller
ord. Andra förekommande försök till att inleda samspel var genom beröring, tecken, flytta sig
närmare, vända ansiktet emot eller att imitera lek. Barn med hörselnedsättning använde sig av
liknande strategier som barn med normal hörsel. Det förekom oftare att barnen försökte med
flera strategier när de tog initiativ till samspel med hörselnedsättning. Denna studie poängterar
vikten av tidigt stöd för barnens sociala utveckling (Weisel, Most & Efron, 2005).
2
Med totalkommunikation menas olika former av kommunikation (exempelvis talspråk, teckenstöd, bildstöd,
taktil kommunikation eller kommunikation genom teknik) som kommuniceras i olika kombinationer efter
mottagarens behov.
3
Med kommunikationsform menas i detta fall på vilket vis kommunikation sker, så som talspråk, teckenspråk,
teckenstöd eller taktil kommunikation.
4
Med preverbala ljud menas de ljud som barnet gör innan talspråket utvecklats till ord exempelvis skrik och
joller.
23
Sandgren (2013) fann i sin studie att förmågan till samspel med andra kan påverkas av
språkliga svårigheter hos barn med hörselnedsättning. Barn med hörselnedsättning har ett
större behov av att använda blicken för en bättre kommunikation. Blicken används för att
markera turtagning i samtalet och även när frågor ställs riktar barnet blicken i större
utsträckning mot samtalspartnerns. Barnets hörselnedsättning och fonologiska förmåga spelar
roll för barnets blickanvändning. Det är därför viktigt att ta hänsyn till detta i samtal och
undervisningssituationer (Sandgren, 2013).
Most, Ingberg och Heled-Ariams (2011) har i sin studie utgått från ett sociokulturellt
perspektiv där de undersökt samspel i hörselförskola och förskolor med indivdiplacerade
barn. Barn med hörselnedsättning som är individplacerade har visat sig ha större social
kompetens i samspel med barn med normal hörsel än barn med hörselnedsättning som går
grupplacerade. Dock visar barnen som är grupplacerade samma nivå av socialt samspel med
andra barn med samma hörselstatus som de individplacerade barnen visar med sina
normalhörande kamrater. Till resultatet bör även tilläggas att barnen som går grupplacerade
hade svårare hörselnedsättning jämfört med barnens som gick individplacerade, vilket kan
påverka. En förklaring till skillnaden kan vara att barnen som gått individplacerade inte haft
något annat val än att samspela med de normalhörande barnen. Ett samband ses i båda
grupperna där barnets förmåga att uppfatta tal och nivån på barnets sociala kompetens i
samspel med normalhörande barn, dvs. ju bättre förmåga att uppfatta tal desto högre social
kompetens i samspel med normalhörande barn (Most, Ingberg & Heled-Ariam, 2011).
Hörselmiljö
Crandell och Smaldino (2000) menar att det ofta rapporteras om klassrum med bristfällig
akustik. Deras studie visar att talperceptionen minskar för barn med normal hörsel när
akustiken i rummet är bristfällig. För barn med hörselnedsättning minskar talperceptionen
ytterligare när akustiken inte är anpassad. En icke anpassad hörselmiljö drabbar inte bara
talperceptionen utan även den psykosociala situationen. Därför är det viktigt att noga
överväga vilka anpassningar som behövs i rum där barn med hörselnedsättning vistas
(Crandell & Smaldino, 2000).
Eleven kan få svårigheter att delta i informella lärandesammanhang, vilket kan bero på hög
ljudnivå i klassrummet i kombination med dålig akustik i klassrummet. Dålig akustik i
klassrummet påverkar elevens talperception (Vermeulen, De Raeve, Langereis & Snik, 2012).
Det är således svårt för barnet att delta på lika villkor när hörselmiljön inte är anpassad för
24
barn med hörselnedsättning. Hörselns funkton beror på de akustiska förutsättningar som finns
i de rum vi befinner oss (Krokstad & Lauki, 2007). Buller har visats ha effekt på inlärningen
och även om bullernivåerna i skolan oftast inte är skadliga kan de vara störande, speciellt för
elever som har en hörselnedsättning (Larsson & Rikardson, 2008).
Vermeulen et al. (2012) fann i sin studie att lärarna kan ha svårt att uppmärksamma elevernas
behov då behoven ofta är subtila. Ofta upptäcks inte missförstånd i kommunikationen och
elevens kommunikationstapp maskeras av ett gott talat språk. För att kunna uppfatta talspråk
är god akustik och hörselpedagogisk medvetenhet viktigt (Vermeulen et al. 2012). Dock är det
ofta svårt, av ekonomiska skäl, för en liten kommun att göra lämpliga anpassningar för att
fullt ut möta elevernas behov. Elever med hörselnedsättning är en liten grupp i skolvärlden
som har stora behov av anpassning av miljö och undervisning. Ett vanligt misstag är att
underskatta elevens behov och skolan överskattar sin egen förmåga i att kunna möta elevens
behov hävdar Larsson och Rickardsson (2008). En viktig del för att kunna ge barn det stöd de
behöver är ambulerande pedagoger med både akustiska-, pedagogiska- och audiologiska
kunskaper (Vermeulen et. al, 2012).
Teknik
Hörselteknik kan hjälpa barnet att få bättre talperception. Vermeulen et. al (2012) vars studie
utgår från elever med hörselnedsättning som går individplacerat ansåg att FM-system gynnade
barn att uppfatta tal från den som bar mikrofonen. Dock så missar barnet många sammanhang
där informell kommunikation sker, då barnet inte uppfattar denna med ett FM-system
(Vermeulen et. al. (2012). Rekkedal (2012) har genomfört en studie hur skolbarn upplever sin
hörselteknik. De barn som fått sina hörapparater eller CI så tidigt som innan skolstart var mer
positivt inställda till sina hörselhjälpmedel jämfört med de barn som fick sina hörapparater
eller CI efter skolstart. En förklaring till detta är att det kan vara svårt att vänja sig vid ljudet
som hörapparaterna ger. Barnen med en positiv självbild är också mer positivt inställda till
sina hörapparater eller CI jämfört med barn med en sämre självbild. Rekkedal (2012) kunde i
studien även se skillnader mellan pojkar och flickor där pojkarna jämförelsevis var mer nöjda
med sin hörselteknik.
Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att barn med hörselnedsättning har ökat
behov av en hörselanpassad miljö jämfört med barn med normal hörsel (Vermeulen et. al,
2012; Larsson & Rickardson, 2008; Crandell & Smaldino, 2000) och behöver pedagoger med
25
hörselpedagogisk medvetenhet för att kunna vara delaktiga i kommunikation (Vermeulen et al
(2012); Ahlström, 2000; Sandgren, 2013).
Samspelet med andra kan även påverkas av en hörselnedsättning (Weisel, Most, Efron, 2005;
Ahlström, 2000; Minnet Clark & Wilson, 1994).
Den tidigare forskningen visar att barn med hörselnedsättning är i behov av anpassad
hörselmiljö och kommunikationsstrategier. Med tanke på dessa tidigare forskningsresultat
finner jag det intressant att undersöka hur pedagoger uppfattar delaktighet i samspel och vilka
hörselpedagogiska strategier de använder för att göra barn med hörselnedsättning delaktiga i
samspel.
26
Metod
En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet i lärande och samspel är att intressera sig
för hur individer och grupper tar till sig och utnyttjar både fysiska och kognitiva tillgångar
(Säljö, 2000). I denna studie är mitt syfte att undersöka pedagogers uppfattning om barns med
hörselnedsättningar möjligheter till samspel och vilka anpassningar och strategier som
används för att göra barnen delaktiga i samspelet. Under denna rubrik redovisar jag hur jag
genomfört min undersökning och vilka ställningstagande jag gjort.
Kvalitativ ansats
För att kunna förstå pedagogernas uppfattningar utifrån mina frågeställningar väljer jag en
kvalitativ ansats. Syftet med att samla in kvalitativa data är att få en helhetsbild och förståelse
för området (Repstad, 2007).
I den kvalitativa ansatsen väljer jag att använda mig av halvstrukturerade intervjuer ( se bilaga
2) för att nå helhetsbilden jag söker (Kvale & Brinkmann, 2009). Den halvstrukturerade
intervjun gör att det finns möjlighet till upptäckter av nya företeelser och skeenden, men ger
även möjlighet till att analysera likheter. Ofta ger en halvstrukturerad intervju data av god
kvalitet (Gillham, 2008) och många som använder sig av kvalitativ ansats föredrar mindre
strukturerade intervjuer(Bryman, 2011). En fördel med denna form av intervju är att jag kan
ta del av pedagogernas uppfattning och det jag finner intressant under intervjun kan jag ställa
följdfrågor för att belysa informanternas uppfattning ytterligare.
Som avslutning i intervjuerna har jag använt mig av en fråga till informanten om de har något
att tillägga och om de tänker på något rörande området som jag inte tagit upp under
intervjusituationen. En halvstrukturerad intervju kan innehålla luckor eftersom frågorna är
inriktade på intresseområdet hos den som intervjuar. En fråga i slutet om informanten tycker
att något missats kan ge nya infallsvinklar (Gillham, 2008).
Genom intervjuerna har jag fått den helhetsbild jag sökte av pedagogernas arbetssätt och
uppfattningar.
Urval
Inledningsvis var min tanke att rikta min undersökning till pedagoger som arbetar i förskola
med barn med hörselnedsättning där barnen är individplacerade. Ganska snabbt insåg jag att
jag inte lyckades finna tillräckligt många respondenter i denna kategori. Jag valde då att gå
vidare och rikta undersökningen till alla barn med hörselnedsättning i förskola och därmed
27
inkludera hörselförskolorna för att få tillräckligt med informanter för att förhoppningsvis
kunna få svar på mina frågeställningar.
För att finna pedagoger som arbetade på hörselförskolor och i förskolor som har barn
individplacerade kontaktade jag specialpedagoger både i kommuner och inom habilitering för
att få förslag på hur jag kunde finna min målgrupp. Jag kontaktade även förskolechefer för
förskolor som har avdelningar med barn som går grupplacerade, samt använt mig av mina
kontakter inom förskolan. Jag har intervjuat samtliga pedagoger som varit intresserade av att
delta i intervjustudien.
Genomförande
Antalet intervjuade i en intervjustudie brukar vara mellan 15+/-10 personer (Kvale &
Brinkmann, 2009). I min studie har jag genomfört sju intervjuer med pedagoger. Jag
intervjuade pedagoger från fyra förskolor där barn går individplacerade och tre pedagoger
som arbetar med grupplacerade barn med hörselnedsättning.
Pedagogerna som jag intervjuat har olika lång erfarenhet av pedagogiskt arbete med barn med
hörselnedsättning. De pedagoger som arbetar i hörselförskolor som intervjuats i min studie
har haft lång erfarenhet av arbete i förskolan med hörselnedsättning. Den som haft minst
erfarenhet av arbete med hörselnedsättning har arbetat i 11 år. På två av avdelningarna av de
hörselförskolor jag intervjuat finns även pedagoger med hörselnedsättning som arbetar i
barngruppen. På förskolorna där barnen går individplacerade, som ingått i studien, har
pedagogerna på två avdelningar ingen tidigare erfarenhet av arbete med barn med
hörselnedsättning. En av de intervjuade pedagogerna har genom tidigare praktik inom
utbildning kommit i kontakt med pedagogiskt arbete med barn med hörselnedsättning och en
pedagog har en anhörig med hörselnedsättning.
Förskolorna som de individplacerade barnen med hörselnedsättning gick på hade barngrupper
mellan 23-26 barn i åldrarna 3-5 år, samt avdelningar med barn i åldrarna 1-3 med mellan 1315 barn. Hörselförskolorna i denna studie där barn med hörselnedsättning går grupplacerat har
barngruppsstorlekar på ungefär 10-15 barn.
Vid första kontakt med pedagogerna informerade jag om undersökningens syfte och hur
undersökningen går till. Innan intervjutillfället skickade jag ut missivbrev samt
samtyckesblankett till både pedagoger och barnens vårdnadshavare (se bilaga 3 och 4). Jag
valde att använda bandspelare under intervjusituationerna för att kunna fokusera och ställa
28
följdfrågor under intervjun. Repstad (2007) menar att en intervjustudie redan är en lite
konstlad situation och att bandspelaren inte stör själva intervjusituationen. Efter ett tag brukar
bandspelaren glömmas bort. I missivbrevet har även information om att jag tänker använda
mig av bandspelare om informanten godkänner detta. Sex av sju informanter godkände
användandet av bandspelaren. Vid intervjun där informanten hade önskemål om att inte
bandspelaren skulle användas antecknade jag istället under tiden intervjun pågick. Dock såg
jag efter intervjun att detta gav ett mindre fylligt material att bearbeta. Intervjun kan inte
heller användas till ordagranna citat i resultatdelen.
Pilotintervju
Den första intervjun jag genomförde var en pilotintervju. Genom en pilotintervju fick jag
möjlighet att prova mina intervjufrågor och se om jag fick svar som var inom området för mitt
syfte (Gillham, 2008). Jag valde medvetet ut informanten för pilotstudien, då denne har
erfarenhet av hörselområdet i stort och även arbetat i barngrupp med barn med
hörselnedsättning. Syftet med detta val var att jag skulle kunna se om jag missat infallsvinklar
i frågorna som kom upp vid denna intervju. Efter pilotintervjun ändrade jag ordningen på
frågorna samt lade till ett antal följdfrågor till mina ursprungliga intervjufrågor. Vissa frågor
har även omformulerats. Pilotintervjun ingår i empirin, då jag finner denna intervju jämförbar
i kvalitet och innehåll med övriga intervjuer.
Etiska överväganden
Intervjuundersökningar är fulla av etiska och moraliska frågor. Undersökningen bör ha ett
syfte som bidrar till både ett vetenskaplig och mänskligt intresse (Kvale & Brinkmann, 2009).
Jag anser att undersökningen jag genomfört kan bidra till att belysa situationen i förskolan för
barn med hörselnedsättning.
Vetenskapsrådet (2009) har etiska riktlinjer som jag förhållit mig till. Innan intervjun fick
både pedagoger och vårdnadshavare information om undersökningen och undersökningens
syfte. Pedagoger och vårdnadshavare fick en samtyckesblankett där de godkände sitt
deltagande samt information att de hade rätt av avbryta sitt deltagande om de så önskade.
Denna information skickades ut med brev när tidpunkt för intervjun blivit bestämd. Det fanns
vårdnadshavare för ett barn som inte kunde svenska och kunde därmed inte ta del av
samtyckesblanketten. I detta fall översatte pedagogerna muntligt informationen till
vårdnadshavarna som samtyckte. Dock kan jag inte vara helt säker på att pedagogerna
översatt korrekt. På en hörselförskola lämnade inte samtliga föräldrar samtycke, vilket vi
29
förhöll oss till under intervjun. I intervjusituationen berördes ingenting om enskilda barn, utan
endast pedagogens uppfattning rörande miljöanpassningar, pedagogiska strategier och
kommunikation. Informanterna blev erbjudna att läsa transkriberingen av intervjumaterialet
innan jag påbörjade analysen för att avgöra om det var korrekt. Alla informanter utom två
valde att läsa genom transkriberingen innan jag påbörjat analysen av materialet.
Informanterna fick en vecka på sig efter jag mejlat ut transkriberingen att komma med
synpunkter om eventuella felaktigheter i materialet. Inga av informanterna återkom med
synpunkter på innehållet i materialet.
I resultatbeskrivningen har jag valt att helt anonymisera pedagogerna för att säkerställa så
långt det är möjligt att ingen av informanterna ska kunna identifieras. Jag har valt bort
fingerade namn eller annan kodning då det endast finns ett fåtal hörselförskolor i regionen och
genom beskrivningar i materialet upplever jag en eventuell risk att identifieringar skulle
kunna göras. Jag har även valt att byta alla namn och kön på barn som nämns i de delar där
pedagogernas röster hörs till att endast skriva barnet för att minimera identifieringsrisken.
Tillförlitlighetsaspekter
För att säkerställa att mina intervjuer ger mig möjlighet att besvara mina preciserade
frågeställningar har jag genomfört en pilotintervju. Pilotintervjun gav mig möjlighet att
revidera intervjufrågorna.
För att få en högre tillförlitlighet i materialet har informanterna fått ta del av transkriberingen
av sina intervjuer för att kunna få möjlighet att påpeka eventuella missförstånd eller
felaktigheter. Informanten som önskade att bandspelaren inte skulle användas återkom med en
komplettering av intervjun när hon läst materialet från intervjun. Övriga informanter hade
inga invändningar mot transkriberingen.
I resultatbeskrivningen väljer jag att ordagrant citera pedagogernas röster. Detta ger
resultatbeskrivningen transparens som gör pedagogernas röster synliga innan analysprocessen
påbörjats.
Resultatbeskrivningen saknar fingerade namn eller annan kodning och jag är medveten om
att det inte gör materialet lika tillförlitligt. De olika pedagogernas röster går inte att följa i
resultatredovisningen. Jag upplever det som viktigare att inte informanterna kan identifieras.
Studien bygger på sju pedagogintervjuer och resultatet visar således dessa sju pedagogers
uppfattningar och arbetsmetoder. Resultatet kan ses som en motivationsfaktor till arbete med
30
delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning och även inspirera till användandet av
hörselstrategier och anpassningar av den fysiska miljön.
Databearbetning
Efter intervjuerna har jag transkriberat det inspelade materialet och skrivit det ordagrant i
worddokument. För att få en första blick av innehållet av materialet har jag gjort en mindmap
av varje intervju. Ur dessa mindmaps har jag sedan analyserat kategorier i ett omvänt
träddiagram (Bilaga 1). Genom denna metod kategoriserade jag utifrån huvudkategorier som
jag sedan analyserat i olika underkategorier och därefter analyserat till ytterligare
underkategorier (Gillham, 2008). Metoden har gjort att jag fått en bild av materialet i stort
men även en djupare analys av materialet genom underkategorierna.
För att göra analysen tydlig gentemot resultatredovisningen har jag valt att göra delanalyserna
efter varje rubrik i resultatredovisningen. Efter resultatredovisningen gör jag en
sammanfattande analys av materialet.
31
32
Resultatredovisning och delanalyser
Genom mina intervjuer har olika infallsvinklar av pedagogers uppfattningar kring arbetet med
barn med hörselnedsättning framkommit. Förskolornas arbete med barnen med
hörselnedsättning skiljer sig åt och förskolornas förutsättningar ser olika ut vilket redovisas
nedan. Efter varje underrubrik följer en delanalys och avslutningsvis en sammanfattande
analys.
Förutsättningarna för de olika verksamhetsformerna skiljer sig utifrån hörselteknik,
hörselmiljöanpassningar och barngruppsstorlek. För att ge en bild av i vilket sammanhang
pedagogernas röster hör hemma väljer jag att förtydliga detta. Jag förtydligar om
pedagogernas röster härrör från hörselförskola eller förskola där barn med hörselnedsättning
är individplacerat. Likaså förtydligar jag om uttalanden kommer från pedagog i hörselförskola
eller pedagog i förskola där barn går individplacerat. Där pedagogerna gör uttryck för samma
åsikter oavsett verksamhetsform omnämner jag dem som pedagoger.
Delaktighet i kommunikation och samspel
För att barn med hörselnedsättning ska kunna bli delaktiga i samspel framkommer i
intervjuerna att pedagogerna använder sig av olika strategier. Det framkommer även hur
kommunikation kan användas för att öka samspelet för barn med hörselnedsättning.
Vilken kommunikationsform och hur den används av pedagogerna på avdelningarna skiljer
sig väldigt mycket åt beroende på om det är en förskola med individplacerade barn med
hörselnedsättning eller en hörselförskola.
I förskolorna där barnen med hörselnedsättning är individplacerade användes talspråk eller
talspråk med teckenstöd i vissa situationer. Kommunikationen utgick från pedagogernas
uppfattning av barnets behov. På någon förskola hade barnets kommunikationsbehov
diskuterats med hörselhabiliteringen och föräldrarna och kommit fram till att talspråk skulle
användas.
Vi har frågat om vi skulle stödteckna, men eftersom det utvecklas som det gör skulle vi
inte göra det. Annars är det ett bra hjälpmedel för alla, oavsett hörselnedsättning eller
inte.
På någon förskola hade alternativa kommunikationssätt aldrig diskuterats eftersom
pedagogerna ansåg att barnet hade "normal hörsel med sina hörapparater".
33
På några förskolor där barn med hörselnedsättning gick individplacerat använde pedagogerna
sig av teckenstöd i specifika situationer. En pedagog berättade att de hade ambition att införa
och arbeta med teckenstöd i hela barngruppen så att alla kunde stödja talkommunikationen i
samspelet och lek, även om det ännu inte fått genomslag i verksamheten.
Barnen har inte hunnit komma in i det så det blir flytande Vissa saker kan de betona som
att äta, sitta och tack och så men det är bara allmänt liksom. Men inte så att det hjälpte
dom i den fria leken utan mer organiserat.
På förskolorna med individplacerade barn förekom även enstaka teckenord i samlingen och
ibland tecken till sånger.
I hörselförskolorna användes olika kommunikationsformer beroende på barnens behov. Det
förekom en avdelning med bara teckenspråk, då barnen hade det behovet. De andra
barngrupperna på hörselförskolorna använde sig av flera kommunikationsformer. De andra
beskrev att de använde talad svenska som förstaspråk. Dessutom förekom teckenspråk,
TAKK, bildstöd, seriesamtal, föremål, kroppsspråk, beröring och pekningar.
Pedagogernas tankar om kommunikationsformerna
Pedagogerna som arbetar i hörselförskolorna betonar vikten av olika former av
kommunikation för att barnen ska kunna samspela med omgivningen efter bästa förmåga.
Dessa pedagoger resonerar vidare om att det inte spelar så stor roll hur kommunikationen
sker, utan att det viktigaste är att kommunikation sker och är förståelig för omgivningen.
Vi har en totalkommunikation. Vi bryr oss inte så mycket om hur kommunikationen sker,
utan att det finns en kommunikation, att barnen kan förstå och att de kan göra sig
förstådda.
En pedagog beskrev att deras kommunikation skulle utgå från talspråk, men att det ofta blev
totalkommunikation för att barnen skulle ha möjlighet att förstå. Hon menade att det inte finns
någon väg som är rätt eller fel i sammanhanget när det gäller kommunikation, bara olika sätt
att nå fram. Vilken strategi pedagogen väljer är avhängigt vilken grupp hon möter och
pedagogen måste anpassa sin kommunikation till lägstanivån. Pedagogen menade att hon
måste vara medveten om att barnet kan ta emot det som kommuniceras.
Att man måste vara medveten om att det vi vill få fram måste nå fram. För att ha en
kommunikationsstrategi måste jag vara medveten om att mottagaren också förstår mig.
34
Man kan välja olika vägar för att komma dit. Det finns ingen väg som är mer rätt eller fel
i just det sammanhanget. Det gäller bara att nå fram på olika sätt.
I hörselförskolorna nämndes även svårigheter i kommunikation när barnen gärna vill använda
pedagogen som tolk i samspel med kamraterna. De ser det som en av pedagogens uppgifter att
hjälpa barnen kommunicera med varandra och ge barnen strategier där de blir medvetna om
vad som krävs för att samspela barnen emellan.
En pedagog som arbetar i hörselförskola vill gärna fokusera på kommunikationens funktion
det vill säga att barnet förstår och kan göra sig förstådd, men hon upplevde att det finns yttre
influenser som påverkar vilken kommunikation som ska användas. Pedagogen upplevde det
som en påtryckning om att barnen ska utveckla tal och att talet ska vara rent. I
kommunikationen ska inte teckeninblandning finnas och hon ansåg att det drabbade barnens
kommunikation.
Vi försöker se kommunikationen i första hand, men att det också finns yttre influenser
som påverkar ganska mycket. Det finns ett tryck om att barnen ska få tal och att det ska
vara rent tal. Det ska vara utan teckeninblandning. Det är ju då en diskussion som förs
mycket, hur man bemöter.
Det framkom att flera av pedagogerna ansåg att barnen hade svårare att nå fram med
kommunikationen barn emellan jämfört med kommunikationen mellan barn och pedagog. En
pedagog som arbetade i hörselförskola uppfattade att barnen brukade kunna finna vägar i
leken för att kunna upprätthålla kommunikation med varandra.
Barn är fantastiska på att använda olika sätt att förstå varandra om de bara har förmågan
att kunna kommunicera så brukar det lösa sig. Men där kan man behöva få hjälp att inte
få för stor grupp.
Några pedagoger som arbetar i förskola med individplacerade barn upplever att det är svårt att
veta om barnet förstått kommunikation som sker på talspråk. De menade att det är svårt att
bedöma om barnet inte hört och förstått eller bara är ointresserade.
Sen är det svårt om barnet tycker det är jobbigt för att barnet inte hör eller för att han
tycker aktiviteten är tråkig.
I en pedagogintervju som genomfördes i hörselförskola kände pedagogen oro över barnantalet
i grupper för helt teckenspråkiga barn. Pedagogen upplevde minskade grupper då fler och fler
barn får CI och oftare har talspråk som förstaspråk.
35
Gruppen med döva barn minskas drastiskt. Gruppen med döva barn som inte har
tilläggsvårigheter minskas. Där ser vi en risk att den gruppens kommunikation är på väg
att försvinna. Rent teckenspråk är svårt att erbjuda i grupp längre.
Pedagogen som arbetade i hörselförskolan upplevde att barngrupperna som hade teckenspråk
som förstaspråk blev så små och risken är att barnen får för få barn att samspela med. Hon
menade att barn som av olika anledningar inte går att operera med CI eller som har föräldrar
som väljer bort en CI-operation måste också få tillgång till en god social miljö och en rik
teckenspråkig miljö. Hon ansåg också att det är en viktig diskussion om vem som värnar de
teckenspråkiga barnens språkmiljö.
Kommunikationsstrategier i barngrupp för att gynna samspel
För att underlätta barnens kommunikation i samspelet menade flera av de intervjuade
pedagogerna att barnet behöver strategier för att nå fram. Barnen behöver även veta vilka
behov det själv har och vilka behov kamraterna har.
Pedagogerna arbetar på olika sätt med hörselmedvetenhet i barngrupperna. En pedagog som
har ett barn individplacerat upplever att barnet missade mycket av den verbala
kommunikationen i leken och samspelet. Som pedagog anser hon att det är viktigt att vara
medveten om vad barnet missar i kommunikationen.
Jag tror de missar väldigt mycket och därför är det viktigt att de har någon som kan
liksom uppmärksamma dem och kan vara med hela tiden och kan hjälpa dem.
I en pedagogintervju där man arbetade i förskola med ett individplacerat barn, framkom det
att pedagogerna arbetade med närvaro i barnens fria lek och försökte införliva vissa
kommunikationsstrategier, så som att inte prata i munnen på varandra.
Pedagogerna som arbetade i hörselförskolorna arbetade med att förmedla
kommunikationsstrategier flera gånger under dagen. En pedagog uttrycker deras arbete med
hörselmedvetenheten som nästan ett omedvetet arbete, att det sitter i väggarna. En annan
beskrivning av arbetet med kommunikationsstrategier som ett "här och nu" arbete och ser inte
någon vinning med att bara prata om kommunikationsstrategier i samlingen. För att kunna
arbeta så här krävs det att det är en liten barngrupp och många pedagoger. Pedagogen måste
hela tiden finnas nära menade flera av de intervjuade pedagogerna.
Vuxna vet att man måste titta på dem, vet att man måste vara nära, vet var man ska ställa
sig i förhållande till ljus och så. Det kan inte barnen ännu. Det är sådant vi jobbar med
36
hela tiden, att de måste gå fram och "Hallå! Jag vill prata med dig!" Man kan inte skrika
en döv unge i örat, det funkar inte. Man måste titta på dem och gå nära för att kompisen
ska kunna uppfatta. Man kan inte stå och prata med en döv person eller en gravt
hörselskadad person, utan man måste teckna. Det jobbar vi mycket med. Det är liksom
hundra gånger om dagen minst. Vi finns nära, väldigt nära barnen.
Pedagogerna på hörselförskolorna arbetade med att barnen skulle lära sig att titta på varandra,
se var ljuset kommer ifrån, att komma tillräckligt nära att det finns möjlighet till att höra
rösten och se stödtecken eller teckenspråk.
På avdelningen med teckenspråk som förstaspråk pratade pedagogen om vikten att göra
barnen uppmärksamma på att det sker missar i kommunikationen och ge barnen strategier för
hur de exempelvis kan påkalla uppmärksamhet genom att vifta med handen eller söka
ögonkontakt.
Jag måste få barnen att tala med varandra, men i början måste de få hjälp med det. Att
hela tiden underlätta för barnen och göra dem medvetna om att du behöver att jag tittar på
dig men det behöver din kompis också.
Fysisk placering för att gynna kommunikation
För att barnet med hörselnedsättning ska kunna vara delaktigt i samspel med andra, både barn
och vuxna poängterar flera pedagoger vikten av att barnet ser ansiktet tydligt på den som
talar. Genom att barnet kan se ansiktet får barnet stöd att läsa av munnen och får därigenom
hjälp att kunna uppfatta det som kommuniceras muntligt. I styrda situationer som exempelvis
samlingen, tänker pedagogerna som arbetar med individplacerade barn med hörselnedsättning
på var barnet sitter i förhållande till den som leder samlingen.
I samlingen har vi lite tanke på att barnet sitter bra och kan se oss, se den som håller i
samlingen och ser ansiktet.
En pedagog valde att placera barnet bredvid pedagogen som ledde samlingen för att barnet
skulle få närmare avstånd till den som talar.
Förutsättningar för samspel utomhus
Vid pedagogledda aktiviteter utomhus upplever en del av de intervjuade pedagogerna
svårigheter att nå fram med talkommunikationen till barnen med hörselnedsättning. Till viss
del ansåg även flera pedagoger att den fria leken också blev drabbad när barnen lekte
37
tillsammans utomhus. Ljudet sprider sig utomhus och försvinner iväg. Pedagogerna upplevde
därför att ljudet gör det svårare för barn med hörselnedsättning att kommunicera utomhus.
Pedagogerna i hörselförskolorna upplever även svårigheter ute och de måste hela tiden vara
nära barnen för att kunna stödja barnen i kommunikationen.
Det är lite svårare ute. Det är svårare att vara nära hela tiden. Men vi har lärt oss att vi
måste finnas där barnen är, vi kan inte stå och snacka i en hörna.
På en avdelning för barn med teckenspråk som förstaspråk betonades vikten av att vara nära
barnen och stötta kommunikationen mellan barnen, om exempelvis ett barn med teckenspråk
som förstaspråk hamnar i konflikt med hörande barn med talspråk som förstaspråk.
En pedagog som arbetade med ett barn som gick individplacerat har använt sig av ett FMsystem i utomhusverksamheten och upplevde att det hjälpte barnet att uppfatta
talkommunikationen bättre.
Men det funkar bättre när barnet har den med sig. Då märkte man att barnet hörde, liksom
även om barnet är en bit bort.
Pedagogerna i hörselförskolorna upplevde svårigheter att inte ha tillgång till teknik att
använda utomhus.
För barnen med hörselnedsättning som är beroende av teckenstöd eller teckenspråk upplevde
pedagogerna också svårigheter med verksamhet ute. Visuellt buller nämner några av
pedagogerna i hörselförskola som en svårighet när de är utomhus. Visuellt buller menas när
något eller någon rör sig i omgivningen och barnet med hörselnedsättning automatiskt tittar i
riktning mot rörelsen och missar det som kommuniceras via teckenspråk eller teckenstöd.
Bland pedagogerna som arbetade med individplacerade barn med hörselnedsättning i förskola
upplevdes i några fall att situationen fungerade bättre för barnet utomhus. Detta berodde
mycket på hörselmiljön inomhus som pedagogerna upplevde bristfällig, annars upplevde
pedagogerna som arbetade med individplacerade barn samma svårigheter utomhus som
pedagogerna i hörselförskolorna.
Man måste ju hela tiden påminna oss om att tänka ett steg extra för barnets skull. Främst
när vi är inomhus. Att det är trångt och många barn på en liten yta. Vi försöker dela på
dem så mycket som möjligt. Vi är gärna ute med några barn. (...) Ute känns det bäst för
barnet helt klart.
38
De pedagoger som upplevde svårigheter utomhus använde sig av samma strategier som
pedagogerna på hörselförskolorna; finnas nära barnen när de kommunicerar och stöttar barnen
i kommunikationen.
Delanalys
I hörselförskolorna betonade pedagogerna vikten av att kommunikation sker och att den
förstås av mottagaren. Hur kommunikationen sker är inte lika väsentligt. Ahlström (2000)
fann i sin studie att pedagogernas sätt att kommunicera påverkade barnets kommunikativa
förmåga. För att barnet ska kunna ta emot kommunikationen är det viktigt att den sker på
barnets villkor (Säljö, 2000). Pedagogerna i min studie utgår från sina barns behov och deras
resonemang kring barnets kommunikationsbehov skiljer sig. Vilka former av kommunikation
de erbjuder beror på vilken verksamhet det är. I min studie erbjuder hörselförskolorna många
fler alternativa kommunikationsmetoder jämfört med förskolorna med individplacerade barn
med hörselnedsättning. Larsson och Rickardson (2008) betonade i sin rapport att det är viktigt
att den vuxne tar ansvar för att kommunikationen fungerar.
En del av pedagogerna i denna studie påtalade att det var svårt att veta om barnet hört vad
som sagts eller inte. En pedagog hade inte funderat över kommunikationsformen för barnet,
då denne upplevde att barnet hörde allt. I Vermeulens et. al. (2012) studie fann de att barnens
behov var svåra att se, då signalerna från barnet ofta är subtila.
Flera pedagoger i studien påpekar att det blir svårare för barn med hörselnedsättning att nå
fram med kommunikationen med andra barn jämfört med vuxna. Det vill säga att barnen hade
svårare med vad Hartup (1989) kallar horisontell kommunikation jämfört med vertikal. I
bland försökte barnen i en hörselförskola få pedagogen att agera tolk, men hon såg det som
viktigt att få till stånd kommunikationen mellan barnen. För att stödja barnet i
kommunikationen ansåg hon att pedagogen måste vara nära barnen och stödja
kommunikationen. Stöd av en kunnig vuxen skriver Säljö (2000) är viktigt för att utveckla
kunskap, i detta fallet kommunikation. Minnet, Clark och Wilson (1994) beskriver i sin studie
att barn med olika hörselstatus samspelade mer i pedagogstyrda aktiviteter. Brunnberg och
Fredriksson (2007) och Ahlström (2000) finner i sina studier att barnen anpassar sin
kommunikation i samspelet om de har en gemensam kommunikationsgrund, vilket en av
pedagogerna jag intervjuat i hörselförskolan också anser. Hon säger att "barnen ofta får
kommunikationen att fungera i den fria leken". Studien som Weisel, Most och Efron (2000)
genomfört synliggör strategierna yngre barn med hörselnedsättning använder sig av för att
39
inleda samspel. De flesta pedagoger i min undersökning använder sig av strategier de vill
vidareförmedla till barnen för att underlätta sampel. Några av strategierna som barnen i
Weisel, Most och Efrons (2000) självmant använder sig av är strategier som pedagogerna i
min studie försöker uppmärksamma barnen på, som att gå närmare, vara ansiktsriktad och
genom beröring. Pedagogerna som arbetar i hörselförskolorna som ingår i min studie arbetar
med dessa strategier konstant. Sandgrens (2013) studie visar också att barn med
hörselnedsättning i större utsträckning är beroende av blicken i kommunikation och samspel.
De flesta pedagogerna i studien är medvetna om barnens behov av att kunna se ansiktet på
den som talar. Detta har lett till strategier i barnets fysiska placering i exempelvis samlingen.
Mindre barngrupp
En strategi som alla intervjuade pedagoger använder för att underlätta samspelet för barnen
med hörselnedsättning är att dela upp barngruppen i mindre grupper. Pedagogerna upplevde
att ljudnivån blev lägre och barnen med hörselnedsättning fick lättare att kommunicera och
samspela i en mindre grupp med en lägre ljudnivå.
På en förskola där ett barn med hörselnedsättning går individplacerat ansåg pedagogen "att
det är trångt och många barn på en liten yta". Detta ansågs negativt för barnets förutsättningar
för kommunikation och samspel. För att få en fungerande situation med mindre grupper väljer
pedagogerna på avdelningen att gå ut med en del av barnen eller utnyttja andras avdelningar
när de grupperna är ute.
På en förskola där ett barn går individplacerat arbetar pedagogerna också med mindre
grupper. Detta var dock ingen strategi för att ge barnet med hörselnedsättning en bättre
ljudmiljö utan delningen i mindre grupper var något de gjort tidigare och grunden till detta var
att ge pedagogerna en bättre hörselmiljö.
Vi som arbetar i branschen har i och för sig hörselnedsättningar själv. Vi försöker därför
att arbeta i små grupper.
Även hörselförskolorna arbetade med metoden att dela upp barnen i mindre grupper, trots att
de hade mindre barngruppsantal än förskolorna där barnen går individplacerat.
För att barnen ska kunna delta i samtal och få en bättre ljudmiljö under lunchen sitter barnen
som går individplacerat i ett rum med färre antal barn. Tallrikar, glas, bestick och karotter
slamrar och bullernivån i rummet ökar och genom färre barn tycker pedagogerna att barnet
fått en bättre ljudmiljö.
40
...men man kan ju stänga dörren så det blir lugnare just vid matsituationen. De här ljuden
med bestick, glas och grejor kan vi ju inte ta bort.
En pedagog som tidigare har haft barnet med hörselnedsättning i ett större rum med fler barn
märkte en positiv förändring på barnet när det fick sitta tillsammans med en mindre grupp
barn. Barnet kunde höra vad kompisarna pratade om och började prata mer själv under
matsituationen.
... barnet var aldrig med i samtalet liksom. Barnet satt tyst. Först när vi provade det har
konceptet så var det verkligen positivt att få sitta såhär lugnt.
En förskola hade en metod som skiljde sig från de andra förskolorna för att få en lugn
ljudmiljö under lunchen. De spelade klassisk musik under lunchen för att det inte skulle bli
för mycket prat mellan barnen.
Vi har musik som dämpar, om vi tänker på buller. De är ganska lugna så vi jobbar med
det bra. (...) Ja, vid mitt bord är det helt tyst när de äter. Det är helt tyst så det lugnar ner.
Detta kan jämföras med en hörselförskola som tagit bort radion från avdelningen och placerat
denna i ett annat rum för att de upplevde att barnen med hörselnedsättning blev störda av det
konstanta bakgrundsljudet.
Delanalys
I den tidigare forskning inom området jag läst har jag inte funnit något som rör uppdelningen i
mindre grupper. Däremot talar många av de intervjuade pedagogerna att de delar grupperna
för att minska ljudet och buller för barnen. Vermeulen et. al. (2012) poängterar att det blir
svårt för barnet att delta i kommunikation och därmed samspel om det är hög ljudnivå
(Vermeulen et. al, 2012). En del av pedagogerna arbetar med att dela barngruppen i mindre
grupper för att lokalerna inte är anpassade för barn med hörselnedsättning. När akustiken är
bristfällig minskar talperceptionen för barn med hörselnedsättning, vilket drabbar barnet
psykosocialt (Crandell & Smaldino, 2000).
Fysiska anpassningar
Den anpassning som skett för att få en bättre hörselmiljö för barnen med hörselnedsättning
skiljer sig mellan förskolorna i studien.
41
I hörselförskolorna finns tak och väggabsorbenter som dämpar ljudet. Hörselförskolorna har
ljuddämpande bord, gardiner och ljuddämpning i form av bollar på stolsben och mattor. En
förskola hade tidigare haft mattor men fått ta bort dem av allergihänsyn.
Hörselavdelningen för barn med teckenspråk som förstaspråk har dessutom anpassad
belysning och optiska signaler som blinkar när det ringer på dörren eller i telefonen.
En av de intervjuade pedagogerna som arbetade på en hörselavdelning önskade att de hade
tillgång till fler små rum för att kunna dela upp barnen i mindre grupper. Likaså ansåg hon att
det hade varit bättre om avdelningen haft mindre antal fönster eftersom fönster är hårda och
det är svårt att få rätt rörelse på ljudet i rummet.
...det är svårt att få ljudet att röra sig rätt då. Fönster är ju en hård yta (...) Jag hade önskat
många små rum där man kunde få lov att vara i en lugnare miljö.
Det finns en tanke hela tiden hur man placerar saker. Man har de lokalerna man har, sen
skulle man önska att de såg annorlunda ut.
Pedagogerna som arbetar i hörselförskola betonade vikten av att inte ha för mycket på
väggarna för att undvika visuellt buller. En pedagog betonade dock att det var viktigt att
ibland tillåta sig att sätta upp saker på väggarna för att kunna ge barnen en fullgod
förskoleverksamhet. Hon tyckte att det var viktigt att bemöta barnen som mer än ett par öron i
förskolan och göra barnen medvetna om att verkligheten inte ser ut som den gör i en
hörselförskola.
Ibland är det mycket på väggarna för att vi måste i bland få lov att ha det, för att vår
övriga verksamhet ska få utvecklas. Vi har fortfarande samma läroplan att nå upp till och
samma mål.
En förskola som hade ett barn med hörselnedsättning individplacerat anpassade miljön innan
barnet började. Åtgärder vidtogs för att få bort biljud. I taket och på ena väggen sattes
ljudabsorbenter upp. Ljuddämpande bord köptes in som de satte filt på undersidan av
bordsskivan för dämpning. Under stolsbenen sattes tassar för att undvika skrapljud mot
golvet, mattor och gardiner köptes in som ljuddämpning. Tillsammans med barnen har
pedagogerna lagt filt i leksakslådorna. Pedagogerna som arbetar på avdelningen upplever stor
skillnad jämfört med tidigare och även stor skillnad jämfört med de andra avdelningarna som
inte har anpassats och att anpassningarna är till gagn för alla barnen. För att kunna finansiera
dessa anpassningar ansökte förskolechefen om anpassningsbidrag.
42
På andra förskolor där barn med hörselnedsättning går individplacerat ansåg man att många
anpassningar som skulle behöva genomföras inte blev gjorda på grund av ekonomiska skäl.
Just lokalmässigt skulle det behövas ännu mer. Det är ju en kostnadsfråga.
Men det var ju ändå den ekonomiska biten som var svår för allting kostar så mycket, så
det var ju lite där i balans.
En förskola hade tassar under stolsbenen, filt under bordsskivan och i leksakslådor. De hade
också mattor och gardiner för att dämpa ljudet. Den andra förskolan hade samma
anpassningar, men även tillverkat egna ljudabsorbenter till väggarna. Någon förskola hade
inte gjort några anpassningar i den fysiska miljön, då pedagogerna inte upplevde att barnet
med hörselnedsättning hade något behov av anpassad hörselmiljö.
Fast annars märks det inte någon skillnad på barnet och alla andra. Så med den
(hörapparaten, mitt tillägg) hör barnet lika bra som alla andra.
Några av de intervjuade pedagogerna som har försökt att dämpa ljud med hjälp av textilier har
fått tillsägelser att det inte är godkänt ur allergihänsyn.
Ja, dom motarbetade oss och sa att man ska inte ha tyg och så för det är ohygieniskt.
Vi hade mattor tidigare, men de fick vi inte ha kvar ur allergihänsyn.
Hälften av pedagogerna som arbetade med barn som gick individplacerat i förskola kände viss
oro över vilka förutsättningar som skulle finnas för barnens framtida skolgång som planerades
att fortsatt vara individplacerade. Pedagogernas förhoppningar var att miljön blev anpassad
efter barnets behov redan innan skolstarten.
Jag hoppas att skolan anpassar lokalmässigt för barnet. När barnet ska börja i skolan
hoppas jag de tänker en gång extra så det funkar för barnet.
Hörselmiljön ur samspelsperspektiv
Till stor del är förutsättningarna till samspel beroende av hörselmiljön som förskolan erbjuder.
I intervjuerna framkommer att anpassningarna som gjorts i miljön är viktiga för att ge barnen
med hörselnedsättning möjlighet till delaktighet i samspelet med andra barn och vuxna. En
pedagog menade att det är pedagogernas ansvar "också att kunna erbjuda en pedagogisk miljö
som främjar samspel".
43
Det är hela tiden en avvägning att balansera mellan hörsel och att utveckla den pedagogiska
verksamheten i linje med hur vanliga förskolor arbetar menar en pedagog som arbetar på en
hörselförskola.
Det är hela tiden en brottning mellan att försöka vara en pedagog som hänger med det
vanliga arbetet som sker på alla avdelningar på alla förskolor till att fortfarande behålla
sin proffsighet och kompetens inom hörselområdet. Att kunna ge både och.
Delanalys
Som tidigare nämnts är talperceptionen beroende av akustiken, därför är det viktigt att
anpassa miljön där barn med hörselnedsättning vistas (Crandell & Smaldino, 2000;
Vermeulen et. al, 2012). Anpassningar i den fysiska miljön som ingår i studien skiljer mycket
mellan förskolorna. Hörselförskolorna har ungefär samma anpassningar. Skillnaderna mellan
förskolorna med individplacerade barn med hörselnedsättning skiljer mycket i
anpassningarna. Flera förskolor med individplacerade barn med hörselnedsättning där
pedagogerna ansåg att inte tillräckliga anpassningar gjorts berodde på de ekonomiska
kostnaderna, vilket även Larsson och Rikardson (2008) menar är en ofta förekommande orsak
till uteblivna anpassningar. En förskola hade inte genomfört några anpassningar i den fysiska
miljön då de inte upplevde att barnet hade något behov av en fysiskt anpassad hörselmiljö.
Detta kan jämföras med Larsson och Rickardsons (2008) rapport där de skriver att det är ett
vanligt misstag att underskatta barnets behov.
De flesta pedagogerna i min studie ansåg att miljön är en viktig del för att ge möjlighet för
barn med hörselnedsättning till delaktighet i samspel. Miljön sågs som viktig både i
hörselmiljö och inbjudande till samspel.
Hörselteknik
I undersökningen är det stor skillnad på vilken hörselteknik som erbjuds i förskolan. För
barnen som går i hörselförskolorna i undersökningen finns tillgång till T-slinga. De finns
tillgängliga i olika rum och flera slingor kan användas samtidigt. Förskolorna med barn med
hörselnedsättning erbjöd inte barnen någon hörselteknik. De barn som hade tillgång till FMsystem i förskolan fick ta med sig det hemifrån. En pedagog som intervjuades såg svårigheter
med att inte förskolan hade någon hörselteknik till barnet med hörselnedsättning, då hon
upplevt att det var lätt för föräldrarna att råka glömma FM-systemet hemma på morgonen när
barnet skulle till förskolan.
44
Några pedagoger angav att de inte använde någon hörselteknik utöver barnets hörapparater,
då det ansågs barnets hörselnivå gjorde att ytterligare teknik inte behövdes.
Nej, inte just nu. I och med att barnet hör. Ibland får man gå fram till henne mer. Ibland
tappar barnet hörapparaten, det är ju olyckligt varje gång. Den är jättedyr.
Hörseltekniken används främst i pedagogstyrda situationer, både i hörselförskolan och i
förskolorna med individplacerade barn med hörselnedsättning. De pedagoger som har barn
med hörselnedsättning som har eget FM-system med sig till förskolan använder det även vid
uteaktiviteter och vid utflykter. Pedagogerna anser att tekniken hjälper barnet till att bättre
uppfatta det som sägs. En pedagog som arbetar med ett barn med hörselnedsättning som är
individplacerad upplever att FM-systemet är lätt att använda och det hjälper barnet att kunna
uppfatta tal i pedagogstyrda aktiviteter.
Den är bra. Den är lätt att använda. Barnet tycker det är roligt och hör bra och tydligt.
Delanalys
De barn som har tillgång till teknik upplevs av pedagogerna hjälpta av tekniken. De barn som
inte har ytterligare teknik än sina vanliga hörapparater upplever inte pedagogerna heller ha
behov av annan teknik. Rekkedal (2012) fann i sin studie att de barn som fått sin hörselteknik
innan skolstart var mer nöjda med sin hörselteknik och även de barn som hade svårare
hörselnedsättning var mer nöjda med sin hörselteknik. I min studie har barnen med svårare
hörselnedsättning som går i hörselförskola tillgång till mer teknik än de barn med
hörselnedsättning som går individplacerade. Av de barn med hörselnedsättning som går
individplacerade i förskola har några tillgång till eget FM-system. Pedagogerna upplever att
detta hjälper barnen att uppfatta kommunikationen bättre. Dock finns det en risk att barnet
missar informell kommunikation som sker i förbifarten som Vermeulen et. al. (2012)
beskriver i sin studie.
Stödet till pedagogerna
Det specialpedagogiska stöd med inriktning mot hörsel som pedagogerna får skiljer mycket
mellan förskolorna.
En del av pedagogerna som arbetar i förskola med individplacerade barn med
hörselnedsättning har haft kontakt med specialpedagoger från habiliteringen och därigenom
fått stöd och råd i arbetet med barnet med hörselnedsättning.
45
Vi har lärt oss mycket av hörselenheten som har kommit ut här och berättat mycket som
egentligen är helt självklart, dom har berättat om ljudnivå och allt som placering vid
matsituationer. Ja, massa praktiska grejor som mattor på golvet och så där. De har man ju
inte haft någon tanke på innan. Det är klart att det hjälper jättemycket med dämpande
material och så där. Så vi har absolut fått en medvetenhet och det har de hjälpt oss med.
I vissa fall hade pedagogerna som arbetade i individplacerade förskolor fått någon form av
fortbildning med inriktning på kommunikation eller barn med hörselnedsättning.
En pedagog som arbetar i förskola med ett individplacerat barn fick stöd från
Specialpedagogiska Skolmyndigheten. Kontakten som hon haft med habiliteringen upplevde
hon inte varit till stöd utan mer krav som de ställt, främst på den fysiska miljön.
Ingen fick detta stöd regelbundet, utan fick kontakta habilitering eller Specialpedagogiska
Skolmyndigheten vid behov.
En pedagog visste inte att det fanns möjlighet till stöd, men hade inte heller upplevt något
behov av stödet.
Nej, det är inte någon som har tänkt att det behövts. (...) I barnets fall har det inte behövts
eftersom det funkar så bra.
På hörselförskolorna finns det tillgång till specialpedagog på förskolorna. Det fanns ingen
regelbunden kontakt med habilitering eller Specialpedagogiska Skolmyndigheten. En av
pedagogerna i hörselförskolan önskade att det fanns kontakt även om de som arbetar i
hörselförskolorna har hög kompetens inom hörselområdet.
De som är individualplacerade har en tuff miljö men pedagogerna har kunnat få mycket
stöd. Samtidigt så har vi en hög kompetens också, så det har inte alltid behövts. Men
ibland tänker man "oj, det skulle vi tänkt på!"
Delanalys
Stödet som pedagogerna fått i samband med att de arbetar med barn med hörselnedsättning
skiljer stort mellan avdelningarna. Vermeulen et. al. (2012) betonar att hörselpedagogisk
medvetenhet är viktigt för att ha möjlighet att uppmärksamma barnets behov. Ambulerande
pedagoger som har hörselkompetens och pedagogisk kompetens är viktigt för att kunna ge
läraren denna kunskap (Vermeulen et. al., 2012). De flesta av pedagogerna som arbetar i
förskola där barn med hörselnedsättning går individplacerat har i stort sett ingen tidigare
erfarenhet av arbete med barn med hörselnedsättning. De kunskaper de har inom
46
hörselområdet är kopplat till det stöd som pedagogerna fått sedan barnet med
hörselnedsättning börjat på förskolan.
47
48
Sammanfattande analys
Pedagogernas hörselkompetens är en framgångsfaktor för arbetet med barn med
hörselnedsättning (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2014). Pedagogerna som arbetar i
hörselförskolorna som ingår i studien har överlag lång erfarenhet av barn med
hörselnedsättning i förskola. Av pedagogerna som arbetar med individplacerade barn i
förskola är i de flesta fallen det första barnet med hörselnedsättning pedagogerna arbetar med
och ingen tidigare hörselkompetens finns i arbetslaget. Vermeulen et. al. (2012) betonar
vikten av tillgång till hörselpedagogisk kompetens för att kunna uppmärksamma barnets
behov. En pedagog visste inte att det fanns stöd och fortbildning med inriktning på barn med
hörselnedsättning. Övriga pedagoger i förskolor med individplacerade barn hade fått stöd och
rådgivning av hörselhabilitering eller Specialpedagogiska Skolmyndigheten.
Kommunikationsstrategierna som pedagogerna försökte införliva i arbetet med barn med
hörselnedsättning var till stor del samma strategier som Weisel, Most och Efron (2000) fann i
sin studie om yngre barns strategier för att inleda samspel. De pedagoger som ingick i min
studie och som arbetade med kommunikationsstrategier använde sig i stort sett av samma
strategier för att uppmuntra till samspel. Larsson och Rickardson (2008) menar i sin rapport
att det är viktigt att det är den vuxne som tar ansvar för att kommunikationen fungerar och att
använda sig av strategier är en del för att kommunikationen ska fungera för ett barn med
hörselnedsättning. Likaså kan det vara viktigt med alternativa kommunikationsformer om inte
talperceptionen eller kommunikationsstrategierna är tillräckliga. Pedagogerna som arbetade i
hörselförskola såg inte kommunikationsformen som viktig utan att det faktiskt skedde
kommunikation och samspel. För att underlätta samspelet i leken ansåg flera av pedagogerna i
studien att kommunikationsstrategierna var viktiga både för barn med hörselnedsättning, men
även för kamrater med normal hörsel. Hartup (1989) skriver i sin studie att barnets förmåga
att samspela språkligt utvecklas i tidiga relationer och att barns horisontella relationer är
viktiga för barnet.
Talperceptionen är beroende av hörselmiljön (Crandell & Smaldino, 2000). Dock visar min
studie att det på flera av förskolorna där barn med hörselnedsättning går individplacerat inte
anpassar hörselmiljön. De har endast genomfört mindre anpassningar som inköp av mattor,
gardiner eller tassar till stolsbenen. Ekonomiska orsaker anges flera gånger som orsak till
uteblivna anpassningar och pedagogerna försöker komma på billigare lösningar för att i alla
fall ge viss ljuddämpning i lokalerna. Larsson och Rickardsson (2008) menar att uteblivna
anpassningar ofta förekommer i förskolor där barn med hörselnedsättning är individplacerade.
49
För att kunna kompensera för en sämre anpassad hörselmiljö försöker pedagogerna med
individplacerade barn med hörselnedsättning dela barngrupperna för att på så vis få en lägre
ljudnivå och mindre buller. Även hörselförskolorna delar pedagogerna barngruppen i mindre
grupper trots att barnantalet är lägre och lokalerna är hörselanpassade. Dock har de flesta
barnen något sämre hörsel än de barnen i studien som går individplacerat.
Talperceptionen kan även förbättras av teknik (Vermeulen et. al, 2012). Pedagogerna i studien
som arbetade med individplacerade barn betonade att barnen var hjälpta av tekniken i vissa
situationer som exempelvis samling. I dessa fall användes FM-system. Alla barn hade dock
inte tillgång till teknik. Barnen som går i hörselförskolan hade en annan typ av teknik i form
av slinga, men några pedagoger i hörselförskolan hade önskat sig ett FM-system, som de
kunde använda ute, då pedagogerna upplevde att barnen skulle behöva ökad talperception.
För att kunna utvecklas behöver barn få vara delaktiga i social kommunikation med andra och
språkets huvudsakliga funktion är att kunna kommunicera (Vygotskij, 1934/1999). De
horisontella relationerna med jämnåriga är viktiga för barnets sociala utveckling (Hartup,
1989) och genom språket samspelar barnet med andra (Säljö, 2000). För att få till stånd detta
samspel ser pedagogerna att barn med hörselnedsättning behöver stöd.
Kommunikationsstrategier för både barn och vuxna, kommunikationsform, hörselmiljö och
teknik är områden som de flesta av pedagogerna i min undersökning ser som viktiga för att få
barn med hörselnedsättning delaktiga i samspel. Områdena är både förutsättningar och villkor
för att barn med hörselnedsättning kan kunna samspela med sin omgivning. För att kunna
tillgodose dessa områden måste kunskaper om hörsel och hörselmiljö finnas (Vermeulen et.
al. 2012; Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2014; Hörselskadades Riksförbund, 2006).
50
Diskussion
I detta kapitel förs diskussion utifrån metod, resultat, specialpedagogiska implikationer och
fortsatt forskning inom området.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattning om delaktighet för barn med
hörselnedsättning i förskolan och vilka strategier som pedagogerna använder sig av för att
göra barn med hörselnedsättning delaktiga i samspel.
Resultatet av min studie visar att de intervjuade pedagogerna ansåg att
kommunikationsstrategier, kommunikationsform, hörselmiljö och hörselteknik är de
viktigaste områdena för att främja samspel för barn med hörselnedsättning.
Vygotskij (1934/1999) skriver att språket ger oss människor möjligheter att påverka vår
omgivning och ger oss förmåga till socialt samspel med andra. Pedagogerna i studien
beskriver vikten av att barnen får möjlighet till en fungerande kommunikation. Det viktigaste,
menar pedagogerna, är att barnet får tillgång till kommunikation efter behov för att kunna
vara delaktig. Genom fungerande kommunikation och samspel får barnet tillgång till andras
kunskap, vilket Säljö (2000) poängterar. Säljö (2000) skriver även om vikten av den vuxnes
anpassning av sin kommunikation så att barnet kan få möjlighet att ta till sig det som
kommuniceras. Pedagogerna som arbetar i hörselförskolorna nämner vikten av att anpassa
kommunikationen efter mottagaren. En pedagog beskriver att hon var tvungen att anpassa
kommunikationen efter "lägstanivån" i gruppen för att alla skulle kunna vara delaktiga i
verksamheten. Ahlström (2000) visar i sin studie vikten av pedagogernas användande av en
barncentrerad kommunikation, vilket resulterade i att barnens samspel ökade och barnen
använde sig av fler verbala uttryck.
I pedagogintervjuerna framkom det att barnen ofta hade svårare att kommunicera och
samspela med andra barn jämfört med kommunikation och samspel tillsammans med någon
vuxen. Pedagogerna antog att detta kunde både bero på bristande hörselstrategier hos barnen
eller kommunikationssvårigheter. Hartup (1989) poängterar att relationer med barnets
jämnåriga kamrater, det vill säga horisontella relationer, är viktiga för barnets sociala
färdigheter. Weisel, Most och Efrons (2005) studie visar att barn med hörselnedsättning kan
behöva tidigt stöd för barnets sociala utveckling. Dessa resultat är viktiga att beakta när stöd
och strategier utarbetas för att möta barnets behov.
51
Hur pedagogerna arbetar och hur anpassningarna i hörselmiljön ser ut och vilka strategier som
används skiljer sig åt mellan förskolorna. I stort sett uppfattade pedagogerna i studien, som
fått mer stöd och fortbildning inom arbete med barn med hörselnedsättning, barnens behov på
ett annat sätt än de pedagoger som fått mindre fortbildning och stöd inom arbete med barn
med hörselnedsättning. Ju mer fortbildning och stöd pedagogen fått, ju mer konkreta var
arbetssätten för att främja samspelet genom kommunikationsstrategier och anpassningar. Ju
mindre fortbildning och stöd inom hörselområdet som pedagogerna fått, ju mindre bedömde
pedagogen barnets behov att vara. Vermeulen et. al. (2012) finner i sin studie att behoven ofta
är subtila och kan vara svåra att uppfatta om pedagogen inte arbetar hörselmedvetet.
I studien framkommer även likheter och skillnader mellan hörselförskolor och förskolor där
barn med hörselnedsättning går individplacerade, vilket syns i resultatredovisningen. Mitt
huvudsakliga intresseområde har varit inom ramen för de preciserade frågeställningarna och
inte att jämföra de olika formerna av förskoleverksamhet. Det har dock framkommit
skillnader i materialet som jag upplever är av betydelse för att få ett sammanhang i resultatet.
Förutsättningarna skiljer sig åt mellan de olika verksamheterna, vilket tidigare nämnts, både i
hörselmiljö, barngruppsstorlek och hörselpedagogisk kunskap. För att kunna ge en bild av hur
pedagogerna upplever delaktighet i samspel för barn med hörselnedsättning samt vilka
strategier och anpassningar som finns, kan det vara av vikt att få veta i vilket sammanhang de
förekommer. I resultatredovisningen har jag valt att beskriva huruvida pedagogernas uttalande
rör hörselförskola eller förskola med individplacerade barn för att tydliggöra detta.
I intervjuerna utgår pedagogerna från de barnen de har i sin barngrupp med hörselnedsättning.
I intervjusituationen har jag inte tagit hänsyn till det enskilda barnets hörselnedsättning, det
vill säga vilken grad av hörselnedsättning barnet har. Pedagogernas strategier kan kanske vara
olika beroende på vilken hörselnedsättning barnet har, vilket kan ha påverkat resultatet.
Resultatet i studien utgår från pedagogintervjuerna och bygger således på deras uppfattningar.
Om jag genomfört samma studie genom observation och varit närvarande i verksamheten är
det möjligt att studiens resultat sett annorlunda ut.
Sammanfattning
Kommunikation och samspel med andra är en förutsättning för ett barns sociala och språkliga
utveckling (Hartup, 1989; Säljö, 2000). För att nå ett fungerande samspel kan barn med
hörselnedsättning behöva stöd i kommunikationen (Ahlström 2000; Weisel, Most & Efron,
2005; Sandgren, 2013) och anpassad hörselmiljö (Crandell & Smaldino, 2000; Larsson &
52
Rikardson, 2008; Vermeulen et. al, 2012). Pedagogerna i förskolan ska enligt förskolans
uppdrag bland annat stödja och utmana alla barn i deras utveckling och lägga grunden till ett
livslångt lärande (Skolverket, 2013). För att kunna arbeta efter förskolans uppdrag är det av
vikt att använda sig av strategier och anpassningar som möter de behov som ett barn med
hörselnedsättning har.
Specialpedagogiska implikationer
I de intervjuer som min studie grundar sig på uppfattar, som tidigare nämnts, pedagogerna
barnens behov olika beroende på vilken handledning och fortbildning som pedagogen har fått.
Detta kan ses som något viktigt att ta i beaktande när barn med hörselnedsättning placeras i
förskola, speciellt i verksamheter där ingen tidigare kunskap om arbete med barn med
hörselnedsättning finns. Genom handledning och fortbildning för pedagoger finns det
möjligheter att finna strategier och anpassningar som motsvarar barnets behov och därmed
öka barnets delaktighet i samspelet med omgivningen. Likaså är det viktigt att
uppmärksamma dessa behov på ledningsnivå för att möjliggöra relevanta anpassningar i
hörselmiljön för att möta barnets behov.
Ur specialpedagogiskt perspektiv finner jag det även viktigt att sprida de goda exempel på
kommunikationsstrategier och anpassningar som framkommit i studien. Dessa exempel kan
ses som möjligheter och förslag till arbete med barn med hörselnedsättning för de som ännu
inte arbetat fram egna strategier i arbetet med barn med hörselnedsättning.
Jag upplever det även viktigt att belysa det som pedagogerna upplever som svårigheter som
kan uppkomma i förskoleverksamhet där barn med hörselnedsättning vistas, både för barn
som går individplacerade men även för barn i hörselförskola. Min förhoppning är att dessa
svårigheter blir uppmärksammade och avvärjda så långt det är möjligt för att inte skapa hinder
för barnet i samspel. Jag upplever det särskilt viktigt att uppmärksamma vilka svårigheter som
kan uppkomma i de arbetslag där ingen tidigare erfarenhet av arbete med barn med
hörselnedsättning finns, då denna studie och tidigare forskning visar att barnets behov
uppfattas olika beroende på vilken hörselkunskap pedagogen har.
Metodreflektion
I början av denna studie var min tanke att endast intervjua pedagoger i förskolor där barn med
hörselnedsättning går individplacerat, vilket jag utökade till att även omfatta pedagoger som
arbetar i hörselförskola. Detta val gjorde jag då jag fick för få informanter som arbetar med
individplacerade barn i hörselförskola. I efterhand är jag nöjd med mitt val då intervjuerna
53
gav omfattande data och jag upplever att det finns en stor kompetens i hörselförskolorna inom
ramen för min frågeställning. Intervjuerna i hörselförskolorna har gjort mitt material bredare
och gett fler infallsvinklar. Jag genomförde undersökningen genom intervjuer med pedagoger
som arbetar med barn med hörselnedsättning. Intervjufrågorna var halvstrukturerade och med
öppna frågeställningar för att få olika vinklar inom området. Jag upplever att intervjufrågorna
motsvarade mina förväntningar på att ge tillräckligt med material för att få svar på mina
frågeställningar. Jag genomförde sju pedagogintervjuer inklusive pilotintervjun, men jag tror
att fler intervjuer hade gett fler nyanser och visat på fler likheter och skillnader i pedagogernas
uppfattningar. Det omvända träddiagrammet (bilaga 1) fungerade väl när jag analyserade mitt
material. Jag valde denna analysmetod för att jag finner träddiagrammet vara tydligt och
lättöverskådligt. Jag upplevde först att jag bara analyserade utifrån mina centrala begrepp och
problemformuleringar, vilket begränsade mig från att se andra mönster och infallsvinklar. För
att se materialet i sin helhet utan mina förutfattade kategoriseringar valde jag att göra en
mindmap av innehållet i varje intervju som sedan blev till kategorierna i mitt omvända
träddiagram.
Fortsatt forskning
Jag finner att det finns flera områden för fortsatt forskning som rör barn med
hörselnedsättning och förskoleverksamhet, både individplacerat och i hörselförskola. Något
som tydligt framkom i studien är skillnaderna mellan förskolor med individplacerade barn och
hörselförskolorna. En jämförande studie mellan dessa olika förskoleverksamheterna anser jag
vara av intresse. I min studie framkom genom pedagogintervjuer svårigheterna med att
erbjuda förskolegrupper med teckenspråk som förstaspråk, då pedagoger upplevde att
barnantalet med barn som har teckenspråk som förstaspråk minskar. Det skulle vara intressant
att studera villkoren för dessa barn. Några pedagoger som intervjuats har uttryckt oro inför
barnens skolgång och jag upplever att en studie från förskola upp till skolan skulle vara
intressant, utifrån social utveckling, kunskapsutveckling och vilket stöd barnet får. Det hade
även varit intressant att genomföra jämförande studier mellan förskolor och skolor där barn
är individplacerade med hörselförskolor och hörselskolor utifrån barns sociala utveckling och
kunskapsutveckling.
Avslutning
I inledningen av detta examensarbete beskrev jag frågeställningar som jag ofta undrat över i
arbetet med barn med hörselnedsättning. Det är av vikt att förhålla sig till ett barncentrerat
kommunikationssätt och som vuxen att använda sig av genomtänkta
54
kommunikationsstrategier samt att implementera dessa i barngruppen för ökad delaktighet.
För att kunna uppfatta barnets behov av strategier och stöd är det betydelsefullt att det finns
pedagoger i barngruppen som har hörselpedagogisk kunskap. För att barn med
hörselnedsättning ska kunna vara delaktigt i samspel behövs ett ständigt medvetet arbete hos
pedagogerna för att uppmärksamma barnets behov.
55
Referenser
Ahlström, Margareta (2000). Hörselskadade barn i kommunikation och samspel. Stockholm:
Stockholms universitet (doktorsavhandling).
Andersson, Sara; Arlinger, Stig; Arvidsson, Torborg; Danielsson, Anita; Jauhiainen, Tapani;
Jönsson, Anders; Kronlund, Lars; Laukli, Einar; Lyxell, Björn; Nielsen, Per; Nyberg, Eva;
Rönnberg, Jerker (2007). Rehabilitering. I: Arlinger, Stig (red.) s. 325-389. Nordisk lärobok i
audiologi. Bromma: CA Tegnérs AB.
André, Joel & Salmijärvi, Susanna (2011). Lärandeteori som akademisk fernissa.
Pedagogiska Magasinet nr 1/11. Tillgänglig på internet: lararnasnyheter.se/pedagogiskamagasinet/2011/02/25/larandeteori-akademisk-fernissa (Hämtad: 2014-05-01).
Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I: Sandberg, Anette (red) sida 55-73.
Med sikte på förskolan - barn i behov av särskilt stöd, s. 55-73. Lund: Studentlitteratur.
Brunnberg, Elinor & Fredriksson, Jennie (2007). Kattungen - en "förskola för alla" med
teckenspråk som grund. Örebro: Örebro universitet.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Andra upplagan. Malmö: Liber
Crandell, Carl. C., & Smaldino, Joseph J. (2000). Classroom Acoustics for Children With
Normal Hearing and With Hearing Impairment. Language, Speech & Hearing Services In
Schools, 31(4), 362-370.
Gustavsson, Arne; Jauhiainen, Tapani; Dam Lorentzen, Anette; Solholt, Pia; Svendsen, Birgit;
Willstedt-Svensson, Ursula (2007) Habilitering. I: Arlinger, Stig (red). Nordisk lärobok i
audiologi. s. 391-432. Bromma: CA Tegnérs AB.
Gillham, Bill (2008). Forskningsintervjun Tekniker och genomförande. Lund:
Studentlitteratur.
Halldén, Ola (2011). Piaget - kunskap och meningsskapande. I: Forsell, Anna (red.) Boken om
pedagogerna. s. 131-152. Stockholm: Liber.
Hartup, Willard W. (1979). The social worlds of childhood. American Psychologist, 34(10),
944-950.
56
Hartup, Willard W. (1989). Social relationships and their developmental significance.
American Psychologist, 44(2), 120-126.
Havnesköld, Leif & Risholm-Mothander, Pia (2011). Utvecklingspsykologi. Malmö: Liber.
Hörselskadades Riksförbund (2006). Det går väl ganska bra? Om hörselskadades situation i
Sverige. Årsrapport 2006. Tillgänglig på internet:
www.hrf.se/system/files/dokument/rapport06.pdf (Hämtat: 2014-03-07).
Krokstad, Asbjörn & Lauki, Einar (2007). Akustik. I: Arlinger, Stig (red) Nordisk lärobok i
audiologi. s. 11-42. Bromma: CA Tegnérs AB.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Andra
upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Stig & Rickardson, Ulla (2008). Anpassningar i praktiken för elever med
hörselnedsättning - en utvärdering av hinder och möjligheter. DHB. Tillgänglig på internet:
www.dhb.se/filearchive/2/2701/anpassningar.i.praktiken.for.elever.med.horselnedsattning.slut
rapport.pdf ( Hämtad 2013-10-23).
Minnett, Ann; Clark, Karen & Wilson, Gayle (1994). Play behavior and communication
between deaf and hard of hearing children and their hearing peers in an integrated preschool.
American Annals of the Deaf, 139(4), 420-429.
Most, Tova; Ingber, Sara & Heled-Ariam, Einat (2012). Social Competence, Sense of
Loneliness, and Speech Intelligibility of Young Children with Hearing Loss in Individual
Inclusion and Group Inclusion. Journal Of Deaf Studies And Deaf Education, 17(2), 259-272.
Rekkedal, Ann Mette (2012). Assistive Hearing Technologies Among Students With Hearing
Impairment: Factors That Promote Satisfaction. Journal Of Deaf Studies & Deaf Education,
17(4), 499-517.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sandgren, Olof (2013). There´s more to the picture than meets the ear - Gaze behavior during
communication in children with hearing impairment. Lund: Lund University, Faculty of
Medicine Doctoral Dissertation Series.
57
Skolverket (2011) Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2013) Allmänna råd med kommentarer Förskola. Stockholm: Fritzes.
Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2014). Framgångsfaktorer i skolan för barn och
elever med hörselnedsättning. Tillgänglig på internet:
www.spsm.se/PageFiles/7415/FramgångsfaktorerA5.pdf (Hämtat 2014-04-06).
Svensk författningssamling (2010:800) Skollagen.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vermeulen, Ann; De Raeve, Leo; Langereis, Margreet & Snik, Ad (2012). Changing Realities
in the Classroom for Hearing-Impaired Children with Cochlear Implant. Deafness And
Education International, 14(1), 36-47.
Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2014-03-11).
Vygotskij, Lev S (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Weisel, Amatiza; Most, Tova & Efron, Clara (2005). Initiations of Social Interactions by
Young Hearing Impaired Preschoolers. Journal Of Deaf Studies & Deaf Education, 10(2),
161-170. doi:10.1093/deafed/eni016.
www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/Tillganglighet/Delaktighet/ (Hämtad: 2014-03-12).
www.synonymer.se/?query=samspel (Hämtad: 2014-03-12).
58
Bilaga 1
59
Bilaga 2
Intervjufrågor
Bakgrund:
Pedagoger, utbildning, barnantal, förskolans upptagningsområde
Vad har du/arbetslaget för erfarenhet av arbete med barn med hörselnedsättning?
Delaktighet och kommunikation:
Vad tänker du när du hör begreppet delaktighet?
Hur tänker du kring ert arbete att göra barnet med hörselnedsättning delaktigt i förskolan?
Hur tänker du kring hörselmedvetenhet i barngruppen? Hur arbetar ni med detta område?
Vad tänker du när du hör begreppet samspel?
Hur tänker du att ni pedagoger kan främja samspel för barn med hörselnedsättning?
Vad tänker du på när du hör begreppet kommunikationsstrategi?
Hur tänker du kring kommunikationsstrategier för barn med hörselnedsättning i den fria
leken? I pedagogstyrda aktiviteter? I uteaktiviteter?
Vilka kommunikationsformer används i verksamheten? Beskriv och ge exempel.
Anpassad miljö och särskilt stöd:
Vilka resurser erbjuder ni barn med hörselnedsättning? Hur tänker du kring resurserna ni
erbjuder?
Vilka anpassningar är gjorda med tanke på hörselmiljön i förskolan? Hur tänker du kring
dessa?
Har ni fått stöd i arbetet med barn med hörselnedsättning? Vilket stöd och från vem har ni fått
stöd? Hur upplever du detta stöd?
Finns hörselteknisk utrustning används på förskolan? Hur används den i så fall och vilka
situationer används den? Hur upplever du den hörseltekniska utrustningen?
Finns det något du vill tillägga till intervjun som inte blivit sagt?
60
Bilaga 3
Till dig som pedagog
Hej!
Mitt namn är Anna Vesterlund och jag läser sista terminen till specialpedagog. Under
vårterminen 2014 kommer jag skriva ett examensarbete. Syftet är att genom intervjuer med
pedagoger undersöka delaktighet i kommunikation och samspel i förskolan för barn med
hörselnedsättning ur ett pedagogperspektiv.
I intervjusituationen kommer jag använda mig av bandspelare så det ska bli så tillförlitligt
som möjligt och att jag ska kunna koncentrera mig på själva samtalet. Min förhoppning är att
ni godkänner att den används. När intervjun är utskriven sänder jag den till dig om så önskas.
All information jag får genom intervjuerna kommer behandlas konfidentiellt och varken barn,
pedagoger eller förskola kommer kunna identifieras. Du har när som helst rätt att avbryta ert
deltagande i undersökningen under tiden den pågår.
Jag bifogar ett informationsblad om undersökningen till berörda vårdnadshavare om. En
samtyckesblankett bifogas också där jag önskar vårdnadshavares underskrift. Denna vill jag
gärna att ni får tillbaka till förskolan senast dagen innan intervjun.
Min förhoppning är att du vill medverka i undersökningen och bidra med dina kunskaper och
erfarenheter i ämnet.
Datum och tid för intervju är:
Skulle ni få förhinder är jag tacksam om ni snarast meddelar mig:
[email protected] eller xxxx-xx xx xx
När examensarbetet är färdigt skickar jag det gärna till er om ni önskar.
Med vänlig hälsning
Anna Vesterlund
61
Bilaga 4
Till dig som vårdnadshavare
Hej!
Mitt namn är Anna Vesterlund och jag läser sista terminen till specialpedagog vid Malmö
Högskola. Jag kommer nu under min sista termin skriva ett examensarbete med inriktning
delaktighet i kommunikation och samspel i förskolan för barn med hörselnedsättning.
Mitt intresse för området tog sin början när jag arbetade i förskola med barn med
hörselnedsättning och vill genom mitt examensarbete belysa pedagogers uppfattningar om
delaktighet.
Undersökningen kommer att ske genom intervjuer med pedagoger i förskolan. All
information jag får genom intervjuerna kommer behandlas konfidentiellt och varken barn,
pedagoger eller förskola kommer kunna identifieras. Ni har när som helst rätt att avbryta ert
deltagande i undersökningen under tiden den pågår.
För att genomföra pedagogintervjun är ert samtycke som vårdnadshavare viktigt. På nästa sida
finns en blankett som ni fyller i och lämnar tillbaka till förskolan.
Har ni några frågor får ni gärna kontakta mig:
[email protected] eller xxxx-xx xx xx
Jag hoppas att ni samtycker till studien och tackar på förhand!
Vänliga hälsningar
62
